RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023134, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17773 1

A PROPOSTA DE UM PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E AS

AVALIAÇÕES DA CAPES: UM ESTUDO DE CASO A PARTIR DA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ

LA PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE POSGRADO EN EDUCACIÓN Y LAS

EVALUACIONES DE LA CAPES: UN ESTUDIO DE CASO A PARTIR DE LA

UNIVERSIDAD ESTATAL DEL OESTE DE PARANÁ

THE PROPOSAL FOR A GRADUATE PROGRAM IN EDUCATION AND CAPES'

EVALUATIONS: A CASE STUDY FROM THE STATE UNIVERSITY OF WEST

PARANÁ

Fábio Lopes ALVES1

e-mail: fabiobidu@hotmail.com

Yuliia FELENCHAK2

e-mail: yufelenchak@yahoo.com

Andrii HOLOD3

e-mail: aholod2012@gmail.com

Como referenciar este artigo:

ALVES, F. L.; FELENCHAK, Y.; HOLOD, A. A proposta de um

Programa de Pós-Graduação em Educação e as avaliações da

CAPES: Um estudo de caso a partir da Universidade Estadual do

Oeste do Paraná. Revista Ibero-Americana de Estudos em

Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023134, 2023. e-ISSN: 1982-

5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17773

| Submetido em: 24/02/2023

| Revisões requeridas em: 08/03/2023

| Aprovado em: 18/04/2023

| Publicado em: 14/12/2023

Editor:

Prof. Dr. José Luís Bizelli

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Cascavel – PR – Brasil. Professor do Programa de Pós-

Graduação em Sociedade, Cultura e Fronteiras. Pós-doutorado em Educação (UNIFESP).

Lviv State University of Physical Culture (LSUPC), Lviv – Ucrânia. Professora visitante estrangeira junto ao

Programa de Pós- Graduação em Sociedade, Cultura e Fronteiras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná.

Doutorado em Demografia, economia do trabalho, economia social e política (UNDL, Ucrânia).

Lviv State University of Physical Culture (LSUPC), Lviv – Ucrânia. Professor visitante estrangeiro junto ao

Programa de Pós- Graduação em Sociedade, Cultura e Fronteiras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná.

Doutorado em Desenvolvimento de forças produtivas e economia regional (UTEC, Ucrânia).

A proposta de um Programa de Pós-Graduação em Educação e as avaliações da CAPES: Um estudo de caso a partir da Universidade

Estadual do Oeste do Paraná

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023134, 2023. e-ISSN: 1982-5587

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RESUMO: Este artigo propõe analisar como a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal

de Nível Superior (CAPES) avalia um Programa de Pós-Graduação em Educação. Os objetivos

são: problematizar o desempenho do Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná (PPGE/UNIOESTE) descritos nos Pareceres finais

da Comissão de Área; analisar, através das recomendações dos avaliadores, quais são as

melhorias indicadas pelos consultores; apresentar, em perspectiva comparada, sugestões,

diretrizes e estratégias que são adotadas por Programas consolidados e, que, eventualmente,

possam ser adotados tanto pelo PPGE/UNIOESTE, quanto por outros Programas de Pós-

Graduação em situação similar. Os resultados da pesquisa problematizam os comentários

positivos, negativos e as sugestões exaradas pelos avaliadores, bem como parte das tendências

e dos desafios impostos aos Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliação. Programas de Pós-Graduação. CAPES.

RESUMEN: Este artículo propone analizar la forma en que la CAPES (Coordinación de

Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior) ha evaluado la propuesta de un programa

de posgrado en educación. Los principales objetivos de este texto son: problematizar el

desempeño del PPGE/UNIOESTE descritos en los Dictámenes finales de la Comisión de Área;

analizar, por medio de las recomendaciones de los evaluadores, cuáles son las mejoras que los

consultores han indicado; presentar, a partir de ejemplos en perspectiva comparada

sugerencias, directrices y estrategias que están siendo adoptadas por Programas consolidados

y que eventualmente puedan ser adoptados tanto por el PPGE/UNIOESTE, como por otros

Programas de posgrado en situación similar. Los resultados de la investigación problematizan

los comentarios positivos, negativos y las sugerencias expresadas por los evaluadores, así

como parte de las tendencias y desafíos impuestos a los Programas de Posgrado en Educación

en Brasil.

PALABRAS CLAVE: Evaluación. Programas de Posgrado. CAPES.

ABSTRACT: This article aims to analyze the way in which CAPES (Coordination for the

Improvement of Higher Education Personnel) has evaluated the proposal for a Graduate

Program in Education. The main objectives of this text are: to problematize the performance

of PPGE / UNIOESTE described in the Final Opinions of the Area Commission; to analyze,

through the recommendations of the evaluators, what are the improvements that the consultants

have indicated; to present, from examples in a comparative perspective, suggestions, guidelines

and strategies that are being adopted by consolidated Programs and that, respecting the

idiosyncrasies, may eventually be adopted both by PPGE / UNIOESTE and by other Graduate

Programs in a similar situation. The research results problematize the positive and negative

comments and suggestions made by the evaluators as well as part of the trends and challenges

imposed on the Graduate Programs in Education in Brazil.

KEYWORDS: Evaluation. Graduate Programs. CAPES.

Fábio Lopes ALVES; Yuliia FELENCHAK e Andrii HOLOD

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023134, 2023. e-ISSN: 1982-5587

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Introdução

O presente artigo se propõe, a partir do conceito de Campo Científico (BOURDIEU,

2004; SCARTEZINI, 2011), analisar a maneira pela qual a CAPES (Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) tem avaliado, ao longo dos anos, a proposta do

Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná,

Campus Cascavel (PPGE/UNIOESTE). A ficha de avaliação/Parecer final da Comissão de

Área (até o ano de 2017) foi composta por cinco itens, a saber: 1- Proposta do Programa; 2-

Corpo docente; 3- Corpo discente, Teses e Dissertações; 4- Produção Intelectual; e 5- Inserção

Social. Entretanto, dado as limitações espaciais que um texto como este nos impõe, nosso foco

recai, exclusivamente, sobre o parecer da Comissão de Área no tocante a Proposta do Programa,

que se constitui no primeiro item do Parecer.

