RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023014, 2023. e-ISSN: 1982-5587

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VIOLÊNCIAS CURRICULARES: A (IN)VISIBILIDADE DO CORPO LGBTQIA+ NA

FORMAÇÃO MÉDICA

VIOLENCIAS CURRICULARES: LA (IN)VISIBILIDAD DEL CUERPO LGBTQIA+ EM

LA FORMACIÓN MÉDICA

CURRICULAR VIOLENCES: THE (IN)VISIBILITY OF THE LGBTQIA+ BODY IN

MEDICAL TRAINING

Fabíola Jundurian BOLONHA1

e-mail: fjbolonha@gmail.com

Aldo Gonçalves de OLIVEIRA2

e-mail: aldogeografia@gmail.com

Como referenciar este artigo:

BOLONHA, F. J.; OLIVEIRA, A. G. Violências curriculares: A

(in)visibilidade do corpo LGBTQIA+ na formação médica. Revista

Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n.

00, e023014, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:

https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17818

| Submetido em: 12/10/2022

| Revisões requeridas em: 18/11/2022

| Aprovado em: 20/12/2022

| Publicado em: 01/01/2023

Editor:

Prof. Dr. José Luís Bizelli

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), Cajazeiras – PB – Brasil. Professora Adjunta da Unidade

Acadêmica de Ciências da Vida.

Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), Cajazeiras – PB – Brasil. Professor Adjunto da Unidade

Acadêmica de Geografia.

Violências curriculares: A (in)visibilidade do corpo LGBTQIA+ na formação médica

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023014, 2023. e-ISSN: 1982-5587

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RESUMO: O presente estudo se insere nas discussões sobre formação médica, e de modo

específico, sobre currículo médico e as dimensões de corpo, gênero e sexualidade. Da conexão

entre esses temas, o presente trabalho objetivou analisar como o corpo, gênero e sexualidade

são acionados no Projeto Político Pedagógico (PPC) do curso de medicina da Unidade

Acadêmica de Ciências da Vida — UACV/CFP/UFCG (Campus de Cajazeiras). Para dar conta

dessa proposta de investigação, fundamentamos o referencial teórico-metodológico nos estudos

pós-críticos sobre currículo. Tomamos como objeto de análise documental as DCN de 2001

para o curso de graduação em medicina e o PPC do curso em questão. Argumentamos ser

múltiplas as formações discursivas — das normativas e diretrizes oficiais, científicas,

biológicas/biomédicas, sociais, pedagógicos — que entram em disputa na composição

curricular para a abordagem de saberes sobre gênero e sexualidade.

PALAVRAS-CHAVE: Currículo. Formação médica. Gênero. Sexualidade. LGBTQIA+.

RESUMEN: El presente estúdio forma parte de las discusiones sobre la formación médica, y

especificamente, sobre el currículo médico y las dimensiones de cuerpo, género y sexualidade.

A partir de la conexión entre estos temas, el presente trabajo tuvo como objetivo analizar como

el cuerpo, el género y la sexualidade se activan em el Proyecto Político Pedagógico (PPC) de

la carrera de medicina de la Unidad Académica de Ciencias de la Vida – UACV/CFP/UFCG

(Campus de Cajazeiras). Para dar cuenta de esta propuesta de investigación, nos basamos em

el marco teórico-metodológico de los estúdios poscríticos sobre el currículo. Se tomó como

objeto de análisis documental la DCN de 2001 de la carrera de Medicina y el PPC de la carrera

em mención. Sostenemos que existem múltiples formaciones discursivas – desde normas y

directrices oficialies, científicas, biológicas/biomédicas, sociales, pedagógicas – que entran em

disputa em la composición curricular para el abrodaje de saberes sobre género y sexualidade.

PALABRAS CLAVE: Currículo. Formación médica. Género. Sexualidade. LGBTQIA+.

ABSTRACT: This study is part of discussions about medical education, specifically about

medical curriculum and the dimensions of body, gender, and sexuality. From the connection

between these themes, the present work aimed to analyze how the body, gender, and sexuality

are addressed in the Political Pedagogical Project (PPC) of the medical course of the Academic

Unit of Life Sciences - UACV/CFP/UFCG (Cajazeiras Campus). To account for this research

proposal, we based the theoretical and methodological framework on post-critical studies on

curriculum. As the object of document analysis, we took the DCN of 2001 for the undergraduate

medical course and the PPC of the course in question. Finally, we argue that multiple

discursive formations - from the official norms and guidelines, scientific, biological/biomedical,

social, and pedagogical - enter into a dispute in the curriculum composition for the approach

to knowledge about gender and sexuality.

KEYWORDS: Curriculum. Medical education. Gender. Sexuality. LGBTQIA+.

Fabíola Jundurian BOLONHA e Aldo Gonçalves de OLIVEIRA

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Introdução

“Numa tarde, antes de iniciarmos a aula, um estudante (médico) começou a

contar detalhes de uma consulta realizada por ele no dia anterior. Fiquei

surpresa com a falta de ética e pelos detalhes que foram expostos com

naturalidade, escancarando um conteúdo extremamente homofóbico,

transfóbico e foi apoiado por falas de outros colegas que ali estavam presentes

que, juntos riam e debochavam de pacientes gays e trans que chegavam a eles

em busca de atendimento, numa encenação performática de um verdadeiro

teatro de horror. Inclusive um deles disse: “esse povo trans, sei lá o quê, tá é

precisando levar uma surra e não de passar em consulta com ginecologista

não” e, logo em seguida uma médica arrematou a fala do colega: “surra, acho

é pouco”.

