RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024003, 2024. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17879 1

EPISTEMOLOGIA CONTEMPORÂNEA E POVOS INDÍGENAS NO ENSINO

SUPERIOR: O DESAFIO DA INTERCULTURALIDADE NA UNIVERSIDADE

EPISTEMOLOGÍA CONTEMPORÁNEA Y PUEBLOS INDÍGENAS EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR: EL DESAFÍO DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA

UNIVERSIDAD

CONTEMPORARY EPISTEMOLOGY AND INDIGENOUS PEOPLE IN HIGHER

EDUCATION: THE CHALLENGE OF INTERCULTURALITY AT THE UNIVERSITY

Ana Paula de Pádua CÂNCIO 1

e-mail: apaduacancio@gmail.com

Raimundo Nonato de Pádua CÂNCIO 2

e-mail: nonato.cancio@uft.edu.br

Como referenciar este artigo:

CÂNCIO, A. P. de P.; CÂNCIO, R. N. de P. Epistemologia

contemporânea e povos indígenas no Ensino Superior: O desafio da

interculturalidade na universidade. Revista Ibero-Americana de

Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024003, 2024. e-

ISSN: 1982-5587. DOI:

https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17879

| Submetido em: 20/03/2023

| Revisões requeridas em: 20/07/2023

| Aprovado em: 05/09/2023

| Publicado em: 02/01/2024

Editor:

Prof. Dr. José Luís Bizelli

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade do Estado do Pará (UEPA), Belém – PA – Brasil. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da Universidade do Estado do Pará.

Universidade Federal do Norte do Tocantins (UFNT), Tocantinópolis – TO – Brasil. Professor Adjunto do

Curso de Pedagogia, do Programa de Pós-graduação em Linguística e Literatura (PPGLLIT/UFNT), e do

Programa de Pós-graduação em Formação Docente em Práticas Educativas da Universidade Federal do

Maranhão (UFMA).

Epistemologia contemporânea e povos indígenas no Ensino Superior: O desafio da interculturalidade na universidade

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024003, 2024. e-ISSN: 1982-5587

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RESUMO: O objetivo deste texto é refletir sobre o ingresso de estudantes indígenas no

Ensino Superior, tendo em vista o desafio dos diálogos interculturais e interepistêmicos.

Trata-se de uma Pesquisa Bibliográfica, cuja abordagem é qualitativa, que buscou identificar

as principais contribuições acerca dos desafios da interculturalidade no Ensino Superior no

Brasil, com destaque para a inter-relação povos indígenas, interculturalidade e Universidade.

Para tanto, dialogamos com autores que contribuem para esse debate, a partir da

epistemologia contemporânea, na perspectiva da decolonialidade e da interculturalidade,

como abordagens críticas de reflexão. Os dados evidenciam as necessidades e a importância

das ações afirmativas no Ensino Superior, mas também a necessidade de questionar, para

além da ausência dos povos indígenas nas Universidades, as práticas pedagógicas reguladas

pela racionalidade científica dominante, já que o conhecimento sempre foi utilizado como

instrumento de classificação hierárquica e de reforço de padrões de poder e saber.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino Superior. Povos indígenas. Epistemologia. Interculturalidade.

RESUMEN: El objetivo de este texto es reflexionar sobre el ingreso de estudiantes indígenas

a la Educación Superior, ante el desafío de los diálogos interculturales e interepistémicos. Se

trata de una Investigación Bibliográfica, cuyo enfoque es cualitativo, que buscó identificar

las principales contribuciones sobre los desafíos de la interculturalidad en la Educación

Superior en Brasil, con énfasis en la interrelación entre los pueblos indígenas, la

interculturalidad y la Universidad. Para ello, dialogamos con autores que aportan a este

debate, desde la epistemología contemporánea, desde la perspectiva de la decolonialidad y la

interculturalidad, como enfoques críticos de reflexión. Los datos muestran las necesidades e

importancia de las acciones afirmativas en la Educación Superior, pero también la necesidad

de cuestionar, además de la ausencia de indígenas en las universidades, prácticas

pedagógicas reguladas por la racionalidad científica dominante, pues el conocimiento

siempre ha sido utilizado como instrumento de clasificación jerárquica y refuerzo de patrones

de poder y saber.

PALABRAS CLAVE: Educación Superior. Pueblos indígenas. Epistemología.

Interculturalidad.

ABSTRACT: The purpose of this text is to reflect on the entry of indigenous students into

Higher Education, in view of the challenge of intercultural and interepistemic dialogues. This

is a Bibliographic Research, whose approach is qualitative, which sought to identify the main

contributions regarding the challenges of interculturality in Higher Education in Brazil, with

emphasis on the interrelationship between indigenous peoples, interculturality and the

University. To do so, we dialogue with authors who contribute to this debate, from

contemporary epistemology, from the perspective of decoloniality and interculturality, as

critical approaches to reflection. The data show the needs and importance of affirmative

action in Higher Education, but also the need to question, in addition to the absence of

indigenous peoples in universities, the pedagogical practices regulated by the dominant

scientific rationality, since knowledge has always been used as an instrument of hierarchical

classification and reinforcement of patterns of power and knowledge.

KEYWORDS: University education. Indigenous students. Epistemology. Interculturality.

Ana Paula de Pádua CÂNCIO e Raimundo Nonato de Pádua CÂNCIO

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Introdução

O Estado brasileiro sempre utilizou uma variedade de estratégias para integrar os

povos indígenas à sociedade nacional, já que foram vistos, na maioria das vezes, como

obstáculo ao desenvolvimento, sob o argumento do “desenvolvimento econômico”, do

“progresso” e, mais recentemente, da “democracia” e dos “direitos humanos”. Desde o

período colonial ocorre uma forte tentativa de “nacionalizar” a população indígena, que

historicamente vivencia situações de opressão, injustiças, violências e exclusão, decorrentes

do impiedoso processo de exploração capitalista. As estimativas apontam que no atual

território brasileiro habitavam cerca 5 milhões de pessoas, quando da chegada de Pedro

Álvares Cabral, em 1500 (Luciano, 2006, p. 17).

Luciano (2006), intelectual indígena do povo Baniwa, observa que o processo violento

de colonização, que provocou a morte, expulsão e expropriação dos territórios, fez com que os

povos indígenas na atualidade

passassem a depender da tutela assistencial do Estado para

sobreviver. Nos últimos anos, essa necessidade de assistência do Estado brasileiro aumentou

devido ao crescente número de assassinatos de indígenas. Em 2021, segundo dados do

Conselho Indigenista Missionário (CIMI), gerados pelo Sistema de Informações sobre

Mortalidade (SIM) e pelas secretarias estaduais de saúde, ocorreram 38 assassinatos de

indígenas no Amazonas, 35 no Mato Grosso do Sul e 32 em Roraima (CIMI, 2021). Os dados

da SESAI classificam 124 mortes como “mortes sem assistência” (Rangel; Liebgott, 2021, p.

21).