Embora esse item, Proposta do Programa, não tenha recebido atribuição de peso

quantitativo no cômputo do conceito final recebido pelo Programa, ele se torna um importante

indicador, na medida que se constitui no único item de avaliação qualitativo e, por sua vez, se

torna um dos pilares fundamentais de qualquer programa de Pós-Graduação, uma vez que se

torna um balizador da maneira pela qual os consultores ad hoc enxergam a proposta do

respectivo Programa de Pós-Graduação.

Assim, o presente texto tem os seguintes objetivos: problematizar o desempenho do

PPGE/UNIOESTE descritos nos Pareceres finais da Comissão de Área; analisar, por meio das

recomendações dos avaliadores, quais são as melhorias que os consultores têm indicado;

apresentar, a partir de exemplos em perspectiva comparada (CATANI; AZEVEDO, 2013)

sugestões, diretrizes e estratégias que estão sendo adotadas por Programas consolidados e por

Programas conceitos 6 e 7, isto é, considerados pela CAPES como padrão de excelência

internacional e que, respeitadas as idiossincrasias, eventualmente possam ser adotados tanto

pelo PPGE/UNIOESTE, quanto por outros Programas de Pós-Graduação em situação similar,

visando superar algumas fragilidades apresentadas pelos avaliadores na Ficha de Avaliação. O

texto encontra-se estruturado da seguinte forma: num primeiro momento, apresenta-se o

referencial teórico e a justificativa que fundamentam a presente discussão. Num segundo

momento, contextualiza a metodologia adotada. Posteriormente, problematiza o histórico do

PPGE/UNIOESTE, bem como efetua-se a análise de dados (CAPES, 2010; 2013; 2017;

HORTA, 2002; HORTA; MORAES, 2005; CASTANHA; GRÁCIO, 2012; RIBEIRO, 2012).

A proposta de um Programa de Pós-Graduação em Educação e as avaliações da CAPES: Um estudo de caso a partir da Universidade

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Referencial Teórico

Ao realizar um estudo comparado entre os indicadores de avaliação utilizados pela

CAPES para os Programas de Pós-Graduação em Matemática, referentes ao triênio 2007- 2009,

Castanha e Grácio (2012), apontaram para a carência de estudos similares, em outras áreas de

conhecimento, que se preocupassem em fazer um balanço detalhado da complexa metodologia

adotada em tais avaliações. Nas considerações finais do texto, as autoras indicaram a

necessidade de que estudos semelhantes fossem desenvolvidos em outras áreas da Pós-

Graduação brasileira, propiciando, assim, novos olhares à sistemática de avaliação, dados mais

recentes e reflexões atualizadas sobre essa temática pouco explorada no Brasil (CASTANHA;

GRÁCIO, 2012, p. 95).

Mesmo diante dessa ressalva, tal tarefa – vista como necessária à compreensão de por

onde e como caminham as avaliações de desempenho dos Programas de Pós-Graduação

Programas de Pós-Graduação no Brasil (CASTANHA; GRÁCIO, 2012) –, na área de

Educação, ainda carece de efetivação. Eis, portanto, a razão da proposta desse texto: contribuir

para uma área de pesquisa pouco explorada.

Nesse sentido, uma chave de interpretação para estudos como o aqui proposto é a noção

de Campo Científico:

A noção de campo está aí para designar esse espaço relativamente autônomo,

esse microcosmo dotado de suas leis próprias. Se, como o macrocosmo, ele é

submetido a leis sociais, essas não são as mesmas. Se jamais escapa às

imposições do macrocosmo, ele dispõe, com relação a este, de uma autonomia

parcial mais ou menos acentuada. [...] Em outras palavras é preciso escapar à

alternativa da ‘ciência pura’, totalmente livre de qualquer necessidade social,

e da ‘ciência escrava’, sujeita a todas as demandas político-econômicas. O

campo científico é um mundo social e, como tal, faz imposições, solicitações

etc., que são, no entanto, relativamente independentes das pressões do mundo

social global que o envolve. De fato, as pressões externas, sejam de que

natureza forem, só se exercem por intermédio do campo, são mediatizadas

pela lógica do campo (BOURDIEU, 2004, p. 21).

O que Pierre Bourdieu nos mostra é o quanto o campo científico tornou-se um espaço

de conflito e de disputa, por autoridade e capital científico. Daí a defesa que Bourdieu faz de

que a ciência não é neutra. No âmbito das Universidades e, também, dos Programas de Pós-

Graduações, são os detentores de capitais científicos que irão definir o que é importante para

os pesquisadores, bem como em que eles devem concentrar seus esforços (BOURDIEU, 2004).

“Ou seja, os agentes fazem os fatos científicos e até mesmo o próprio campo científico a partir

de sua posição neste campo, posição esta que determina suas possibilidades e suas

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impossibilidades” (SCARTEZINI, 2011, p. 34). Assim, para se pensar na avaliação, é preciso

também compreender como os atores sociais se movem no âmbito desse campo científico, bem

como as regras desse jogo.

João Silvério Baia Horta – então representante da Área de Educação junto à CAPES

(1999-2001) –, ao relatar os processos que marcam a avaliação da Pós-Graduação, a partir de

análise de dados da CAPES, destaca, entre outros, três aspectos para revelar que, nesse

processo/jogo, há um outro lado da moeda, a saber: a) os programas que alcançaram conceitos

mais elevados na avaliação da CAPES são aqueles que, em geral, têm tido um resultado abaixo

da média nos indicadores ligados à orientação. Isso é, formam menos alunos; b) esses mesmos

programas apresentam um tempo médio de titulação mais alto do que os programas com

conceitos inferiores, além de um número de titulados abaixo da média, demorando mais tempo

para titulá-los; c) ao contrário do que se acredita, um elevado tempo médio de titulação e um

baixo número de orientandos por docente repercutem muito pouco no conceito dos programas

com notas inferiores. No entanto, são fatais na hora da distribuição de bolsas CAPES (HORTA,

2002; HORTA; MORAES, 2005).

