RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 1
EDUCAR PARA A AUTONOMIA: A LITERATURA COMO FORMADORA DO
PENSAMENTO CRÍTICO
EDUCAR PARA LA AUTONOMÍA: LA LITERATURA COMO FORMADORA DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO
EDUCATING FOR AUTONOMY: LITERATURE AS A DEVELOPER OF CRITICAL
THINKING
Paulo ANDRADE1
e-mail: paulo.andrade@unesp.br
Raquel Mariano ALVES2
e-mail: raquelmarianoym@gmail.com
Como referenciar este artigo:
ANDRADE, P.; ALVES, R. M. Educar para a autonomia: A
literatura como formadora do pensamento crítico. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882
| Submetido em: 10/10/2022
| Revisões requeridas em: 18/11/2022
| Aprovado em: 22/12/2022
| Publicado em: 01/01/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Professor Assistente. Doutorado em Estudos
Literários (UNESP). Departamento de Linguística, Literatura e Letras Clássicas (DLLLC). Co-chair da Brazil
Section da LASA (Latin American Studies Association).
2
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Graduada em Letras, Português e Linguística
(FFLCH/USP), Graduação em Pedagogia (USP) e MBA em Gestão Escolar (USP).
Educar para a autonomia: A literatura como formadora do pensamento crítico
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 2
RESUMO: Paulo Freire concebe a leitura como um ato de transgressão e prática de autonomia
para a formação do pensamento crítico, que se desenvolve na relação dialógica entre leitura do
mundo e leitura da palavra escrita. O presente artigo defende o papel da literatura como espaço
capaz de mobilizar um campo completo de saberes e um efetivo instrumento de inovação social,
à medida que contribui para o exercício da alteridade e da diversidade. Como a palavra poética,
formada por um sistema específico de linguagem, que leva em conta a vivência do leitor, deve
ser apresentada na sala de aula?
PALAVRAS-CHAVE: Paulo Freire. Pedagogia crítica. Leitura. Poesia em sala de aula.
Pensamento crítico.
RESUMEN: Paulo Freire concibe la literatura como un acto de transgresión y práctica de
autonomía para la formación del pensamiento crítico, que se desarrolla en la relación
dialógica entre leer el mundo y leer la palabra escrita. El presente artículo defiende el papel
de la literatura como espacio capacitado de movilización del campo completo de saberes y un
efectivo instrumento de innovación social, contribuyendo a la medida para el ejercicio de
alteridad e de la diversidad. ¿Cómo debe presentarse en el aula la palabra poética, formada
por un sistema lingüístico específico, que tenga en cuenta la experiencia del lector?
PALABRAS CLAVE: Paulo Freire. Pedagogía crítica. Lectura. Poesía en el aula.
Pensamiento crítico.
ABSTRACT: Paulo Freire understands reading as an act of transgression and practice of
autonomy for the construction of critical thinking, which is developed by the dialogic relation
between reading the world and reading the written word. This paper defends the role of
Literature as a space capable of mobilizing a complete field of knowledge and an effective
instrument of social innovation, insofar as it contributes to the practice of alterity and diversity.
How should the poetic word, formed by a specific language system which takes into
consideration the reader’s experience, be presented in the classroom?
KEYWORDS: Paulo Freire. Critical pedagogy. Reading. Poetry in the classroom. Critical
thinking.
Paulo ANDRADE e Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 3
Introdução
Paulo Freire, primeiro, leu o mundo. Depois, leu a palavra. Primeiro alfabetizou-se com
a casa de sua infância, a dança da copa das árvores e o canto dos pássaros. Leu as águas das
chuvas, o assobio do vento. Leu a forma das folhas, o cheiro das flores, a casca dos frutos.
Depois, leu a palavra escrita, a palavra-ação: foi introduzido à leitura da palavra escrita por seus
pais, no chão de sua casa, com as palavras do seu mundo de menino, com sua própria palavra.
Com Eunice, sua primeira professora, a leitura da palavra escrita não foi ruptura, foi
complemento. No ginasial, Freire conhece a potência da leitura crítica da palavra, num
momento em que o texto se oferecia à sua intensa procura.
Sujeito que elaborou sua experiência e a transformou depois em prática e método, Freire
nos ensina que o lugar da leitura deve ir além, muito além da decodificação da palavra escrita.
Percorrendo uma trajetória marcada pela preocupação, real e simbólica, com os índices de
analfabetismo no Brasil, sobretudo com a população adulta, trabalhadora e popular, e expondo
sempre o papel social do trabalho com a palavra, Paulo Freire é, para nós, o símbolo da
necessidade de se enxergar “[...] a leitura e a escrita sob o ângulo da luta política” (FREIRE,
1996, p. 17).
Se partirmos do entendimento de que Freire defende a leitura como ato de transgressão
e como prática de autonomia, devemos fazer uma reflexão sobre qual é o trabalho com a palavra
capaz de promover a ação transgressora. Certamente, não se fala sobre qualquer leitura
descritiva, posto que o educador nos informa que “[...] a leitura de um texto, tomado como pura
descrição de um objeto, é feita no sentido de memorizá-la, nem é real leitura, nem dela, portanto,
resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala” (FREIRE, 1996, p. 26). Acontece que a
transgressão, a formação do pensamento crítico, se desenrola no exercício formativo que
promove a relação dialógica entre leitura do mundo e leitura da palavra escrita, sendo esta
precedida por aquela, numa dança em que ambas as tarefas se completam mutuamente, e nesta
relação com a leitura crítica, e com o entendimento geral do ato pedagógico, o papel do
educador será muito menos o de fornecer respostas e depositar conteúdos e muito mais o de
ajudar a elaborar e educar para a autonomia.