O relato transcrito acima é trecho de pesquisa de doutorado e ele expõe LGBTFobia por

parte de um grupo de médicos e médicas, momentos antes de iniciarem uma aula de um curso

de pós-graduação de educação em saúde em que estavam matriculados. Uma pós-graduação

cujas estratégias de ensino-aprendizagem eram metodologias ativas pautadas no

construtivismo, ou seja, as atividades educacionais eram desenvolvidas em torno de análises

crítico-reflexivas, dialogias, buscas, encontros e ressignificação. A presença da professora na

sala não impediu que ocorresse constrangimento durante o relato. Eles compreenderam que,

sob sua perspectiva branca (todos ali eram brancos) ela era uma igual – branca, heterossexual

e cisgênero.

Como podem pessoas a quem confiamos nossas vidas e expomos a intimidade de nossos

corpos, ridicularizar e destilar ódio com tanta intensidade? Reverberou no nosso imaginário

como teria transcorrido a consulta, o quão violenta em diversos aspectos teria sido. Os

protagonistas do relato acima são médicos que atuas como preceptores de internato e residência

médica. Dessa forma, somos instigados a refletir sobre a formação médica e os modelos de

professores que acompanham o estudante de medicina do início até o final de sua jornada

acadêmica.

A Constituição Brasileira, através do Sistema Único de Saúde (SUS), assegura o direito

à saúde, porém, no que se refere às demandas e especificidades em saúde de grupos em

vulnerabilidade social — a exemplo da população de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transexuais,

Transgêneros, Travestis, Queer, Intersexo (LGBTQIA+) —, existem barreiras perante uma

sociedade conservadora e heterocisnormativa. Mesmo após a implementação da Política

Nacional de Saúde Integral de LGBT (PNSILGBT) em 2011, é descrito na literatura um acesso

aos serviços de saúde pela população LGBTQIA+ caracterizado por obstáculos que vão desde

atendimento discriminatório dos profissionais de saúde, desinformação quanto às

Violências curriculares: A (in)visibilidade do corpo LGBTQIA+ na formação médica

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especificidades e direitos desta população, e até violências físicas durante consulta com o(a)

médico(a), o que pode originar uma barreira intransponível no acesso a estes serviços essenciais

(SAADEH et al., 2018; GIANNA; MARTINS; SHIMMA, 2018; CALAZANS et al., 2018;

LONGHI, 2018).

Paralelamente aos desafios de efetivação dos direitos adquiridos pela comunidade

LGBTQIA+, a maioria dos artigos científicos publicados sobre a implantação PNSILGBT,

trazem informações sobre a implantação em capitais e grandes centros urbanos (SENA;

SOUTO, 2017; CALAZANS et al., 2018) e é recorrente os autores ressaltarem a necessidade

de incluir na formação de profissionais médicos, aspectos não meramente biológicos acerca da

sexualidade humana e do cuidado em saúde com minorias sexuais, seja ainda na graduação ou

no percurso profissional nos serviços de saúde (RUFINO; MADEIRO, 2017; Negreiros et al.,

2019).

A garantia de profissionais de saúde capacitados, que compreendam as demandas da

população LGBTQIA+, que reconhecem o livre exercício da sexualidade como um direito

humano a ser respeitado e promovido, que compreendam que o campo da saúde é um espaço

de acolhimento e respeito, principalmente quando as pessoas que o procuram estão em situação

de vulnerabilidade, deve estar refletida nas diretrizes curriculares, assim como no Projeto

Pedagógico de Curso (PPC) e descrito nas ementas das disciplinas teóricas e práticas dos cursos

da área da saúde (BOLONHA et al., 2022). Essa reflexão corrobora com Lionço (2008) que

ressalta que é necessário que os profissionais da área da saúde tenham maior proximidade com

as políticas públicas e com as problemáticas específicas da população LGTQIA+ para a

qualificação dos serviços prestados pelas diversas áreas.

Nessa perspectiva, o presente trabalho tomou por objetivo problematizar como a

formação médica, expressa principalmente nos documentos curriculares, ambienta violências

— trouxemos como, exemplo a LGBTQIA+fobia pelos médicos(as) descrita no início do artigo,

e pelos “debates ausentes” no contexto da formação profissional — especialmente no que diz

respeito à negação das diversidades, o endosso aos binarismos e o posicionamento da vida no

cenário de relações capitalistas desiguais e excludentes. Destarte, tomamos como objeto de

investigação o currículo oficial de formação dos estudantes do Curso de Graduação em

Medicina da Unidade Acadêmica de Ciências da Vida — UACV/CFP/UFCG, onde

analisaremos como as dimensões de corpo, gênero e sexualidade constituem o Projeto

Pedagógico de Curso (PPC); visamos identificar que tipo de sujeito médico é produzido por

Fabíola Jundurian BOLONHA e Aldo Gonçalves de OLIVEIRA

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este currículo e se este sujeito dialoga com a atuação requerida pelo Sistema Único de Saúde

(SUS) no que tange o atendimento da população LGBTQIA+.

Inspirações metodológicas

Para atingir os objetivos propostos que atuam na investigação sobre as relações

presentes em currículo, corpo, sexualidade, gênero, as inspirações metodológicas foram nas

abordagens teóricas e metodológicas das pesquisas pós-críticas em educação. As teorias pós-

críticas em educação questionam, o conhecimento (e seus efeitos de verdade e poder), o sujeito

(e os diferentes modos e processos de subjetivação), os textos educacionais (e as diferentes

práticas que estes produzem e instituem), e discutido, também, questões de gênero, etnia, raça,

sexualidade, idade (PARAÍSO, 2004; SILVA, 2017). Deste modo, estudar o currículo por essa

teoria pós-crítica promove o movimento de olhar para qualquer currículo, para qualquer

discurso, como uma invenção. E mais, instiga-nos a fazer outras invenções, a enriquecer este

território curricular com novos sentidos. Na esteira das relações de saber e poder, a ciência, a

universidade, sobretudo, o currículo e os sujeitos da saúde, são constituídos.