Ora, as revelações acima confirmam que, nesse jogo (BOURDIEU, 2004), as regras –

embora sejam as mesmas para todos – conduzem a resultados finais com nítida desproporção

de critérios entre Programas com conceitos elevados e Programas com conceito inferiores.

Assim,

[...] docentes de programas com alto conceito dedicam mais tempo à produção

científica, garantindo assim a manutenção desses conceitos e o financiamento

por parte dos órgãos que consideram fundamental o conceito no momento da

distribuição das verbas. Entretanto, formam menos alunos, demoram mais

para titulá-los e perdem mais alunos por abandono ou desligamento.

Entretanto, docentes de programas com baixo conceitobuscam

desesperadamente que todos os seus orientandos se titulem o mais

rapidamente possível, para que seus programas não percam bolsas da CAPES;

conseguem isso, mas publicam menos, seus programas mantêm baixos

conceitos e, consequentemente, tornam-se menos competitivos no momento

de disputar financiamento de outras agências (HORTA; MORAES, 2005, p.

101).

Corroborando essa ideia – que se expressa por meio da competitividade ou da metáfora

da olimpíada –, Renato Janine Ribeiro, ex-diretor de avaliação da CAPES e ex-ministro da

Educação, esclarece que:

A pós-graduação e sua avaliação pela CAPES sempre foram entendidas pelo

viés mais competitivo do que cooperativo. Há uma metáfora que alguns usam,

a da olimpíada, na qual a cada edição se exige mais dos competidores: o

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sarrafo, na prova de salto, está sempre subindo. Como o mesmo vale na

produção científica, é natural que as exigências constantemente cresçam – e

que um curso que estaria bem situado na sua nota, seja ela 3 ou 7, se não tiver

o cuidado de se atualizar, de aumentar sua qualidade, de produzir mais, corre

o risco de perder o conceito em um ou dois triênios. Além disso, como a

avaliação é forçosamente comparativa, o momento da Trienal causa um certo

nervosismo, pelo qual as áreas – e no interior delas os programas – se

comparam e se defrontam. Portanto, o elemento competitivo existe e faz parte

do sistema, que procura gerar uma classificação hierárquica que tem vários

efeitos positivos: 1) estimula o melhor desempenho, mediante uma avaliação

externa; 2) atribui maior autonomia na gestão e obtenção de recursos aos

programas que estão se saindo melhor no seu desempenho; 3) orienta os

candidatos a procurar os melhores cursos (RIBEIRO, 2012, p. 88).

Daí a necessidade de, em função do campo científico (BOURDIEU, 2004) ser também

um espaço de disputa, problematizar as fichas de avaliações em perspectiva comparada

(CATANI; AZEVEDO, 2013), torna-se uma tarefa imperiosa. Nesse ínterim, é importante uma

ressalva: não se trata, aqui, de publicizar problemas internos de um Programa de Pós-

Graduação (PPG), mas, antes, estimular que Programas que estejam em situação similar ao

Programa aqui analisado possam olhar para as fichas de avaliação de Programas que estejam

em estratos superiores e, caso queiram, tomarem, respeitado suas devidas especificidades, como

bússola para suas práticas cotidianas. Do contrário, a própria movimentação das disputas

internas desse campo científico (BOURDIEU, 2004) se encarregará de colocar às margens

quem não estiver atento sobre como aqueles que detém capital científico (Programas notas 6 e

7) e as regras do jogo, estão se movimentando e para qual direção eles estão indo. Além do

mais, não faria sentido a eventual crítica a estarmos dando publicidade aos problemas internos

de um PPG em função de que,

Há vários anos as fichas de avaliação – que resumem a apreciação da CAPES

sobre um programa e concluem atribuindo-lhe um conceito (ou nota) – estão

disponíveis na Internet, cada uma na entrada do respectivo curso.

Introduzimos algumas inovações. A primeira é a forte recomendação para que

sejam muito claras e didáticas. Um curso, sobretudo quando pode melhorar (e

sempre pode), tem tudo a ganhar se receber conselhos e comentários claros.

Os cursos confiarão mais nos resultados da avaliação se virem que as fichas

foram bastante objetivas e diretas. E os alunos, que são os principais

beneficiários da avaliação, poderão escolher melhor o curso em que desejam

matricular-se – ou cobrar, do curso em que estão, as melhoras necessárias. A

segunda mudança importante foi a inclusão, na página de cada curso novo, da

respectiva ficha de recomendação. A “ficha de avaliação” é preenchida na

Avaliação Trienal e examina um curso em funcionamento. Já a “ficha de

recomendação” expressa a aprovação, ou não, de uma proposta de curso novo

(RIBEIRO, 2012, p. 09, grifos do autor).

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Verificou-se, portanto, que a realidade ilustrada acima, conduz à compreensão de que o

atual modelo de avaliação encaminhou os Programas de Pós-Graduação a um verdadeiro campo

de disputa e conflitos por espaços e capital científico que é preciso, cada vez mais, investigar.

Uma pesquisa, como a aqui proposta, justifica sua execução tendo em vista a carência

de estudos dessa natureza tanto no âmbito do PPGE, quanto de outros Programas na área da

Educação. Trata-se, portanto, de um caminho que ainda precisa ser desbravado, dado seu

potencial reflexivo sobre os desafios impostos pela área, as potencialidades do

PPGE/UNIOESTE, bem como os aspectos que carecem especial atenção com vistas a adoção

de políticas de melhorias (CASTANHA; GRÁCIO, 2012). Os dados aqui apresentados

permitirão que tanto o PPGE/UNIOESTE quanto outros Programas de Pós-Graduação, a partir

de suas idiossincrasias, possam avaliar suas respectivas práticas cotidianas, além de refletir

sobre as ações futuras. Acresce-se a isso, o fato de esta pesquisa ter o potencial de permitir, aos

interessados na temática, uma oportunidade de conhecer os meandros da avaliação para além

de seu próprio PPGE. Em síntese, oferecer uma melhor compreensão das metodologias

adotadas pelas avaliações da CAPES (RIBEIRO, 2012) e, consequentemente, o impacto

positivo que isso pode gerar nos Programas justifica a execução desta pesquisa.