Somado a essas violências, há a situação de falta de acesso da população indígena a

serviços básicos, contribuindo para a acentuada desigualdade social. No contexto da

Amazônia brasileira, por exemplo, por uma série de razões, essa situação tem influenciado

diretamente as decisões

de sair precocemente da escola e, consequentemente, de não ter

acesso às Universidades. E isso pode ser problematizado quando trazemos para a discussão o

direto à Educação, que ainda é muito recente no Brasil, pois o acesso à escola pelas parcelas

mais pobres só começou a se concretizar nas últimas décadas do século XX. Assim, as

desigualdades sociais vêm se traduzindo em desigualdade de acesso, ingresso e permanência

O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2012) mostrou que em 2010 o Brasil registrava 305

povos indígenas, falantes de 274 idiomas. No entanto, um balanço mais recente do Censo 2022 mostra que em

pouco mais de uma década a população que se considera indígena cresceu pelo menos 66% no Brasil. Dados

disponíveis em: https://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2023. Acesso em: 10 jun. 2023.

Dentre as questões relacionadas, destacamos o difícil acesso às escolas em áreas rurais, pois na Amazônia

brasileira há muitas comunidades localizadas em regiões distantes das escolas; há urgência em entrar no mercado

de trabalho para ajudar a família; muitas escolas não funcionam no período noturno, devido à falta de energia

elétrica.

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nas instituições de Ensino Superior. Nessa perspectiva, o objetivo deste texto é refletir sobre o

ingresso de estudantes indígenas no Ensino Superior, tendo em vista o desafio dos diálogos

interculturais e interepistêmicos.

Trata-se de uma pesquisa Bibliográfica, cuja abordagem é qualitativa, que buscou

identificar, coletar e analisar as principais contribuições acerca dos desafios da

interculturalidade no Ensino Superior no Brasil, com destaque para a inter-relação com os

povos indígenas. Para Gil (2002, p. 44), esse tipo de pesquisa “é desenvolvida com base em

material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”. Parte-se do

levantamento e da revisão de obras já publicadas sobre os fundamentos teóricos e

metodológicos que irão direcionar este estudo, de modo a reunir e analisar as fontes que dão

base a este trabalho científico. No que se refere à abordagem qualitativa, Minayo (2007, p. 24)

observa que se “[...] trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações,

das crenças, dos valores e das atitudes”, a partir dos quais busca compreender e interpretar a

realidade.

A busca dos trabalhos já publicadas partiu da combinação das seguintes palavras-

chave: Ensino Superior, Indígenas e Interculturalidade, utilizadas no Catálogo de Teses e

Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

Dentre os critérios adotados para a seleção das teses e dissertações, optamos por aquelas

publicadas no período de 2014 a 2023, últimos dez anos; e os trabalhos que de fato

evidenciassem os problemas do acesso, ingresso e permanência de indígenas nas instituições

de Ensino Superior, e discutissem ainda o desafio da interculturalidade nesse processo. Como

critério, também priorizamos a leitura dos resumos, das introduções e conclusões para seleção

dos trabalhos a serem lidos na íntegra, com o objetivo de aprofundar as informações.

Além disso, alguns filtros foram aplicados na busca: a grande área do conhecimento

foi as Ciências Humanas; a área do conhecimento foi a Educação; tanto a área de

concentração quanto de avaliação foi também a Educação; e centramos as buscas nos

programas de pós-graduação em Educação. Foram compilados 23 trabalhos que se

aproximaram do debate, sendo 13 dissertações e 10 teses. No entanto, dialogamos neste texto

com aqueles que mais contribuíram para a discussão da temática abordada neste estudo:

Calderoni (2015), Borniotto (2017), Brito (2016), Doebber (2017), Pereira (2018), e Santos

(2018).

O texto está organizado em duas seções, além da introdução e das considerações

finais. Na primeira seção abordamos a questão das desigualdades sociais e o desafio da

Ana Paula de Pádua CÂNCIO e Raimundo Nonato de Pádua CÂNCIO

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Educação Superior aos povos indígenas no Brasil. Na segunda, destacamos questões relativas

aos desafios das Universidades, quando do ingresso dos povos indígenas, com enfoque nos

desafios dos diálogos interculturais e interepistêmicos.

Desigualdades sociais e o desafio da Educação Superior aos povos indígenas no Brasil

O aumento no número de indígenas em Universidades públicas e privadas no Brasil só

foi significativo a partir da década de 2000, quando as instituições de Ensino Superior passam

a lidar com a complexidade desse fenômeno, que exigiu e exige, sobretudo, que se repense as

velhas estruturas acadêmicas em um novo cenário, constituído agora na diferença e marcado

pela experiência multicultural e pluriétnica em seu interior. Todavia, essa nova configuração

exige relações e formas outras de interação, assim como novos modos de produção e de

abordagem dos conhecimentos.

Ainda que já vivenciemos este novo cenário, que se apresenta em construção, cabe

observar que há muitos desafios para que ele realmente seja consolidado, posto que no Brasil

o processo de inferiorização da população de indígena tende a ser naturalizado e invisibilizado

desde o século XVI com o colonialismo. Tais práticas se apresentam como reflexo de uma

continuidade histórica que tende a projetar no presente as violências sofridas no passado.

Com relação aos povos indígenas, o impacto do projeto colonial se reflete

principalmente nas históricas violências praticadas contra eles, que se traduzem mais

efetivamente em escravidão, cristianização e contaminação por doenças introduzidas pelos

colonizadores, além de um etnocídio sem precedentes, que provocou neste país uma das

maiores catástrofes demográficas da história da humanidade (Chambouleyron et al., 2011).

Os indígenas foram o primeiro grupo escravizado no Brasil, quando o país ainda era

colônia de Portugal. Dentre outros fatores, está a questão populacional e econômica, pois

havia grande quantidade de indígenas e a escravização destes era mais barata, posto que um

africano em situação de escravidão era duas ou três vezes mais caro que um indígena. Aqueles

que possuíam maior conhecimento do território conseguiam fugir e dificilmente eram

recapturados. Os colonizadores criavam então missões

nos interiores, iniciavam o processo

de catequização dos grupos e exploravam

a mão de obra dessa população na lavoura. Com

É importante destacar que no período colonial, no Brasil, a ação da igreja no processo colonizador acontece de

diferentes formas, ou seja, não foi homogêneo, dependendo do momento histórico das relações entre Estado e

igreja (Silva; Amorim, 2017).

Desde as primeiras décadas do século XVII, quando da descoberta do outro na região de Minas Gerias, os

bandeirantes eram responsáveis pelo abastecimento de partes importantes do país com índios escravizados. Os

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esses objetivos, populações indígenas inteiras eram então atraídas para os aldeamentos

religiosos (Schwarcz; Gomes, 2018).

