RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023133, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17795 1
SENTIMENTOS QUE ATRAVESSAM A INSERÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE:
DA FRUSTRAÇÃO À AÇÃO
SENTIMIENTOS QUE ATRAVIESAN LA INSERCIÓN PROFESIONAL DOCENTE:
DE LA FRUSTRACIÓN A LA ACCIÓN
FEELINGS THAT CROSS THE TEACHING PROFESSIONAL INSERTION: FROM
FRUSTRATION TO ACTION
Giseli Barreto da CRUZ1
e-mail: giselicruz@ufrj.br
Cecília Silvano BATALHA2
e-mail: ceciliasilvano@yahoo.com.br
Talita da Silva CAMPELO3
e-mail: talitacampelo@gmail.com
Como referenciar este artigo:
CRUZ, G. B. da; BATALHA, C. S.; CAMPELO, T. da S.
Sentimentos que atravessam a inserção profissional docente: Da
frustração à ação. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023133, 2023. e-ISSN:
1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17795
| Submetido em: 28/02/2023
| Revisões requeridas em: 24/03/2023
| Aprovado em: 28/04/2023
| Publicado em: 14/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Professora da Faculdade de
Educação vinculada ao Programa de Pós-Graduação. Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática
e Formação de Professores (Geped/UFRJ/CNPq). Bolsista Produtividade CNPq. Cientista do Nosso Estado
(FAPERJ). Pós-Doutorado em Educação (PUC/SP).
2
Fundação Municipal de Educação de Niterói (FME), Niterói – RJ – Brasil. Professora de Educação Física.
Pesquisadora vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e Formação de Professores
(Geped/UFRJ/CNPq). Doutorado em Educação pela (UFRJ).
3
Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias (SME), Duque de Caxias – RJ – Brasil. Professora da
Educação Infantil. Professora substituta (UFRJ). Pesquisadora vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisas em
Didática e Formação de Professores (Geped/UFRJ/CNPq). Doutorado em Educação (UFRJ).
Sentimentos que atravessam a inserção profissional docente: Da frustração à ação
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023133, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17795 2
RESUMO: O artigo discute parte de uma pesquisa que analisou as possibilidades e os desafios da
indução entre pares para o agir e o reagir de professores que estão em seus primeiros anos de
exercício profissional. Inserida no campo da narrativa enquanto atividade (auto)biográfica,
conduziu-se na perspectiva da pesquisa-formação como estratégia de indução docente.
Teoricamente, fundamenta-se na compreensão de indução docente enquanto processo sistemático e
intencional de acompanhamento formativo do professor iniciante orientada pelos princípios
epistêmico-formativo da pesquisa narrativa. Com base nas análises, discutem-se as dificuldades e
os desafios enfrentados por professores iniciantes durante a sua inserção profissional. Considerou-
se que apesar do sentimento de angústia e insegurança, as narrativas não apontam para desistências,
porém deixam ver sentidos que se configuram em aspectos que atravessam dois polos opostos – da
frustração à ação.
PALAVRAS-CHAVE: Professores iniciantes. Indução profissional docente. Pesquisa-formação.
Narrativas docentes. Dificuldades e desafios da docência.
RESUMEN: El artículo aborda parte de una investigación que analizó las posibilidades y desafíos
de inducir a los pares a actuar y reaccionar por parte de docentes que se encuentran en sus
primeros años de ejercicio profesional. Insertado en el campo de la narrativa como actividad
(auto)biográfica, se realizó desde la perspectiva de la investigación-formación como estrategia de
inducción docente. Teóricamente, se fundamenta en la comprensión de la inducción docente como
un proceso sistemático e intencional de acompañamiento formativo del docente principiante guiado
por los principios epistémico-formativos de la investigación narrativa. Con base en los análisis, se
discuten las dificultades y desafíos enfrentados por los profesores principiantes durante su
inserción profesional. Se consideró que, a pesar del sentimiento de angustia e inseguridad, las
narraciones no apuntan a la renuncia, sino que revelan significados que se configuran en aspectos
que cruzan dos polos opuestos – de la frustración a la acción.
PALABRAS CLAVE: Profesores principiantes. Inducción profesional docente. Investigación-
formación. Narrativas docentes. Dificultades y retos de la docencia.
ABSTRACT: The article discusses part of a research that analyzed the possibilities and challenges
of inducing peers to act and react by teachers who are in their first years of professional practice.
Inserted in the field of narrative as an (auto)biographical activity, it was conducted from the
perspective of research-training as a teacher induction strategy. Theoretically, it is based on the
understanding of teacher induction as a systematic and intentional process of formative
accompaniment of the beginning teacher guided by the epistemic-formative principles of narrative
research. Based on the analyses, the difficulties and challenges faced by beginning teachers during
their professional insertion are discussed. It was considered that despite the feeling of anguish and
insecurity, the narratives do not point to giving up, but they reveal meanings that are configured in
aspects that cross two opposite poles – from frustration to action.
KEYWORDS: Beginner teachers. Teaching professional induction. Research-training. Teaching
narratives. Difficulties and challenges of teaching.
Giseli Barreto da CRUZ; Cecília Silvano BATALHA e Talita da Silva CAMPELO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023133, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
O início da docência caracteriza-se por um momento singular na trajetória profissional
de um professor. O que fazer? Como agir? São indagações constantes que permeiam as ações
e reflexões de professores em início de carreira. Marcados pela transição de estudante a
profissional, aliados à falta de repertório e de referências, os iniciantes, em geral, sentem-se
demasiadamente inseguros e solitários, podendo vir a abandonar a profissão. Conhecer a classe,
o currículo e o contexto escolar, assim como planejar adequadamente o processo ensino-
aprendizagem são algumas das tarefas docentes que, apesar de básicas e coletivas, apresentam
muita complexidade e investimento individual, sobretudo para quem está debutando. Para
Marcelo e Vaillant (2010) os professores geralmente enfrentam sozinhos a tarefa de ensinar,
cabendo aos alunos serem os principais testemunhos da sua ação.
Diante disso, emerge a necessidade de programas de indução docente com a finalidade
de favorecer o acompanhamento formativo do professor durante a sua inserção profissional.
Tais programas, na medida em que incluam estratégias de apoio, acompanhamento e formação,
podem, por um lado, ajudar a reduzir o peso dessas tarefas e por outro, fazer com que os
iniciantes se convençam de quão importante é envolver-se em uma dinâmica de autoformação
e de participação em projetos formativos, tendo em mente um processo contínuo de
desenvolvimento profissional.
Para Gatti (2013), a constituição da identidade profissional ocorre sob a influência de
fatores internos e externos ao professor. Para a autora, a constituição identitária se dá pelo
embate da subjetividade – forma como o indivíduo sente, vê e percebe o mundo e a profissão;
e a objetividade – estruturas sociais que em diferentes tempos e lugares estabelecem políticas
de identidade.
Temos verificado em nossos estudos (CRUZ et al., 2022) que ainda são escassas as
políticas públicas educacionais voltadas para o período da inserção profissional docente.
Particularmente no contexto brasileiro, a indução docente ainda não encontrou acento
institucional, restringindo-se a algumas iniciativas locais e pontuais (ANDRÉ, 2012;
MARCELO; VAILLANT, 2017), notadamente marcadas pela atenção ao acolhimento mais do
que à formação ao professor iniciante.
A esse respeito, concordamos que há uma diferença entre acolher com afetividade e
realizar um apoio sistematizado. Para Lahtermaher (2021), acolher com afetividade se refere à
cordialidade e educabilidade, enquanto realizar um apoio sistematizado vai além, pois se refere
a um espaço de formação e acompanhamento profissional. A indução corresponde ao apoio
Sentimentos que atravessam a inserção profissional docente: Da frustração à ação
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sistematizado, intencional e efetivo, configurando-se como “um construto que reconhece e
defende a necessidade de que eles tenham espaço de formação, acolhimento e acompanhamento
de sua atuação profissional” (CRUZ; FARIAS; HOBOLD, 2020, p. 6). Desse modo,
acreditamos que a indução pode vir a se tornar uma potente estratégia para atrair e reter novos
professores na carreira, além de favorecer o seu desenvolvimento profissional.
Sobre esta problemática apresentamos parte das constatações de uma pesquisa
interinstitucional com professores iniciantes da Educação Básica de distintas redes públicas de
ensino, distribuídos em três núcleos organizados em universidades públicas situadas em
diferentes estados brasileiros (uma em Santa Catarina, uma no Rio de Janeiro e outra no Ceará).
A pesquisa delineou-se a partir da seguinte questão: como a indução entre pares mediada pelo
fazer da pesquisa contribui para o agir e o reagir de professores em relação às dificuldades que
afetam a docência em seus primeiros anos de exercício profissional?
Apostamos que a troca entre pares pode vir a ser uma estratégia de partilha e
enfrentamento das dificuldades que interpelam os professores nesse delicado momento de
inserção profissional docente. Desse modo, buscou-se investigar as possibilidades e os desafios
da indução entre pares, sob a mediação de uma pesquisa-formação, para o agir e reagir de
professores em relação às dificuldades da docência no início da profissão. Para tal fim, foram
criados Grupos Formação para acompanhar professores em situação de inserção profissional no
âmbito de redes públicas de ensino por meio de uma perspectiva investigativa e colaborativa.
O estudo possibilitou a análise reflexiva a respeito de uma série de temas atinentes ao
professor iniciante. Para efeito deste artigo, a abordagem se deterá na temática referente às
dificuldades e aos desafios enfrentados por professores iniciantes durante a sua inserção
profissional, tendo como recorte o contexto territorial do estado do Rio de Janeiro/BR, o qual
se desenvolveu por meios de dois Grupos Formação (GF-Niterói e GF-Rio).
Contornos teórico-metodológicos da pesquisa
A pesquisa se inscreve no campo da pesquisa narrativa (CLANDININ; CONNELLY,
2015), na perspectiva da narrativa enquanto atividade (auto)biográfica (DELORY-
MOMBERGER, 2006), que se traduz em pesquisa-formação (JOSSO, 2006). Foi conduzida de
modo que as narrativas construídas pelos professores participantes acerca da sua experiência
durante o seu período de inserção profissional se constituíssem como um dispositivo de
pesquisa-formação.
Giseli Barreto da CRUZ; Cecília Silvano BATALHA e Talita da Silva CAMPELO
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Delory-Momberger (2006) auxilia-nos na compreensão dos princípios teórico-
metodológicos da pesquisa (auto)biográfica. Um aspecto essencial dessa concepção reside no
fato de que, para além dos saberes formais e exteriores aos sujeitos, há um reconhecimento dos
saberes subjetivos e não formalizados. Assim, “esses saberes internos possuem um papel
primordial na maneira como os sujeitos investem nos espaços de aprendizagem, e sua
conscientização permite definir novas relações com o saber e com a formação” (DELORY-
MOMBERGER, 2006, p. 361).
Sendo assim, o trabalho com narrativas emergiu como caminho epistêmico-
metodológico potente para atender as demandas da indução (formação) e da pesquisa. Trata-se
de um estudo que dialeticamente permite a investigação mediante a produção e análise dos
textos de campo sobre o objeto pesquisado e a indução docente por meio dos encontros de
socialização dos desafios que permeiam o trabalho docente durante a inserção, assumindo a
narrativa enquanto estratégia de formação e de produção dos textos da pesquisa.
Como dito, a pesquisa em relato ocorreu no contexto territorial do estado do Rio de
Janeiro e se desenvolveu em dois Grupos Formação, sendo um composto exclusivamente por
professores iniciantes da rede municipal de educação de Niterói/RJ, cidade da região
metropolitana do estado; e outro por professores de diferentes redes públicas de ensino
localizadas em vários pontos do estado. Essa configuração foi uma escolha intencional, no
sentido de, por um lado, olhar mais detidamente para a realidade de um sistema municipal de
ensino, cuja política educacional tem priorizado a expansão da sua rede de escolas e,
consequentemente, de seu corpo docente, alcançando o patamar de mais de 90% de professores
efetivos. É o caso do GF-Niterói, constituído por professores recém-empossados em escolas da
rede municipal de educação desse município, que, no cenário estadual, se destaca pelo
fortalecimento de princípios que inscrevem a formação do corpo docente como elemento
significativo da sua concepção pedagógica. Por outro lado, olhar para o entrelaçamento de
várias redes de ensino e depreender o que é comum e o que é singular de cada contexto no
tocante à inserção profissional. É o caso do GF-Rio, constituído por professores de escolas
públicas filiadas às redes municipais de Araruama, Maricá, Paracambi, Rio de Janeiro,
Saquarema e Silva Jardim.
A escolha dos professores participantes se deu por meio de edital público de seleção,
com critérios pré-estabelecidos. Do grupo de 10 professores selecionados para compor o GF-
Niterói, 05 possuem licenciatura em Pedagogia, 01 licenciatura em História e 04 possuem o
curso Normal (formação de professores em nível médio). Seis deles, no decorrer da pesquisa,
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atuavam na Educação Infantil, sendo 04 na modalidade Educação Especial, 03 no Ensino
Fundamental I, sendo 02 na modalidade Educação Especial, e 01 no Ensino Fundamental I e II.
O grupo é predominantemente jovem e feminino.
Do grupo de 19 professores selecionados para compor o GF-Rio, a maioria (15) cursou
a licenciatura em Pedagogia, sendo que um deles fez também a licenciatura em Letras, e,
especificamente, há um professor formado nas seguintes licenciaturas: Geografia, História e
Ciências Biológicas. Eles atuavam, no decorrer da pesquisa, na Educação Infantil (5), no Ensino
Fundamental I (10), no Ensino Fundamental II (3) e um professor atua na modalidade da
Educação Especial no âmbito do Ensino Fundamental I e II. Tal como o GF-Niterói, o GF-Rio
é jovem e predominantemente feminino.
Um aspecto importante que foi considerado sobremodo na realização da pesquisa, mas
que não estava previsto inicialmente, foi a pandemia causada pelo novo coronavírus, SARS-
CoV-2, que atravessou todo o ano de 2020 e cujos efeitos ainda são sentidos em nossa
sociedade. Pandemia esta que afetou inclusive o formato dos Grupos Formação que tiveram
que acontecer remotamente em virtude da exigência sanitária de isolamento social. No que se
refere ao cotidiano escolar, a pandemia impactou diretamente a prática docente exigindo
adaptações criativas e inventivas. Como professores que mal tinham começado a docência se
sentiram em meio a esse processo?
Os encontros de pesquisa-formação tiveram carga horária total de 35 horas, sendo 14
horas de encontros síncronos através da plataforma Zoom e 21 horas em atividades assíncronas
(estudos prévios e escritas encomendadas). As 14 horas de encontros síncronos foram
distribuídas em 7 encontros quinzenais (cada um com 2h), que aconteceram através da
plataforma Zoom, em uma agenda que percorreu os meses de março a julho de 2021, no horário
noturno.
Para a realização dos encontros virtuais foram organizadas duas equipes de
pesquisadores compostas, cada uma, de uma dupla de mediadores, um a dois observadores
responsáveis pelos registros no caderno de campo, e dois apoios técnicos. Semanalmente, as
equipes se reuniam para criação da pauta, cuja concepção considerou além dos três eixos
estruturantes da pesquisa – Acolhimento pela escola – Desafios da docência – Estratégias de
enfrentamento, os acontecimentos do encontro anterior, a interface com a fruição estética pela
literatura, música e artes plásticas e as encomendas de escritas com apoio do diário reflexivo.