Se pensarmos, por exemplo, no debruçar-se de Paulo Freire sobre o tema da
alfabetização, campo que até hoje carrega contribuições históricas do educador, conseguiremos
localizar diversas passagens em seus escritos em que o problema do analfabetismo massivo da
população brasileira se estabelece como um incômodo:
Educar para a autonomia: A literatura como formadora do pensamento crítico
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 4
Em sociedade que exclui dois terços de sua população e impõe ainda
profundas injustiças à grande parte do terço para o qual funciona, é urgente
que a questão da leitura e da escrita seja vista enfaticamente sob o ângulo da
luta política e que a compreensão científica do problema traz sua colaboração.
É um absurdo que estejamos chegando ao fim do século, fim de milênio,
ostentando os índices de analfabetismo, os índices dos que e das que, mal
alfabetizadas, estão igualmente proibidos de ler e de escrever, o número
alarmante de crianças interditadas de ter escolarização e que com tudo isso
convivamos quase como se estivéssemos anestesiados (FREIRE, 1996, p. 17-
18).
Encontramos um paralelo desse incômodo em bell hooks, ao afirmar que,
[...] sem alfabetização, as populações (não brancas) ficam simplesmente
condenadas a receber salários de escravos, favorecendo uma classe
privilegiada de escravizadores que preferem seus trabalhadores surdos e
mudos. Estudos recentes em alfabetização revelam que homens negros estão
rapidamente formando um dos grupos mais analfabetos em nossa sociedade
(HOOKS, 2020, p. 203).
Ainda que as lentes de interpretação sejam distintas, uma vez que Paulo Freire se
debruçou sobre o problema do analfabetismo, principalmente na população operária, popular e
adulta, e bell hooks busque discutir os efeitos do analfabetismo em massa na população negra
norte-americana, os caminhos de ambos os autores nos levam a um lugar comum: qual será a
possibilidade de futuro de um grupo que não tem acesso à alfabetização, ao universo letrado e
ao mundo escrito? Se a inserção do indivíduo em nossas práticas sociais depende do domínio
da escrita, não parece haver outra maneira de pensar uma lógica de ascensão social para
determinados grupos historicamente oprimidos e marginalizados sem passar pelo exercício da
capacitação para o trabalho crítico com a palavra.
O centenário de Paulo Freire nos chega acompanhado de diversos desafios. Apesar de
avanços estatísticos, o Brasil ainda figura entre os 10 países com mais adultos analfabetos
3
no
mundo, tendo sido 11 milhões em 2019, de acordo com dados do IBGE (2019), e estando longe
de atingir a quinta meta do Plano Nacional de Educação de 2014, que propõe a erradicação do
analfabetismo até o ano 2024
4
. O desmonte das políticas educacionais e os recentes cortes no
3
De acordo com o UNESCO Global Education Monitoring Report 2019. Disponível em: https://gem-report-
2019.unesco.org/. Acesso em: 10 dez. 2022.
4
O Plano Nacional de Educação (2014-2024) apresenta como quinta meta objetiva a tarefa de: “Alfabetizar todas
as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental”, sendo uma preocupação explícita
no próprio documento a ideia de que “[...] a alfabetização hoje não pode mais ser considerada uma (de)codificação
mecânica de letras e sílabas; ela deve ser entendida em relação à efetiva participação da criança nas práticas de
letramento às quais se encontra exposta, dentro e fora da escola. Assim, torna-se necessário tomar os usos e as
funções da língua escrita com base na elaboração de atividades significativas de leitura e escrita” (BRASIL, 2015,
p. 85).
Paulo ANDRADE e Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 5
setor da educação tornam o caminho até o cumprimento dessas metas ainda mais longo e
inalcançável. Sobretudo porque pensar Paulo Freire é pensar não apenas na oportunidade de
contato com a cultura escrita, mas também no processo de formação crítica por meio da palavra,
uma vez que “[...] a leitura do mundo não é apenas interesse observador, mas interesse em
escrevê-lo, transformá-lo através de uma prática consciente (que pode e deve ser mediada pela
formação leitora)” (FREIRE, 1984, p. 22).
Não se pode desconsiderar que se somam aos mais de 11 milhões de brasileiros ainda
analfabetos 30% da população entre 15 e 60 anos considerados “analfabetos funcionais”,
segundo o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF)
5
, ou seja, um grande volume
de pessoas que conseguem encontrar informações explícitas em textos simples, mas não são
capazes de fazer inferências ou desenvolver um pensamento crítico autônomo a respeito do que
leram. Assim, somos levados à discussão não apenas sobre o alto índice de analfabetos, um
problema quantitativo, mas também sobre a qualidade desse trabalho que vem se
desenvolvendo sobre a palavra escrita, reiterando a necessidade de voltarmos a Paulo Freire na
defesa do trabalho articulado entre a leitura de mundo e leitura da palavra.