Na Amazônia brasileira passaram a se formar, como destacam Schwarcz e Gomes

(2018, p. 278) “‘mocambos de índios’ e mesmo aqueles com indígenas e africanos juntos”,

todos fugitivos da escravização

. Há, portanto, uma dívida história do Estado brasileiro com

os povos de origem africana e com povos originários deste território. Somado a isso, os

“atuais índices de desigualdade, discriminação e exclusão tornam nítida a contínua e teimosa

invisibilidade dessas gerações” (Schwarcz; Gomes, 2018, p. 16).

Entre o final do século XIX e o início do século XX, e em conformidade com os

debates filosófico-científicos da época, que se orientavam por ideários racialistas, o projeto de

modernização do Brasil não teve o interesse de integrar a população de origem africana e

indígena, pois associava a mestiçagem ao atraso, pensamento que impulsionou os ideais de

branqueamento da população brasileira, sustentados por teorias eugenistas, muito presentes na

tentativa de construção da identidade nacional. O reflexo disso foi que a ausência de políticas

públicas de integração da população negra, recém-liberta, e as péssimas condições de

sobrevivência geraram consequências dramáticas que se reproduziram no tempo.

Com relação à população indígena, o Estado brasileiro utilizou uma variedade de

estratégias para integrá-las à sociedade, mas não como uma prática de alteridade, já que essa

população sempre foi vista como obstáculo ao desenvolvimento. Sob o argumento do

“desenvolvimento econômico” e do “progresso”, os povos indígenas precisavam agora ser

emancipados para que o Estado brasileiro se eximisse do dever de protegê-los e de proteger os

seus territórios ancestrais. Com essas claras intenções, houve tentativas de “nacionalizar” a

população indígena para que a nação fosse homogênea, única e indivisível, apagando, assim,

as diferenças. E assim os povos indígenas passaram a ser escritos à margem de nossa história,

tonando-se vítimas de um impiedoso processo de invisibilidade e de exploração capitalista.

Por tudo isso, dizemos que o Brasil é considerado o maior território escravista do

hemisfério ocidental (Gomes, 2019), dado que este país foi o último a extinguir o tráfico

negreiro

, com a Lei Eusébio de Queirós, em 1850; e também o último a “abolir” a

escravidão, o que ocorreu com a Lei Áurea, em 1888. O resultado foi o desenvolvimento de

bandeirantes paulistas adentravam as montanhas florestadas, os sertões e as caatingas mineiros em busca de

presas indígenas destinadas à escravização (Schwarcz; Gomes, 2018).

Cabe observar que a escravização negra e indígena possui especificidades históricas, não devendo ser

compreendidas como um único processo.

Gomes (2019) relata que o Brasil recebeu, sozinho, quase 5 milhões de africanos cativos, 40% do total

embarcados para a América.

Ana Paula de Pádua CÂNCIO e Raimundo Nonato de Pádua CÂNCIO

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uma sociedade desigual e extremamente racista

(Almeida, 2021), embora a maior parte da

população brasileira não seja branca, o que pode ser justificado pelos mecanismos informais

de discriminação que filtram o acesso da população de origem africana e indígena aos bens, às

oportunidades, à qualificação e à participação nas esferas de decisão.

No que se refere à oferta de educação escolar aos povos indígenas, desde o século XVI

até a metade do século XX, essa educação se dava por meio de programas e sempre esteve

pautada na catequização e integração forçada à sociedade não indígena (Ferreira, 2001). Tais

orientações seguiam os princípios constantes nas legislações, pois era dever da União

assimilar e incorporar os indígenas à comunidade nacional. Desta forma, a educação tornou-se

um instrumento de repressão, imposição de valores e de negação das diferenças. No entanto,

importantes mudanças foram alcançadas quando, em meados da década de 70, o movimento

indígena começou a se fortalecer e deu início ao processo de rompimento da dominação que

lhe foi imposta por vários séculos. Eles passaram então a se organizar para enfrentar a

maneira de atuar do Estado brasileiro (Ferreira, 2001).

No que diz respeito ao desenvolvimento das políticas de educação superior aos povos

indígenas no Brasil, cabe observar que, conforme Paladino (2013), ao final de 1990, o

governo brasileiro não considerava a educação superior aos povos indígenas uma prioridade.

Foi a percepção de que o Ensino Superior também poderia se tornar um instrumento de luta

política, para a garantia de direitos, e a urgência de profissionais indígenas com formação nos

conhecimentos científicos, no intuito de articulá-los aos seus conhecimentos ancestrais, que

fez com que os povos indígenas reivindicassem o ingresso nas Universidades (Barroso-

Hoffman, 2005).

Lázaro e Montechiare (2016, p. 7), sobre a questão do acesso dos povos indígenas ao

Ensino Superior, destacam que

O acesso pelos povos indígenas ao ensino superior é um tema de justiça

histórica. Esses povos poderiam recusar os modelos de aprendizagem com

que trabalha a cultura envolvente das sociedades indígenas. No entanto,

cientes de que se trata de luta, a maioria dos povos indígenas reconhece que

é preciso dominar minimamente a estratégia de saber dos “brancos” para

estabelecer relações mais próximas ao ideal de respeito pelo qual se pautam.

Contudo, ações mais efetivas, que propiciassem o ingresso de estudantes indígenas ao

Ensino Superior começaram a ser instituídas na década de 1990, o que se deu por meio de

Almeida (2021, p. 50) destaca que “Comportamentos individuais, processos institucionais são derivados de

uma sociedade cujo racismo é regra, e não exceção”.

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convênios entre a Fundação Nacional dos Povos Indígenas (FUNAI) e algumas instituições

privadas e comunitárias. Mas teve maior impacto por meio de ações que se davam em dois

segmentos, cursos específicos, como o Programa Diversidade na Universidade (Diversidade)

e o Programa de Licenciaturas Interculturais Indígenas (Prolind), criados pelo Ministério da

Educação (MEC); e por meio da oferta de vagas especiais ou suplementares em cursos

regulares (Bergamaschi; Brito; Doebber, 2018). Com relação à iniciativa da FUNAI, houve a

celebração de convênios com determinadas instituições públicas e privadas para que o

ingresso de estudantes indígenas ao Ensino Superior se efetivasse. Sobre essa questão, Lima

(2014, p. 16) destaca que:

Em boa parte dos casos conhecidos, trata-se de indivíduos que lograram

obter respaldo ﬁnanceiro da Fundação Nacional do Índio (Funai) para

estudar em instituições privadas [...] Para além de toda a crítica que se possa

fazer a essa primeira “política de bolsas” da Funai – implementada de modo

pouco transparente, como soluções ad hoc, individualizadas e

desacompanhadas de propósitos globais claros e valores bem deﬁnidos –, é

preciso notar que ela seguiu vigente, embora substantivamente transformada.