Giseli Barreto da CRUZ; Cecília Silvano BATALHA e Talita da Silva CAMPELO
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A investigação foi registrada na Plataforma Brasil e autorizada pelo Comitê de Ética da
instituição proponente. Os participantes assinaram o Registro de Consentimento Livre e
Esclarecido e os seus nomes são fictícios para assegurar o anonimato.
Sobre o material produzido, adotamos eixos interpretativos para orientar a análise, os
quais nos dirigiram para a problematização acerca dos Grupos Formação – seus sujeitos,
fazeres-saberes; das disposições para participar; dos acontecimentos relacionados à entrada na
escola como professor; das dificuldades e dos desafios do início da docência; das estratégias de
superação; e da indução por meio da pesquisa-formação. O artigo em tela se aterá
exclusivamente à análise das dificuldades e dos desafios do início da docência que emergiram
nos diálogos entre pares estabelecidos nos dois Grupos Formação (GF-Niterói e GF-Rio).
Dificuldades e desafios do início da docência
Que sentimentos se manifestaram durante a inserção profissional dos professores
participantes da pesquisa-formação? Que dificuldades e desafios emergiriam? Olhar para as
suas narrativas nos permite depreender que eles tiveram uma recepção gentil e acolhedora por
parte da gestão e/ou equipe da escola. Entretanto, por mais afetuoso que tenham sido esses
primeiros encontros, percebemos que isso não foi suficiente para amenizar o choque de
realidade (VEENMAN, 1984) em relação aos seus contextos de trabalho. Assim, a distância
entre receber com carinho e acompanhar efetivamente se revela no comentário de Vera da
seguinte forma:
[...] ao ser recebida pelos diretores e coordenadores a escola me foi
apresentada, materiais foram sugeridos, conheci outros profissionais, porém,
quando me apresentaram a turma e foram embora fiquei me sentindo sozinha
e assustada, diante de uma demanda que na realidade ainda não tinha noção
que seria tão complexa. Como usar diário de classe? Como fazer relatórios?
Como escrever os documentos pedidos? Como apresentar os conteúdos para
a turma? Como conversar com os responsáveis? (VERA, GF Niterói, encontro
2).
O relato de Vera apresenta dúvidas comuns de quem está começando em uma profissão
que se somam aos problemas estruturais, conjunturais e aos dilemas do ensino que caracterizam
a docência na atualidade. Sobre isso, Livia usa uma analogia que se refere ao período de
adaptação das crianças na educação infantil (caracterizado por horário reduzido que irá se
ampliar gradativamente, atividades lúdicas com a presença da família etc.) para explicar como
se sentiu nos primeiros dias como professora:
Sentimentos que atravessam a inserção profissional docente: Da frustração à ação
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[...] a gente precisa ser acolhido também, não só as crianças, a gente precisa
de outros professores. Empatia, sensibilidade, contato com quem está
passando ou passou a mesma coisa, as vezes a gente pensa que é só a gente e
fica com vergonha. Estou começando a perceber que a gente precisa de troca.
A gente tem tempo para cuidar da criança [recém-chegada à escola], mas não
tem tempo para cuidar da gente [professor iniciante] (LIVIA, GF Niterói,
encontro 3).
A partir do exposto, destacamos a relevância e a necessidade da indução profissional
docente como um constructo que reconhece e defende a formação, o acolhimento e
acompanhamento dos professores iniciantes e sua atuação profissional (CRUZ; FARIAS;
HOBOLD, 2020). Tendo como ponto de partida para a indução profissional docente conhecer
e reconhecer as necessidades formativas dos professores iniciantes, apresentamos a seguir as
dificuldades e os desafios narrados nos grupos formação da pesquisa em relato.
Dificuldades: gestão escolar, condições de trabalho e os agravantes de um tempo
pandêmico
Em um dos Grupos Formação, os relatos se concentraram no relacionamento pouco
investido com a gestão escolar, seja nas figuras da coordenação/direção ou da própria secretaria
de educação. Tal fato se revela como um limitador do trabalho docente para quem está
começando a carreira. As falas a seguir evidenciam isso:
Falta de acesso a proposta pedagógica da rede. Falta de documentação oficial.
“O que eu faço?”. Acolhimento dos pares, mas sem documento, sem nada
oficial (JOICE, GF Niterói, encontro 2).
Tudo muito livre, muito aberto, gera mais dúvida sobre o que vai fazer de fato
na prática. Não sei lidar com adultos, fico tímida. Estou aprendendo a lidar.
Fui chamada atenção sobre isso. Me deixa ser feliz trancada na minha sala
(VERA, GF Niterói, encontro 2).
Tudo muito aberto. Angustiante. Dançando conforme a música, um dia de
cada vez. Quem me ajudou foi a própria estagiária, pois a direção e a
coordenação estavam ocupadas com outras coisas. Ela foi praticamente a
segunda professora regente. As vizinhas de sala [outras professoras] me
ajudavam muito, eu conversava muito no corredor (LIVIA, GF Niterói,
encontro 2).
Essa falta de orientação mais precisa, seja por documentos orientadores, ou mesmo por
um contato mais intencional por parte da coordenação pedagógica, deixa uma sensação de
insegurança e angústia nos iniciantes. É importante ressaltar que ainda que de um modo geral
diretrizes muito definidas sejam vistas como cerceamento da autonomia docente, observamos
Giseli Barreto da CRUZ; Cecília Silvano BATALHA e Talita da Silva CAMPELO
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que aqueles que estão iniciando sentem-se inseguros para tomar decisões sozinhos e necessitam
de mais direcionamento que professores experientes. Parece que se isolar, ou recorrer aos mais
próximos (estagiário/a e professores de outras salas) acaba sendo uma estratégia de
enfrentamento perante as dificuldades.
No contexto do outro Grupo Formação, a maior parte dos depoimentos identifica a
defasagem conhecimento/série por parte dos alunos (suas dificuldades de aprendizagem) como
um entrave para os professores iniciantes. As falas a seguir nos ajudam a ver esse ponto:
[...] meus alunos não sabem a direção da escrita, não reconhecem letras, não
diferenciam letras e números, chamam lápis de caneta, me desespero, penso
que não vou dar conta (BIANCA, GF Rio, encontro 2).
[...] crianças do quarto ano, a série em que eu estou, com necessidades do
segundo. É chocante, chegar em turma do quarto ano, e ter alunos que não
sabem o alfabeto. Por isso digo que muitos são os desafios (FLORA, GF Rio,
encontro 4).
As dificuldades são alfabetização dos alunos que estão no quinto ano e ainda
não sabem ler (NÁDIA, GF Rio, encontro3).
A ênfase das narrativas claramente recai sobre possível defasagem dos alunos em
relação aos conteúdos que teoricamente deveriam ter domínio, visto as turmas em que estão
inseridos. Não ter o domínio de conteúdos elementares é um aspecto que choca e assusta os
professores iniciantes. E mais do que isso, a naturalidade com que os professores experientes
lidam com essa situação. Os professores iniciantes demonstram se sentirem confusos com essa
realidade por se perceberem divididos entre cumprir o currículo do ano escolar/série ou atender
as demandas de anos anteriores. Outro aspecto que chama atenção é que turmas com esse perfil
são praticamente unanimidades entre os participantes da pesquisa, o que demonstra o padrão de
professores iniciantes serem designados para as turmas consideradas como as mais difíceis da
escola.
Nesse sentido, as dificuldades e os desafios enfrentados pelos professores iniciantes a
partir das narrativas circulantes nos dois Grupos Formação convergem, de um modo geral, nos
seguintes aspectos: sobrecarga, precariedade na infraestrutura das escolas para o trabalho
docente; a influência/consequência dos problemas sociais e econômicos no cotidiano escolar
(relacionamento com as famílias), sensação de desorganização da escola e da rede. Alguns
exemplos a seguir:
Sentimentos que atravessam a inserção profissional docente: Da frustração à ação
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Não dava tempo de parar e conversar aliás, não dava tempo de ir ao banheiro
ou comer eu precisava almoçar com eles às 10 h da manhã (LUÍZA, GF Rio,
encontro 2).
[...] lá é uma escola bem grande. Só que a falta de estrutura dela chegou a
impressionar porque para você acender a luz da sala você tem que pegar um
fio e colocar no outro [...] (ALEX, GF Rio, encontro 2).
[...] eu saía da preocupação com o conteúdo para o meu aluno e me preocupava
em muitos momentos com a questão do social, ou seja, muitas vezes o aluno
vinha conversar comigo, era aquele aluno que já estava partindo para
“quebrada ruim” entendeu? Ou eram problemas familiares e isso foi uma coisa
diferente para mim (LUCA, GF Rio, encontro 2).
[...] eu vejo que da direção [...] em relação a tudo está ocorrendo é realmente
um dia de cada vez. Porque, a gente uma hora sabe uma coisa, outra hora faz
outra, a gente está tentando andar meio que conforme a música, e para mim
essa mudança toda hora, me deixa sem chão (LIVIA, GF Niterói, encontro 4).
Príncepe e André (2019) explicitam que as condições materiais das escolas têm
implicações para o desenvolvimento profissional dos professores em período de inserção
profissional. Isso significa que se no decorrer do processo de inserção, o ambiente e as
condições de trabalho não forem adequados, a tendência é potencializar as possíveis
dificuldades enfrentadas pelos professores em início de carreira, podendo causar desconforto e
sofrimento, desencadeando, inclusive, a vontade de deixar a profissão (GABARDO; HOBOLD,
2013).
É importante destacar que, no contexto de um dos Grupos Formação, as condições de
trabalho e a estrutura das escolas não foi um ponto tão marcante tanto quanto no outro - “eu já
gastei muito dinheiro meu com produtos para a aula” (MARIA, GF Rio, encontro 4), “falta de
itens básicos como sabão líquido” (CLARA, GF Rio, encontro 3), “a questão de não ter quadro,
falta giz, apagador, não tem um multimídia na sala, não tem um projetor, não tem folha de
papel” (ALEX, GF Rio encontro 3). Entretanto, o aspecto da precariedade e das condições de
trabalho se acentuou nos dois grupos a partir das demandas do ensino durante a pandemia. Em
um dos Grupos Formação os problemas se agravaram, e enquanto no outro se reconfiguraram,
acentuando aspectos relacionados com a gestão da escola/da rede. Apresentamos a seguir
alguns extratos sobre esses dilemas:
Em relação ao ensino remoto, as dificuldades são os aparelhos que são
incompatíveis com os programas oferecidos, a falta de habilidade com a
tecnologia, os problemas com a internet que muitos sofrem. A falta de
aparelho eletrônico para muitos alunos, que acabam não tendo nenhum outro
meio para se comunicar com a escola, e alguns ainda sofrem com a falta de
apoio dos pais (NÁDIA, GF Rio, encontro 3).
Giseli Barreto da CRUZ; Cecília Silvano BATALHA e Talita da Silva CAMPELO
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Então, a prática que eu conhecia, aquilo que eu vi, via e ouvia dos meus
professores, inclusive na faculdade, agora, de 2020 para cá, eu tenho uma nova
realidade. Então, eu estou sendo um novo aprendiz em relação a essa mudança
toda no cenário da educação [...] (LUCA, GF Rio, encontro 1).
[...] agora com essa pandemia foi mais um desafio que na verdade é como se
nós estivéssemos começando tudo de novo [...] E esses desafios assim, que
têm se apresentado nessa pandemia, que é uma situação que nós temos que,
realmente a tecnologia é uma coisa que atrapalha muitas das vezes, o sinal
mesmo (LIVIA, GF Niterói, encontro 2).
Os relatos desses professores vão ao encontro das constatações de Oliveira e Pereira
Junior (2021), que afirmam que, para a concretização das aulas não presenciais, foi preciso
oferecer suporte tecnológico e material adequado para professores e alunos que, em muitos
casos, não chegou a se concretizar. Sunde (2020) corrobora ao afirmar que, no período da
pandemia, os reveses enfrentados pelos professores transitaram na falta de preparação
específica e na necessidade urgente de aprender a trabalhar com os recursos tecnológicos e,
ainda, na desigualdade de acesso a eles. O relato de Livia é bastante representativo dessa
condição:
[...] eu por exemplo comprei, montei, melhorei o meu computador, tive que
comprar programas e aplicativos de vídeo, para editar vídeos (...) eu comprei
coisas que estou pagando ainda. Então, assim, isso também não é algo que,
que é tranquilo sabe? (LIVIA, GF Niterói, encontro 2).
Ainda de acordo com Sunde (2020), o distanciamento na relação entre professores e
alunos também se tornou um entrave no processo de ensino-aprendizagem, na medida em que
passou a ser mediado pelas telas. Em concordância, Oliveira e Pereira Junior (2020) apresentam
que no período de ensino remoto os professores, em sua maioria, relataram que houve
considerável redução da participação dos alunos nas atividades propostas. Sobre esse assunto,
Joice explica uma situação de estresse de alguém que não se sente seguro para se posicionar
diante das dificuldades do ensino remoto justamente por estar na escola e na rede há pouco
tempo:
Como que é difícil informar ao tomador de decisão, ao gestor, ao diretor, ao
secretário, ao presidente da FME, seja lá quem for, que algumas situações que
são prescritas para que eu faça no meu exercício docente, elas não dão certo,
elas não vão dar certo! [...] As relações que estamos tendo com as tecnologias
de informação e comunicação e, principalmente, a falta delas. Ou até mesmo
a falta de entendimento de algumas coisas, tanto por nós educadores quanto
das famílias. O meu desafio nesse momento é além de trabalhar no ensino
remoto, promover educação para o responsável e para o aluno (JOICE, GF
Niterói, encontro 4).
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Outro aspecto importante que precisa ser considerado é que a sobrecarga de trabalho,
que infelizmente parece ser uma constante na docência, se intensificou ainda mais na pandemia.
Para Oliveira (2020), tal acontecimento pode não ter a visibilidade necessária, seja pelo
distanciamento social, seja pelo fato de que os arranjos domésticos que cada profissional realiza
para cumprir suas tarefas podem não ser socializados nos coletivos escolares. Sobre isso, Maria
diz que:
Também me deparo com a demanda de precisar exercer papéis que eu não sei
fazer, muitas vezes como professora eu preciso ser coach, animadora,
psicóloga, assistente social, designer e hoje em dia até editora de vídeos. [...]
tenho que ter mil olhos, mil ouvidos e mil braços (MARIA, GF Rio, encontro
4).
Este cotidiano precário e de sobrecarga do trabalho docente, e que piora na pandemia,
se evidencia na narrativa de Maria. Nela, o processo de “reaprender a docência”, tão evocado
durante o período de aulas remotas, foi significativamente mais complicado para quem nem ao
menos tinha dado conta de aprender “qualquer” docência que fosse.
Diante do que foi possível depreender a partir dos relatos dos professores iniciantes, a
falta de um acompanhamento intencional por parte da gestão/coordenação pedagógica,
entrelaçados aos aspectos da sobrecarga de trabalho e da defasagem do conhecimento por partes
dos estudantes, imprimem a esse momento insegurança e incerteza. Somam-se a isso as
dificuldades com o ensino remoto decorrente da pandemia do novo coronavírus. O necessário
e inevitável isolamento social acabou por agravar esse período, que já apresenta uma marca de
estranhamento vivido frente ao novo fazer, e que revela demandas e situações específicas
decorrentes da profissão docente.