Realizamos uma análise documental das Diretrizes Nacionais Curriculares (DCN) para

o curso de graduação em medicina e o respectivo PPC. Salientamos que, as DCN que

conduziram a elaboração do PPC foram as publicadas em 2001, deste modo estes documentos

constituem os objetos centrais da presente análise.

Na discussão aqui proposta, é o currículo do curso de Medicina que funciona como o

dispositivo de articulação entre as relações assimétricas de poder encabeçadas pelo Estado, pelo

Mercado e as práticas de saber, materializadas em procedimentos médicos que incidem sobre

os corpos dos sujeitos e populações. Para Foucault (2017) o corpo é essencial ao poder — “Todo

poder é físico e há uma conexão direta entre o corpo e o poder político” (FOUCAULT, 2017,

p. 15). Ele é o organizador, é o ponto de inflexão dessa circulação de saberes e do regime de

verdade que produz o que é falso e o que é verdadeiro. Nas palavras de Veiga-Neto (2002, p.

165) “[…] na medida em que o currículo opera a distribuição dos saberes — pondo-os e

dispondo-os, hierarquizando-os, matizando-os e classificando-os, atribuindo-lhes valores —,

ele estabelece o fundo para que tudo o mais (no mundo) seja entendido geometricamente”.

O currículo é resultante de do modo como a educação é vista, com referenciais e

contextos socioeconômicos, políticos e culturais hegemônicos num dado momento. Ele exerce

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papel como elemento de formação e direcionador de práticas profissionais, envolto em uma teia

de relações, conflitos, poder, interesses, normatividades e também possibilidades.

Podemos entender, deste modo, que a educação tem sido instrumento estratégico para

atender a (dado) modelo de normatividade, seja no caráter religioso ou laico, liberal ou

neoliberal, servindo a ordem sociopolítica vigente.

As DCN para o curso de medicina e o gerenciamento do PPC – quais encontros e

desencontros são promovidos?

As DCN para os cursos da saúde foram resultados de um processo que envolveu

aspectos políticos, culturais, institucionais e educacionais e, são exemplos desses processos a

Constituição Federal de 1988, que tornou público a criação de um sistema de saúde — o SUS,

e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n.º 9394/1996, que permitiu a

flexibilização dos currículos educacionais. Entre os anos de 2001 e 2004, o Ministério da

Educação (MEC) em parceria com o Ministério da Saúde (MS), através das reuniões do

Conselho Nacional de Saúde (CNS) e Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovaram as

DCN (2001). Elas são documentos oficiais que orientam as Instituições de Ensino Superior

(IES) a elaborarem os PPC dos cursos da saúde e, para tanto, foram instituídas com “o objetivo

de oferecer uma formação que possibilite a qualificação do cuidado da assistência à saúde,

contemplando os princípios do SUS” (COSTA et al., 2018, p. 2).

Os movimentos sociais, organizados em torno da reforma sanitária, contribuíram para a

institucionalização do processo de formação em saúde no país, de tal maneira que a

Constituição Federal estabelece, em seu artigo 200, que compete ao Sistema Único de Saúde

(SUS) “ordenar a formação de recursos humanos na área de saúde” (BRASIL, 1988). Raimondi

et al. (2020), observa ainda que, a formação dos profissionais de saúde deve, portanto, estar em

consonância com as reais necessidades em saúde da população, e para tanto, promoveu-se a

inclusão da perspectiva da social accountability

como um elemento central para o paradigma

de educação na saúde para o novo milênio, e esse referencial está ausente nas DCN de 2001,

pois, foi publicado em 2010.

Este termo ainda carece de tradução, pois não se restringe apenas à responsabilidade social. Trata-se do

compromisso de prestação de contas, de uma relação que se inicia no acolhimento das preocupações

sociossanitárias das comunidades, regiões ou nações para o direcionamento das atividades de ensino, pesquisa e

serviço. Caracteriza-se, portanto, pela necessidade de as instituições educacionais estarem engajadas para melhorar

o desempenho dos sistemas de saúde, adaptando as competências profissionais essenciais para contextos e cenários

específicos (FERREIRA et al., 2019).

Fabíola Jundurian BOLONHA e Aldo Gonçalves de OLIVEIRA

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As DCN de 2001 para curso de graduação em medicina foram revisadas e ampliadas -

um documento originalmente composto por seis páginas e 14 artigos foi revisado e ampliado

para 14 páginas e 41 artigos nas novas DCN de 2014. O PPC do curso graduação em medicina

da UACV/CFP/UFCG teve sua aprovação em 2017, dez anos após o início do curso; e teve

como referencial teórico as DCN de 2001. Para além desse ponto observado, as DCN de 2001

não fazem nenhuma menção sobre a diversidade biológica, subjetiva, étnico-racial, de gênero

e tampouco sobre orientação sexual. A ausência desses termos nas DCN de 2001 fortalece

discursos que abastecem o currículo em medicina que constrói seu PPC baseado nessas

diretrizes, e cuja base é formada por masculinidades hegemônicas, que deixam claro o potencial

generificado e heteronormativo das condutas apresentadas

De acordo com essas perspectivas, os processos formativos em saúde – ensino, pesquisa

e extensão – e a oferta de serviços em saúde, devem ser construídos e orientados em sintonia

com as prioridades de saúde da comunidade, incluindo as mais vulneráveis. Lembrando que o

SUS traz equidade como um dos seus princípios doutrinários, isso remete o reconhecimento da

diversidade de grupos populacionais com suas necessidades específicas, acolhendo até o limite

do que o sistema pode oferecer para todos (BRASIL, 1990). É consensual a expectativa de que,

deste modo, a graduação em Medicina deva assumir como compromisso formar profissionais

capacitados para reconhecer tais diferenças entre seus pacientes, a fim de promover cuidados

guiados pela equidade.