Ao mesmo tempo em que a memória de Paulo Freire vem sendo vilipendiada no país,
intelectuais nacionais e internacionais têm se mobilizado para refletir, em eventos acadêmicos,
sobre a dimensão do legado da obra freireana. As comemorações do centenário do patrono
nacional da educação nos impulsionam a pensar sobre o papel da literatura e sua contribuição
para uma educação transgressora.
Como o texto literário apresenta um potencial ilimitado para ampliar o universo de
significados do aluno sobre os dois níveis de realidade – o externo, que possibilita a reflexão
sobre aspectos objetivos da sociedade, e o interno, que suscita o sondar no universo subjetivo
do indivíduo –, defendemos que a literatura deveria ocupar lugar privilegiado na formação
integral do aluno.
Concebido como um sistema específico de linguagem, com procedimentos próprios para
obtenção de um efeito de sentido e que, ao mesmo tempo, deve levar em conta a experiência e
a vivência do leitor, como o texto literário deve ser apresentado na relação pedagógica e na sala
de aula? Como evitar a utilização dos gêneros literários apenas como meros instrumentos, lidos
no mesmo nível de textos referenciais, servindo apenas como veículo para reforçar o
5
Disponível em: ttps://acaoeducativa.org.br/wp-content/uploads/2018/08/Inaf2018_Relat%C3% B3rio-
Resultados-Preliminares_v08Ago2018.pdf. Acesso em: 10 dez. 2022.
Educar para a autonomia: A literatura como formadora do pensamento crítico
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 6
aprendizado das outras disciplinas ou como mero suporte para exercícios gramaticais? Como a
literatura pode ter um papel preponderante como formadora do homem?
As questões lançadas acima estão no cerne da própria reflexão em torno da natureza e
da função da literatura em uma educação para a autonomia e seu caráter emancipador, que
vamos buscar desenvolver abaixo, a partir das contribuições teóricas advindas dos lugares de
onde nós erigimos o nosso discurso: a teoria literária e a sociologia da educação. Afinal, se de
um lado a pedagogia dominante é uma “[...] barreira cerrada às possibilidades educacionais dos
que se situam nas subculturas do proletariados e marginais” (FIORI, 2019, p. 11), de outro o
processo educativo respeitoso, transgressor e crítico abre caminhos para a formação de sujeitos
autônomos, no qual aquele que sempre fora oprimido “[...] tem condições de, reflexivamente,
descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua própria destinação histórica” (FIORI, 2019, p.
11), e, assim, configurar-se responsavelmente em sua formação e em seu trajeto. É em nome
desta segunda opção que retomamos Paulo Freire e levantamos nossa voz.
A literatura: um campo completo do saber
Por mobilizar um campo completo de saberes e de tradições culturais, por meio das mais
variadas formas de textos escritos ou criações orais produzidas em todas as épocas ao longo da
História, em praticamente todas as sociedades humanas, a literatura constitui um meio
privilegiado de conhecimento do ser humano e de suas relações sociais – seja numa perspectiva
universal, que enfatiza os traços encontrados em todos os seres humanos, independentemente
do seu tempo ou espaço geográfico, visão muito valorizada pelas utopias modernas, seja em
suas especificidades históricas, regionais e locais.
Cada povo cria seus recursos imaginários, desde suas “formas simples” (JOLLES,
1976), ou seja, os mitos, as sagas, as lendas e os provérbios, passando pela linguagem escrita,
além da necessidade do vínculo e pertencimento a um grupo, para responder em formas de
representação simbólica os efeitos causados na sua subjetividade advindos da realidade
exterior. Transfigurados em linguagem artística, os laços com a realidade que lhe deram origem
adquirem outro estatuto, diferentes dos fatos naturais objetivados pela ciência ou pela história.
Por outro lado, quanto mais se afastam do real concreto, mais ganham poder de simbolização,
ampliando a natureza universal da obra de arte literária.
Ao ser perguntado em entrevista se é possível ensinar literatura, Roland Barthes
responde de forma contundente: “A esta pergunta que recebo diretamente, responderei também
Paulo ANDRADE e Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 7
diretamente, dizendo que só é preciso ensinar literatura” (BARTHES, 1995, p. 262). O teórico
francês justifica sua resposta, argumentando que:
[...] a literatura é [...] uma mathesis: um campo completo do saber. Ela encena,
através de textos muito diversos, todos os saberes do mundo num determinado
momento. É, de fato, evidente que não é um saber científico, embora esteja
articulado sobre os códigos científicos das diferentes épocas (BARTHES,
1995, p. 262).
O teórico francês também enfatiza o poder político das criações literárias:
A ‘literatura’ é, sem dúvida, um código narrativo, metafórico, mas também
um local onde se encontra empenhado, por exemplo, um imenso saber
político. É por esta razão que afirmo, paradoxalmente, que só é preciso ensinar
literatura, porque com ela se poderia estar próximo de todos os saberes
(BARTHES, 1995, p. 262-263).