Desafios: adaptação entre o querer e o realizar e os conflitos entre as expectativas e a
realidade
Sobre os desafios enfrentados pelos professores iniciantes, as narrativas indicam uma
concordância geral entre os Grupos Formação no que se refere às adaptações entre o querer e o
realizar. Assim, surgem as incompatibilidades entre os sonhos e as idealizações sobre a
docência da época em que ela não passava de planos futuros e a própria docência em si, mas
isso se acentua com mais clareza no contexto de um dos grupos. Como explica Luiza (GF Rio,
encontro 2): você entra no município [na rede municipal] com grandes expectativas, com
grandes sonhos, querendo mudar o mundo. A questão é que, na maior parte das vezes, existe
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uma distância grande entre o que se espera da docência e o que ela é de fato, como bem
exemplifica o relato de Bianca:
Ela [diretora] me avisou que eu teria uma classe de alfabetização, o primeiro
ano. Desde a universidade sonhei com a minha classe de primeiro ano, vibrei,
perguntei se havia uma sequência que estava sendo trabalhada, não havia.
Questionei se ela gostaria de uma atividade específica para o primeiro dia ou
se ela gostaria que eu desse seguimento ao planejamento que a adjunta estava
fazendo, ela disse que eu poderia fazer o que quisesse que ela não estava a par
do planejamento. Estranhei [...] mal sabia eu que era apenas a primeira das
estranhezas [...] entro em sala e me deparo com um universo totalmente
desconhecido [...] imaginei que eu já saberia lidar com a minha própria
exigência e as exigências dos meus alunos. Toda essa certeza foi embora ao
pisar em sala de aula (BIANCA, GF Rio, encontro 2).
Essa falta de reconhecimento que gera estranhamento sentida pelos professores
iniciantes é referenciada na literatura da área como choque de realidade. Veenman (1984)
disseminou esse conceito para indicar o corte que se dá entre os ideais criados sobre a docência
e a realidade do dia a dia em uma sala de aula, que se traduz em um processo complexo que
não pode ser facilmente marcado temporalmente. Nota-se tanto entre os professores dos GF
Niterói e GF Rio que o choque de realidade vivido se relaciona com as altas expectativas dos
docentes para si e para seus alunos, como expressa Flora no relato a seguir:
[...] tenho olhado diariamente para os atores principais no processo de
educação que é o meu berço, os estudantes, são eles que me motivam. Tenho
tomado as dificuldades deles como minhas, e olha que são muitas, e a cada dia
que eu percebo os desafios, busco estratégias, recursos e atividades que
ajudarão na superação de todos os percalços. [...] olhado para quem de fato
pode me dar o combustível diário para não desistir, para continuar, para
superar as demandas, os desafios e os problemas da docência, tenho olhado
para os meus queridos estudantes, das minhas duas turmas do quarto ano, que
estou tendo o prazer de caminhar este ano (FLORA, GF Rio, encontro 4).
A postura de Flora permite que o professor compreenda que o erro, seu ou do seu aluno,
não é determinante de fracasso total e permanente, mas um sinal de que as coisas podem e
devem melhorar porque todo professor, a qualquer momento da carreira, pode melhorar a sua
prática. Segundo Cochran-Smith (2012), isso faz sentido com os professores tendo altas
expectativas sobre si mesmos, trabalhando a partir de um senso de sua própria eficácia enquanto
tomadores de decisão, geradores de conhecimento e agentes de mudanças, assumindo e agindo
a partir da ideia de que todos os estudantes são produtores de significados e que todos são
capazes de lidar com ideias complexas.
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Quanto à crença de que todo aluno pode aprender e todo professor pode ensinar, para
Cochran-Smith (2012), ela se fundamenta na premissa de que a capacidade intelectual é
altamente distribuída entre os seres humanos. Para Zeichner (2008, p. 18), a formação docente
para a justiça social deve preparar o professor para “ter uma visão positiva de seus alunos com
perfis diversos, percebendo recursos de aprendizado em todos eles”. Então, se por um lado, ter
altas expectativas para si e para seus alunos pode contribuir para o choque de realidade, este
inerente à docência, tê-lo como uma postura se mostra uma ferramenta potente de superação
das dificuldades do início da docência em uma perspectiva que tem como foco a aprendizagem
de tudo o que for possível dentro dos limites e possibilidades de cada um.
Vera resume bem esse aspecto ao participar de um exercício de proposição de dicas para
uma hipotética professora iniciante:
Buscar como norteador do trabalho as reais necessidades dos nossos alunos e
a partir dali a gente vai desenhando nosso trabalho [...] então antes eu
começaria falando isso: peça ajuda, pare, fale. E outra coisa muito importante:
estude, corra atrás, se dedique (VERA, GF Niterói, encontro 6).
É importante destacar que “se dar ao trabalho” de desenvolver estratégias que permitam
não somente atravessar o início da docência, mas também se desenvolver profissionalmente
nesse processo revela que os professores iniciantes têm altas expectativas em relação a todos
os estudantes e de si mesmos enquanto professores. Em meio a um contexto de muitas e diversas
dificuldades, acreditamos que esse é um fator importante.
No entanto, para além das dificuldades que já discutimos, os professores participantes
do estudo narram outro desafio no que se refere a passar da frustação à ação e ele vem
justamente dos pares: a ambiência de desmotivação. As narrativas dos professores iniciantes
revelam que por mais gentis, educados e dispostos a ajudar que seus colegas sejam, as
concepções de ensino e docência de seus pares mais experientes não são conciliáveis com as de
quem está começando, o que gera isolamento e sentimento de solidão. Apresentamos alguns
relatos sobre isso abaixo:
[...] uma das professoras que dividia a série comigo disse “nem se estressa é
assim mesmo, eles não sabem nada e assim... não se responsabiliza, eles não
aprendem e não fazem questão de aprender” (BIANCA, GF Rio, encontro 2).
[...] a primeira coisa que falaram foi “você não pode rir para eles”, e isso não
foi só de uma pessoa, foram várias pessoas da escola falando essa mesma
frase, isso me chocou bastante na época (NÁDIA, GF Rio, encontro 3).
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[...] o que me angustiou ainda mais foi justamente professores um pouco mais
antigos dizendo: “olha não é assustador pra mim criança no quarto ano não
saber ler e escrever”, ok, para mim assusta, entendeu? Para mim assusta e
muito (FLORA, GF Rio, encontro 4).
[...] quando eu precisava de um conselho, de uma orientação tudo o que eu
escutava era “não tem jeito vai piorar aqui é assim não tem uma que não toma
Rivotril” (LUIZA, GF Rio, encontro 2).
[...] reclamavam de mim nos conselhos de classe, todos os professores... Eu
fiquei meio perdida assim, volta e meia eu pensava em desistir, mas eu
continuei (MARIA, GF Rio, encontro 1).
Os excertos acima revelam narrativas com sentidos bastante prejudiciais ao exercício da
docência, principalmente, se pensarmos que se trata de professores que estão ingressando na
carreira. Será que de fato os alunos não querem aprender ou não veem sentido naquilo que está
sendo ensinado? Ainda que estejam presentes aspectos desanimadores como a ausência do
afeto, a falta de confiança no potencial do aluno, bem como o conformismo, Maria declara que
apesar de pensar em desistir, continuou.
Nunes (2002) indica que, no período em que o professor está iniciando na escola, há
expectativas em relação ao seu desempenho, e os iniciantes buscam ajuda com os colegas, que
acabam tornando-se modelos de como trabalhar e agir na sala de aula, portanto são figuras
importantes nesse processo. Não ter um apoio dos pares durante esse período é mais um dos
desafios e das dificuldades encontradas.
Considerações finais
Das narrativas de professores iniciantes em contexto de pesquisa-formação, destacamos
aspectos cujas análises apontaram para as dificuldades e os desafios enfrentados pelos
professores iniciantes.
A partir dos relatos dos docentes foi possível depreender que parece não existir nas redes
de ensino nas quais atuam ações sistematizadas e voltadas ao acolhimento e acompanhamento
de professores que chegam às escolas. A recepção gentil e acolhedora da gestão não se
configura como uma ação suficiente para amenizar o choque de realidade enfrentado pelos
professores. A falta de repertório e experiência faz com que professores iniciantes tenham
dúvidas comuns sobre como proceder em seus contextos de trabalho. Os relatos apontaram para
a necessidade de apoio e acompanhamento, tal como defendemos na indução docente. Nesse
sentido, consideramos que a ausência de uma orientação mais específica provoca insegurança
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e angústia nos iniciantes, que acabam por se isolar ou recorrer aos mais próximos, ações que
compreendemos como estratégias de superação.
De acordo com o estudo realizado, os professores em situação de inserção profissional
docente são atravessados por problemas específicos desse período, a eles se somam a
sobrecarga de trabalho, precariedade na infraestrutura, problemas sociais e econômicos, além
da sensação de desorganização da escola e da rede de ensino em que atuam. Importante destacar
que todos esses aspectos foram acentuados a partir das demandas durante o período pandêmico.
Consideramos, ainda, que as narrativas dos iniciantes deixaram ver um sentimento de
frustração entre o querer e o realizar. Na tentativa de enfrentar e superar a ambiência de
desmotivação, gerada muitas vezes pelos próprios pares, alguns relatos apontaram para a busca
por aprender tudo o que fosse possível. Ainda que os desafios sejam muitos, os professores
parecem compreender o equívoco como um processo que faz parte da aprendizagem da
docência. E por fim, destacamos que, apesar de todo o cenário, as narrativas não apontam para
desistências e sim deixam ver sentidos que se configuram em aspectos que atravessam dois
polos opostos – da frustração à ação.
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RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023133, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17795 19
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e Formação de Professores
– Geped/UFRJ – Coordenação: Profª Drª Giseli Barreto da Cruz (UFRJ). Grupo de Estudos
e Pesquisas Formação de Professores e Práticas de Ensino – FOPPE/UFSC – Coordenação:
Profª Drª Márcia de Souza Hobold (UFSC). Grupo de Pesquisa Educação, Cultura Escolar
e Sociedade – Educas/UECE – Coordenação: Profª Drº Isabel Sabino Maria de Farias
(UECE).
Financiamento: CNPq – Edital Universal 2018 – Projeto “Pesquisa COM professores
iniciantes: um estudo sobre indução profissional”. Faperj – Cientista do Nosso Estado:
Giseli Barreto da Cruz – Projeto “Pesquisa COM professores iniciantes: um estudo sobre
indução profissional”. Faperj – Edital 14/2019 – Apoio a Grupos Emergentes de Pesquisa
do Estado do Rio de Janeiro – Projeto “Universidade, Escola e Formação na inserção
profissional docente: perspectivas de indução”.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Projeto “Pesquisa COM professores iniciantes: um estudo sobre indução
profissional” submetido e aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. O trabalho respeitou a ética durante a pesquisa, seguindo todos
as diretrizes do Registro de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos participantes.
Pesquisadora responsável: Giseli Barreto da Cruz. CAAE: 12585819.0.1001.5582. Nº do
Parecer: 3.315.899. Data: 09/05/2019.
Disponibilidade de dados e material: Os dados da pesquisa foram elaborados com base
na transcrição das gravações dos encontros de Pesquisa-Formação e nos registros de
Cadernos de Campo. Com base nesse acervo, foram organizados quadros descritivos e
analíticos e elaboradas sinopses dos dados, para fins de construção do relatório de pesquisa.
Todos o material produzido, incluindo o relatório final da pesquisa, encontra-se organizado
e armazenado em arquivos digitais, disponíveis para consulta dos pesquisadores. O acesso
poderá ser concedido sempre que necessário, desde que com solicitação justificada.
Contribuições dos autores: Todas as autoras participaram da pesquisa em todas as suas
fases. Especificamente: Giseli Barreto da Cruz: coordenou a pesquisa em todas as etapas e
participou ativamente na escrita do artigo. Cecília Silvano Batalha: colaborou com a análise
do eixo interpretativo que subsidiou a escrita do artigo e participou da sua elaboração. Talita
da Silva Campelo: atuou como pesquisadora de campo, foi a responsável pela análise do
eixo interpretativo que subsidiou o artigo e participou da sua escrita.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023133, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17795 1
SENTIMIENTOS QUE ATRAVIESAN LA INSERCIÓN PROFESIONAL DOCENTE:
DE LA FRUSTRACIÓN A LA ACCIÓN
SENTIMENTOS QUE ATRAVESSAM A INSERÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE: DA
FRUSTRAÇÃO À AÇÃO
FEELINGS THAT CROSS THE TEACHING PROFESSIONAL INSERTION: FROM
FRUSTRATION TO ACTION
Giseli Barreto da CRUZ1
e-mail: giselicruz@ufrj.br
Cecília Silvano BATALHA2
e-mail: ceciliasilvano@yahoo.com.br
Talita da Silva CAMPELO3
e-mail: talitacampelo@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
CRUZ, G. B. da; BATALHA, C. S.; CAMPELO, T. da S.
Sentimientos que atraviesan la inserción profesional de los
docentes: De la frustración a la acción. Revista Ibero-Americana
de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023133,
2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17795
| Enviado en: 28/02/2023
| Revisiones requeridas el: 24/03/2023
| Aprobado el: 28/04/2023
| Publicado el: 14/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Profesora de la Facultad de
Educación vinculado al Programa de Posgrado. Coordinadora del Grupo de Estudio e Investigación en Didáctica
y Formación del Profesorado (Geped/UFRJ/CNPq). Beca de Productividad del CNPq. Científico de Nuestro
Estado (FAPERJ). Postdoctorado en Educación (PUC/SP).
2
Fundación Municipal de Educación de Niterói (FME), Niterói – RJ – Brasil. Profesora de Educación Física.
Investigadora vinculada al Grupo de Estudios e Investigación en Didáctica y Formación Docente
(Geped/UFRJ/CNPq). Doctorado en Educación por la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ).
3
Secretaria Municipal de Educación del Duque de Caxias (SME), Duque de Caxias – RJ – Brasil. Profesora de
Educación Infantil. Profesora Sustituta (UFRJ). Investigadora vinculada al Grupo de Estudio e Investigación en
Didáctica y Formación del Profesorado (Geped/UFRJ/CNPq). Doctorado en Educación (UFRJ).
Sentimientos que atraviesan la inserción profesional de los docentes: De la frustración a la acción
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RESUMEN: El artículo aborda parte de una investigación que analizó las posibilidades y desafíos
de inducir a los pares a actuar y reaccionar por parte de docentes que se encuentran en sus primeros
años de ejercicio profesional. Insertado en el campo de la narrativa como actividad (auto)biográfica,
se realizó desde la perspectiva de la investigación-formación como estrategia de inducción docente.
Teóricamente, se fundamenta en la comprensión de la inducción docente como un proceso
sistemático e intencional de acompañamiento formativo del docente principiante guiado por los
principios epistémico-formativos de la investigación narrativa. Con base en los análisis, se discuten
las dificultades y desafíos enfrentados por los profesores principiantes durante su inserción
profesional. Se consideró que, a pesar del sentimiento de angustia e inseguridad, las narraciones no
apuntan a la renuncia, sino que revelan significados que se configuran en aspectos que cruzan dos
polos opuestos – de la frustración a la acción.