Para dialogar em consonância com os princípios do SUS, foram criadas em 2001 as

primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Curso de Medicina (Resolução

CNE/CES n.º 4, de 7 de novembro de 2001). No entanto, é válido lembrar que toda

reformulação curricular se vale de estratégias simbólicas que têm como objetivo criar uma

retórica forte para alcançar as mudanças desejadas e direcionar a criação de conhecimentos,

sujeitos e realidades. No caso da Medicina, essas estratégias se encontram expressas na

instituição do Programa Nacional de Incentivo a Mudanças Curriculares nos Cursos de

Medicina (PROMED), ocorrido em 2002, numa parceria entre Ministério da Saúde e Ministério

da Educação (BRASIL, 2002), e o Programa Nacional de Reorientação da Formação

Profissional em Saúde (Pró-Saúde I) em 2005

. Esses programas visam incentivar as Escolas

de Medicina de todo o país a incorporarem mudanças pedagógicas significativas nos currículos

dos cursos de Medicina, reafirmando as Diretrizes Curriculares Nacionais de 2001. Fica

evidente a iminente articulação entre Instituições de Ensino, Políticas Públicas em Educação e

Disponível em: https://www.pucsp.br/prosaude/sobre_o_pro_saude.html. Acesso em: 10 dez. 2022.

Violências curriculares: A (in)visibilidade do corpo LGBTQIA+ na formação médica

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Saúde para adaptarem a formação em saúde conforme as necessidades, demandas e

características da população.

Essas Diretrizes assumem perfil de regulação e controle que são observadas quando

definem os conteúdos curriculares do PPC de graduação em Medicina afirmando:

Art. 6º. Os conteúdos essenciais para o Curso de Graduação em Medicina

devem estar relacionados com todo o processo saúde-doença do cidadão, da

família e da comunidade, integrado à realidade epidemiológica e profissional,

proporcionando a integralidade das ações do cuidar em medicina (BRASIL,

2001, p. 03).

Ao chamar de essenciais os conteúdos que selecionam, esse currículo acaba incluindo,

em sua proposta, formas específicas de saberes e de conhecimentos. Ao definir os conteúdos

considerados adequados para a formação médica, esse currículo exclui outros conhecimentos

ou os coloca como menos importantes em sua proposta, como, por exemplo, se fixar em

conteúdos biologizantes sobre os corpos sem considerar a diversidade humana. Assim, os

conteúdos tomam a doença como um processo natural, biológico, e não dando a devida

importância para o social, o coletivo, o público e a comunidade como fundamentais para o

ensino médico e tampouco os viam como implicados no processo de saúde-doença. Ao excluir

esses conhecimentos, ao considerá-los inadequados ou menos importantes para a formação

médica, uma quantidade imensurável de população sofre a violência da invisibilidade, de ter

seu cuidado em saúde subestimado e ineficiente. Ou seja, é fundamental, por exemplo, o debate

da violência contra a mulher, do sexismo, do racismo e da LGBTfobia em articulação com os

marcadores sociais da diferença no processo de saúde-adoecimento-cuidado e na organização

do cuidado em saúde.

Após a elaboração da PNSI-LGBT em 2011, esse conteúdo é revisto pelas DCN de 2014

e reconhecida sua importância, sendo incorporado nas novas DCN, porém, sem orientação de

como o mesmo deva ser abordado e em quais componentes curriculares deve ser trabalhado

(BRASIL, 2014). Além de selecionar conteúdos, o currículo aqui em discussão faz questão de

especificar com o que tais conteúdos deveriam estar relacionados: com saúde-doença do

cidadão, da família e da comunidade; da criança e do adolescente; saúde da mulher (UFCG,

2017, p. 31). Deste modo, ele impõe que os profissionais médicos devem realizar seus serviços

tendo em conta que a responsabilidade da atenção à saúde não se encerra com o ato técnico,

mas, sim, com a resolução do problema de saúde, tanto ao nível individual como coletivo.

Fabíola Jundurian BOLONHA e Aldo Gonçalves de OLIVEIRA

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De acordo com Meyer (2003), no campo da educação, o currículo se constitui como um

dos elementos centrais dos debates sobre a escola — em sentido amplo, e seu significado social.

A teorização educacional crítica, há muito tempo, consolidou a ideia de que o currículo não

envolve apenas questões técnicas, relativas a conteúdos de ensino, procedimentos didáticos,

métodos e técnicas pedagógicas, tal como ele era concebido pelas pedagogias tecnicistas dos

anos 70 ou 80, enfatizando que ele é um artefato social e cultural que precisa ser compreendido

e discutido considerando-se as suas determinações históricas, sociais e linguísticas. É

enfatizado que, para garantir esse olhar ampliado do(a) médico(a) sobre o cuidado em saúde,

as DCN definem estratégias a serem incorporadas nos currículos médicos, objetivando conduzir

a aquisição de habilidade e atitudes pelos(as) egressos(as) de medicina. Isso é observado nas

determinações previstas no Art. 12 da Resolução de 2001, que determina a inserção precoce

dos estudantes em atividades práticas.

Aqui é válido apontar que, uma vez que essa diretriz pede a inserção dos(as) alunos(as)

nas redes de serviço de saúde, ela objetiva formar um sujeito que não se restrinja ao isolamento

de consultório particular. Isso é reafirmado no próprio PPC do curso que descreve em seu perfil

“[…] que tem como eixo formativo central a atenção primária e secundária à saúde, além da

competência técnica que envolve a intervenção naquilo que é mais prevalente no campo das

urgências e emergências e atenção terciária” (UFCG, 2017, p. 27).