Ainda na mesma entrevista o teórico desestabiliza o discurso que pretende fixar a
literatura ao espaço do entretenimento por acreditar que a obra literária não tem compromisso
com os fatos, e que, portanto, o saber só poderia ser partilhado pelas disciplinas “científicas”,
consideradas as únicas que dizem a verdade. Eis abaixo a resposta de Barthes:
A “literatura” não diz a verdade, mas a verdade não está apenas aí onde não
se mente [...]: o contrário de mentir não é, forçosamente, dizer a verdade. É
preciso deslocar a questão: o importante não é elaborar, difundir um saber
sobre a literatura (nas “histórias da literatura”), é mostrar a literatura como
uma mediadora do saber” (BARTHES, 1995, p. 263).
Nesta defesa da literatura, resta dizer que ela se constitui como forma de conhecimento
do outro, sendo um efetivo instrumento de inovação social, à medida que contribui para o
exercício da alteridade e da diversidade cultural. Da mesma forma, a Literatura mantém
vínculos com a Filosofia, embora a primeira se utilize de uma linguagem formal específica.
Ambas são verdadeiras em suas próprias particularidades, dentro de suas especificidades. Elas
não coincidem nem na forma, nem na linguagem, pois suas lógicas internas, bem como seus
processos de construção, são diferentes. A Literatura diz coisas que a Filosofia não saberia
como dizer. São estas especificidades que garantem que cada uma delas seja um campo fértil
para a humanização do mundo. Como bem sintetiza Todorov (2006, p. 81), “[...] a literatura
deve ser compreendida na sua especificidade, enquanto literatura, antes de se procurar
estabelecer sua relação com algo diferente dela mesma”. A literatura não é e não pretende ser a
Educar para a autonomia: A literatura como formadora do pensamento crítico
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 8
representação da sociedade, nem um modelo filosófico de pensar o mundo; é uma linguagem
singular que se vincula à sociedade, à filosofia e às outras disciplinas.
Como nos ensina Antonio Candido, os valores, a visão de mundo que uma sociedade
defende ou que considera prejudicial ou que denuncia ou que nega, estão demonstrados nas
diversas manifestações literárias e culturais de uma nação. A arte é sempre um produto social.
A obra literária nos faz tomar contato com a vida nas suas verdades locais e universais, comuns
a todos os homens e lugares, porque são as verdades inerentes à condição humana, mas o modo
de fazê-lo é, antes de tudo, pela linguagem, nela e com ela.
Não é objetivo do escritor narrar os fatos, mas expor as lacunas, desmascarar pontos
obscuros, abrindo-se para possibilidades da experiência humana, pelo viés da verossimilhança.
Isso marca a diferença do escritor, do historiador e do sociólogo. Apesar de traços da linguagem
ficcional permearem os discursos da História, e muitos historiadores se permitirem alimentar
pelos aspectos imaginários, é inegável que, como cientistas, os historiadores têm procedimentos
de recolha, delimitação, sondagem e análise dos fatos, baseados em critérios de objetividade e
compromisso com os acontecimentos passados, que asseguram um caráter científico à sua área
de atuação, enquanto a literatura tem uma liberdade para se fixar numa abordagem ficcional
dos fatos, de modo que, se ambas podem trabalhar com aspectos relacionados a fatos históricos,
os procedimentos e a forma de criar seus discursos diferem completamente.
É por esse conteúdo universal, presente nas obras literárias, que vale lembrar aqui o
famoso ensinamento de Ezra Pound em seu clássico ensaio ABC da literatura (ABC of reading),
no qual defende que, se alguém deseja encontrar uma síntese da consciência de um determinado
século, deve procurá-lo na literatura, seja no teatro, na poesia ou na narrativa da época. Diz
Pound: “Os artistas são as antenas da raça” (POUND, 1970, p. 77) por captarem, anteciparem
e fazerem prognósticos do espírito de uma época mais rápido que os cientistas e por perceberem
as transformações sociais com grande perspicácia, sendo capazes de torná-las visíveis ao leitor
por meio de suas recriações feitas com a linguagem.
O escritor é um tipo de intelectual cujo trabalho envolve preocupação com a linguagem.
Ele cria uma verdade ficcional que não pode ser medida pelos parâmetros das verdades fatuais.
Os fatos que ele manipula na ficção não são apenas os da realidade concreta. São verdades
humanas universais, que traduzem antes um sentimento de experiência, uma compreensão e um
julgamento das coisas e que fornecem um retrato vivo e insinuante da vida. Sentimentos como
a angústia em face da morte, a consciência da passagem do tempo, os problemas da velhice, a
indignação contra a opressão e a injustiça, a falta de comunicação entre as pessoas, os jogos de
Paulo ANDRADE e Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 9
dominação de umas pessoas sobre outras, o sofrimento causado pelas paixões – dentre outros
temas relevantes –, são tratados nas obras literárias de todos os tempos.
Representar suas experiências é uma atividade inerente ao ser humano. Como observa
Aristóteles (1994), o homem tem predisposição à representação e encontra grande prazer
intelectual nessa predisposição em imitar. Antonio Candido também defende que a fabulação,
a capacidade de imaginação seja inerente ao homem: “Não há povo e não há homem que possa
viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie de
fabulação” (CANDIDO, 2011, p. 175).
Até esta altura, refletimos sobre o potencial humanizador e formador do pensamento
crítico. A seguir, daremos uma breve amostra de como o poeta provoca o pensamento crítico
do leitor ao construir uma poesia de resistência à ideologia hegemônica. Para isso, ilustraremos
nossa discussão a partir de dois poemas de Luiz Silva, o Cuti, teórico, crítico literário,
dramaturgo, ficcionista, poeta e um dos fundadores e mantenedores dos Cadernos negros
(1978-1993) e do grupo “Quilombhoje”.