PALABRAS CLAVE: Profesores principiantes. Inducción profesional docente. Investigación-
formación. Narrativas docentes. Dificultades y retos de la docencia.
RESUMO: O artigo discute parte de uma pesquisa que analisou as possibilidades e os desafios da
indução entre pares para o agir e o reagir de professores que estão em seus primeiros anos de
exercício profissional. Inserida no campo da narrativa enquanto atividade (auto)biográfica,
conduziu-se na perspectiva da pesquisa-formação como estratégia de indução docente.
Teoricamente, fundamenta-se na compreensão de indução docente enquanto processo sistemático
e intencional de acompanhamento formativo do professor iniciante orientada pelos princípios
epistêmico-formativo da pesquisa narrativa. Com base nas análises, discutem-se as dificuldades e
os desafios enfrentados por professores iniciantes durante a sua inserção profissional. Considerou-
se que apesar do sentimento de angústia e insegurança, as narrativas não apontam para
desistências, porém deixam ver sentidos que se configuram em aspectos que atravessam dois polos
opostos – da frustração à ação.
PALAVRAS-CHAVE: Professores iniciantes. Indução profissional docente. Pesquisa-formação.
Narrativas docentes. Dificuldades e desafios da docência.
ABSTRACT: The article discusses part of a research that analyzed the possibilities and challenges
of inducing peers to act and react by teachers who are in their first years of professional practice.
Inserted in the field of narrative as an (auto)biographical activity, it was conducted from the
perspective of research-training as a teacher induction strategy. Theoretically, it is based on the
understanding of teacher induction as a systematic and intentional process of formative
accompaniment of the beginning teacher guided by the epistemic-formative principles of narrative
research. Based on the analyses, the difficulties and challenges faced by beginning teachers during
their professional insertion are discussed. It was considered that despite the feeling of anguish and
insecurity, the narratives do not point to giving up, but they reveal meanings that are configured in
aspects that cross two opposite poles – from frustration to action.
KEYWORDS: Beginner teachers. Teaching professional induction. Research-training. Teaching
narratives. Difficulties and challenges of teaching.
Giseli Barreto da CRUZ; Cecília Silvano BATALHA y Talita da Silva CAMPELO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023133, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
El inicio de la docencia se caracteriza por un momento singular en la carrera profesional
de un docente. ¿Qué hacer? ¿Cómo actuar? Son preguntas constantes que permean las acciones
y reflexiones de los docentes en el inicio de sus carreras. Marcados por la transición de
estudiante a profesional, combinada con la falta de repertorio y referencias, los principiantes,
en general, se sienten demasiado inseguros y solos, y pueden abandonar la profesión. Conocer
la clase, el currículo y el contexto escolar, así como planificar adecuadamente el proceso de
enseñanza-aprendizaje son algunas de las tareas docentes que, a pesar de ser básicas y
colectivas, presentan mucha complejidad e inversión individual, sobre todo para quienes recién
comienzan. De acuerdo con Marcelo y Vaillant (2010), los docentes suelen enfrentarse a la
tarea de enseñar solos, y corresponde a los estudiantes ser los principales testimonios de su
acción.
Ante esto, existe la necesidad de contar con programas de inducción docente con el fin
de favorecer el seguimiento formativo de los docentes durante su inserción profesional. Dichos
programas, en la medida en que incluyen estrategias de apoyo, acompañamiento y formación,
pueden, por un lado, ayudar a reducir el peso de estas tareas y, por otro, convencer a los
principiantes de la importancia de participar en una dinámica de autoformación y participación
en proyectos de formación, teniendo en cuenta un proceso continuo de desarrollo profesional.
Para Gatti (2013), la constitución de la identidad profesional se da bajo la influencia de
factores internos y externos al docente. Para el autor, la constitución de la identidad se produce
a través del choque de la subjetividad, la forma en que el individuo siente ve y percibe el mundo
y la profesión; y la objetividad, es decir, las estructuras sociales que en diferentes épocas y
lugares establecen políticas de identidad.
Hemos comprobado en nuestros estudios (CRUZ et al., 2022) que aún existen pocas
políticas públicas educativas dirigidas al periodo de inserción profesional docente.
Particularmente en el contexto brasileño, la inducción docente aún no ha encontrado un acento
institucional, estando restringida a unas pocas iniciativas locales y específicas (ANDRÉ, 2012;
MARCELO; VAILLANT, 2017), caracterizado en particular por la atención prestada a la
acogida más que a la formación de profesores principiantes.
En este sentido, coincidimos en que hay una diferencia entre acoger con afecto y brindar
un apoyo sistematizado. Para Lahtermaher (2021), acoger con afecto se refiere a la cordialidad
y la cortesía, mientras que brindar apoyo sistematizado va más allá, ya que se refiere a un
espacio de formación y seguimiento profesional. La inducción corresponde a un
Sentimientos que atraviesan la inserción profesional de los docentes: De la frustración a la acción
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acompañamiento sistematizado, intencional y efectivo, configurándose como "un constructo
que reconoce y defiende la necesidad de que cuenten con un espacio de formación, acogida y
seguimiento de su desempeño profesional" (CRUZ; FARIAS; HOBOLD, 2020, p. 6, nuestra
traducción). Así, creemos que la inducción puede convertirse en una poderosa estrategia para
atraer y retener a nuevos docentes en sus carreras, además de favorecer su desarrollo
profesional.
Sobre este tema, presentamos parte de los hallazgos de una investigación
interinstitucional con profesores principiantes de Educación Básica de diferentes sistemas de
escuelas públicas, distribuidos en tres centros organizados en universidades públicas ubicadas
en diferentes estados brasileños (uno en Santa Catarina, uno en Río de Janeiro y otro en Ceará).
La investigación se basó en la siguiente pregunta: ¿cómo contribuye la inducción entre iguales
mediada por la investigación a la acción y reacción de los docentes con relación a las
dificultades que afectan a la docencia en sus primeros años de ejercicio profesional?
Creemos que el intercambio entre pares puede convertirse en una estrategia para
compartir y enfrentar las dificultades que desafían a los docentes en este delicado momento de
inserción profesional como docentes. Así, se buscó indagar en las posibilidades y desafíos de
la inducción entre pares, bajo la mediación de la investigación-formación, para la acción y
reacción de los docentes con relación a las dificultades de la enseñanza en el inicio de la
profesión. Para ello, se crearon Grupos de Formación para acompañar a los docentes en
situaciones de inserción profesional en el ámbito de las redes de educación pública a través de
una perspectiva investigativa y colaborativa.
El estudio permitió un análisis reflexivo de una serie de temas relacionados con el
maestro principiante. Para el propósito de este artículo, el abordaje se centrará en el tema
relacionado con las dificultades y desafíos enfrentados por los docentes principiantes durante
su inserción profesional, teniendo como foco el contexto territorial del estado de Río de
Janeiro/BR, que se desarrolló a través de dos Grupos Formación (GF-Niterói e GF-Rio).
Contornos teórico-metodológicos de la investigación
La investigación se enmarca en el campo de la investigación narrativa (CLANDININ;
CONNELLY, 2015), desde la perspectiva de la narrativa como actividad (auto)biográfica
(DELORY-MOMBERGER, 2006), que se traduce en investigación-formación (JOSSO, 2006).
Se llevó a cabo de tal manera que las narrativas construidas por los docentes participantes sobre
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su experiencia durante su período de inserción profesional se constituyeron como un dispositivo
de investigación-formación.
Delory-Momberger (2006) nos ayuda a comprender los principios teórico-
metodológicos de la investigación (auto)biográfica. Un aspecto esencial de esta concepción
radica en el hecho de que, además de los saberes formales externos a los sujetos, existe un
reconocimiento de los saberes subjetivos y no formalizados. Así, "este conocimiento interno
juega un papel primordial en la forma en que los sujetos invierten en los espacios de aprendizaje,
y su toma de conciencia les permite definir nuevas relaciones con el conocimiento y la
educación" (DELORY-MOMBERGER, 2006, p. 361, nuestra traducción).
Así, el trabajo con narrativas emergió como un poderoso camino epistémico-
metodológico para atender las demandas de inducción (formación) e investigación. Es un
estudio que dialécticamente permite la investigación a través de la producción y análisis de
textos de campo sobre el objeto investigado y la inducción de los docentes a través de los
encuentros de socialización de los desafíos que permean el trabajo docente durante la inserción,
asumiendo la narrativa como estrategia de formación y producción de los textos de
investigación.
Como se mencionó, la investigación de este informe se llevó a cabo en el contexto
territorial del estado de Río de Janeiro y se desarrolló en dos Grupos de Formación, uno
compuesto exclusivamente por profesores principiantes de la red municipal de educación de
Niterói/RJ, ciudad de la región metropolitana del estado; y el otro por profesores de diferentes
sistemas de escuelas públicas ubicadas en diversas partes del estado. Esta configuración fue una
elección intencionada, en el sentido de que, por un lado, miraba más de cerca la realidad de un
sistema educativo municipal, cuya política educativa ha priorizado la ampliación de su red de
centros y, en consecuencia, de su profesorado, alcanzando el nivel de más del 90% de docentes
efectivos. Es el caso del GF-Niterói, conformado por docentes recientemente nombrados en
escuelas de la red educativa municipal de este municipio, que, en el escenario estatal, se destaca
por el fortalecimiento de principios que inscriben la formación del profesorado como un
elemento significativo de su concepción pedagógica. Por otro lado, observar el entrelazamiento
de las diversas redes educativas y comprender lo que es común y lo que es único en cada
contexto con respecto a la inserción profesional. Es el caso del GF-Rio, conformada por
docentes de escuelas públicas afiliadas a las redes municipales de Araruama, Maricá,
Paracambi, Río de Janeiro, Saquarema y Silva Jardim.
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La elección de los profesores participantes se realizó a través de una convocatoria
pública de selección, con criterios preestablecidos. Del grupo de 10 docentes seleccionados para
componer el GF-Niterói, 05 son licenciados en Pedagogía, 01 licenciados en Historia y 04
tienen un curso Normal (formación docente en el nivel medio). Seis de ellos, en el transcurso
de la investigación, trabajaban en la Educación Infantil, 04 en la modalidad de Educación
Especial, 03 en la Enseñanza Fundamental I, 02 en la modalidad de Educación Especial y 01
en Primaria I y II. El grupo es predominantemente joven y femenino.
Del grupo de 19 profesores seleccionados para componer el GF-Rio, la mayoría (15) se
licenció en Pedagogía, y uno de ellos también se licenció en Letras, y, específicamente, hay un
profesor formado en las siguientes licenciaturas: Geografía, Historia y Ciencias Biológicas.
Durante el transcurso de la investigación, trabajaron en Educación Infantil (5), en la Enseñanza
Fundamental I (10), en la enseñanza Fundamental II (3) y un docente trabaja en la modalidad
de Educación Especial en el ámbito de la Enseñanza Fundamental I e II. Al igual que GF-
Niterói, GF-Rio es joven y predominantemente femenino.
Un aspecto importante que se consideró en la investigación, pero que no se previó
inicialmente, fue la pandemia provocada por el nuevo coronavirus, SARS-CoV-2, que atravesó
todo el año 2020 y cuyos efectos aún se sienten en nuestra sociedad. Esta pandemia ha afectado
incluso al formato de los Grupos Formación que tuvo que realizarse de forma remota debido al
requisito sanitario de aislamiento social. En lo que respecta a la vida cotidiana de la escuela, la
pandemia ha tenido un impacto directo en la práctica docente, requiriendo adaptaciones
creativas e inventivas. ¿Cómo se sintieron los docentes que apenas habían comenzado a enseñar
en medio de este proceso?
Las reuniones de investigación-formación tuvieron una carga horaria total de 35 horas,
con 14 horas de reuniones sincrónicas a través de la plataforma Zoom y 21 horas de actividades
asincrónicas (estudios previos y escritos por encargo). Las 14 horas de reuniones sincrónicas se
distribuyeron en 7 reuniones quincenales (cada una con 2 horas), que se desarrollaron a través
de la plataforma Zoom, en una agenda que se extendió de marzo a julio de 2021, en horario
nocturno.
Para llevar a cabo las reuniones virtuales, se organizaron dos equipos de investigadores,
cada uno compuesto por una pareja de mediadores, uno o dos observadores responsables de los
registros en el cuaderno de campo y dos apoyos técnicos. Semanalmente, los equipos se
reunieron para crear la agenda, cuya concepción consideró, además de los tres ejes
estructurantes de la investigación – Recepción por parte de la escuela – Desafíos de la
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enseñanza – Estrategias de enfrentamiento, los acontecimientos del encuentro anterior, la
interfaz con la fruición estética a través de la literatura, la música y las artes visuales y los
encargos de escritos con el apoyo del diario reflexivo.
La investigación fue registrada en la Plataforma Brasil y autorizada por el Comité de
Ética de la institución proponente. Los participantes firmaron el Consentimiento Libre y
Esclarecido y sus nombres son ficticios para garantizar el anonimato.
En cuanto al material producido, adoptamos ejes interpretativos para orientar el análisis,
lo que nos llevó a la problematización de los Grupos de Formación – sus sujetos, hacer-saber;
las modalidades de participación; los hechos relacionados con el ingreso a la escuela como
docente; las dificultades y desafíos de iniciar la docencia; Estrategias; y la inducción a través
de la investigación-formación. El artículo en cuestión se centrará exclusivamente en el análisis
de las dificultades y desafíos del inicio de la enseñanza que surgieron en los diálogos entre pares
establecidos en los dos Grupos de Formación (FG-Niterói y FG-Rio).
Dificultades y desafíos en el inicio de la docencia
¿Qué sentimientos se manifestaron durante la inserción profesional de los docentes
participantes en la formación investigadora? ¿Qué dificultades y desafíos surgirían? Observar
sus narrativas nos permite inferir que recibieron una acogida amable y acogedora por parte de
la dirección y/o el personal de la escuela. Sin embargo, a pesar de lo afectuosos que fueron estos
primeros encuentros, nos dimos cuenta de que esto no era suficiente para suavizar el choque de
la realidad (VEENMAN, 1984) en relación con sus contextos de trabajo. Así, la distancia entre
recibir con afecto y acompañar efectivamente se revela en el comentario de Vera de la siguiente
manera:
[...] Cuando fui recibida por los directores y coordinadores, me presentaron la
escuela, me sugirieron materiales, conocí a otros profesionales, sin embargo,
cuando me presentaron a la clase y se fueron, me sentí sola
y asustada, ante una exigencia que en realidad no tenía ni idea de que sería tan
compleja. ¿Cómo usar el diario de clase? ¿Cómo hacer informes? ¿Cómo
redactar los documentos solicitados? ¿Cómo presentar los contenidos a la
clase? ¿Cómo hablar con los responsables? (VERA, GF Niterói, encuentro 2,
nuestra traducción).
El informe de Vera presenta dudas comunes de quienes se inician en una profesión que
se suman a los problemas y dilemas estructurales y coyunturales de la docencia que caracterizan
a la docencia actual. En este sentido, Livia utiliza una analogía que hace referencia al periodo
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de adaptación de los niños en la educación infantil (caracterizado por horarios reducidos que se
irán ampliando paulatinamente, actividades lúdicas con la presencia de la familia, etc.) para
explicar cómo se sentía en los primeros días como docente:
[...] Necesitamos ser bienvenidos también, no solo los niños, necesitamos
otros maestros. La empatía, la sensibilidad, el contacto con los que están
pasando o han pasado por lo mismo, a veces pensamos que somos solo
nosotros y nos da vergüenza. Empiezo a darme cuenta de que necesitamos una
compensación. Tenemos tiempo para cuidar al niño [recién llegado a la
escuela], pero no tenemos tiempo para cuidar a nosotros [maestros
principiantes] (LIVIA, GF Niterói, encuentro 3, nuestra traducción).