Portanto, é sobre esse cenário que a pesquisa se edifica, pois consideramos que a

sistematização desses dados, seguida de uma análise reflexiva, traz contribuições aos

interessados na compreensão de como se dá o processo de avaliação dos programas da área de

educação pela CAPES.

Metodologia

Para compreender os indicadores utilizados pela CAPES na avaliação de do

PPGE/UNIOESTE, essa pesquisa triangula a Análise de Conteúdo e estudo de caso descritivo

(YIN, 2001; GOODE; HATT, 1979). Trata-se, portanto, de uma pesquisa que combina a

utilização de diversas metodologias. A esse respeito, segundo Mirian Goldenberg (2002, p. 63),

“a combinação de metodologias diversas no estudo do mesmo fenômeno, conhecida como

triangulação, tem por objetivo abranger a máxima amplitude na descrição, explicação e

compreensão do objeto de estudo”.

Martin Bauer (2002, p. 192), ao discorrer sobre os potenciais da metodologia da Análise

de Conteúdo, afirma que:

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[...] através da reconstrução de representações, os analistas de conteúdo

inferem as expressões dos contextos, e o apelo através desses contextos. Se

enfocarmos a fonte, o texto é um meio de expressão. Fonte e público são o

contexto e o foco de inferência. Um corpus de texto é a representação e a

expressão de uma comunidade que escreve. [...] A AC nos permite reconstruir

indicadores e cosmovisões, valores, atitudes, opiniões, preconceitos e

estereótipos e compará-los entre comunidades. Em outras palavras, a AC é a

pesquisa de opinião pública com outros meios.

O estudo de caso, conforme definido por Goode e Hatt (1979, p. 421-422), não se trata

de uma técnica específica de pesquisa. Mas sim, “um meio de organizar dados sociais

preservando o caráter unitário do objeto social estudado”. Portanto, o estudo de caso no presente

artigo se configura numa estratégia de pesquisa que tem a finalidade de trazer à baila elementos

do processo avaliativo de um determinado Programa de Pós-Graduação, mas que, seguramente,

podemos afirmar que se aplicam também a outros.

Segundo Yin (2001, p. 39), “o estudo de caso é uma investigação empírica que investiga

um fenômeno contemporâneo em profundidade e em seu contexto de vida real”.

Assim, por meio do estudo de caso, reunimos dados sobre um PPG para, a partir dele,

refletir sobre questões mais amplas.

Nesse sentido, o estudo de caso, como o experimento, não representa uma

amostragem, e o objetivo do pesquisador é expandir e generalizar teorias

(generalização analítica) e não enumerar frequências (generalização

estatística). Ou, como descrevem três notáveis cientistas sociais em seu estudo

de caso único, o objetivo é fazer uma análise generalizante e não

particularizante (YIN, 2001, p. 29).

Nesse sentido, a perspectiva do estudo de caso se torna útil à medida que nos permite

ampliar a “lente do microscópio” para observar o desempenho do PPGE diante das avaliações

da CAPES, ao passo que também nos permite relacionar com situações semelhantes

vivenciadas por outros Programas de Pós-Graduação no Brasil.

Em síntese, a pesquisa foi desenvolvida em duas etapas: num primeiro momento, foram

coletadas as fichas de avaliação do PPGE, elaboradoras por consultores designados pela área

da educação. As fichas de avaliação de 2010, que compreende o triênio de 2007 a 2009; a ficha

de avaliação de 2013, que compreende o triênio de 2010 a 2012 e; a ficha de avaliação de 2017,

que compreende o quadriênio de 2013 a 2016. Nesse documento registram-se “o peso de cada

quesito além da descrição de como foi realizada a avaliação, apresentando detalhadamente o

que foi analisado (CAPES, 2017, p. 03).

Num segundo momento, realizou-se a Análise de Conteúdo (BAUER, 2002) de tais

fichas, em conjunto com o Documento de Área e a literatura correlata.

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[...] conhecer o documento de área (cada área tem documento e diretrizes

próprias) é tarefa primeira e fundamental para aqueles, que pretendem propor

um novo curso de mestrado e/ou doutorado, e essencial para os docentes que

pretendem atuar e se manter credenciados, a fim de qualificar seus PPG.

Conhecer as demandas, exigências, diferenças e expectativas dos avaliadores

se torna vital (RÔÇAS; ANJOS; PEREIRA, 2017, p. 48).

Com essas informações cruzou-se os dados para, em perspectiva comparada, analisar as

diversas variantes que se apresentam em tais documentos, de modo a apresentar as tendências

da área, os desafios e os aspectos a serem superados pelo PPGE.

Vale ressaltar que o item Proposta do Programa se constitui no primeiro item da Ficha

de Avaliação e está dividido em quatro tópicos, conforme veremos abaixo. No primeiro tópico,

intitulado “Coerência, consistência, abrangência, e atualização das áreas de concentração,

linhas de pesquisa, projetos em andamento e proposta curricular” qualitativamente, dentre

outros elementos, os avaliadores aferem se há coerência entre as linhas de pesquisa, a área de

concentração do programa e os projetos desenvolvidos; se as ementas e bibliografias das

disciplinas estão atualizadas; se o programa estimula que seu corpo docente se aperfeiçoe por

meio de pós-doutorado, estágios de pesquisas etc.; se há um estímulo por parte do programa

para que seus discentes possam participar de eventos, seminários, entre outros. Vale ressaltar

que esse item corresponde a 50% (cinquenta por cento) do peso da avaliação desse quesito

(CAPES, 2017e).