Tendo uma consistente formação teórica e literária e definida atuação político-
ideológica, a poética de Cuti nasce de uma resistência cultural e de atitude transgressora.
Concebendo a linguagem poética como potência transformadora da consciência, o poeta revela
as táticas de resistência, não obstante as restrições de toda ordem. Para isso, encena o confronto
ideológico entre os discursos do negro e do branco, fazendo da palavra uma arena de luta
simbólica, para usar a famosa imagem de Bakhtin, como no poema metalinguístico “Estética”,
publicado em Sanga (2002):
quando o escravo
surrupiou a escrita
disse o senhor:
– precisão, síntese, regras
e boas maneiras!
são seus deveres
enxurrada se riu demais em chuva
do conta-gotas e sua bota de borracha rota
na maior despercebida enchente daqueles tempos
adjetivos
escorrendo ainda hoje
em negrito.
(CUTI, 2002, p. 77).
Os recursos sonoros utilizados na primeira estrofe, como o /r/ vibrante em encontros
consonantais, encena um discurso travado e disciplinar (“escravo”, “escrita”, “precisão”,
Educar para a autonomia: A literatura como formadora do pensamento crítico
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 10
“regras”) que se opõe à sonoridade de “surrupiar”: tomar para si a escrita, marco da civilização
e da representação de poder que ao negro havia sido negado, é o gesto de resistência dessa
estética.
As duas estrofes, com seis versos cada, são reguladas por dois discursos que se
rivalizam: as imagens de contenção, travamento e rigidez (da primeira) sofrem reação (na
segunda), figurativizada por um campo semântico aquático, reforçando a imagem de fluidez
dos versos livres e encavalgados, que suscitam o efeito de liberdade.
O modo sarcástico com que o eu lírico rejeita a cobrança de “[...] precisão, síntese, regras
/ e boas maneiras!” (v. 4-5) evidencia uma técnica que é refratária à ideia de “contenção”, mas
que busca expansividade, pelo verso livre, como no caudaloso e sonoro “[...] enxurrada se riu
demais em chuva” (v. 7), cujas aliterações em ch e r prolongam o efeito da enxurrada,
pontuando a diferença do discurso de contenção e boas maneiras de uma produção “a conta-
gotas”. A impermeabilidade e barreira do mundo exterior, inscritas nas botas de borracha,
desejando manter-se secas das enxurradas, não funcionam, pois as botas, cujo prazo de validade
está contado, são rotas.
O acesso e domínio das formas de expressão branca são transformados em metáfora de
enxurrada que, crescendo em silêncio, por meio das vontades individuais e coletivas,
transborda, sai do controle e promove a mudança da substância “tempo” – “[...] tempos /
adjetivos” (v. 9-10). A escrita, agora surrupiada, transforma-se em espaço de expressão da
subjetividade do negro e continua fortalecendo os laços identitários entre o passado e o presente:
“[...] escorrendo ainda hoje / em negrito” (v. 11-12).
Cuti busca operar uma cisão não apenas no campo estético, incorporando e
desestruturando uma linguagem portadora de significações brancas, mas também no ético,
quando suscita a reflexão e abre espaço para a denúncia de um histórico de preconceitos e de
discriminação racial, como procura explicar no fragmento abaixo:
Blitz no sentimento negro é uma constante. Acusado de rancor, resta à
alternativa de viver em si mesmo, enquanto aprende as regras da vista grossa
e do escamoteamento da expressão. Na pauta do permitido todos devem se
esforçar para o sustento de todas as notas da hipocrisia nas relações raciais.
[...]. Hoje há um dado considerável na transformação, a presença dos
descendentes, mais visíveis, dos escravos. O texto escrito começa a trazer a
marca de uma experiência de vida distinta do estabelecido. A emoção –
inimiga dos pretensos intelectuais neutros – entra em campo, arrastando dores
antigas e desatando silêncios enferrujados. É a poesia feita pelo negro
brasileiro consciente (CUTI, 1985, p. 13).
Paulo ANDRADE e Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 11
Em “Mamice”, a voz lírica subverte a mensagem conformista que está na base do ditado
popular “Não chore pelo leite derramado” e seu significado apaziguante, buscando manter o
outro numa condição pacificadora sobre eventos negativos que aconteceram no passado:
Sou daqueles
que cobram o leite derramado
vovó que não era vaca
morreu seca
e seus bezerros brancos
agora touros desmamados
ainda procuram tetas
para seus rebentos viciados
sou daqueles
que cobram o leite derramado
e não aceito esmola
do que me foi roubado
(CUTI, 2010, p. 46).
O eu lírico não chora pelo leite derramado; ao contrário, cobra e exige reparação pelos
danos históricos causados pela empresa colonial. O ditado popular é a mola impulsionadora do
poema, mas os sentidos do “leite”, enquanto “fonte de nutrição” na cultura ocidental, passam a
ser metonímia de “fonte de exploração” contra a população negra. Outra expressão popular que
complementa a construção do poema é a “mamar na vaca”, um tipo de resposta dada para quem
quer alcançar seus objetivos, mas não quer investir no esforço pessoal.