Con base en lo anterior, destacamos la pertinencia y necesidad de la inducción
profesional docente como un constructo que reconoce y defiende la formación, acogida y
seguimiento de los docentes principiantes y su desempeño profesional (CRUZ; FARIAS;
HOBOLD, 2020). Tomando como punto de partida para la inducción profesional de los
docentes conocer y reconocer las necesidades formativas de los docentes principiantes,
presentamos a continuación las dificultades y desafíos narrados en los grupos de docentes que
no están en condiciones de hacerlo.
Dificultades: gestión escolar, condiciones de trabajo y agravantes de un tiempo de
pandemia
En uno de los Grupos de Formación, los informes se centraron en la relación con la
dirección del centro, ya sea en las figuras de la coordinación/dirección o del propio
departamento de educación. Este hecho se revela como una limitación de la labor docente para
quienes están iniciando sus carreras. Las siguientes declaraciones muestran esto:
Falta de acceso a la propuesta pedagógica de la red. Falta de documentación
oficial. "¿Qué hago?" Acogida de pares, pero sin documento, sin nada oficial
(JOICE, GF Niterói, encuentro 2, nuestra traducción).
Todo es muy libre, muy abierto, genera más dudas sobre lo que realmente vas
a hacer en la práctica. No sé cómo tratar con los adultos, me da vergüenza.
Estoy aprendiendo a sobrellevar la situación. Me llamaron la atención por eso.
Déjame ser feliz encerrado en mi sala de estar (VERA, GF Niterói, encuentro
2, nuestra traducción).
Todo muy abierto. Angustioso. Bailando al ritmo de la música, un día a la vez.
La propia pasante me ayudó, porque la dirección y la coordinación estaban
ocupadas con otras cosas. Fue prácticamente la segunda maestra regente. Los
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vecinos del aula [otros profesores] me ayudaron mucho, hablé mucho en el
pasillo (LIVIA, GF Niterói, encuentro 2, nuestra traducción).
Esta falta de una orientación más precisa ya sea a través de documentos de orientación,
o incluso a través de un contacto más intencionado por parte de la coordinación pedagógica,
deja una sensación de inseguridad y angustia en los principiantes. Es importante destacar que,
a pesar de que, en general, se considera que las directrices muy definidas restringen la
autonomía de los docentes, observamos que aquellos que están empezando se sienten inseguros
para tomar decisiones por sí mismos y necesitan más orientación que los profesores
experimentados. Parece que aislarse, o recurrir a las personas más cercanas (internos y
profesores de otras clases) termina siendo una estrategia de afrontamiento ante las dificultades.
No contexto do outro Grupo Formação, a maior parte dos depoimentos identifica a
defasagem conhecimento/série por parte dos alunos (suas dificuldades de aprendizagem) como
um entrave para os professores iniciantes. As falas a seguir nos ajudam a ver esse ponto:
[...] Mis alumnos no conocen la dirección de la escritura, no reconocen las
letras, no diferencian entre letras y números, llaman bolígrafo a los lápices,
me desespero, no creo que pueda manejarlo (BIANCA, GF Rio, encuentro 2,
nuestra traducción).
[...] Niños de cuarto grado, el grado en el que estoy, con necesidades de
segundo grado. Es impactante llegar a una clase de cuarto grado y tener
estudiantes que no conocen el alfabeto. Por eso digo que hay muchos desafíos
(FLORA, GF Rio, encuentro 4, nuestra traducción).
Las dificultades son la alfabetización de los estudiantes que están en quinto
grado y aún no saben leer (NÁDIA, GF Rio, encuentro3, nuestra traducción).
El énfasis de las narrativas recae claramente en el posible rezago de los estudiantes con
relación a los contenidos que teóricamente deberían dominar, dadas las clases en las que se
insertan. No tener dominio de los contenidos elementales es un aspecto que choca y asusta a
los profesores principiantes. Y más que eso, la naturalidad con la que los profesores
experimentados se enfrentan a esta situación. Los docentes principiantes manifiestan sentirse
confundidos por esta realidad porque se perciben a sí mismos como divididos entre cumplir con
el currículo del curso/grado escolar o cumplir con las exigencias de años anteriores. Otro
aspecto que llama la atención es que las clases con este perfil son prácticamente unánimes entre
los participantes de la investigación, lo que demuestra el patrón de asignación de profesores
principiantes a las clases consideradas más difíciles de la escuela.
En este sentido, las dificultades y desafíos que enfrentan los docentes principiantes a
partir de las narrativas que circulan en los dos Grupos de Formación convergen, en general, en
Sentimientos que atraviesan la inserción profesional de los docentes: De la frustración a la acción
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los siguientes aspectos: sobrecarga, precariedad en la infraestructura de las escuelas para el
trabajo docente; la influencia/consecuencia de los problemas sociales y económicos en la vida
cotidiana de la escuela (relación con las familias), sentimiento de desorganización de la escuela
y de la red. Algunos ejemplos a seguir:
No tuve tiempo de parar a hablar, de hecho, no tuve tiempo de ir al baño ni de
comer, tenía que almorzar con ellos a las 10 de la mañana (LUÍZA, GF Rio,
encuentro 2, nuestra traducción).
[...] lá é uma escola bem grande. Só que a falta de estrutura dela chegou a
impressionar porque para você acender a luz da sala você tem que pegar um
fio e colocar no outro [...] (ALEX, GF Rio, encontro 2, nuestra traducción).
[...] Pasé de preocuparme por el contenido a mi alumno y muchas veces me
preocupaba por el tema social, es decir, muchas veces venía el alumno a hablar
conmigo, era ese alumno que ya se iba a "mala quebrada", ¿sabes? O eran
problemas familiares y eso era otra cosa para mí (LUCA, GF Rio, encuentro
2, nuestra traducción).
[...] Veo que desde la dirección [...] en relación con todo lo que está
ocurriendo, es realmente un día a la vez. Porque, en un momento sabemos una
cosa, en otro momento hacemos otra, estamos tratando de caminar de acuerdo
con la música, y para mí este cambio todo el tiempo, me deja sin fundamento
(LIVIA, GF Niterói, encuentro 4, nuestra traducción).
Príncepe y André (2019) explican que las condiciones materiales de las escuelas tienen
implicaciones para el desarrollo profesional de los docentes en periodos de inserción
profesional. Esto significa que si, durante el proceso de inserción, el entorno y las condiciones
de trabajo no son las adecuadas, la tendencia es potenciar las posibles dificultades a las que se
enfrentan los docentes al inicio de su carrera, lo que puede causar malestar y sufrimiento,
incluso desencadenando el deseo de abandonar la profesión (GABARDO; HOBOLD, 2013).
Es importante señalar que, en el contexto de uno de los Grupos Formación las
condiciones de trabajo y la estructura de las escuelas no eran un punto tan llamativo como en
el otro: "Ya he gastado mucho de mi dinero en productos para la clase" (MARIA, GF Rio,
encuentro 4), "falta de artículos básicos como jabón líquido" (CLARA, GF Rio, encuentro 3,
nuestra traducción), "el problema de no tener pizarra, no hay tiza, no hay goma de borrar, no
hay multimedia en la sala, no hay proyector, no hay hoja de papel" (ALEX, GF Rio encuentro
3, nuestra traducción). Sin embargo, el aspecto de la precariedad y las condiciones laborales se
acentuó en ambos grupos a partir de las demandas de educación durante la pandemia. En uno
de los Grupos Formación, los problemas se agudizaron, mientras que en el otro se
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reconfiguraron, acentuando aspectos relacionados con la gestión de la escuela/red. He aquí
algunos extractos de estos dilemas:
En cuanto a la enseñanza a distancia, las dificultades son los dispositivos que
son incompatibles con los programas que se ofrecen, la falta de habilidad con
la tecnología, los problemas con internet que muchos sufren. La falta de
dispositivos electrónicos para muchos estudiantes, que terminan sin otros
medios para comunicarse con la escuela, y algunos aún sufren la falta de apoyo
de los padres (NÁDIA, GF Rio, encuentro 3, nuestra traducción).
Entonces, la práctica que conocí, lo que vi, vi y escuché de mis profesores,
incluso en la universidad, ahora, desde 2020 hasta ahora, tengo una nueva
realidad. Por lo tanto, estoy siendo un nuevo aprendiz en relación con todo
este cambio en el panorama educativo [...] (LUCA, GF Rio, encuentro 1,
nuestra traducción).
[...] Ahora, con esta pandemia, fue más un reto, que en realidad es como si
estuviéramos empezando de nuevo [...] Y estos desafíos como este, que se han
presentado en esta pandemia, que es una situación que tenemos que, realmente
la tecnología es algo que se interpone en el camino muchas veces, la misma
señal (LIVIA, GF Niterói, encuentro 2, nuestra traducción).
Los relatos de estos docentes están en línea con los hallazgos de Oliveira y Pereira Junior
(2021), quienes afirman que para implementar las clases no presenciales era necesario ofrecer
apoyo tecnológico y material adecuado para docentes y estudiantes, lo que en muchos casos no
se materializó. Sunde (2020) corrobora al afirmar que, durante el periodo de pandemia, los
contratiempos que enfrentaron los docentes se debieron a la falta de preparación específica y a
la necesidad urgente de aprender a trabajar con recursos tecnológicos, así como a la desigualdad
de acceso a los mismos. El relato de Livia es bastante representativo de esta condición:
[...] Yo, por ejemplo, compré, monté, mejoré mi ordenador, tuve que comprar
programas y aplicaciones de vídeo, para editar vídeos (...) compré cosas que
sigo pagando. Entonces, eso tampoco es algo que sea silencioso, ¿sabes?
(LIVIA, GF Niterói, encuentro 2, nuestra traducción).
También según Sunde (2020), la distancia en la relación entre docentes y estudiantes
también se convirtió en un obstáculo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que comenzó
a ser mediada por pantallas. En concordancia, Oliveira y Pereira Junior (2020) muestran que,
en el período de enseñanza a distancia, la mayoría de los docentes relataron que hubo una
reducción considerable de la participación de los estudiantes en las actividades propuestas.
Sobre este tema, Joice explica una situación estresante de alguien que no se siente seguro para
Sentimientos que atraviesan la inserción profesional de los docentes: De la frustración a la acción
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posicionarse frente a las dificultades de la enseñanza remota precisamente porque lleva poco
tiempo en la escuela y en la red:
¡Qué difícil es informar al tomador de decisiones, al gerente, al director, al
secretario, al presidente de la FME, a quien sea, que algunas situaciones que
me están prescritas para hacer en mi práctica docente no funcionan, no
funcionarán! [...] Las relaciones que estamos teniendo con las tecnologías de
la información y la comunicación y, especialmente, la falta de ellas. O incluso
la falta de comprensión de algunas cosas, tanto por parte de los educadores
como de las familias. Mi reto en este momento es, además de trabajar en la
enseñanza a distancia, promover la educación para los padres y el alumno
(JOICE, GF Niterói, encuentro 4, nuestra traducción).
Otro aspecto importante que hay que tener en cuenta es que la sobrecarga de trabajo,
que lamentablemente parece ser una constante en la docencia, se ha intensificado aún más en
la pandemia. Para Oliveira (2020), un evento de este tipo puede no tener la visibilidad necesaria,
ya sea por el distanciamiento social o por el hecho de que los arreglos domésticos que cada
profesional realiza para cumplir con sus tareas pueden no ser socializados en los colectivos
escolares. Sobre esto, Maria dice que:
También me enfrento a la exigencia de tener que desempeñar roles que no sé
hacer, muchas veces como profesora necesito ser coach, animadora,
psicóloga, trabajadora social, diseñadora y hoy en día hasta editora de video.
[...] Debo tener mil ojos, mil oídos y mil brazos (MARIA, GF Rio, encuentro
4, nuestra traducción).
Esta precariedad de la cotidianidad y la sobrecarga de trabajo docente, que se agrava
durante la pandemia, es evidente en el relato de María. En él, el proceso de "reaprendizaje de
la enseñanza", tan evocado durante el período de clases a distancia, era significativamente más
complicado para aquellos que ni siquiera habían logrado aprender "ninguna" enseñanza.
Frente a lo que se pudo deducir de los relatos de los docentes principiantes, la falta de
seguimiento intencional por parte de la dirección/coordinación pedagógica, entrelazada con los
aspectos de sobrecarga de trabajo y rezago de conocimientos por parte de los estudiantes,
imprimen inseguridad e incertidumbre en este momento. A esto se suman las dificultades con
la enseñanza remota derivadas de la pandemia del nuevo coronavirus. El necesario e inevitable
aislamiento social terminó por agravar este período, que ya presenta una marca de
extrañamiento experimentado frente a la nueva práctica, y que revela demandas y situaciones
específicas derivadas de la profesión docente.
Giseli Barreto da CRUZ; Cecília Silvano BATALHA y Talita da Silva CAMPELO
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Desafíos: adaptación entre el querer y el hacer y conflictos entre las expectativas y la
realidad
En cuanto a los desafíos que enfrentan los docentes principiantes, las narrativas indican
un acuerdo general entre los Grupos Formación en cuanto a las adaptaciones entre querer y
hacer. De este modo, surgen las incompatibilidades entre los sueños y las idealizaciones sobre
la enseñanza en la época en que no era más que planes de futuro y la enseñanza misma, pero
esto se acentúa más claramente en el contexto de uno de los grupos. Como explica Luiza (GF
Rio, encuentro 2): entras en el municipio [la red municipal] con grandes expectativas, con
grandes sueños, con ganas de cambiar el mundo. El punto es que la mayoría de las veces hay
una gran distancia entre lo que se espera de la enseñanza y lo que realmente es, como
ejemplifica el informe de Bianca:
Ella [la directora] me dijo que tendría una clase de alfabetización el primer
año. Desde la universidad soñaba con mi clase de primer año, vibraba,
preguntaba si había una secuencia en la que se estaba trabajando, no la había.
Le pregunté si le gustaría una actividad específica para el primer día o si le
gustaría que yo hiciera un seguimiento de la planificación que estaba haciendo
la asistente, me dijo que podía hacer lo que quisiera que ella no estuviera al
tanto de la planificación. Poco sabía que era solo la primera de las rarezas [...]
Entro en el aula y me enfrento a un universo totalmente desconocido [...]
Imaginé que ya sabría lidiar con mis propias demandas y las demandas de mis
alumnos. Toda esta certeza desapareció cuando entré en el aula (BIANCA, GF
Rio, encuentro 2, nuestra traducción).