Representando 30% (trinta por cento) do peso da avaliação, encontra-se o item

“Planejamento do Programa com vistas a seu desenvolvimento futuro, contemplando os

desafios internacionais da Área na produção do conhecimento, seus propósitos de

aprimoramento na formação, meta quanto à inserção social e acadêmica de seus egressos”.

Nesse item, verifica-se em que medida o Programa evidencia seu compromisso com as

necessidades locais, nacionais e internacionais; quais são as estratégias elencadas para enfrentar

os desafios futuros; se na bibliografia dos cursos há literatura estrangeira, participação de

professores estrangeiros, bem como oferta de disciplina em outro idioma; se há a existência de

política de credenciamentos e recredenciamento de docentes; se os docentes são estimulados à

formação continuada, seja ela na forma de participação em eventos, na feitura de pós-doutorado,

em estágio de pesquisa no exterior e se existe uma política de acompanhamento de egressos

(CAPES, 2017e).

No quesito “Infraestrutura para o ensino, pesquisa e administração universitária” que,

por sua vez, ocupa 10% (dez por cento) da avaliação onde são analisados dois itens:

A proposta de um Programa de Pós-Graduação em Educação e as avaliações da CAPES: Um estudo de caso a partir da Universidade

Estadual do Oeste do Paraná

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a) se há infraestrutura (salas de aula, biblioteca, laboratórios etc.) adequados para o

ensino e a pesquisa;

b) infraestrutura para administração do Programa (CAPES, 2017e).

Por fim, também correspondendo há 10% do peso da avaliação, o item “Definição clara

da proposta do Programa como Acadêmico, voltado para o desenvolvimento da pesquisa e

formação de pesquisadores e professores para o ensino superior”. Esse tópico serve para

verificar três aspectos: a) se há adequação do Programa aquilo que se espera de um Programa

Acadêmico; b) se há grupos de pesquisas que sustentam o Programa e; c) se há convênios e

parcerias com outras instituições (nacionais e internacionais), visando à realização de pesquisas

e intercâmbios (CAPES, 2017e).

Considerando que esses quatro quesitos são avaliados com instrumentos de natureza

qualitativa, eles recebem os seguintes conceitos possíveis: Muito Bom; Bom; Regular, Fraco

ou Insuficiente.

Proposta do PPGE/UNIOESTE e as avaliações da CAPES

O Programa de Pós-Graduação em Educação da Unioeste foi criado no ano de 2006. No

entanto, as atividades iniciaram, efetivamente, no ano de 2007. Teve como área de concentração

Sociedade, Estado e Educação até o início do ano de 2019, quando foi alterada para Educação.

Num primeiro momento, o Programa contou com apenas uma linha de pesquisa:

Educação, Políticas Sociais e Estado. Em seguida, após a primeira avaliação trienal, (2010)

criou-se mais 02 (duas) linhas: História da Educação; Formação de Professores e Processos de

Ensino e de Aprendizagem. Por fim, no ano de 2013, criou-se a linha de pesquisa em Ensino

de Ciências e Matemática.

Desse modo, passou a contar com 04 (quatro) linhas de pesquisas, a saber: a) Educação,

Políticas Sociais e Estado; b) História da Educação; c) Formação de Professores e Processos de

Ensino e Aprendizagem; e d) Ensino de Ciências e Matemática. Posteriormente, reduziu-se para

3 (três) linhas em função da extinção da linha Ensino de Ciências e Matemática.

Os membros da linha extinta, há algum tempo, vinham arduamente trabalhando na

consolidação de um novo Programa de Pós-Graduação em Educação, mas com uma identidade

voltada para o ensino de Ciências e Matemática. O resultado desse esforço foi a aprovação,

concomitante, no ano de 2017, do mestrado e doutorado em Educação em Ciências e Educação

Matemática. É valido ressaltar que foi algo raro para uma primeira submissão de curso novo,

Fábio Lopes ALVES; Yuliia FELENCHAK e Andrii HOLOD

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pois o processo contumaz é a obtenção da aprovação para funcionamento do mestrado para,

após sua devida consolidação, pleitear a autorização de doutoramento.

Com a aprovação do Mestrado e Doutorado em Educação em Ciências e Educação

Matemática, a maioria dos docentes que faziam parte da linha de pesquisa em Ensino de

Ciências e Matemática do PPGE/UNIOESTE, na condição de docentes permanentes, em função

de estarem como docentes permanentes no outro curso, optaram por ficar como professores

colaboradores no PPGE/UNIOESTE, até que as orientações em andamento fossem concluídas

o que levou, evidentemente, à extinção da linha de pesquisa Ensino de Ciências e Matemática.

Como dissemos acima, a Proposta do Programa é o único quesito da ficha de avaliação

da CAPES que não é atribuído peso, embora seja objeto de avaliação. De acordo com a ficha

de avaliação (CAPES, 2010), esse item é composto de três aspectos avaliativos na qual

destacam-se: a) a coerência e atualização das áreas de concentração, linhas de pesquisa, projetos

de pesquisa e a proposta curricular; b) planejamento futuro, ações de internacionalização e

acompanhamento dos egressos; c) infraestrutura para o desenvolvimento do ensino, pesquisa e

extensão.

No caso do PPGE/UNIOESTE, na sua primeira avaliação (CAPES, 2010), foi visto

pelos avaliadores como positivo alguns itens, dentre os quais: a estrutura curricular; as temáticas

das dissertações; atualização das bibliografias e a consonância com o corpo docente; a

existência de projetos para enfrentar desafios futuros; a existência de política de credenciamento

e recredenciamento de docentes; o apoio da instituição para qualificação docente (pós-

doutorado e participação em eventos); e a infraestrutura adequada.