A voz lírica inverte o processo de animalização do corpo negro, herança da mentalidade
escravista, primeiro pela negação (a sua avó, negra, não era vaca); depois, pela comparação (os
brancos eram touros e bezerros insaciáveis, rebentos viciados em explorar). O eu lírico encerra
o poema advertindo que não quer esmolas, mas o que é seu por direito, aquilo que lhe “[...] foi
roubado” (v. 12).
Literatura é, antes de tudo, linguagem. Linguagem utilizada em sua máxima potência
semântica possível, possibilitando que um significado se abra, como um leque, para uma gama
de outros sentidos. O escritor trabalha a palavra em suas possibilidades, explorando ao máximo
seu material sonoro, visual, semântico, rítmico, na busca da construção de sentidos sempre
novos sobre o objeto já visto, mas, sendo uma forma de comunicação que se utiliza de uma
língua nacional, a literatura também é produto de uma história e de uma sociedade. As formas
literárias têm uma forte relação com todas as instâncias da sociedade. Por isso, vamos citar
novamente Ezra Pound: “Uma nação que negligencia as percepções de seus artistas entra em
declínio. Depois de certo tempo, ela cessa de agir e apenas sobrevive” (POUND, 1970, p. 78).
Educar para a autonomia: A literatura como formadora do pensamento crítico
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 12
Se, até o momento, estamos nos referindo à natureza da Literatura, é preciso é lembrar
aqui da sua função libertadora, já definida pelos formalistas russos, em 1917, no primeiro ensaio
de Victor Chklovski, Arte como procedimento, no qual ele demonstra que a função da obra de
arte é destruir a percepção automática e mecânica do objeto. Para Chklovski, “[...] a imagem
não procura nos facilitar a compreensão do seu sentido, mas criar uma percepção particular do
objeto. Busca a criação de sua visão e não do seu reconhecimento” (CHKLOVSKI, 1978, p.
50). Mesmo diante deste contexto contemporâneo, centrado na cultura da imagem e na
velocidade das informações, a literatura ainda revela sua força libertadora e humanizadora,
enquanto construção estética.
Em seu ensaio “A personagem do romance”, Antonio Candido (1989) faz uma profícua
relação entre o ser vivo e o personagem, um ente de ficção, feito de papel, cuja existência é
estruturada dentro do enredo de um romance. A leitura da literatura proporciona uma vivência
profunda da linguagem, enquanto experiência com a língua e o universo cultural que ela
exprime. A literatura é, em si, em sua própria linguagem, resistência. Em sua autonomia, ela
resiste a usar a linguagem como moeda de troca, como forma de informação instrumental. Se
ela, a literatura, não resistir, ela será uma atividade humana, integrada e alienada às forças do
capital, pois se transformará em mercadoria. Em seu clássico ensaio, Chklovski (1978) nos
ensina que a linguagem, em seu uso cotidiano, para comunicação e informação, tende à
automatização, alienando o indivíduo por enfatizar apenas o conteúdo da informação.
As construções linguísticas do texto literário, aquilo que o torna hermético, se negam a
ser linguagem de comunicação. Uma das principais funções sociais da língua literária é
justamente romper as percepções automatizadas do cotidiano, causando estranhamento e
choque no leitor, porque apresenta uma linguagem que é, ao mesmo tempo, familiar e estranha.
É a linguagem que chama a atenção para si mesma, para sua estrutura interna. É como se a
literatura criasse uma língua estrangeira dentro da própria língua. Cria-se uma visão particular
de cada objeto, descrevendo-o como se o víssemos pela primeira vez. É essa construção racional
e consciente da arte que tende cada vez mais para o conhecimento.
A função da arte (em geral) e da obra literária (em específico) é provocar o
estranhamento, criar um máximo efeito sobre o objeto no leitor. Para Chklovski, provocar o
estranhamento consiste “[...] em obscurecer a forma, em aumentar a dificuldade e a duração da
percepção” (CHKLOVSKI, 1978, p. 54). E mais:
Já a arte pretende estabelecer uma nova percepção do objeto através de um
procedimento de singularização. Há, por isso, a tentativa de tornar as formas
Paulo ANDRADE e Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 13
opacas, de aumentar a dificuldade de entendimento para que se alcance uma
maior duração da percepção, pois “a arte é um meio de experimentar o devir
do objeto, o que já é ‘passado’ não importa para a arte”.
Esse método nos leva a perceber o que vemos ou lemos não da maneira cotidiana, mas
sim de modo mais intenso e prolongado. A arte adia o entendimento o máximo que pode,
digamos assim, para ampliar a nossa compreensão interna das coisas como se assim pudéssemos
sentir como essas coisas poderiam ou podem ser, e não como elas supostamente já são.
A literatura “singulariza” a nossa percepção ao se mostrar a cada instante como nova,
única; “desfamiliariza” o seu contexto e o dos leitores, levando-o para um espaço do abismo
emocional, desestruturando emoções congeladas, naturalizadas, e “desaliena”, uma vez que
desloca da nossa condição alienada de seres embotados para começar a olhar o mundo com
olhos livres.
À guisa de conclusão, também se torna uma forma de conhecimento privilegiado acerca
do mundo e do homem. Para Adorno (apud RAMOS-DE-OLIVEIRA; ZUIN; PUCCI, 2000, p.