Por outro lado, ao colocar os estudantes como responsáveis pelo desempenho em temas

que lhes são negados na teoria e, na prática, como gênero, diversidade e sexualidade, sem

comprometer o aprendizado e a qualidade de atendimento prestado, é indiscutivelmente

inviável. Também vale ressaltar que, aos estudantes, supostamente está sendo feito o convite

para visitarem a “realidade” do serviço médico e assim, “pôr a mão na massa” e aprendendo,

também, a partir do modelo de médicos preceptores e demais profissionais em saúde que,

tiveram um currículo de formação médica muito provavelmente deficiente nesses temas e

reflexões, gerando um cuidado em saúde deficiente e excludente. É transmitida, então, a

responsabilidade de uma prática sem embasamento teórico aos estudantes. É gerada a

expectativa da existência de uma medicina sensibilizada para diversidade de corpos biológicos

e sociais, diversidade em seus sentidos mais amplos, mas não é efetivada nem na teoria, nem,

na prática.

Os estudantes, assim como a maioria da sociedade brasileira, são profundamente

marcados pela heterocisnormatividade, com pré-conceitos e leituras de corpos concebidos

dentro deste padrão normativo. Com o intuito de se promover um atendimento humanizado,

Violências curriculares: A (in)visibilidade do corpo LGBTQIA+ na formação médica

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integral, com equidade e eficiência, é indiscutível a importância de se trabalhar conteúdos

curriculares que promovam a desconstrução desta normatividade antes que estes estudantes

sejam convocados ao campo de prática. Observamos que são negadas aos estudantes que se

formam a partir deste PPC, experiências de vida acadêmica que os aproximem do perfil do

médico(a) generalista, humanizado(a), que se coloca na prática e na existência para além das

relações assimétricas de saber e poder.

As dimensões corpo, gênero e sexualidade são inseridas no PPC

Analisando o PPC, observamos que essas dimensões se misturam — corpo, gênero e

sexualidade são inseridos em discursos difusos, em alguns momentos capturei o corpo na

análise e, logo, este atravessa gênero e por consequência, atravessa sexualidade. Ao pensar na

história de produção de saberes sobre os corpos, Veiga-Neto e Lopes (2007) destacam que, para

Michel Foucault, as forças, as quais ele nomeou de poder, atuam sobre o que os sujeitos tem de

mais concreto e material; ou seja, seus corpos. Se foi possível constituir um saber sobre o corpo,

foi através de um conjunto de disciplinas militares e escolares. E a partir de um poder sobre o

corpo que foi possível um saber fisiológico, orgânico (FOUCAULT, 2014, p. 148-149).

O corpo estrutura, sem identidade, surge nas ementas das disciplinas carregado de uma

visão biologicista, marcado por regulações morfofuncionais do corpo humano e, corroborando

com essa afirmação, trago os exemplos: Objetivos da disciplina M3 — “Princípios Físicos e

Químicos do Ser Humano” CH: 180, Cr: 12: “Descrever e distinguir os componentes

moleculares do corpo humano”; Objetivos da disciplina M4 — “Biologia e Fisiologia Celular

e Tecidual” CH: 120, Cr: 08: “Descrever e distinguir a organização e as funções dos diferentes

elementos celulares e teciduais do corpo humano”; Ementa e Objetivo da disciplina M6 —

Anatomia Humana CH: 60, Cr: 04: “Divisão do corpo (planos e eixos); anatomia macroscópica

dos diferentes sistemas de corpo; identificar, nomear e caracterizar as diversas estruturas do

corpo humano” (UFCG, 2017, p. 49).

Esse corpo como estrutura, como objeto é apresentado aos estudantes de medicina no

primeiro período do curso, por peças de anatomia, lâminas de histologia, descrições

moleculares em bioquímica. Não se trata, evidentemente, do corpo como os que os estudantes

vêm na rua, em casa, na televisão, nas redes sociais, em suas relações sociais. Trata-se de um

corpo, estrutura, objeto, que apenas existe nas aulas práticas e teóricas dessas disciplinas e

livros. Sobre esse corpo, objeto tomado como “único” e “verdadeiro” no início do curso, meu

pensamento vai de encontro a corpos que ocupam lugares que não pertencem a espaço algum.

Fabíola Jundurian BOLONHA e Aldo Gonçalves de OLIVEIRA

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Foucault, 2013, chama de corpo utópico o corpo sem corpo, o corpo incorporal e, nesse

sentido, ele utiliza de exemplo os corpos de múmias, que persistem através do tempo, uma

utopia dos mortos. O que são as peças e dispositivos para simulações relacionadas ao exame

físico do laboratório de habilidades clínicas (UFCG, 2017, p. 17); as peças anatômicas

sintéticas, os cadáveres e suas partes mutiladas utilizados em aulas de anatomia (UFCG, 2017,

p. 55), as lâminas histológicas, senão corpos utópicos, defuntos cuja utopia dos corpos é

oferecida para estudo acadêmico, dos estudantes de medicina? Este questionamento surge pelo

fato de as utopias narrarem um lugar que não existe (o corpo do defunto e seus membros

esquartejados; as lâminas histológicas) e desabrocham em um espaço imaginário e, por isso,

“situam-se na linha reta do discurso”, pois, a linguagem se entrecruza com o espaço. Deste

modo, os estudantes iniciam o curso em utopias e heterotopias, entre discursos e saberes que

articulam o visível e o enunciável — a linguagem, o olhar e o espaço. Dessa forma, a saúde não

é apenas a ausência de doença, uma vez que o ser humano é um corpo que é uma máquina, e

todas as explicações sobre o paciente serão dadas a partir de um "corpo vazio" e dividido em

partes cujos mistérios do funcionamento apenas o médico domina. Saudável significa

funcionando perfeitamente na maquinaria previsível e acessível ao entendimento médico —

mas apenas a ele enquanto profissional, não aos demais profissionais da saúde. E muito menos

aos próprios pacientes.