Nessa direção, o programa Diversidade foi planejado em 2002, após a conferência de

Durban, quando se discutiu a questão da igualdade étnico-racial, tendo a participação dos

movimentos negro e indígena. Encerrado esse programa em 2007, o objetivo era a produção

de subsídios com base em experiências para a construção de políticas públicas do governo de

modo a “atender às demandas de acesso, permanência e sucesso da educação básica e superior

das populações indígenas, afro-descendentes e segmentos da sociedade nacional” (Barnes,

2010, p. 69), que se encontravam em condições desfavoráveis quanto ao acesso ao Ensino

Superior. Já o Prolind, de origem híbrida, foi derivado do programa Diversidade e envolve

articulações e discussões políticas no âmbito da Secretaria de Ensino Superior (SESu), com

participação da Secretaria de Educação a Distância, Alfabetização e Diversidade (Secad)

(Barnes, 2010, p. 63).

Destacamos que o Prolind ajudou a suprir, ainda que parcialmente, a necessidade de

formação diferenciada de professores indígenas, cujo processo de criação envolveu a ação de

diversos atores durante o início da década de 2000. Desde 2004, esse programa é considerado

importante porta de entrada para as instituições de Ensino Superior privadas. Ele, porém, não

constitui uma política de apoio permanente, pois a liberação de fluxos financeiros está

condicionada à criação de editais que selecionam os projetos das universidades públicas

interessadas.

Ana Paula de Pádua CÂNCIO e Raimundo Nonato de Pádua CÂNCIO

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Segundo Barnes (2010), de acordo com alguns dados do Prolind, mais de 2,7 mil

estudantes indígenas já foram diretamente beneficiados e, em termos indiretos, estimou ter

atendido a uma população de mais de 100 mil indígenas. Entretanto, destaca o autor, esses

programas são muito mais caracterizados como projetos, uma vez que possuem um período

finito de execução e seus recursos financeiros têm tempo limitado de execução. Observa ainda

que há grande expectativa para que esses projetos se transformem em políticas públicas e

tenham orçamentos de longo prazo.

Com relação à oferta de vagas especiais ou suplementares em cursos regulares, antes

da Lei de Cotas, Lei Federal N.° 12.711/2012, cerca de 50 instituições de Ensino Superior

desenvolviam políticas de ingresso de estudantes indígenas por meio de licenciaturas

interculturais, ou por meio de vagas reservadas ou suplementares. Eram políticas que

garantiram, pelo menos em parte, o ingresso efetivo de estudantes indígenas nas

Universidades brasileiras até a promulgação desta Lei (Bergamaschi; Brito; Doebber, 2018).

Quanto ao formato dessa política, ela possibilita vagas específicas para estudantes

indígenas em duas modalidades: há um percentual reservado nas vagas já existentes; ou há

criação de vagas suplementares. As formas de ingresso são as que aproveitam o processo

seletivo já existente: como o concurso vestibular universal; ou se cria um processo seletivo

específico, com prova diferenciada.

Trata-se de ações afirmativas

que funcionam como

[...] ação reparatória/compensatória e/ou preventiva, que busca corrigir uma

situação de discriminação e desigualdade infringida a certos grupos no

passado, presente ou futuro, através da valorização social, econômica,

política e/ou cultura desses grupos, durante um período limitado. A ênfase

em um ou mais desses aspectos dependerá do grupo visado e do contexto

histórico-social (Moehlecke, 2002, p. 203).

No Brasil, as políticas de ações afirmativas para os povos indígenas no Ensino

Superior foram inicialmente implementadas por meio da promulgação de Leis estaduais e por

iniciativa das próprias Universidades. Já no ano de 2012, essas medidas ganharam sustentação

pela Lei de Cotas, Lei N.º 12.711/2012, quando se passou a reservar 50% das vagas de

instituições federais de Ensino Superior para estudantes provenientes do ensino médio

público. Assim, parte das vagas passam a ser destinadas a candidatos autodeclarados pretos,

De modo a ignorar tais políticas, há um segmento da sociedade que vê na adoção de ações afirmativas uma

política inconstitucional, uma vez que ela pode ser compreendida como uma garantia de privilégio.

Epistemologia contemporânea e povos indígenas no Ensino Superior: O desafio da interculturalidade na universidade

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pardos e indígenas, de acordo com a proporção dessa população nos estados

onde as

instituições estão localizadas (Brasil, 2012).

Não se pode negar que tais direitos foram conquistados com muitos enfrentamentos,

uma vez que as lutas políticas do movimento negro e dos povos indígenas foram essenciais

para a construção de ações

de resistência em favor da democracia e de inclusão social da

população de origem africana e indígena no Brasil. São dispositivos legais que marcam e

ajudam a consolidar a luta dessa população; mas autores como Amaral (2010) e Beltrão

(2007), entre outros, alertam que as ações afirmativas voltadas para o ingresso em instituições

de Ensino Superior no Brasil por si só não garantem a formação profissional dos estudantes

indígenas e sua inclusão. Nessa direção, Beltrão (2007) argumenta que essas instituições

devem desenvolver políticas e práticas voltadas às demandas dos estudantes indígenas, pois a

entrada ao Ensino Superior ainda não é garantia de formação e atuação profissional na área.

Conforme Ferreira (2013), as experiências com ações afirmativas no Brasil ainda são

recentes, sendo difícil prever as consequências deste tipo de prática, como as cotas para o

ingresso nas instituições de Ensino Superior. Mesmo em meio à tantas discussões e

polêmicas, o IBGE (Brasil, 2016) mostrou a importância desses instrumentos jurídicos, dado

o aumento da participação de estudantes autodeclarados pretos e pardos e de estudantes de

baixa renda no Ensino Superior. De 2005 a 2015, por exemplo, houve um aumento de 7,3%

no número de estudantes pretos e pardos no Ensino Superior. Em 2005 eles somavam 5,5% e,

em 2015, passaram a somar 12,8%.

Com isso, podemos dizer que a participação de estudantes que ingressaram por cotas

(renda; preto, pardo e indígena; e pessoa com deficiência) vem crescendo

desde a

implementação das políticas afirmativas, em 2005. Dez anos depois, esse índice chegou a

42,5% e, de 2016 a 2018, segue entre 48% e 49%. Mesmo assim, eles ainda continuavam a

representar menos da metade dos jovens brancos na mesma faixa etária. Com relação aos

estudantes indígenas, segundo o Censo

da Educação Superior de 2016, eles formam o grupo

Nos dados do IBGE (Brasil, 2012), indígenas autodeclarados compõem 0,4% da população brasileira,

somando cerca de 519 mil indivíduos. Segundo o censo, populações indígenas podem ser encontradas por todo o

território brasileiro, embora mais da metade esteja concentrada na Região amazônica do Norte e Centro-Oeste.

A partir de 2008, as Universidades federais começaram a implementar o Plano Nacional de Assistência

Estudantil (Pnaes) por meio de repasse de recursos da União para as Universidades. Este plano, embora não faça

referências diretas à assistência de estudantes indígenas, tem sido importante estratégia para manter esses

estudantes nas instituições. (Bergamschi; Brito; Doebber, 2018).

Conferir em https://www.andifes.org.br/?p=79626. Acesso em: 10 jul. 2023.