Entretanto, na ocasião foi registrado (CAPES, 2010) que merecia atenção do Programa,

no sentido de envidar esforços para a melhoria, os seguintes aspectos: inconsistência de alguns

projetos de pesquisa; falta de organicidade das linhas de pesquisa; disciplinas que eram

ofertadas que envolviam todos os docentes e necessidade de investimento visando à ampliação

do acervo bibliográfico.

Em apertada síntese, esse foi o parecer da primeira avaliação (CAPES, 2010) a respeito

da Proposta do PPGE. Vejamos, agora, como se deu o desempenho na segunda avaliação, bem

como em que ela se diferencia da primeira.

Em grande medida, na segunda avaliação (CAPES, 2013), a maior parte dos aspectos

positivos identificados na primeira avaliação (2010) se manteve, não havendo, portanto,

mudanças substanciais. Muito embora os avaliadores reconheceram que, naquele momento

(2010 a 2012), já era possível observar uma organicidade entre as linhas de pesquisa e os

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projetos de pesquisa. Algo que, na avaliação do primeiro triênio (2007 a 2009), fora objeto de

recomentada atenção. As temáticas das dissertações e a aproximação do programa com a

educação básica, também foram objetos de elogios por parte dos avaliadores.

Entretanto, o fato de, na Proposta do Programa, não ter sido evidenciado projetos

vinculados à linha de pesquisa recém-criada “Ensino de Ciências e Matemática” foi algo que

pesou de forma desfavorável. Nesse diapasão, a não informação de uma política de

acompanhamento de egressos se somou como item que merecia atenção por parte do Programa.

Na avaliação de 2017, os consultores destacaram que as linhas de pesquisa e os projetos

em andamento eram abrangentes. Por outro lado, ressaltaram: “porém, pouco consistentes e

articulados, dada a diversidade de objetivos, abordagens e temáticas dos projetos. Dessa forma,

a relação dos projetos com as linhas de pesquisa em que se inserem é pouco consistente”

(CAPES, 2017a, p. 4).

Foi nessa avaliação que apareceu um elemento novo, que até então não havia sido objeto

de indicação de atenção do Programa, muito pelo contrário, em 2010, fora, inclusive, objeto de

elogio, a saber: bibliografias das disciplinas. Se em 2010, a esse respeito foi exarado que a

bibliografia, na ocasião, era atual e estava em consonância com o corpo docente, no ano de

2017 foi ressaltado que tanto as bibliografias das disciplinas obrigatórias, quanto das disciplinas

optativas, “embora contenham clássicos e estejam em consonância com as perspectivas teórico-

metodológicas dos docentes, não trazem a contribuição dos novos debates da área, ou sejam,

não estão atualizadas” (CAPES, 2017, p. 4).

No tocante à aderência dos projetos de pesquisa com as linhas de pesquisa, os

avaliadores alertaram para a falta de consistência e articulação entre eles. Nesse sentido,

subtende-se que a crítica seja aos projetos dos docentes, tendo em vista que, ao passo que é

realizada essa crítica, o parecer enfatiza que as temáticas das dissertações, por sua vez, estavam

adequadas às linhas de pesquisa. Nesse contexto, segundo os avaliadores, é a diversidade de

objetivos, abordagens e temáticas dos projetos que o tornam pouco consistentes e articulados

(CAPES, 2017a).

Estratégias para o enfrentamento dos desafios apontados pela CAPES

Na tentativa de trazer algumas alternativas para o enfretamento dos desafios impostos

pela avaliação da CAPES, esta pesquisa verificou como alguns Programas já consolidados se

articulam naqueles pontos que para o PPGE ainda se constitui como um desafio.

Fábio Lopes ALVES; Yuliia FELENCHAK e Andrii HOLOD

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No tocante à articulação entre linhas de pesquisas, projetos de pesquisa e grupos de

pesquisas, percebe-se que o PPGE está na contramão dos Programas de excelência

internacional. Enquanto na Unioeste há um número considerável de grupos de pesquisa, no

Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos

(UNISINOS), por exemplo (conceito 7), há linhas de pesquisa que se estruturam, apenas a partir

de (02) dois grupos de pesquisas. Percebe-se, portanto, que a CAPES não tem visto o mero

aumento de grupo de pesquisa como algo positivo. Mas, antes disso, tem valorizado grupos de

pesquisas que possuam: a) redes de pesquisa com outras instituições, preferencialmente

estrangeiras; b) que tanto os alunos quanto egressos participem das atividades do grupo; c) que

se encontre interinstitucionalmente estruturado (CAPES, 2017b).

Foi nesse contexto que os avaliadores (CAPES, 2017b) registraram elogios à proposta

do PPGE da UNISINOS que tem a interinstitucionalidade como característica principal do

Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Docências, Pedagogias e Diferenças, por exemplo.

Esse grupo, formado em 2015, tem como instituições parceiras: Universidade Federal do Rio

Grande do Sul, Universidade de Santa Cruz do Sul, Universidade Federal do Pampa,

Universidade Federal de Pelotas, Universidad Nacional de La Patagonia Austral e Universidade

do Porto.

Na Universidade Federal do Paraná, a rede de cooperação também foi objeto de

reconhecimento na avaliação.

Merece destaque o Projeto “Estudos sobre Interculturalidade na

Universidade” aprovado e financiado pelo Edital 01/2014 CAPES e

SECADI/MEC, que envolve cooperação em pesquisa e mobilidade acadêmica

de discentes de doutorado das universidades: UFPR (programas de pós-

graduação em Educação, em Sociologia e em Psicologia); UEM (Mestrado

em Sociologia); Universidade Tiradentes; Texas University at Austin (EUA);

Universitat Autónoma Metropolitana (México); Université de Yaoundé I

(Camarões). Ressalta-se ainda o PROGRAMA

CAPES/FORTALECIMENTO MERCOSUL – UFPR/UTALCA (Chile), que

estabelece uma relação de colaboração que já dura 6 anos com programas de

pós-graduação de países do cone sul no desenvolvimento de pesquisas e troca

de experiências entre docentes e discentes (CAPES, 2017c, p. 7).