Consideramos essencial que, concomitante ao estudo do corpo “incorporal”, seja

trabalhado o corpo nos seus aspectos histórico, social, cultural e com suas diversidades. É a

somatória desses aspectos que compõe os corpos que os estudantes encontrarão na articulação

teoria-prática do curso, pois, trabalhar corpos meramente biologizados e generificados é

remeter o uso de utopias nas quais se fazem surgir corpos e outras que fazem anular corpos.

Mais adiante no curso, os estudantes fazem a sua entrada na clínica e veem “corpos

reais” nas aulas teóricas e práticas, jamais fazendo encontro com esse corpo objetificado com

o qual eles aprenderam até o momento. Corpos, entre eles o da mulher. Observa-se no PPC que

existe a construção de um estigma diferença “natural” / “normal” entre os corpos, o que

implicou a atribuição de um corpo particular às mulheres. E isso chama a atenção para o fato

de o corpo medicalizado ter-se tornado um referente privilegiado para a construção de

identidades pessoais generificadas. Nos referimos à disciplina Saúde da Mulher que se destina

ao ensino de Ginecologia e Obstetrícia (UFCG, 2017, p. 90) ofertada no 8º período do curso,

sendo marcada por termos como “diagnóstico de gravidez”; “Modificações fisiológicas da

Gravidez”; “Parto”; “Cirurgias obstétricas”; “Semiologia Ginecológica”; “Fisiologia do ciclo

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menstrual”; “Infertilidade”; “Doenças da Mama”; “Corrimentos Vaginais”; “Doenças

Sexualmente transmissíveis”; “Neoplasias de Colo do Útero, Vulva, Vagina e Ovários” (UFCG,

2017, p. 90).

A partir desta leitura, fica evidente que a mulher é reduzida ao mérito da “Abordagem

clínica, diagnóstica e terapêutica das principais enfermidades na área da saúde da mulher”. A

própria definição de saúde da mulher me parece distorcida. Os objetivos desta disciplina

revelam a visão mecanicista do sistema reprodutor — como as peças são, como se encaixam,

como funcionam para reproduzir e destinando o conhecimento para a capacidade de

reprodução, sem discutir órgãos sexuais, mas sim, órgãos/sistema reprodutor. É possível

também reconhecer que, do 2º para o 8º período do curso, o estudante continua sendo conduzido

por uma leitura de corpos destinados a servir como matrizes reprodutoras, objetos do

patriarcado instalado no Brasil desde o período colonial, reduzidos às suas genitálias e mamas.

A medicina da mulher não encontra correspondente para o sexo masculino. O homem

encontra-se pulverizado ao longo dos componentes curriculares, desmembrado em próstata e

desempenho sexual: “Androgenia básica: impotência, infertilidade masculina e ejaculação

precoce” (UFCG, 2017, p. 80) — trecho da ementa de Clínica Cirúrgica I na unidade de

Urologia. Portador de um falo, o homem é resumido a este e próstata, ou seja, ele é visto como

um corpo que deve gozar (potência) e fertilizar. Já a mulher, deve gestar e amamentar,

desprezando quaisquer outros aspectos que remetam sua sexualidade. Os estudantes do curso

não são provocados a refletir e expandir a leitura sobre os corpos femininos quando são

excluídos, por exemplo, orgasmo feminino, orientação sexual, métodos contraceptivos,

planejamento familiar, histerectomia facultativa e eletiva, mulheres transexuais, transgêneras,

travestis, homens transexuais.

Apoiado nesse essencialismo, naturalismo e biologicismo, o pensamento misógino

confina as mulheres às exigências biológicas da reprodução, na suposição de que, em virtude

de certas transformações biológicas, fisiológicas e endocrinológicas específicas, as mulheres,

de algum modo, são mais corporais e mais naturais do que os homens. Sobretudo, ao garantir a

leitura do corpo do homem em Urologia (Clínica Cirúrgica I) (UFCG, 2017, p. 80) e do corpo

da mulher como Saúde da Mulher, esse currículo atualiza formas de heteronormatividade no

discurso médico, pressupondo dois tipos de corpos generificados como naturais e

complementares entre si e organizando a própria natureza da sexualidade.

Pode-se observar, também, uma pulverização da dimensão etária do corpo nos

componentes curriculares, não atentando para as especificidades do corpo idoso na relação com

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os atravessamentos de gênero, sexualidade e saúde. Contraditoriamente, esses grupos excluídos

do currículo têm suas especificidades mascaradas a partir do conceito de saúde da família, que

funciona como instrumento biopolítico, uma vez que se destina, sendo direcionado a um grupo

normativo de pessoas e não à especificidade de cada um de seus corpos. Muitas vezes a pessoa

LGBTQIA+ é expulsa de casa, acaba por ressignificar o conceito de família e qual o conceito

de família para Saúde da Família e Comunitária? Esbarramos em outro padrão hegemônico, o

da formação familiar.

Analisando discursos nos objetivos da disciplina Saúde da Criança e do Adolescente,

ofertada no 8º período do curso, com 120 horas de carga horária, destacam-se “fatores de risco”;

“etiopatogenia das enfermidades”; “fisiologia e fisiopatologia”; “conjunto de exames

complementares” e “terapêutica adequada, farmacológica ou cirúrgica” (UFCG, 2017, p. 89).