101), a experiência estética é a forma mais adequada de conhecimento, porque nela sujeito e
objeto, ideia e natureza, razão e experiência sensual estão inter-relacionados sem que nenhum
dos polos predomine, o que proporciona ao leitor um modelo estrutural para o conhecimento
dialético materialista. Pensar a experiência literária, sua articulação com os elementos sociais e
todas as possibilidades de trabalho para promover o diálogo entre texto e pensamento crítico é,
também, evocar Paulo Freire. Evocá-lo em sua essência libertária, responsiva, na busca e na
prática de uma educação transgressora que instiga a autonomia e faz de cada cidadão um sujeito
de sua história, em um contínuo processo coletivo de humanização.
Educar para a autonomia: A literatura como formadora do pensamento crítico
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 14
REFERÊNCIAS
ARISTÓTELES. Poética. Tradução, prefácio, introdução, compêndio e apêndices de Eudoro
de Sousa. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1994. (Coleção Estudos Gerais / Série
Universitária).
BARTHES, R. Literatura/ensino. In: BARTHES, R. O grão da voz: Entrevistas (1962-1980).
Tradução: Anamaria Skinner. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995. p. 262-263.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Plano
Nacional de Educação PNE 2014-2024: Linha de Base. Brasília, DF: Inep, 2015. 404 p.
Disponível em:
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/plano_nacional_de_educacao/plano_n
acional_de_educacao_pne_2014_2024_linha_de_base.pdf. Acesso em: 10 dez. 2022.
CANDIDO, A. A personagem do romance. In: CANDIDO, A. A personagem de ficção. São
Paulo: Perspectiva, 1989. p. 51-80.
CANDIDO, A. O direito à literatura. In: CANDIDO, A. Vários escritos. São Paulo: Duas
Cidades/Ouro sobre Azul, 2011. p. 169-191.
CHKLOVSKI, V. A arte como procedimento. In: CHKLOVSKI, V. et al. Teoria da
literatura: Formalistas russos. Tradução: Ana M. R. Filipouski et al. Porto Alegre: Globo,
1978. p. 39-56.
CUTI. Literatura negra brasileira: notas a respeito dos condicionamentos. In:
QUILOMBHOJE (org.). Reflexões sobre literatura afro-brasileira. São Paulo: Conselho de
Desenvolvimento e Participação da Comunidade Negra, 1985. p. 15-24.
CUTI. Sanga. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2002.
CUTI. Negroesia: antologia poética. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2010.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: Em três artigos que se completam. São Paulo:
Cortez, 1996. (Coleção Questões de Nossa Época, v. 13).
FIORI, E. M. Aprender a dizer a sua palavra. In: FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2019.
HOOKS, B. Ensinando pensamento crítico: Sabedoria prática. Tradução: Bhuvi Libanio.
São Paulo: Elefante, 2020.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – IBGE. Pesquisa
nacional por amostra de domicílio contínua. 2019. Disponível em: https://www.ibg
e.gov.br/estatisticas/sociais/educacao.html. Aceso em: 10 dez. 2022.
JOLLES, A. Formas simples. São Paulo: Cultrix, 1976.
POUND, E. ABC da literatura. Tradução: Augusto de Campos e José Paulo Paes. São
Paulo ANDRADE e Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 15
Paulo: Cultrix, 1970.
RAMOS-DE-OLIVEIRA, N; ZUIN, A. A. S.; PUCCI, B. (org.). Teoria crítica, estética e
educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
TODOROV, T. Análise estrutural da narrativa. In: As estruturas narrativas. Tradução:
Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Perspectiva, 2006. p. 79-89.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não há.
Financiamento: PROEX/CAPES.
Conflitos de interesse: Não há.
Aprovação ética: Não há.
Disponibilidade de dados e material: Não há.
Contribuições dos autores: Raquel Mariano Alves contribuiu com toda a reflexão sobre
a teoria de Paulo Freire e o diálogo com bell hooks. Paulo Andrade elaborou toda a
reflexão em torno do papel da Literatura enquanto um instrumento transgressor e que auxilia
a formação da autonomia do sujeito crítico.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 1
EDUCAR PARA LA AUTONOMÍA: LA LITERATURA COMO FORMADORA DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO
EDUCAR PARA A AUTONOMIA: A LITERATURA COMO FORMADORA DO
PENSAMENTO CRÍTICO
EDUCATING FOR AUTONOMY: LITERATURE AS A DEVELOPER OF CRITICAL
THINKING
Paulo ANDRADE1
e-mail: paulo.andrade@unesp.br
Raquel Mariano ALVES2
e-mail: raquelmarianoym@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
ANDRADE, P.; ALVES, R. M. Educar para a autonomia: A
literatura como formadora do pensamento crítico. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882
| Presentado en: 10/10/2022
| Revisiones requeridas en: 18/11/2022
| Aprobado en: 22/12/2022
| Publicado el: 01/01/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Ejecutivo Adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Profesor Asistente. Doctorado en Estudios
Literarios (UNESP). Departamento de Lingüística, Literatura y Letras Clásicas (DLLLC). Copresidente de Brazil
Section da LASA (Latin American Studies Association).
2
Universidad de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Graduada en Letras, Portugués y Lingüística
(FFLCH/USP), Graduación en Pedagogía (USP) y MBA en Gestión Escolar (USP).