Na Universidade Federal de Santa Catarina, experiência semelhante foi objeto de

reconhecimento da avaliação.

A Proposta do Programa apresenta-se de forma adequada aos propósitos de

um programa acadêmico, evidenciando-se a existência de grupos de pesquisa

e iniciativas de parceria para a realização de convênios, pesquisas e integração

de docentes e pesquisadores de diferentes instituições como, por exemplo, o

“Projeto interinstitucional com a Universidade Federal de Minas Gerais, no

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Estadual do Oeste do Paraná

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projeto: Moderno, Modernidade e Modernização: a educação nos projetos de

Brasil – séculos XIX e X”, o projeto “Desenvolvimento humano e

aprendizagem nos primeiros anos da escolarização em países

latinoamericanos – Brasil, Cuba e México” e o projeto “Ensino de História: O

estudo das práticas de ensino utilizando documentos judiciais, periódicos

impressos e narrativas orais”, com a participação de diversas universidades

brasileiras e estrangeiras (CAPES, 2017d, p. 2).

Portanto, a ideia de grupos de pesquisas “fechados em si mesmos”, e com ações

limitadas ao âmbito da própria instituição de origem, é algo que, na atualidade, precisa ser

superado. Não basta apenas incluir os alunos da graduação e da pós-graduação nas atividades

dos grupos. É preciso ir além. No momento, o desafio que se impõe é trabalhar com pesquisas

em rede articulando-se por meio de ações interinstitucionais.

Nesse sentido, dados os elogios por parte dos avaliadores da CAPES, vale a pena a

leitura das fichas de avaliação do PPGE da UNISINOS (CAPES, 2017b) e da Universidade

Federal do Paraná (UFPR) (CAPES, 2017c), tendo em vista a maneira como encontram-se

organizadas as linhas de pesquisa, projetos de pesquisa etc.

No caso do PPGE/UNIOESTE, no tocante ao desafio das bibliografias que foram

consideradas desatualizadas, por não trazerem contribuição dos novos debates da área, uma

alternativa seria pensar em ações colegiadas no sentido de sugerir que cada docente pudesse

propor uma ementa que contivesse uma bibliografia que atendesse alguns critérios, tais como:

clássicos da área, autores com produções atualizadas nos últimos anos, dossiês de revistas

especializadas e que essa literatura transitasse tanto pela língua portuguesa quanto estrangeira.

Desse modo, a atualização apontada pela CAPES estaria se fazendo presente.

Embora a sistemática de credenciamento e recredenciamento de docentes não tenha sido

um problema para o PPGE/UNIOESTE, conhecer a experiência da CPA (Comissão Permanente

de Avaliação) do PPGE da UFPR é salutar, tendo em vista que segundo os pareceristas, no

tocante ao PPGE/UFPR:

A Proposta apresentou uma política de credenciamento e recredenciamento de

docentes, com uma comissão permanente de avaliação (CPA) que acompanha

a produção docente e discente anualmente, com critérios bem definidos para

novos credenciamentos, eventuais descredenciamentos e oferta de vagas em

processos seletivos. O trabalho regular da CPA tem garantido um

funcionamento sereno e maduro dos processos de credenciamento e

descredenciamento docente. A partir do trabalho da CPA é também

incentivado o afastamento de docentes para estágios e pós-doutoramento em

outras instituições. No quadriênio, o PPGE ampliou sua inserção internacional

– em 2016, cerca de 30% dos docentes do quadro permanente participaram de

atividades em colaboração com instituições de outros países – avançando no

que se refere ao contato com grupos e centros de pesquisa de outros países, o

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que tem contribuído para a qualidade das disciplinas ofertadas e para as

pesquisas desenvolvidas (CAPES, 2017c, p. 2).

O acompanhamento dos egressos é um desafio que atinge a maioria dos Programas no

país. Todavia, uma ação inicial poderia ser a de monitorar, sistematizar e incentivar a produção

bibliográfica não só dos alunos, mas também dos formados, bem como acompanhar a inserção

profissional deles, a fim de verificar o impacto da formação stricto sensu na carreira

profissional, além de promover eventos periódicos de egressos com os alunos matriculados,

com o fito de permitir efetiva troca de experiências.

Constantemente, os Programas são cobrados quanto às estratégias adotadas para

enfrentar os desafios futuros. Nesse sentido, vem da Universidade Federal de Santa Catarina

(CAPES, 2017d) duas ações importantes que podem ser replicadas, a saber: contração de

professor visitante para atuação no Programa; financiamento da tradução e revisão de artigos

com vistas à publicação em revistas em língua estrangeira.

Considerações finais

Nosso olhar incidiu sobre os comentários positivos, negativos, bem como as respectivas

sugestões exaradas pelos avaliadores. Com essas informações foi possível cruzar os dados para,

em perspectiva comparada, analisar as diversas variantes que se apresentam em tais

documentos, de modo a apresentar as tendências, os desafios e os aspectos a serem superados

pelo PPGE/UNIOESTE.

Esse trabalho, para além das análises realizadas de cunho pontual e específico junto ao

PPGE da UNIOESTE, tornou possível afirmar que a pós-graduação no Brasil, embora possua

sim programas conceituados e que estão na vanguarda de pesquisas de ponta em diferentes áreas

do saber, ainda apresenta dificuldades e carência em programas que buscam se adequar aos

padrões normativos estabelecidos pela CAPES.

Uma evidência disso é a volatilidade de seus preceitos normativos/avaliativos para os

programas e suas capacidades de adequação. Exemplo disso é que: se até pouco tempo atrás o

incentivo fora para os programas ampliarem, o máximo possível, suas inter-relações com outros

programas de suas próprias instituições, envolvendo alunos da graduação e da pós-graduação

em atividades de grupo, hoje, essa prática é avaliada como se esses programas estivessem

“fechados em si mesmos”, logo, necessitarão ampliar sua rede de interlocução com outras

instituições e, para alcançarem uma maior valorização, a internacionalização é a meta almejada.