Conferir em https://g1.globo.com/educacao/noticia/estudantes-indigenas.ghtml. Acesso em: 10 jul. 2023.

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com menor percentual de atendimento nas três principais políticas públicas de acesso ao

Ensino Superior.

Os dados mostram que 63% dos indígenas que estavam matriculados em 2016 não

conseguiram vaga na rede pública, não foram selecionados para contratos do Fundo de

Financiamento Estudantil (Fies) e nem para obter bolsas do Programa Universidade para

Todos (Prouni) para custear faculdade privada. Dos mais de 49 mil indígenas no Ensino

Superior, 12.348 estão na rede pública (25%) e 36.678 estão nas universidades privadas

(75%). Até 2019, o percentual de indígenas nas Universidades vinha crescendo.

No entanto, os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP) mostram que houve uma interrupção nesse crescimento, pois em 2018

havia 57.706 indígenas matriculados, e em 2020 essa matrícula caiu para 47.267. Esse

decréscimo pode ser maior, pois tudo indica que a evasão tenha aumentado no contexto da

pandemia e essa nova realidade tenha também afetado a população indígena no acesso às

aulas on-line.

Uma questão importante e que merece atenção é que o texto da Lei de Cotas prevê

que, após dez anos, o Legislativo Federal deverá se reunir para debater a conveniência ou não

desta Lei de inclusão no Ensino Superior. Com base nessa prerrogativa, há uma série de

iniciativas de defesa e tentativas de revogação dessa Lei, o que se dá por meio de Projetos de

Lei que desejam a sua interrupção ou a prorrogação por mais dez anos, ou mais. Podemos

dizer, com isso, que a defesa desta política precisa ser firme e contínua, pois há forças maiores

que continuam a reforçar a exclusão e ameaçar a garantia de direitos.

Ademais, neste cenário, as Universidades públicas, que vivenciam uma ofensiva

neoliberal, têm tentado resistir às forças da mercantilização das políticas sociais. Quando

essas instituições não cedem à essa lógica, elas passam a enfrentar uma série de dificuldades

para a garantia do efetivo acesso e permanência da população negra e indígena em seus

espaços de socialização.

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Por dentro da Universidade: estudantes indígenas no Ensino Superior e o desafio dos

diálogos interculturais e interepistêmicos

Nos últimos anos, as Universidades públicas brasileiras vivenciam uma redução

drástica nos orçamentos destinados à ciência e à tecnologia. Segundo o relatório

Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), houve uma

dramática redução de investimentos de 84% de 2012 a 2021, além da onda de negacionismo

da ciência e da disseminação da desinformação. Trata-se de ações políticas que no conjunto

evidenciam o abandono do compromisso do Estado com a educação em todos os níveis.

São notórios também os movimentos que caminham na direção da privatização

das

Universidades federais, do rompimento absoluto com a autonomia dessas instituições, e da

negação do Ensino Superior às camadas mais pobres da população brasileira. Quando

orientadas pela lógica neoliberal, muitas instituições de Ensino Superior assumiram um

caráter de legitimação de hierarquias, construindo fronteiras, inclusive epistêmicas, que não

permitem o diálogo com as populações marginalizadas, cujas experiências e conhecimentos

também foram negados, excluídos e subjugados.

Tais práticas se apresentam naturalizadas e ajudaram a fortalecer neste país a força

hegemônica do pensamento neoliberal. Nessa direção, vai ocorrer um trabalho centrado na

hegemonia de uma epistemologia (Santos, 2005), seguindo um modelo que possui

correspondência específica com o princípio do mercado, e que não dialoga com as populações

oprimidas, tendo em vista os problemas sociais vivenciados.

Acerca dessa questão, Frigotto (1995) destaca que a realidade do ensino no Brasil,

tanto na educação básica quanto no Ensino Superior, ainda se apresenta com uma organização

bastante fragmentada e desarticulada da realidade social. Os currículos são compartimentados

e estanques e pouco dialogam com os conhecimentos desenvolvidos nas demais disciplinas.

Nessa lógica, é produzida uma formação humana e profissional acrítica, insuficiente para

transformação da realidade em que se está inserido. Para o autor, a organização curricular

fragmentada e desarticulada vai refletir no rompimento histórico das atividades humanas

estabelecido pelo modelo industrial às populações, voltada para as novas relações de trabalho.

CHNEEGANS, S.; LEWIS, J.; STRAZA, T. (org.). Relatório de Ciências da UNESCO: A corrida contra o

tempo por um desenvolvimento mais inteligente – Resumo executivo. Paris: UNESCO Publishing, 2021.

Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000377250_por. Acesso em: 10 jul. 2023.

Como exemplo, citamos a Proposta de Emenda à Constituição (PEC) N. 206/2019, que voltou a ser debatida

na Câmara dos Deputados. O projeto propõe a cobrança de mensalidades a alunos em universidades públicas,

alterando o texto do Artigo 206 da Constituição Federal, que garante a gratuidade do ensino público em

estabelecimentos oficiais.

Ana Paula de Pádua CÂNCIO e Raimundo Nonato de Pádua CÂNCIO

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Nessa direção, Oliveira (2016) destaca que a ciência moderna é eurocêntrica, e isso

“acabou por respaldar o processo de colonização e escravização dos povos não europeus, já

que são vistos como inferiores, rudes e bárbaras” (Oliveira, 2016, p. 88). Podemos dizer,

então, que a realidade social e científica da modernidade é marcada por injustiças socais,

tornando o sujeito cada vez mais desumanizado. No entanto, há que se repensar, pela

exigência deste novo cenário, o ser humano com uma formação mais ampla e crítica, o que

vai exigir, além das modificações nas formas de exploração do trabalho, a superação de sua

própria exploração. Mas, para isso, é também preciso problematizar os construtos teóricos que

dão sustentação à lógica do padrão de poder e de produção do conhecimento dominantes.

Na obra “Um discurso sobre as ciências”, Santos explica que o modelo de ciência

dominante é o de racionalidade científica, que nega as outras formas de produção do

conhecimento que não seguem os princípios epistemológicos e metodológicos instituídos

(Santos, 2005). Nesta forma de pensar, há pouco espaço para as mudanças no mundo, pois o

que prevalece é uma certa previsibilidade nos acontecimentos da vida. Com isso, somos então

desafiados por um modelo de racionalidade científica que nos impõe o desafio de ver o

mundo a partir dele mesmo, ou seja, a partir de seus próprios construtos teóricos.

É importante observar que há diferentes perspectivas por meio das quais podemos

pensar a epistemologia enquanto estudo ou teoria do conhecimento. Todavia, nossa

abordagem segue a perspectiva que considera epistemologia “toda a noção ou ideia, refletida

ou não, sobre as condições do que conta como conhecimento válido” (Santos; Menezes, 2010,

p. 15). Como forma de orientar essa discussão numa perspectiva contra hegemônica, Oliveira

(2016) traz algumas ideias presentes na pós-modernidade que predominam no século XX.