Esta falta de reconocimiento, que genera extrañeza en los docentes principiantes, es
referida en la literatura del área como un choque de realidad. Veenman (1984) difundió este
concepto para indicar la brecha entre los ideales creados sobre la enseñanza y la realidad de la
vida cotidiana en un aula, lo que se traduce en un proceso complejo que no se puede marcar
fácilmente de manera temporal. Se observa tanto entre los profesores de la FG Niterói como de
la FG Rio que el choque de la realidad vivida está relacionado con las altas expectativas de los
profesores para sí mismos y sus alumnos, como lo expresa Flora en el siguiente relato:
[...] He estado mirando diariamente a los principales actores del proceso
educativo que es mi lugar de nacimiento, los estudiantes, ellos son los que me
motivan. He asumido sus dificultades como propias, y son muchas, y cada día
que me doy cuenta de los desafíos, busco estrategias, recursos y actividades
que me ayuden a superar todos los percances. [...] Mirando a aquellos que
realmente pueden darme el combustible diario para no rendirme, para
continuar, para superar las exigencias, los desafíos y los problemas de la
enseñanza, he estado mirando a mis queridos estudiantes, de mis dos clases de
cuarto año, a quienes estoy teniendo el placer de caminar este año (FLORA,
GF Rio, encuentro 4, nuestra traducción).
Sentimientos que atraviesan la inserción profesional de los docentes: De la frustración a la acción
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La actitud de Flora permite al profesor entender que el error de su alumno no es un
determinante de fracaso total y permanente, sino una señal de que las cosas pueden y deben
mejorar porque todo profesor, en cualquier momento de su carrera, puede mejorar su práctica.
De acuerdo con Cochran-Smith (2012), esto tiene sentido si los docentes tienen altas
expectativas de sí mismos, trabajando desde un sentido de su propia efectividad como
tomadores de decisiones, generadores de conocimiento y agentes de cambio, asumiendo y
actuando sobre la idea de que todos los estudiantes son productores de significado y que todos
son capaces de lidiar con ideas complejas.
En cuanto a la creencia de que todo alumno puede aprender y todo profesor puede
enseñar, para Cochran-Smith (2012), se parte de la premisa de que la capacidad intelectual está
altamente distribuida entre los seres humanos. Para Zeichner (2008, p. 18, nuestra traducción),
la formación docente para la justicia social debe preparar a los docentes para que "tengan una
visión positiva de sus estudiantes con perfiles diversos, percibiendo recursos de aprendizaje en
todos ellos". Entonces, si, por un lado, tener altas expectativas para uno mismo y para los
estudiantes puede contribuir al choque de la realidad, que es inherente a la enseñanza, tenerlo
como postura resulta ser una herramienta poderosa para superar las dificultades del inicio de la
enseñanza en una perspectiva que se centra en aprender todo lo posible dentro de los límites y
posibilidades de cada uno.
Vera resume bien este aspecto cuando participa en un ejercicio para proponer consejos
a un hipotético profesor principiante:
Buscar como guía para el trabajo las necesidades reales de nuestros alumnos
y a partir de ahí diseñamos nuestro trabajo [...] así que primero empezaría
diciendo esto: pedir ayuda, parar, hablar. Y otra cosa muy importante: estudia,
ve tras ello, dedícate (VERA, GF Niterói, encuentro 6, nuestra traducción).
Es importante destacar que "tomarse la molestia" de desarrollar estrategias que les
permitan no solo transitar por el inicio de la docencia, sino también desarrollarse
profesionalmente en este proceso, revela que los docentes principiantes tienen altas
expectativas de todos los estudiantes y de sí mismos como docentes. En medio de un contexto
de muchas y diversas dificultades, creemos que este es un factor importante.
Sin embargo, además de las dificultades que ya hemos comentado, los profesores que
participan en el estudio narran otro reto en cuanto a pasar de la frustración a la acción, y que
proviene precisamente de sus compañeros: el entorno de desmotivación. Las narrativas de los
docentes principiantes revelan que por muy amables, educados y dispuestos a ayudar que sean
Giseli Barreto da CRUZ; Cecília Silvano BATALHA y Talita da Silva CAMPELO
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sus compañeros, las concepciones de la enseñanza y la enseñanza de sus compañeros más
experimentados no son conciliables con las de los que recién comienzan, lo que genera
aislamiento y sensación de soledad. He aquí algunos informes al respecto:
[...] Uno de los profesores que compartió el grado conmigo me dijo "ni te
preocupes que es así, no saben nada y entonces... no asumen
responsabilidades, no aprenden y no se esfuerzan por aprender" (BIANCA,
GF Rio, encuentro 2, nuestra traducción).
[...] lo primero que dijeron fue "no te puedes reír de ellos", y eso no fue solo
de una persona, fueron varias personas de la escuela diciendo esa misma frase,
esto me impactó mucho en ese momento (NÁDIA, GF Rio, encuentro 3,
nuestra traducción).
[...] Lo que me angustiaba aún más era precisamente que los maestros un poco
mayores dijeran: "Mira, no me da miedo a mí como estudiante de cuarto grado
no saber leer y escribir", está bien, para mí da miedo, ¿sabes? Para mí da
mucho miedo (FLORA, GF Rio, encuentro 4, nuestra traducción).
[...] cuando necesitaba consejo, orientación, lo único que escuchaba era "no
hay manera, aquí va a empeorar, así no hay nadie que no tome Rivotril"
(LUIZA, GF Rio, encuentro 2, nuestra traducción).
[...] Se quejaban de mí en los consejos de clase, de todos los profesores...
Estaba un poco perdida así, de vez en cuando pensaba en rendirme, pero seguí
adelante (MARIA, GF Rio, encuentro 1, nuestra traducción).
Los fragmentos anteriores revelan narrativas con significados que son bastante
perjudiciales para la práctica de la enseñanza, sobre todo si pensamos que estamos hablando de
docentes que están ingresando a la carrera. ¿Los estudiantes realmente no quieren aprender o
no ven el sentido de lo que se les está enseñando? Aunque hay aspectos desalentadores como
la ausencia de afecto, la falta de confianza en el potencial del estudiante, así como el
conformismo, María declara que, a pesar de pensar en darse por vencida, continuó.
Nunes (2002) indica que, en el período en el que el docente se está iniciando en la
escuela, existen expectativas respecto a su desempeño, y los principiantes buscan la ayuda de
sus compañeros, quienes terminan convirtiéndose en modelos de cómo trabajar y actuar en el
aula, por lo que son figuras importantes en este proceso. No contar con el apoyo de los iguales
durante este periodo es otro de los retos y dificultades encontrados.
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Consideraciones finales
A partir de las narrativas de los docentes principiantes en el contexto de la formación en
investigación, destacamos aspectos cuyos análisis apuntaron a las dificultades y desafíos que
enfrentan los docentes principiantes.
A partir de los relatos de los docentes, se pudo deducir que no parecen existir acciones
sistematizadas en las redes educativas en las que trabajan, dirigidas a la acogida y seguimiento
de los docentes que llegan a las escuelas. La acogida amable y acogedora de la dirección no es
una acción suficiente para suavizar el choque de la realidad a la que se enfrentan los docentes.
La falta de repertorio y experiencia hace que los docentes principiantes tengan dudas comunes
sobre cómo proceder en sus contextos laborales. Los informes señalaron la necesidad de apoyo
y seguimiento, tal como propugnamos en la inducción docente. En este sentido, consideramos
que la ausencia de una orientación más específica provoca inseguridad y angustia en los
principiantes, que acaban aislándose o recurriendo a los más cercanos, acciones que entendemos
como estrategias de afrontamiento.
De acuerdo con el estudio realizado, los docentes en situación de inserción profesional
como docentes están atravesados por problemáticas específicas de este periodo, además de la
sobrecarga de trabajo, infraestructura precaria, problemas sociales y económicos, además del
sentimiento de desorganización de la escuela y de la red educativa en la que trabajan. Es
importante destacar que todos estos aspectos se acentuaron en función de las demandas durante
el periodo de pandemia.
También consideramos que las narrativas de los principiantes mostraban un sentimiento
de frustración entre querer y hacer. En un intento por enfrentar y superar el ambiente de
desmotivación, muchas veces generado por los propios compañeros, algunos informes
apuntaron a la búsqueda de aprender todo lo posible. Aunque los desafíos son muchos, los
profesores parecen entender la incomprensión como un proceso que forma parte de la enseñanza
del aprendizaje. Y, por último, destacamos que, a pesar de todo el escenario, las narrativas no
apuntan al abandono, sino que revelan significados que se configuran en aspectos que atraviesan
dos polos opuestos: de la frustración a la acción.
Giseli Barreto da CRUZ; Cecília Silvano BATALHA y Talita da Silva CAMPELO
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Grupo de Estudios e Investigación en Didáctica y Formación Docente –
Geped/UFRJ – Coordinación: Prof. Dra. Giseli Barreto da Cruz (UFRJ). Grupo de Estudios e
Investigación en Formación Docente y Prácticas Docentes – FOPPE/UFSC – Coordinación: Prof.
Dra. Márcia de Souza Hobold (UFSC). Grupo de Investigación en Educación, Cultura Escolar y
Sociedad – Educas/UECE – Coordinación: Prof. Dra. Isabel Sabino María de Farías (UECE).
Financiación: CNPq – Edicto Universal 2018 – Proyecto "Investigación CON docentes
principiantes: un estudio sobre la inducción profesional". Faperj – Científica de Nuestro Estado:
Giseli Barreto da Cruz – Proyecto "Investigación CON profesores principiantes: un estudio sobre la
inducción profesional". Faperj – Aviso Público 14/2019 – Apoyo a Grupos de Investigación
Emergentes en el Estado de Río de Janeiro – Proyecto "Universidad, Escuela y Formación en
Inserción Profesional Docente: Perspectivas de Inducción".
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: Proyecto "Investigación COM profesores principiantes: un estudio sobre la
inducción profesional" presentado y aprobado por el Comité de Ética en Investigación de la
Universidad Federal de Río de Janeiro. El estudio cumplió con la ética durante la investigación,
siguiendo todas las directrices del Registro de Consentimiento Libre y Esclarecido firmado por los
participantes. Investigadora Principal: Giseli Barreto da Cruz. CAAE: 12585819.0.1001.5582.
Dictamen No.: 3.315.899. Data: 09/05/2019.
Disponibilidad de datos y material: Los datos de la investigación se elaboraron a partir de la
transcripción de las grabaciones de las reuniones de Investigación-Capacitación y de los registros
de los Cuadernos de Campo. A partir de esta colección, se organizaron tablas descriptivas y
analíticas y se elaboraron sinopsis de los datos con el propósito de construir el informe de
investigación. Todo el material producido, incluido el informe final de la investigación, está
organizado y almacenado en archivos digitales, disponibles para su consulta por parte de los
investigadores. Se podrá conceder el acceso siempre que sea necesario, siempre que exista una
solicitud justificada.
Contribuciones de los autores: Todas las autoras participaron en la investigación en todas sus
fases. Específicamente: Giseli Barreto da Cruz: coordinó la investigación en todas las etapas y
participó activamente en la redacción del artículo. Cecília Silvano Batalha: colaboró con el análisis
del eje interpretativo que subsidió la redacción del artículo y participó en su elaboración. Talita da
Silva Campelo: trabajó como investigadora de campo, fue responsable por el análisis del eje
interpretativo que subsidió el artículo y participó en su redacción. Todas las autoras participaron en
la investigación en todas sus fases. Específicamente: Giseli Barreto da Cruz: coordinó la
investigación en todas las etapas y participó activamente en la redacción del artículo. Cecília Silvano
Batalha: colaboró con el análisis del eje interpretativo que subsidió la redacción del artículo y
participó en su elaboración. Talita da Silva Campelo: trabajó como investigadora de campo, fue
responsable por el análisis del eje interpretativo que subsidió el artículo y participó en su redacción.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023133, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17795 1
FEELINGS THAT CROSS THE TEACHING PROFESSIONAL INSERTION: FROM
FRUSTRATION TO ACTION
SENTIMENTOS QUE ATRAVESSAM A INSERÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE: DA
FRUSTRAÇÃO À AÇÃO
SENTIMIENTOS QUE ATRAVIESAN LA INSERCIÓN PROFESIONAL DOCENTE:
DE LA FRUSTRACIÓN A LA ACCIÓN
Giseli Barreto da CRUZ1
e-mail: giselicruz@ufrj.br
Cecília Silvano BATALHA2
e-mail: ceciliasilvano@yahoo.com.br
Talita da Silva CAMPELO3
e-mail: talitacampelo@gmail.com
How to reference this article:
CRUZ, G. B. da; BATALHA, C. S.; CAMPELO, T. da S. Feelings
that cross the teaching professional insertion: From frustration to
action. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 18, n. 00, e023133, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17795
| Submitted: 28/02/2023
| Revisions required: 24/03/2023
| Approved: 28/04/2023
| Published: 14/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. Professor at the Faculty of Education
linked to the Postgraduate Program. Coordinator of the Study and Research Group on Didactics and Teacher
Training (Geped /UFRJ/CNPq). CNPq Productivity Scholarship. Scientist of Our State (FAPERJ). Post-Doctorate
in Education (PUC/SP).
2
Niterói Municipal Education Foundation (FME), Niterói – RJ – Brazil. Physical education teacher. Researcher
linked to the Study and Research Group on Didactics and Teacher Training (Geped /UFRJ/CNPq). PhD in
Education from (UFRJ).
3
Municipal Department of Education of Duque de Caxias (SME), Duque de Caxias – RJ – Brazil. Early Childhood
Education Teacher. Substitute professor (UFRJ). Researcher linked to the Study and Research Group on Didactics
and Teacher Training (Geped /UFRJ/CNPq). PhD in Education (UFRJ).
Feelings that cross the teaching professional insertion: From frustration to action
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023133, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17795 2
ABSTRACT: The article discusses part of a research that analyzed the possibilities and challenges
of inducing peers to act and react by teachers who are in their first years of professional practice.
Inserted in the field of narrative as an (auto)biographical activity, it was conducted from the
perspective of research-training as a teacher induction strategy. Theoretically, it is based on the
understanding of teacher induction as a systematic and intentional process of formative
accompaniment of the beginning teacher guided by the epistemic-formative principles of narrative
research. Based on the analyses, the difficulties and challenges faced by beginning teachers during
their professional insertion are discussed. It was considered that despite the feeling of anguish and
insecurity, the narratives do not point to giving up, but they reveal meanings that are configured in
aspects that cross two opposite poles – from frustration to action.
KEYWORDS: Beginner teachers. Teaching professional induction. Research-training. Teaching
narratives. Difficulties and challenges of teaching.
RESUMO: O artigo discute parte de uma pesquisa que analisou as possibilidades e os desafios da
indução entre pares para o agir e o reagir de professores que estão em seus primeiros anos de
exercício profissional. Inserida no campo da narrativa enquanto atividade (auto)biográfica,
conduziu-se na perspectiva da pesquisa-formação como estratégia de indução docente.
Teoricamente, fundamenta-se na compreensão de indução docente enquanto processo sistemático
e intencional de acompanhamento formativo do professor iniciante orientada pelos princípios
epistêmico-formativo da pesquisa narrativa. Com base nas análises, discutem-se as dificuldades e
os desafios enfrentados por professores iniciantes durante a sua inserção profissional. Considerou-
se que apesar do sentimento de angústia e insegurança, as narrativas não apontam para
desistências, porém deixam ver sentidos que se configuram em aspectos que atravessam dois polos
opostos – da frustração à ação.
PALAVRAS-CHAVE: Professores iniciantes. Indução profissional docente. Pesquisa-formação.
Narrativas docentes. Dificuldades e desafios da docência.