Os discursos observados são biologizantes e lidam com esses corpos como reservatórios

de doenças e comorbidades, corpos com urgência de tratamento e normalização. Temas como

transgenitalidade, intersexualidade, homossexualidade e travestilidade, bissexualidade de um

modo para além de faixa etária, surgem em uma taxonomia que hierarquiza, subalterniza,

patologiza, medicaliza e mutila sujeitos, automaticamente considerados anormais, destoantes,

estranhos, abjetos e, por conseguinte, tratáveis/corrigíveis pela Medicina. Um curso que visa

geral proporcionar uma formação baseada “[…] também na sensibilidade humanística e na

responsabilidade social […]” (UFCG, 2017, p. 258) não atinge esse objetivo quando silencia

esses corpos ao longo de todo o PPC analisado. É negar violentamente a existência dessas

pessoas e negar aos médicos em formação e egressos o conhecimento acerca dessas existências

e fragilizar a formação desses profissionais. Assim, sujeitos LGBTQIA+ seguem

invisibilizados nos temas e ações de saúde na nossa sociedade.

É no currículo que “confrontam-se diferentes culturas e linguagens, e professores,

estudantes e administradores frequentemente divergem em relação às aprendizagens e práticas

que devem ser escolhidas e valorizadas” (MEYER; KRUSE, 2003, p. 337). Minha busca por

corpos intersexos, através do uso de descritores como hermafroditas e ambiguidade de sexo,

não trouxe resultado algum. Talvez uma justificativa para ausência do conteúdo sobre seres

hermafroditas, pode estar associada as teorias biológicas, que defendem não haver espaço para

alguém com os dois sexos/gêneros, apenas pessoas com um sexo e seu pressuposto gênero

correspondente. Deste modo, é no corpo das pessoas com algum tipo de ambiguidade sexual ou

que deixam margens para este tipo de dúvida que a medicina focará sua atenção, promover

intervenção e criar uma maneira de interpretar os sexos.

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Do 9º ao 12º período do curso, os estudantes circulam pelo estágio curricular

supervisionado, que corresponde ao Internato. Os internatos são em Clínica Médica I e II —

este ocorre em Serviços de Pronto Socorro, UTI e Enfermarias; Clínica Cirúrgica; Pediatria I e

II e neste conteúdo há uma repetição de ementa e objetivos do internato em Clínica Cirúrgica e

acredito que seja um erro documental, pois, os objetivos deste internato (Pediatria) estão

definidos como “aplicar conhecimentos teórico-práticos em condutas médicas em cirurgia geral

e anestesia” (UFCG, 2017, p. 95) porém, a bibliografia básica e complementar é específica de

pediatria e neonatologia; Ginecologia e Obstetrícia cujos objetivos é a aplicação dos

conhecimentos teórico-práticos adquiridos em Saúde da Mulher e por fim, Saúde Coletiva I e

II cujos objetivos são:

Promover a integração do discente a serviços de atenção primária à saúde,

com enfoque na integralidade, prezando pelo desenvolvimento de

competência técnica, sensibilidade humanística e responsabilidade social

necessárias ao médico generalista (UFCG, 2017, p. 97).

Fica evidente que, nesta etapa do curso de graduação, o estudante de internato seja o

sujeito médico preterido, que em teoria dialogue com o perfil do sujeito médico requerido pelo

SUS e determinado pelas DCN. Deste modo, é constituído um ciclo que envolve o SUS com

suas Políticas Públicas em Saúde, as Políticas Públicas em Educação juntamente com as DCN,

as Instituições de Ensino Superior juntamente com seus PPCs, e os profissionais da saúde

juntamente com sua atuação no SUS.

Porém, observamos que, o sujeito médico que este currículo de formação produziu, foi

um sujeito médico normalizado e normalizador, cujo olhar e ações foram direcionados para

corpos normalizados tanto na sua biologia como também na sua sexualidade.

Tomamos o PPC do curso de graduação em medicina da UACV/UFCG como artefato

pedagógico que constitui os sujeitos em formação. Os discursos observados são biologizantes

e, sem pautas de gênero, sexualidade, idade ou aspectos sociais. Uma vez que o currículo é uma

potente ferramenta que molda pensamentos, condutas, tomadas de decisão dos sujeitos,

demonstra um caminho de construção de sujeitos médicos condicionados ao olhar seletivo,

puramente biológico e generificado sobre esses corpos — corpos com vulva, vagina, útero e

ovários; corpos reduzidos ao falo e seu desempenho; corpos da criança e/ou do adolescente e/ou

da pessoa idosa.

Reconhecemos que não se faz um currículo de formação médica sem os componentes

curriculares acerca das dimensões biológicas (como exemplos, as disciplinas de anatomia,

Fabíola Jundurian BOLONHA e Aldo Gonçalves de OLIVEIRA

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histologia, embriologia), fisiopatológicas, propedêuticas, terapêuticas, enfim, isso é

indiscutível. Porém, o discutível é, precisamos apenas destas dimensões de ensino-

aprendizagem para formar nossos(as) médicos(as)? Este conteúdo exclui vidas, exclui corpos

dissidentes e essa exclusão impede que tenhamos egressos eficazes, humanizados, generalistas,

capazes de atuar no SUS exercendo os princípios da equidade e integralidade. Desta forma, a

qualidade do sistema de saúde supostamente é sinérgica à formação de seus profissionais, pois,

a formação dos profissionais em saúde deve refletir a realidade em transformação constante.

Assim, seria uma garantia de universalidade, onde as especificidades de uma nação estivessem,

em contrapartida, contribuindo para a efetividade do sistema que a acolhe e serve. Foi no

biológico que os currículos se mantiveram por muito tempo e para o modelo biopicossocial que

se deseja deslocar. Porém, é evidente que ainda são carregados de discursos biologizantes e

masculinos, onde as relações de poder operam e se mantêm fortalecidamente, abraçando um

sistema que se mantém influenciando e influenciado.