Trata-se do que ela designa de “racionalidade científica emergente”, que rompe com os

paradigmas positivistas e cartesianos. Nessa lógica, a autora destaca o conceito de “ecologia

dos saberes” (Santos, 2010) como forma de “superar polarização entre os saberes e a

fragmentação do currículo escolar, valorizando a construção cotidiana do conhecimento”

(Oliveira, 2016, p. 121).

Um bom exemplo da presença de uma episteme eurocentrada é evidenciada por

Câncio (2023) no estudo que analisa as práticas dissidentes e as tensões sociais de estudantes

indígenas de uma Universidade pública localizada na Amazônia brasileira. O autor observa

que

[...] os dados das perguntas relativas às práticas dissidentes e condições

sociais na Universidade que desfavoreçam a afirmação de conhecimentos e a

identidade indígena, evidenciam a necessidade de afirmação da identidade e

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da cultura indígena diante das forças de desestabilização provocadas pelo

currículo (Câncio, 2023, p. 8).

Para o autor, ainda que a instituição tenha possibilitado o ingresso na Universidade

pública, “A tensão produzida pelo embargo aos conhecimentos indígenas é recorrente nas

falas dos estudantes indígenas”. E tais práticas “são vistas por eles como mecanismos de

fortalecimento de invisibilidade, acentuados pela desvinculação dos estudantes da sua

localização epistêmica, ética e racial” (Câncio, 2023, p. 14).

Na perspectiva da necessidade de diálogo entre os conhecimentos, a interculturalidade

assinala a (re)construção de um pensamento crítico-outro, um pensamento crítico que se

afaste das ideias baseadas no legado eurocêntrico, “dando assim uma volta à geopolítica

dominante do conhecimento que tem tido seu centro norte global” (Walsh, 2005, p. 25). O

termo educação inter/multicultural é utilizado para indicar um conjunto de propostas

educacionais que visam a promover a relação e o respeito entre grupos socioculturais,

mediante processos democráticos e dialógicos (Fleuri, 2003).

De maneira mais pontual, Catherine Walsh (2001, p. 10-11) explica que a

interculturalidade é:

• Um processo dinâmico e permanente de relação, comunicação e

aprendizagem entre duas culturas em condições de respeito, legitimidade

mútua, simetria e igualdade.

• Um intercâmbio que se constrói entre pessoas, conhecimentos, saberes e

práticas culturalmente diferentes, buscando desenvolver um novo sentido

entre elas na sua diferença.

• Um espaço de negociação e de tradução onde as desigualdades sociais,

econômicas e políticas, e as relações e os conflitos de poder da sociedade

não são mantidos ocultos e sim reconhecidos e confrontados.

• Uma tarefa social e política que interpela ao conjunto da sociedade, que

parte de práticas e ações sociais concretas e conscientes e tenta criar modos

de responsabilidade e solidariedade.

• Uma meta a alcançar.

No que se refere ao Ensino Superior e povos indígenas no Brasil, a interculturalidade

ainda é uma meta a alcançar, pois essa perspectiva é desafiada pela condição de

subalternidade vivenciada pelos indígenas tanto fora, nos demais espaços sociais, quanto

dentro deste “novo” espaço, que é o ambiente acadêmico. A condição de silêncio das próprias

instituições sobre os seus currículos eurocentrados é uma forma de negação de que estes são

constituídos a partir de relações de poder e de ideologias que ajudam a naturalizar a

invisibilidade do outro, inclusive das questões que violam o seu próprio direito.

Ana Paula de Pádua CÂNCIO e Raimundo Nonato de Pádua CÂNCIO

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Ballestrin (2013) observa que a diferença colonial epistêmica também é cúmplice do

universalismo, do sexismo e do racismo. E isso exige de nós, que estamos em um lugar de

invisibilidade na produção do conhecimento, que questionemos e pensemos alternativas para

a decolonização do conhecimento produzido no campo da Educação, principalmente nos

estudos com os povos indígenas. Nessa direção, alguns estudos que investigaram estudantes

indígenas no Ensino Superior contribuem para evidenciarmos os problemas mais recorrentes,

em meio às relações de poder, enfrentados por esses estudantes no ambiente acadêmico.

A busca realizada no portal da CAPES de trabalhos produzidos no período de 2014 a

2023, cujos dados são discutidos neste texto, evidenciou que há no Brasil uma significativa

produção de trabalhos que abordam os estudantes indígenas no Ensino Superior. Quando

relacionamos, porém, aos descritores Ensino Superior, Indígenas e Interculturalidade, com

aspas, foram encontrados 5.771 trabalhos entre dissertações e teses. Desses, selecionamos 23

trabalhos que mais se aproximavam do objeto em questão: sendo 13 dissertações e 10 teses. A

maioria dos trabalhos foi produzido na Região Sul (11), seguidos da Região Norte (05),

Região Sudeste (03), Centro-Oeste (03), e Distrito Federal (01). Dialogamos neste texto com

os trabalhos que mais contribuíram para o debate acerca da questão abordada.

Calderoni (2015), no estudo cujo título é “Professores indígenas e educação superior:

traduções e negociações na escola indígena Ñandejara da aldeia Te’ýikue, Caarapó/MS”, tese

de doutorado produzida na Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), teve o objetivo de

investigar os processos de tradução e/ou negociação entre os saberes tradicionais e os saberes

ocidentais produzidos pelos professores Guarani e Kaiowá, formados em Nível Superior,

considerando a escola indígena em uma perspectiva diferenciada e intercultural. A autora

aponta que, em alguns momentos, as práticas pedagógicas são reguladas por normatizações do

sistema escolar; mas, em outros, o fazer Guarani e Kaiowá traça parâmetros epistemológicos

“outros”, pautado pela pedagogia própria Ñembo’e Katu, fazendo com que a tradução e

negociação entre os saberes aconteça.

Borniotto (2017), no estudo denominado “Políticas de inclusão e formação superior de

estudantes indígenas no paraná: experiências da Universidade Estadual de Maringá”, tese de

doutorado produzida na Universidade Estadual de Maringá (UEM), buscou compreender

como ocorre o acesso, os estudos e a permanência de estudantes indígenas das etnias

Kaingang, Guarani e Xetá na UEM. A autora verificou as lutas para ser um universitário e

permanecer sendo indígena, fortalecendo a sua identidade, analisou a questão da exclusão e

do preconceito no meio acadêmico, instituição ocidental que possui pouca experiência com a

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presença das culturas e línguas indígenas. Os dados mostram que na Universidade ainda são

sustentadas imagens estereotipadas dos estudantes indígenas, e apontam que é preciso colocar

em prática estratégias de ensino que promovam a inclusão dos indígenas no Ensino Superior,

de modo a contribuir para a diminuição das desigualdades sociais e econômicas vivenciadas

no país.