RESUMEN: El artículo aborda parte de una investigación que analizó las posibilidades y desafíos
de inducir a los pares a actuar y reaccionar por parte de docentes que se encuentran en sus
primeros años de ejercicio profesional. Insertado en el campo de la narrativa como actividad
(auto)biográfica, se realizó desde la perspectiva de la investigación-formación como estrategia de
inducción docente. Teóricamente, se fundamenta en la comprensión de la inducción docente como
un proceso sistemático e intencional de acompañamiento formativo del docente principiante guiado
por los principios epistémico-formativos de la investigación narrativa. Con base en los análisis, se
discuten las dificultades y desafíos enfrentados por los profesores principiantes durante su
inserción profesional. Se consideró que, a pesar del sentimiento de angustia e inseguridad, las
narraciones no apuntan a la renuncia, sino que revelan significados que se configuran en aspectos
que cruzan dos polos opuestos – de la frustración a la acción.
PALABRAS CLAVE: Profesores principiantes. Inducción profesional docente. Investigación-
formación. Narrativas docentes. Dificultades y retos de la docencia.
Giseli Barreto da CRUZ; Cecília Silvano BATALHA and Talita da Silva CAMPELO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023133, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17795 3
Introduction
The beginning of teaching is characterized by a unique moment in a teacher’s
professional career. What to do? How to act? These are constant questions that permeate the
actions and reflections of teachers at the beginning of their careers. Marked by the transition
from student to professional, combined with a lack of repertoire and references, beginners, in
general, feel too insecure and lonely, and may abandon the profession. Knowing the class, the
curriculum and the school context, as well as adequately planning the teaching-learning process
are some of the teaching tasks that, despite being basic and collective, present a lot of
complexity and individual investment, especially for those who are just starting out. For
Marcelo and Vaillant (2010) teachers generally face the task of teaching alone, with students
being the main witnesses of their action.
In view of this, the need for teacher induction programs emerges with the aim of
promoting teacher training during their professional insertion. Such programs, to the extent that
they include support, monitoring and training strategies, can, on the one hand, help to reduce
the burden of these tasks and, on the other, make beginners convinced of how important it is to
get involved in a dynamic self-training and participation in training projects, keeping in mind a
continuous process of professional development.
For Gatti (2013), the constitution of professional identity occurs under the influence of
factors internal and external to the teacher. For the author, the constitution of identity occurs
through the clash of subjectivity – the way in which the individual feels, sees and perceives the
world and the profession; and objectivity – social structures that in different times and places
establish identity policies.
We have verified in our studies (CRUZ et al., 2022) that public educational policies
aimed at the period of professional teaching insertion are still scarce. Particularly in the
Brazilian context, teacher induction has not yet found institutional emphasis, being restricted to
some local and specific initiatives (ANDRÉ, 2012; MARCELO; VAILLANT, 2017), notably
marked by attention to welcoming more than to training the beginning teacher.
In this regard, we agree that there is a difference between welcoming with affection and
providing systematized support. For Lahtermaher (2021), welcoming with affection refers to
cordiality and educability, while providing systematized support goes further, as it refers to a
space for professional training and monitoring. Induction corresponds to systematized,
intentional and effective support, configuring itself as “ a construct that recognizes and defends
the need for them to have space for training, reception and monitoring of their professional
Feelings that cross the teaching professional insertion: From frustration to action
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performance” (CRUZ; FARIAS; HOBOLD, 2020, p. 6, our translation). Therefore, we believe
that induction can become a powerful strategy for attracting and retaining new teachers in their
careers, in addition to promoting their professional development.
Regarding this issue, we present part of the findings of interinstitutional research with
beginning Basic Education teachers from different public education networks, distributed in
three centers organized in public universities located in different Brazilian states (one in Santa
Catarina, one in Rio de Janeiro and another In Ceara). The research was designed around the
following question: how does peer induction mediated by research contribute to the actions and
reactions of teachers in relation to the difficulties that affect teaching in their first years of
professional practice?
We believe that the exchange between peers can become a strategy for sharing and
facing the difficulties that confront teachers in this delicate moment of professional insertion in
teaching. In this way, we sought to investigate the possibilities and challenges of peer induction,
under the mediation of research-training, for the actions and reactions of teachers in relation to
the difficulties of teaching at the beginning of the profession. To this end, Training Groups were
created to accompany teachers in a situation of professional insertion within public education
networks through an investigative and collaborative perspective.
The study enabled reflective analysis regarding a series of themes relating to beginning
teachers. For the purposes of this article, the approach will focus on the theme relating to the
difficulties and challenges faced by beginning teachers during their professional insertion,
taking as a focus the territorial context of the state of Rio de Janeiro/BR, which was developed
through two Training Groups (GF-Niterói and GF-Rio).
Theoretical-methodological contours of the research
The research falls within the field of narrative research (CLANDININ; CONNELLY,
2015), from the perspective of narrative as an (auto)biographical activity (DELORY-
MOMBERGER, 2006), which translates into training research (JOSSO, 2006). It was
conducted in such a way that the narratives constructed by the participating teachers about their
experience during their period of professional insertion constituted a research-training device.
Delory-Momberger (2006) helps us understand the theoretical-methodological
principles of (auto)biographical research. An essential aspect of this conception lies in the fact
that, in addition to formal knowledge that is external to the subjects, there is recognition of
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subjective and non-formalized knowledge. Thus, “this internal knowledge plays a primary role
in the way individuals invest in learning spaces, and their awareness allows them to define new
relationships with knowledge and training” (DELORY-MOMBERGER, 2006, p. 361, our
translation).
Therefore, working with narratives emerged as an epistemic-methodological path
powerful to meet the demands of induction (training) and research. This is a study that
dialectically allows investigation through the production and analysis of field texts about the
researched object and teaching induction through meetings to socialize the challenges that
permeate teaching work during insertion, assuming the narrative as a strategy training and
production of research texts.
As stated, the research in question took place in the territorial context of the state of Rio
de Janeiro and was developed in two Training Groups, one composed exclusively of beginning
teachers from the municipal education network of Niterói/RJ, a city in the metropolitan region
of the state; and another by teachers from different public education systems located in various
parts of the state. This configuration was an intentional choice, in the sense of, on the one hand,
looking more closely at the reality of a municipal education system, whose educational policy
has prioritized the expansion of its school network and, consequently, its teaching staff,
achieving the level of more than 90% of effective teachers. This is the case of GF-Niterói, made
up of recently appointed teachers from schools in the municipal education network of that city,
which, in the state scenario, stands out for strengthening principles that include teaching staff
training as a significant element of its pedagogical conception. On the other hand, look at the
intertwining of various education networks and understand what is common and what is unique
to each context in terms of professional insertion. This is the case of GF-Rio, made up of
teachers from public schools affiliated with the municipal networks of Araruama, Maricá,
Paracambi, Rio de Janeiro, Saquarema, and Silva Jardim.
Participating teachers were chosen through a public selection notice, with pre-
established criteria. Of the group of 10 teachers selected to form the GF-Niterói, 05 have a
degree in Pedagogy, 01 a degree in History and 04 have a normal course (teacher training at
secondary level). Six of them, during the research, worked in Early Childhood Education, 04
in the Special Education modality, 03 in Elementary Education I, 02 in the Special Education
modality, and 01 in Elementary Education I and II. The group is predominantly young and
female.
Feelings that cross the teaching professional insertion: From frustration to action
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Of the group of 19 teachers selected to compose GF-Rio, the majority (15) studied a
degree in Pedagogy, one of which also completed a degree in Literature, and, specifically, there
is one teacher trained in the following degrees: Geography, History and Biological Sciences.
During the research, they worked in Early Childhood Education (5), Elementary School I (10),
Elementary School II (3) and one teacher works in the Special Education modality within
Elementary School I and II. Like GF-Niterói, GF-Rio is young and predominantly female.
An important aspect that was considered extremely important when carrying out the
research, but which was not initially foreseen, was the pandemic caused by the new coronavirus,
SARS-CoV-2, which lasted throughout 2020 and whose effects are still felt in our society. This
pandemic even affected the format of the Training Groups which had to take place remotely
due to the health requirement of social isolation. With regard to daily school life, the pandemic
directly impacted teaching practice, requiring creative and inventive adaptations. How did
teachers who had barely started teaching feel during this process?
The research-training meetings had a total workload of 35 hours, with 14 hours of
synchronous meetings via the Zoom platform and 21 hours of asynchronous activities (previous
studies and commissioned writing). The 14 hours of synchronous meetings were distributed
into 7 fortnightly meetings (each lasting 2 hours), which took place via the Zoom platform, in
an agenda that ran from March to July 2021, at night.
To carry out the virtual meetings, two teams of researchers were organized, each
composed of a pair of mediators, one to two observers responsible for recording in the field
notebook, and two technical supports. Weekly, the teams met to create the agenda, whose
conception considered, in addition to the three structuring axes of the research – Reception by
the school – Challenges of teaching – Coping strategies, the events of the previous meeting, the
interface with aesthetic enjoyment through literature, music and visual arts and writing orders
with the support of the reflective diary.
The investigation was registered on Plataforma Brasil and authorized by the Ethics
Committee of the proposing institution. Participants signed the Free and Informed Consent
Record and their names are fictitious to ensure anonymity.
Regarding the material produced, we adopted interpretative axes to guide the analysis,
which led us to problematize the Training Groups – their subjects, knowledge; the dispositions
to participate; events related to entering school as a teacher; the difficulties and challenges of
starting teaching; overcoming strategies; and induction through research-training. The article
in question will focus exclusively on analyzing the difficulties and challenges of starting
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teaching that emerged in dialogues between peers established in the two Training Groups (GF-
Niterói and GF-Rio).
Difficulties and challenges at the beginning of teaching
What feelings were expressed during the professional insertion of teachers participating
in the training research? What difficulties and challenges would emerge? Looking at their
narratives allows us to infer that they had a kind and welcoming welcome from the school
management and/or staff. However, as affectionate as these first meetings were, we realized
that this was not enough to alleviate the shock of reality (VEENMAN, 1984) in relation to their
work contexts. Thus, the distance between receiving with affection and effectively
accompanying is revealed in Vera's comment as follows:
[...] when I was received by the directors and coordinators, the school was
introduced to me, materials were suggested, I met other professionals,
however, when they introduced me to the class and left, I felt alone
and scared, faced with a demand that in reality I still had no idea would be so
complex. How to use class diary? How to make reports? How to write the
requested documents? How to present the content to the class? How to talk to
those responsible? (VERA, GF Niterói, meeting 2, our translation).
Vera's report presents common doubts of those who are starting out in a profession that
add to the structural and cyclical problems and teaching dilemmas that characterize teaching
today. Regarding this, Livia uses an analogy that refers to the period of adaptation of children
in early childhood education (characterized by reduced hours that will gradually expand, playful
activities with the presence of the family, etc.) to explain how she felt in her first days as a
teacher:
[...] we need to be welcomed too, not just the children, we need other teachers.
Empathy, sensitivity, contact with those who are going through or have gone
through the same thing, sometimes we think it's just us and we feel ashamed.
I'm starting to realize that we need to change. We have time to take care of the
child [newly arrived at school], but we don't have time to take care of
ourselves [beginning teacher] (LIVIA, GF Niterói, meeting 3, our translation).
Based on the above, we highlight the relevance and need for professional teacher
induction as a construct that recognizes and defends the training, reception and monitoring of
beginning teachers and their professional performance (CRUZ; FARIAS; HOBOLD, 2020).
Taking as a starting point for professional teacher induction to know and recognize the training
Feelings that cross the teaching professional insertion: From frustration to action
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needs of beginning teachers, we present below the difficulties and challenges narrated in the
training groups of the research in report.
Difficulties: school management, working conditions, and the aggravating factors of a
pandemic time
In one of the Training Groups, the reports focused on the poorly invested relationship
with school management, whether in the coordination/direction figures or the education
department itself. This fact proves to be a limitation of teaching work for those starting their
careers. The following statements demonstrate this:
Lack of access to the network’s pedagogical proposal. Lack of official
documentation. "What do I do?". Welcoming peers, but without documents,
without anything official (JOICE, GF Niterói, meeting 2, our translation).
Everything is very free, very open, it creates more doubt about what you will
actually do in practice. I don't know how to deal with adults, I'm shy. I'm
learning to cope. I was drawn to this. Let me be happy locked in my room
(VERA, GF Niterói, date 2, our translation).
Everything is very open. Distressing. Dancing to the music, one day at a time.
The intern herself helped me, as the management and coordination were busy
with other things. She was practically the second regent teacher. My neighbors
in the room [other teachers] helped me a lot, I talked a lot in the hallway
(LIVIA, GF Niterói, meeting 2, our translation).
This lack of more precise guidance, whether through guiding documents, or even
through more intentional contact on the part of the pedagogical coordination, leaves a feeling
of insecurity and anguish in beginners. It is important to highlight that although, in general,
very defined guidelines are seen as restricting teaching autonomy, we observed that those who
are starting out feel insecure in making decisions alone and need more guidance than
experienced teachers. It seems that isolating yourself, or turning to those closest to you (interns
and teachers from other classrooms) ends up being a coping strategy when faced with
difficulties.
In the context of the other Training Group, most statements identify the gap in
knowledge/grade level on the part of students (their learning difficulties) as an obstacle for
beginning teachers. The following statements help us see this point:
[...] my students don't know the direction of writing, they don't recognize
letters, they don't differentiate letters and numbers, they call pencils pens, I
Giseli Barreto da CRUZ; Cecília Silvano BATALHA and Talita da Silva CAMPELO
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despair, I think I won't be able to do it (BIANCA, GF Rio, meeting 2, our
translation).
[...] children in fourth grade, the grade I'm in, with second grade needs. It's
shocking, arriving in a fourth year class, and having students who don't know
the alphabet. That's why I say there are many challenges (FLORA, GF Rio,
meeting 4, our translation).
The difficulties are literacy for students who are in the fifth year and still do
not know how to read (NÁDIA, GF Rio, meeting 3, our translation).
The emphasis of the narratives clearly falls on the students' possible lag in relation to
the contents that they should theoretically master, given the classes in which they are inserted.
Not having mastery of elementary content is an aspect that shocks and scares beginning
teachers. And more than that, the naturalness with which experienced teachers deal with this
situation. Beginning teachers feel confused by this reality as they feel divided between fulfilling
the curriculum for the school year/grade or meeting the demands of previous years. Another
aspect that draws attention is that classes with this profile are practically unanimous among
research participants, which demonstrates the pattern of beginning teachers being assigned to
classes considered to be the most difficult in the school.
In this sense, the difficulties and challenges faced by beginning teachers based on the
narratives circulating in the two Training Groups converge, in general, in the following aspects:
overload, precarious infrastructure in schools for teaching work; the influence/consequence of
social and economic problems in daily school life (relationships with families), feeling of
disorganization at school and the network. Some examples below:
There was no time to stop and talk, in fact, there was no time to go to the
bathroom or eat, I needed to have lunch with them at 10 am (LUÍZA, GF Rio,
meeting 2, our translation).
[...] there is a very big school. But its lack of structure was impressive because
for you to turn on the light in the room you have to take one wire and put it on
another [...] (ALEX, GF Rio, meeting 2, our translation).
[...] I went from worrying about the content to my student and worried at many
times about the social issue, that is, the student often came to talk to me, it was
that student who was already leaving for “bad quebrada " did you understand?
Or they were family problems and that was something different for me
(LUCA, GF Rio, meeting 2, our translation).