O curso analisado segue as normativas comprometidas em uma lógica, onde há

valorização da vida biológica reprodutiva que promove a base dos cuidados em saúde — as

DCN de 2001. E esses sujeitos produzidos nessa norma masculina, heterocisnormativa,

constituem-se como profissionais do cuidado fragmentado, pois, seguem um modelo de

formação em saúde fortemente influenciada pelo modelo biomédico de ensino. Não é só com

essa visão de mundo biológico que facilmente normatiza e ditas as regras em currículo, mas

pela forma de suas relações com outros aspectos formativos, criando-se uma imagem que está

posto para as relações sociais. O que observamos é uma base biológica que se coloca muitas

vezes isolada e ditando os caminhos. Um currículo de formação médica que seleciona os corpos

que acolherão no seu cuidado, é exemplo de violências curriculares que reforça e perpetua o

cistema de relações assimétricas de poder.

Considerações finais

A medicina domina um saber — legitimado pelo poder científico — sobre o corpo

humano, impondo um estado ideal e saudável — norma — de como deveríamos ser e estar no

mundo. Se, porventura, nos desviamos do idealizado estado “natural” do qual deveríamos nos

apresentar e portar, logo somos rendidos e conduzidos ao olhar clínico da medicalização, o

único “olhar” capaz de nos (re)conduzir, ao imperativo maior da normalização. Estamos sempre

sendo vigiados, nossos corpos estão sempre sendo vigiados e rotulados, normalizados,

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disciplinados. Nascemos e morremos em instituições disciplinares — nascemos em um

hospital, somos educados em escolas e universidades, somos “sequestrados” pelo exército,

igreja, temos que estar adestrados para inserção no mercado de trabalho onde passamos o resto

de nossas vidas. Se desviamos, somos conduzidos a manicômios, clínicas de reabilitação,

presídios e, por fim, morremos em um hospital. Sempre estamos em alguma ou em algumas

dessas instituições que objetivam nos tornar indivíduos dóceis, úteis, saudáveis, enfim,

disciplinados. Eis que, nessa microfísica, nesse micro capilaridade do poder, o discurso médico

atua como uma expressão do saber-poder, autorizado, incontestável.

Atentemos que, a escolha dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula não se

constitui no campo da neutralidade. Ela se conecta, entre outras coisas, com os pontos de vistas

pessoais, com os valores morais, com as escolhas políticas e religiosas dos(as) profissionais

envolvidos(as) nesse processo.

Compreendemos serem múltiplas as formações discursivas — das normativas e

diretrizes oficiais, científicas, biológicas/biomédicas, sociais, pedagógicos — que entram em

disputa na composição curricular para a abordagem de saberes sobre gênero e sexualidade que

acabam silenciando corpos LGBTQIA+ na formação médica, silenciando a diversidade ou

diferença. Percorrendo esse argumento, identificamos que a produção de médicos(as) pelo

currículo da UACV/UFCG aciona estratégias e técnicas de poder articuladas, ainda

centradas no modelo biomédico, garantindo, como uma instituição de poder, a manutenção das

relações de dominação e efeitos de hegemonia.

Fabíola Jundurian BOLONHA e Aldo Gonçalves de OLIVEIRA

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CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Ao programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal

de Sergipe (PPGED/UFS).

 Financiamento: Não há.

 Conflitos de interesse: Não há.

 Aprovação ética: O trabalho respeitou a ética em pesquisa. Não passou em nenhum comitê

de ética em pesquisa, por se tratar de análise documental que não envolve seres humanos.

 Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais que compõem a presente

pesquisa estão em trâmite para serem disponibilizados no Repositório Institucional da

Universidade Federal de Sergipe – RI/UFS.

 Contribuições dos autores: Fabíola Jundurian Bolonha: Desenvolvimento da pesquisa

e escrita do artigo. Aldo Gonçalves de Oliveira: Orientação na fundamentação teórica e

metodológica da pesquisa; orientação da escrita do texto.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023014, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17818 1

VIOLENCIAS CURRICULARES: LA (IN)VISIBILIDAD DEL CUERPO LGBTQIA+

EM LA FORMACIÓN MÉDICA

VIOLÊNCIAS CURRICULARES: A (IN)VISIBILIDADE DO CORPO LGBTQIA+ NA

FORMAÇÃO MÉDICA

CURRICULAR VIOLENCES: THE (IN)VISIBILITY OF THE LGBTQIA+ BODY IN

MEDICAL TRAINING

Fabíola Jundurian BOLONHA1

e-mail: fjbolonha@gmail.com

Aldo Gonçalves de OLIVEIRA 2

e-mail: aldogeografia@gmail.com

Como hacer referencia a este artículo:

BOLONHA, F. J.; OLIVEIRA, A. G. Violencias curriculares: La

(in)visibilidad del cuerpo LGBTQIA+ em la formación médica.

Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,

v. 18, n. 00, e023014, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:

https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17818

| Presentado en: 12/10/2022

| Revisiones requeridas en: 18/11/2022

| Aprobado en: 20/12/2022

| Publicado en: 01/01/2023

Editor:

Prof. Dr. José Luís Bizelli

Editor Ejecutivo Adjunto:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidad Federal de Campina Grande (UFCG), Cajazeiras – PB – Brasil. Profesora Adjunta, Unidad

Académica de Ciencias de la Vida.

Universidad Federal de Campina Grande (UFCG), Cajazeiras – PB – Brasil. Profesor Adjunto de la Unidad

Académica de Geografía.

Violencias curriculares: La (in)visibilidad del cuerpo LGBTQIA+ em la formación médica