Por sua vez, Brito (2016), no trabalho intitulado “Indígena-mulher-mãe-universitária o

estar-sendo estudante na UFRGS”, dissertação de mestrado produzida na Universidade

Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), teve o objetivo de compreender as presenças das

mulheres indígenas, pertencentes aos povos Kaingang e Guarani, que a partir de 2008 foram

aprovadas em processo seletivo específico e diferenciado na UFRS. A autora verificou que a

presença dessas mulheres no Ensino Superior vem crescendo, e isso pode ser comprovado na

matrícula, que aumentou mais 50%. Observa que as mulheres indígenas, diferente das não

indígenas, são as que mais procuram a Universidade, e ignorar os indícios de que a política de

ações afirmativas para indígenas na UFRGS seja um sucesso é não reconhecer as lutas desses

povos.

Doebber (2017), no trabalho denominado “Indígenas estudantes nas graduações da

UFRGS: movimentos de re-existência”, tese de doutorado produzida na Universidade Federal

do Rio Grande do Sul (UFRS), procurou compreender o estar indígena universitário e como a

instituição vem se mobilizando diante de tal presença. A autora destaca que os indígenas

universitários se deparam com as lógicas de ser e estar nesse espaço por meio de uma relação

de aproximação e afastamento, o que ocorre na fronteira entre dois universos opostos e

complementares: universo acadêmico e a vida tradicional. Nessa relação, eles se apropriam do

universo acadêmico, dos conhecimentos ocidentais, mas também apresentam resistências, o

que se dá por meio da linguagem, das diferentes temporalidades e da lógica comunal,

movimentos que contribuem para possíveis rupturas na episteme hegemônica.

Pereira (2018), no trabalho denominado “Os indígenas e o Ensino Superior na

Amazônia: realidade e perspectivas da política de ação afirmativa da Universidade Federal do

Oeste do Pará (2010–2015)”, dissertação de mestrado produzida na Universidade Federal do

Oeste do Pará (UFOPA), analisou o Processo Seletivo Especial (PSE) como uma política de

ação afirmativa de acesso de indígenas à UFOPA, no período de 2010 a 2015, e seu impacto

para uma educação superior de qualidade para esses povos. A autora aponta as reivindicações

dos discentes indígenas a uma proposta pedagógica e curricular diferenciada a eles na

instituição. Ainda que o enfoque maior do trabalho não seja esse, fica evidente a necessidade

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do diálogo intercultural e interepistêmico, que se expressa na necessidade de metodologias

que dialoguem com as realidades desses povos e que atendam às suas especificidades.

Destaca ainda que, apesar das dificuldades, o PSE da UFOPA tem oportunizado o ingresso

significativo desses estudantes ao Ensino Superior, mostrando a importância dessa

Universidade na inclusão de indígenas e populações tradicionais no baixo amazonas.

Santos (2018), no trabalho denominado “Da aldeia à universidade - os estudantes

indígenas no diálogo de saberes tradicional e científico na UFT”, tese de doutorado produzida

na Universidade de Brasília (UNB), procurou compreender a natureza dos diálogos entre os

saberes acadêmicos, produzidos na Universidade, e os saberes tradicionais dos estudantes

indígenas. Entre as importantes questões discutidas, como as cotas para indígenas, que não

são suficientes na instituição, havendo necessidade de políticas de permanência, a autora

verificou que não há articulação entre os saberes tradicionais indígenas e os da universidade.

O resultado disso é que os estudantes indígenas não conseguem se integrar às atuais regras

acadêmicas, o que também decorre do despreparo dos professores, de preconceitos, estigmas e

exclusão social vivenciados na instituição.

De modo geral, podemos dizer que nos estudos evidenciados a questão dos currículos

eurocentrados e a condição de silêncio das próprias instituições na inter-relação com os

estudantes indígenas na Universidade aparecem como questões tangenciais. No entanto, é

possível verificar que os trabalhos já caminham na direção de um paradigma epistemológico

contrário às matrizes disciplinares hegemônicas que insistem no apagamento das práticas de

produção do conhecimento que não estão associadas a esse modelo, e que se distanciam da

realidade dos discursos e das lutas sociais reais dos atores sociais. Ainda que a

interculturalidade apareça como uma categoria pouco explorada nessa relação, com maior

ênfase na interculturalidade funcional, ela tem se apresentado como uma proposta pedagógica

não hierárquica que busca desenvolver relações de cooperação, respeito e aceitação da

diferença entre diferentes culturas e sujeitos.

Para Fleuri (2003), a interculturalidade parte do reconhecimento da existência de

sujeitos com diferentes culturas e que estejam dispostos a dialogar. Mas, para que haja o

diálogo, é necessário que os atores sociais estejam em condições de diálogo, que as

experiências historicamente negadas possam emergir, ganhando materialidade e visibilidade.

Assim, no Ensino Superior, a interculturalidade deveria, de fato, promover o diálogo entre os

diferentes grupos sociais e culturais na perspectiva de enfrentar os conflitos provocados pela

assimetria de poder entre eles nas instituições. Essa perspectiva, portanto, sugere que os

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diferentes se encontrem em um mesmo mundo e convivam em relações de negociação,

conflitos e empréstimos recíprocos (Canclini, 2006).

Ainda no que se refere às relações entre os conhecimentos ocidentais e os

conhecimentos tradicionais indígenas, Bergamaschi (2014, p. 12) observa que os movimentos

indígenas e o meio acadêmico têm usado cada vez mais o termo intelectual indígena. Mas,

para ela, essa denominação é exterior aos povos indígenas e expressa também uma

compreensão ocidental de conhecimento, “inclusive hierarquizando quem produz. Assim,

Na argumentação que apresento aqui, essa compreensão faz diferença, pois,

ao pensarmos acerca dos intelectuais indígenas, podemos ter presente: a

compreensão de intelectuais da oralidade, constituídos de acordo com seus

sistemas de conhecimento; intelectuais urdidos não apenas nos processos de

interculturalidade, mas também nos processos de intercientificidade, ao se

formarem na escola, na academia, ao realizarem pesquisas como mestres,

doutores ou pesquisadores acadêmicos, fazendo dialogar diferentes ciências

(Bergamaschi, 2014, p. 16).

Nesse sentido, as ações afirmativas são muito importantes, pois elas também

possibilitam que esta realidade seja problematizada em muitos aspectos, o que antes era quase

impossível, dada a ausência destes grupos no Ensino Superior. Logo, podemos dizer que

questionar a ausência na Universidade é tão importante quanto questionar a assimilação

intelectual, as práticas pedagógicas reguladas pela racionalidade científica dominante, já que o

conhecimento sempre foi utilizado como um importante instrumento de classificação

hierárquica e de reforço de padrões de poder e saber hegemônicos.

Considerações finais

Ao refletirmos sobre o ingresso de estudantes indígenas no Ensino Superior, tendo em

vista o desafio dos diálogos interculturais e interepistêmicos, podemos dizer que o lugar que

os estudantes indígenas ainda ocupam nas Universidades brasileiras é quase o da absoluta

ausência e negação, muito embora já tenhamos importantes avanços nas lutas pela garantia

desse direito, inclusive com a criação de programas específicos dentro de algumas

Universidades. É evidente que essa discussão do ingresso exige que nos preocupemos com a

permanência e a conclusão com sucesso, questões que carecem de maiores discussões e

debates, posto que as instituições de Ensino Superior tendem a se orientar por padrões

coloniais de poder, manifestados nos processos de subjetivação antidialógicos impostos.