[...] I see that from the direction [...] in relation to everything that is happening
it is really one day at a time. Because, one moment we know one thing, another
time we do another, we are trying to move according to the music, and for me
this change all the time leaves me feeling helpless (LIVIA, GF Niterói,
meeting 4, our translation).
Feelings that cross the teaching professional insertion: From frustration to action
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Príncepe and André (2019) explain that the material conditions of schools have
implications for the professional development of teachers during their professional insertion
period. This means that if, during the insertion process, the environment and working conditions
are not adequate, the tendency is to increase the possible difficulties faced by teachers at the
beginning of their careers, which can cause discomfort and suffering, even triggering the desire
to leave the profession (GABARDO; HOBOLD, 2013).
It is important to highlight that, in the context of one of the Training Groups, the working
conditions and structure of the schools were not as striking a point as in the other - “I have
already spent a lot of my money on products for the class” (MARIA, GF Rio, meeting 4, our
translation), “lack of basic items such as liquid soap” (CLARA, GF Rio, meeting 3, our
translation), “the issue of not having a blackboard, lack of chalk, eraser, there is no multimedia
in the room, there is no projector, there is no sheet of paper” (ALEX, GF Rio meeting 3, our
translation). However, the aspect of precariousness and working conditions was accentuated in
both groups due to the demands of teaching during the pandemic. In one of the Training Groups
the problems worsened, while in the other they were reconfigured, accentuating aspects related
to school/network management. Below we present some extracts about these dilemmas:
In relation to remote teaching, the difficulties are the devices that are
incompatible with the programs offered, the lack of technology skills, and the
problems with the internet that many suffer from. The lack of electronic
devices for many students, who end up having no other means of
communicating with the school, and some still suffer from the lack of support
from their parents (NÁDIA, GF Rio, meeting 3, our translation).
So, the practice that I knew, what I saw, saw and heard from my teachers,
including in college, now, from 2020 onwards, I have a new reality. So, I am
being a new learner in relation to this whole change in the education scenario
[...] (LUCA, GF Rio, meeting 1, our translation).
[...] now with this pandemic it was another challenge that is actually as if we
were starting all over again [...] And these challenges like that, which have
presented themselves in this pandemic, which is a situation that we have to,
technology really is something that often hinders the signal itself (LIVIA, GF
Niterói, meeting 2, our translation).
The reports of these teachers are in line with the findings of Oliveira and Pereira Junior
(2021), who state that, in order to carry out non-face-to-face classes, it was necessary to offer
technological support and adequate material for teachers and students, which, in many cases,
was not available to come to fruition. Sunde (2020) corroborates this by stating that, during the
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pandemic period, the setbacks faced by teachers resulted from the lack of specific preparation
and the urgent need to learn how to work with technological resources and, also, the inequality
of access to them. Livia's report is quite representative of this condition:
[...] for example, I bought, assembled, improved my computer, I had to buy
video programs and applications to edit videos (...) I bought things that I'm
still paying for. So, this is also not something that is calm, you know? (LIVIA,
GF Niterói, meeting 2, our translation).
Still according to Sunde (2020), the distance in the relationship between teachers and
students also became an obstacle in the teaching-learning process, as it began to be mediated
by screens. In agreement, Oliveira and Pereira Junior (2020) show that during the remote
teaching period, most teachers reported that there was a considerable reduction in student
participation in the proposed activities. On this subject, Joice explains a stressful situation of
someone who does not feel safe to position themselves in the face of the difficulties of remote
teaching precisely because they have only been at school and online for a short time:
How difficult is it to inform the decision maker, the manager, the director, the
secretary, the president of the FME, whoever it may be, that some situations
that are prescribed for me to do in my teaching practice, they don't work out,
they they won't work! [...] The relationships we are having with information
and communication technologies and, mainly, the lack of them. Or even the
lack of understanding of some things, both by educators and families. My
challenge at this moment is, in addition to working in remote teaching, to
promote education for the guardian and the student (JOICE, GF Niterói,
meeting 4, our translation).
Another important aspect that needs to be considered is that work overload, which
unfortunately seems to be a constant in teaching, has intensified even more during the
pandemic. For Oliveira (2020), such an event may not have the necessary visibility, either due
to social distancing or the fact that the domestic arrangements that each professional makes to
carry out their tasks may not be socialized in school groups. About this, Maria says that:
I also face the demand of needing to perform roles that I don't know how to
do, often as a teacher I need to be a coach, animator, psychologist, social
worker, designer and nowadays even a video editor. [...] I have to have a
thousand eyes, a thousand ears and a thousand arms (MARIA, GF Rio,
meeting 4, our translation).
This precarious and overloaded daily life of teaching work, which worsens during the
pandemic, is evident in Maria's narrative. In it, the process of “relearning teaching”, so evoked
Feelings that cross the teaching professional insertion: From frustration to action
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during the period of remote classes, was significantly more complicated for those who had not
even managed to learn “any” teaching whatsoever.
Given what was possible to infer from the reports of beginning teachers, the lack of
intentional monitoring on the part of the pedagogical management/coordination, intertwined
with the aspects of work overload and the lack of knowledge on the part of the students, create
insecurity and uncertainty at this moment. Added to this are the difficulties with remote
teaching resulting from the new coronavirus pandemic. The necessary and inevitable social
isolation ended up aggravating this period, which already presents a mark of estrangement
experienced in the face of the new practice, and which reveals specific demands and situations
arising from the teaching profession.
Challenges: adaptation between wanting and doing and conflicts between expectations
and reality
Regarding the challenges faced by beginning teachers, the narratives indicate a general
agreement between the Training Groups regarding the adaptations between wanting and doing.
Thus, incompatibilities arise between dreams and idealizations about teaching at the time when
it was nothing more than future plans and teaching itself, but this is accentuated more clearly
in the context of one of the groups. As Luiza (GF Rio, meeting 2) explains: you enter the
municipality [in the municipal network] with great expectations, with big dreams, wanting to
change the world. The issue is that, most of the time, there is a large distance between what is
expected from teaching and what it actually is, as Bianca's report exemplifies:
She [director] told me that I would have a literacy class, the first year. Since
university I dreamed about my first year class, I was thrilled, I asked if there
was a sequence that was being worked on, there wasn't. I asked if she would
like a specific activity for the first day or if she would like me to follow up on
the planning that the assistant was doing, she said that I could do whatever I
wanted and she was not aware of the planning. I was surprised [...] little did I
know that it was just the first of the strange things [...] I entered the room and
was faced with a totally unknown universe [...] I imagined that I would already
know how to deal with my own demands and the demands of my students. All
this certainty went away when I stepped into the classroom (BIANCA, GF
Rio, meeting 2, our translation).
This lack of recognition that creates strangeness felt by beginning teachers is referred to
in the literature in the area as a reality shock. Veenman (1984) disseminated this concept to
indicate the gap between the ideals created about teaching and the reality of everyday life in a
classroom, which translates into a complex process that cannot be easily marked in time. It is
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noticeable among teachers at GF Niterói and GF Rio that the shock of reality experienced is
related to the high expectations teachers have for themselves and their students, as Flora
expresses in the following report:
[...] I have looked daily at the main actors in the education process that is my
birthplace, the students, they are the ones who motivate me. I have taken their
difficulties as my own, and there are many of them, and every day that I
perceive the challenges, I look for strategies, resources and activities that will
help in overcoming all the setbacks. [...] looking at those who can actually
give me the daily fuel to not give up, to continue, to overcome the demands,
challenges and problems of teaching, I have looked at my dear students, from
my two fourth classes year, which I am having the pleasure of walking this
year (FLORA, GF Rio, meeting 4, our translation).
Flora's stance allows the teacher to understand that a mistake, whether his or her
student's, is not a determinant of total and permanent failure, but a sign that things can and
should improve because every teacher, at any point in their career, can improve your practice.
According to Cochran-Smith (2012), this makes sense with teachers having high expectations
of themselves, working from a sense of their own effectiveness as decision makers, knowledge
generators and change agents, assuming and acting from the idea that all students are producers
of meaning and that everyone is capable of dealing with complex ideas.
As for the belief that every student can learn and every teacher can teach, for Cochran-
Smith (2012), it is based on the premise that intellectual capacity is highly distributed among
human beings. For Zeichner (2008, p. 18, our translation), teacher training for social justice
must prepare teachers to “have a positive view of their students with different profiles,
perceiving learning resources in all of them”. So, if, on the one hand, having high expectations
for yourself and your students can contribute to the reality shock, which is inherent to teaching,
having it as an attitude proves to be a powerful tool for overcoming the difficulties of starting
teaching in a perspective that focuses on learning everything possible within the limits and
possibilities of each person.
Vera sums up this aspect well when participating in an exercise to propose tips for a
hypothetical beginning teacher:
Seeking the real needs of our students as a guide for our work and from there
we design our work [...] so before I would start by saying this: ask for help,
stop, talk. And another very important thing: study, pursue it, dedicate
yourself (VERA, GF Niterói, meeting 6, our translation).
It is important to highlight that “taking the trouble” to develop strategies that allow not
only to get through the beginning of teaching, but also to develop professionally in this process
Feelings that cross the teaching professional insertion: From frustration to action
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reveals that beginning teachers have high expectations in relation to all students and themselves
as teachers. In a context of many and diverse difficulties, we believe that this is an important
factor.
However, in addition to the difficulties we have already discussed, the teachers
participating in the study report another challenge when it comes to moving from frustration to
action and it comes precisely from their peers: the atmosphere of demotivation. The narratives
of beginning teachers reveal that no matter how kind, polite and willing to help their colleagues
are, the concepts of teaching and teaching of their more experienced peers are not reconcilable
with those of those who are just starting out, which generates isolation and a feeling of
loneliness. We present some reports about this below:
[...] one of the teachers who shared the series with me said “they don't even
stress, it's like that, they don't know anything and so... they don't take
responsibility, they don't learn and they don't insist on learning” (BIANCA,
GF Rio, meeting 2, our translation).
[...] the first thing they said was “you can't laugh at them”, and that wasn't just
from one person, it was several people at school saying that same phrase, it
really shocked me at the time (NÁDIA, GF Rio, meeting 3, our translation).
[...] what distressed me even more was precisely slightly older teachers saying:
“look, it's not scary for me as a child in the fourth year not to know how to
read and write”, ok, it's scary for me, understand? It scares me a lot (FLORA,
GF Rio, meeting 4, our translation).
[...] when I needed advice, guidance, all I heard was “there's no way it's going
to get worse here, so there's no one who doesn't take Rivotril” (LUIZA, GF
Rio, meeting 2, our translation).
[...] they complained about me in the class councils, all the teachers... I was a
bit lost like that, every now and then I thought about giving up, but I continued
(MARIA, GF Rio, meeting 1, our translation).
The excerpts above reveal narratives with meanings that are quite harmful to the practice
of teaching, especially if we think that these are teachers who are entering the career. Could it
be that students really don’t want to learn or don’t see meaning in what is being taught? Even
though there are discouraging aspects such as the absence of affection, the lack of confidence
in the student's potential, as well as conformity, Maria declares that despite thinking about
giving up, she continued.
Nunes (2002) indicates that, during the period in which the teacher is starting at school,
there are expectations regarding their performance, and beginners seek help from their
colleagues, who end up becoming models of how to work and act in the classroom, therefore
Giseli Barreto da CRUZ; Cecília Silvano BATALHA and Talita da Silva CAMPELO
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17795 15
they are important figures in this process. Not having peer support during this period is another
of the challenges and difficulties encountered.
Final remarks
From the narratives of beginning teachers in a research-training context, we highlighted
aspects whose analysis pointed to the difficulties and challenges faced by beginning teachers.
From the teachers' reports, it was possible to infer that there seems to be no systematized
actions in the education networks in which they operate, aimed at welcoming and monitoring
teachers who arrive at schools. The kind and welcoming reception from management is not a
sufficient action to alleviate the reality shock faced by teachers. The lack of repertoire and
experience means that beginning teachers have common doubts about how to proceed in their
work contexts. The reports pointed to the need for support and monitoring, as we advocate in
teaching induction. In this sense, we consider that the absence of more specific guidance causes
insecurity and anguish in beginners, who end up isolating themselves or turning to those closest
to them, actions that we understand as coping strategies.
According to the study carried out, teachers in a teaching professional insertion situation
are faced with specific problems during this period, in addition to work overload, precarious
infrastructure, social, and economic problems, in addition to the feeling of disorganization of
the school and the education network in which they operate. It is important to highlight that all
these aspects were accentuated due to the demands during the pandemic period.
We also consider that the beginners' narratives revealed a feeling of frustration between
wanting and doing. In an attempt to face and overcome the demotivated environment, often
generated by peers themselves, some reports pointed to the search for learning everything
possible. Even though the challenges are many, teachers seem to understand mistakes as a
process that is part of learning to teach. And finally, we highlight that, despite the entire
scenario, the narratives do not point to giving up but rather allow us to see meanings that are
configured in aspects that cross two opposite poles – from frustration to action.
Feelings that cross the teaching professional insertion: From frustration to action
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: Research and Study Group in Didactics and Teacher Training - Geped/UFRJ
– Coordination: Prof. Dr. Giseli Barreto da Cruz (UFRJ). Research and Study Group Teacher
Training and Teaching Practices - FOPPE/UFSC – Coordination: Prof. Dr. Márcia de Souza Hobold
(UFSC). Research Group Education, School Culture, and Society - Educas/UECE – Coordination:
Prof. Dr. Isabel Sabino Maria de Farias (UECE).
Funding: CNPq – Universal Announcement 2018 – Project "Pesquisa COM professores iniciantes:
um estudo sobre indução profissional (Research WITH beginning teachers: a study on professional
induction)." Faperj – Scientist of Our State: Giseli Barreto da Cruz – Project "Pesquisa COM
professores iniciantes: um estudo sobre indução profissional (Research WITH beginning teachers:
a study on professional induction)." Faperj – Announcement 14/2019 – Support for Emerging
Research Groups in the State of Rio de Janeiro – Project "Universidade, Escola e Formação na
inserção profissional docente: perspectivas de indução (University, School, and Training in teacher
professional insertion: perspectives on induction)."
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The project "Pesquisa COM professores iniciantes: um estudo sobre indução
profissional (Research WITH beginning teachers: a study on professional induction)" was submitted
and approved by the Ethics and Research Committee of the Federal University of Rio de Janeiro.
The work respected ethical standards during the research, following all guidelines of the Free and
Informed Consent form signed by the participants. Responsible researcher: Giseli Barreto da Cruz.
CAAE: 12585819.0.1001.5582. Opinion number: 3.315.899. Date: 09/05/2019.
Data and material availability: The research data were developed based on the transcription of
recordings of Research-Training meetings and field notebooks. From this collection, descriptive and
analytical tables were organized, and data synopses were prepared to construct the research report.
All produced material, including the final research report, is organized and stored in digital files and
available for researchers' consultation. Access can be granted whenever necessary, provided there
is a justified request.
Authors' contributions: All authors participated in the research in all its phases. Specifically, Giseli
Barreto da Cruz coordinated the research in all stages and actively participated in writing the article.
Cecília Silvano Batalha contributed to the analysis of the interpretative axis that supported the
article's writing and participated in its elaboration. Talita da Silva Campelo: acted as a field
researcher, was responsible for the analysis of the interpretative axis that supported the article, and
participated in its writing.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.