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Evidentemente que isso é algo positivo a ser pensado, articulado e trabalhado pelos

programas visando o seu aprimoramento, contudo, instituições periféricas geograficamente, ou

seja, que estão mais distantes dos grandes centros, e com parcos recursos – cabe salientar que

se compreende sim, que os parcos recursos aqui mencionados, não são dificuldades somente

destas instituições periféricas –, tendem a encontrar maiores dificuldades para efetivamente se

adequarem a essa demanda.

O que se mostra positivo nesse trabalho é que essa abordagem de pesquisa, a pesquisa

comparada, oportunizou conhecer programas que já possuem uma expertise em relação aos

marcadores avaliativos que a CAPES tem valorado e utilizado, o que pode, e se espera com

esse artigo, é que o mesmo possa ser considerado não somente pela coordenação, mas por todo

colegiado do PPGE/UNIOESTE, como mote de reflexão que envolva as experiências exitosas

de outras instituições, algumas aqui pontuadas, às adequações de suas atividades, visando muito

mais do que sua pontuação pela CAPES, e sim, uma melhoria qualitativa do trabalho que

ofertam no cenário da pós-graduação. Evidentemente que se espera que essas reflexões possam

também oportunizar, a outros interessados, uma melhor compreensão de como se dá o processo

de avaliação dos programas da área de educação pela CAPES.

O que se espera também ao final desse trabalho é que, de fato, a metáfora da olimpíada,

citada no texto e comentada por um dos ex-diretores de avaliação da CAPES, deixe de ser a

tônica dos programas de pós-graduação de nosso país e, principalmente, de seu mecanismo

avaliativo. Que possamos avançar, cada um com suas potencialidades e suas limitações, mas

que possamos fazê-lo de uma forma cooperativa, tanto em nossos programas institucionais,

como na importante e necessária inter-relação com as demais instituições produtoras do saber

sistematizado.

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CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Não aplicável.

 Financiamento: Fundação Araucária.

 Conflitos de interesse: Não aplicável.

 Aprovação ética: Não aplicável.

 Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.

 Contribuições dos autores: Fábio Lopes Alves desenvolvimento da pesquisa e elaboração

da primeira versão. Yuliia Felenchak e Andrii Holod aprofundamento das análises.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

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LA PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE POSGRADO EN EDUCACIÓN Y LAS

EVALUACIONES DE LA CAPES: UN ESTUDIO DE CASO A PARTIR DE LA

UNIVERSIDAD ESTATAL DEL OESTE DE PARANÁ

A PROPOSTA DE UM PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E AS

AVALIAÇÕES DA CAPES: UM ESTUDO DE CASO A PARTIR DA UNIVERSIDADE

ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ

THE PROPOSAL FOR A GRADUATE PROGRAM IN EDUCATION AND CAPES'

EVALUATIONS: A CASE STUDY FROM THE STATE UNIVERSITY OF WEST

PARANÁ

Fábio Lopes ALVES1

e-mail: fabiobidu@hotmail.com

Yuliia FELENCHAK2

e-mail: yufelenchak@yahoo.com

Andrii HOLOD3

e-mail: aholod2012@gmail.com

Cómo hacer referencia a este artículo:

ALVES, F. L.; FELENCHAK, Y.; HOLOD, A. La propuesta de

un Programa de Posgrado en Educación y las evaluaciones de la

CAPES: Un estudio de caso a patir de la Universidad Estatal del

Oeste de Paraná. Revista Ibero-Americana de Estudos em

Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023134, 2023. e-ISSN:

1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17773

| Enviado en: 24/02/2023

| Revisiones requeridas el: 08/03/2023

| Aprobado el: 18/04/2023

| Publicado el: 14/12/2023

Editor:

Prof. Dr. José Luís Bizelli

Editor Adjunto Ejecutivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidad Estatal del Oeste de Paraná (UNIOESTE), Cascavel – PR – Brasil. Profesor del Programa de

Posgrado en Sociedad, Cultura y Fronteras. Posdoctorado en Educación (UNIFESP).

Universidad Estatal de Cultura Física de Lviv (LSUPC), Lviv – Ucrania. Profesora visitante extranjero en el

Programa de Posgrado en Sociedad, Cultura y Fronteras de la Universidad Estatal del Oeste de Paraná. Doctora

en Demografía, Economía del Trabajo, Economía Social y Política (UNDL, Ucrania).

Universidad Estatal de Cultura Física de Lviv (LSUPC), Lviv – Ucrania. Profesor visitante extranjero en el

Programa de Posgrado en Sociedad, Cultura y Fronteras de la Universidad Estatal del Paraná Occidental.

Doctorado en Desarrollo de las Fuerzas Productivas y Economía Regional (UTEC, Ucrania).

La propuesta de un Programa de Posgrado en Educación y las evaluaciones de la CAPES: Un estudio de caso a patir de la Universidad

Estatal del Oeste de Paraná

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023134, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17773 2

RESUMEN: Este artículo propone analizar la forma en que la CAPES (Coordinación de

Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior) ha evaluado la propuesta de un programa de

posgrado en educación. Los principales objetivos de este texto son: problematizar el desempeño

del PPGE/UNIOESTE descritos en los Dictámenes finales de la Comisión de Área; analizar,

por medio de las recomendaciones de los evaluadores, cuáles son las mejoras que los

consultores han indicado; presentar, a partir de ejemplos en perspectiva comparada sugerencias,

directrices y estrategias que están siendo adoptadas por Programas consolidados y que

eventualmente puedan ser adoptados tanto por el PPGE/UNIOESTE, como por otros Programas

de posgrado en situación similar. Los resultados de la investigación problematizan los

comentarios positivos, negativos y las sugerencias expresadas por los evaluadores, así como

parte de las tendencias y desafíos impuestos a los Programas de Posgrado en Educación en

Brasil.