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Os trabalhos pesquisados sobre essa temática evidenciam os processos de negociação

entre os conhecimentos tradicionais indígenas e os ocidentais no Ensino Superior e acenam

para a perspectiva de uma educação diferenciada e intercultural. No entanto, fica claro que as

práticas pedagógicas ainda são reguladas pelas matrizes disciplinares hegemônicas, o que tem

colocado os estudantes indígenas em situações de conflito, pois ajuda a reforçar a exclusão no

espaço acadêmico e o preconceito. A comunidade universitária ainda mantém imagens

estereotipadas dos estudantes indígenas, e isso requer que sejam colocadas em práticas

estratégias de ensino que abordem essa questão, necessárias para a inclusão dos povos

indígenas no Ensino Superior com o devido respeito.

A presença dos povos indígenas nas Universidades exige, portanto, uma proposta

pedagógica que busque desenvolver relações de cooperação, respeito e aceitação da diferença

entre diferentes culturas e sujeitos. E isso exige que também lutemos para a superação do

lugar de invisibilidade na produção do conhecimento, questionando as relações hierárquicas

entre eles, o que está imposto e naturalizado, e pensemos alternativas para a decolonização do

conhecimento produzido no campo da Educação, principalmente nos estudos com os povos

indígenas.

Possíveis caminhos para auxiliar a sociedade na superação das desigualdades, em

especial a desigualdade racial, podem ser apresentados dentro das próprias Universidades.

Mas, para isso, precisamos, de fato, repensar a disseminação e afirmação de valores,

conhecimentos e ideologias eurocentrados e neoliberais, que, em muitos aspectos, podem

contribuir para a desqualificação de outros sujeitos epistêmicos. Os currículos precisam ser

discutidos na perspectiva da inclusão, da resistência contra hegemônica, sobretudo contra o

discurso político-científico que tende a distorcer a ancestralidade, confundir a história, os

processos identitários próprios, e impede a socialização e a divulgação de modos diversos de

pensar o mundo.

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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17879 21

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CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Não aplicável.

 Financiamento: Bolsa de pesquisa concedida pelo Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), a partir da interlocução do Programa

de Pós-graduação em Educação (PPGE) com a Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-graduação

(PROPESP), da Universidade do Estado do Pará (UEPA).

 Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse por parte dos autores.

 Aprovação ética: Tratando-se de pesquisa bibliográfica, seguiram-se os procedimentos de

referenciação dos materiais consultados.

 Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.

 Contribuições dos autores: Os autores atuaram de forma conjunta tanto no planejamento

quanto na elaboração, revisão e edição do texto. As distintas formações (Pedagogia e

Letras) convergiram no debate engendrado sobre os estudantes indígenas no Ensino

Superior e o desafio dos diálogos interculturais e interepistêmicos.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024003, 2024. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17879 1

EPISTEMOLOGÍA CONTEMPORÁNEA Y PUEBLOS INDÍGENAS EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR: EL DESAFÍO DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA

UNIVERSIDAD

EPISTEMOLOGIA CONTEMPORÂNEA E POVOS INDÍGENAS NO ENSINO

SUPERIOR: O DESAFIO DA INTERCULTURALIDADE NA UNIVERSIDADE

CONTEMPORARY EPISTEMOLOGY AND INDIGENOUS PEOPLE IN HIGHER

EDUCATION: THE CHALLENGE OF INTERCULTURALITY AT THE UNIVERSITY

Ana Paula de Pádua CÂNCIO 1

e-mail: apaduacancio@gmail.com

Raimundo Nonato de Pádua CÂNCIO 2

e-mail: nonato.cancio@uft.edu.br

Cómo hacer referencia a este artículo:

CÂNCIO, A. P. de P.; CÂNCIO, R. N. de P. Epistemología

contemporánea y pueblos indígenas en la Educación Superior: El

desafío de la interculturalidad en la universidad. Revista Ibero-

Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00,

e024003, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:

https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17879

| Enviado en: 20/03/2023

| Revisiones requeridas el: 20/07/2023

| Aprobado el: 05/09/2023

| Publicado el: 02/01/2024

Editor:

Prof. Dr. José Luís Bizelli

Editor Adjunto Ejecutivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidad Estadual de Pará (UEPA), Belém – PA – Brasil. Estudiante de maestría en el Programa de

Posgrado en Educación (PPGE) de la Universidad Estadual de Pará.

Universidad Federal do Norte do Tocantins (UFNT), Tocantinópolis – TO – Brasil. Profesor Adjunto del Curso

de Pedagogía, del Programa de Posgrado en Lingüística y Literatura (PPGLLIT/UFNT) y del Programa de

Posgrado en Formación de Profesores en Prácticas Educativas de la Universidad Federal de Maranhão (UFMA).

Epistemología contemporánea y pueblos indígenas en la Educación Superior: El desafío de la interculturalidad en la universidad

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024003, 2024. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17879 2

RESUMEN: El objetivo de este texto es reflexionar sobre el ingreso de estudiantes indígenas

a la Educación Superior, ante el desafío de los diálogos interculturales e interepistémicos. Se

trata de una Investigación Bibliográfica, cuyo enfoque es cualitativo, que buscó identificar las

principales contribuciones sobre los desafíos de la interculturalidad en la Educación Superior

en Brasil, con énfasis en la interrelación entre los pueblos indígenas, la interculturalidad y la

Universidad. Para ello, dialogamos con autores que aportan a este debate, desde la

epistemología contemporánea, desde la perspectiva de la decolonialidad y la interculturalidad,

como enfoques críticos de reflexión. Los datos muestran las necesidades e importancia de las

acciones afirmativas en la Educación Superior, pero también la necesidad de cuestionar,

además de la ausencia de indígenas en las universidades, prácticas pedagógicas reguladas por

la racionalidad científica dominante, pues el conocimiento siempre ha sido utilizado como

instrumento de clasificación jerárquica y refuerzo de patrones de poder y saber.

PALABRAS CLAVE: Educación Superior. Pueblos indígenas. Epistemología.

Interculturalidad.

RESUMO: O objetivo deste texto é refletir sobre o ingresso de estudantes indígenas no

Ensino Superior, tendo em vista o desafio dos diálogos interculturais e interepistêmicos.

Trata-se de uma Pesquisa Bibliográfica, cuja abordagem é qualitativa, que buscou identificar

as principais contribuições acerca dos desafios da interculturalidade no Ensino Superior no

Brasil, com destaque para a inter-relação povos indígenas, interculturalidade e

Universidade. Para tanto, dialogamos com autores que contribuem para esse debate, a partir

da epistemologia contemporânea, na perspectiva da decolonialidade e da interculturalidade,