Educar para la autonomía: La literatura como formadora del pensamiento crítico
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 2
RESUMEN: Paulo Freire concibe la literatura como un acto de transgresión y práctica de
autonomía para la formación del pensamiento crítico, que se desarrolla en la relación dialógica
entre leer el mundo y leer la palabra escrita. El presente artículo defiende el papel de la literatura
como espacio capacitado de movilización del campo completo de saberes y un efectivo
instrumento de innovación social, contribuyendo a la medida para el ejercicio de alteridad e de
la diversidad. ¿Cómo debe presentarse en el aula la palabra poética, formada por un sistema
lingüístico específico, que tenga en cuenta la experiencia del lector?
PALABRAS CLAVE: Paulo Freire. Pedagogía crítica. Lectura. Poesía en el aula. Pensamiento
crítico.
RESUMO: Paulo Freire concebe a leitura como um ato de transgressão e prática de
autonomia para a formação do pensamento crítico, que se desenvolve na relação dialógica
entre leitura do mundo e leitura da palavra escrita. O presente artigo defende o papel da
literatura como espaço capaz de mobilizar um campo completo de saberes e um efetivo
instrumento de inovação social, à medida que contribui para o exercício da alteridade e da
diversidade. Como a palavra poética, formada por um sistema específico de linguagem, que
leva em conta a vivência do leitor, deve ser apresentada na sala de aula?
PALAVRAS-CHAVE: Paulo Freire. Pedagogia crítica. Leitura. Poesia em sala de aula.
Pensamento crítico.
ABSTRACT: Paulo Freire understands reading as an act of transgression and practice of
autonomy for the construction of critical thinking, which is developed by the dialogic relation
between reading the world and reading the written word. This paper defends the role of
Literature as a space capable of mobilizing a complete field of knowledge and an effective
instrument of social innovation, insofar as it contributes to the practice of alterity and diversity.
How should the poetic word, formed by a specific language system which takes into
consideration the reader’s experience, be presented in the classroom?
KEYWORDS: Paulo Freire. Critical pedagogy. Reading. Poetry in the classroom. Critical
thinking.
Paulo ANDRADE y Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 3
Introducción
Paulo Freire, primero, leyó el mundo. Luego leyó la palabra. Primero se alfabetizó con
la casa de su infancia, la danza de las copas de los árboles y el canto de los pájaros. Leyó el
agua de lluvia, el silbido del viento. Leyó la forma de las hojas, el olor de las flores, la corteza
de los frutos. Luego leyó la palabra escrita, la palabra-acción: fue introducido a la lectura de la
palabra escrita por sus padres, en el piso de su casa, con las palabras del mundo de su hijo, con
su propia palabra. Con Eunice, su primera maestra, la lectura de la palabra escrita no fue una
ruptura, fue un complemento. En la escuela secundaria, Freire conoce el poder de la lectura
crítica de la palabra, en un momento en que el texto se ofrecía a su intensa búsqueda.
Sujeto que elaboró su experiencia y luego la transformó en práctica y método, Freire
nos enseña que el lugar de la lectura debe ir más allá, mucho más allá de la decodificación de
la palabra escrita. Atravesando una trayectoria marcada por la preocupación real y simbólica
por las tasas de analfabetismo en Brasil, especialmente con la población adulta, trabajadora y
popular, y siempre exponiendo el papel social del trabajo con la palabra, Paulo Freire es, para
nosotros, el símbolo de la necesidad de ver "[...] leer y escribir desde el ángulo de la lucha
política" (FREIRE, 1996, p. 17, nuestra traducción).
Si partimos de la comprensión de que Freire defiende la lectura como un acto de
transgresión y como una práctica de autonomía, debemos reflexionar sobre cuál es el trabajo
con la palabra capaz de promover la acción transgresora. Ciertamente, no se habla de ninguna
lectura descriptiva, ya que el educador nos informa que "[...] La lectura de un texto, tomada
como una descripción pura de un objeto, se hace en el sentido de memorizarlo, ni es lectura
real, ni de ella, por lo tanto, resulta el conocimiento del objeto del que habla el texto. (FREIRE,
1996, p. 26, nuestra traducción). Ocurre que la transgresión, la formación del pensamiento
crítico, se desenmaraña en el ejercicio formativo que promueve la relación dialógica entre leer
el mundo y leer la palabra escrita, que es precedida por esta última, en una danza en la que
ambas tareas se integran, y en esta relación con la lectura crítica, y con la comprensión general
del acto pedagógico, el papel del educador será mucho menos proveer respuestas y depositar
contenido y mucho más ayudar a elaborar y educar para la autonomía.
Si pensamos, por ejemplo, en el punto de vista de Paulo Freire en el tema de la
alfabetización, un campo que hasta el día de hoy lleva contribuciones históricas del educador,
podremos ubicar varios fragmentos en sus escritos en los que el problema del analfabetismo
masivo de la población brasileña se establece como una preocupación:
Educar para la autonomía: La literatura como formadora del pensamiento crítico
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 4
En una sociedad que excluye a dos tercios de su población y todavía impone
profundas injusticias a la gran parte del tercio para el que trabaja, es urgente
que el tema de la lectura y la escritura se vea enfáticamente desde el ángulo
de la lucha política y que la comprensión científica del problema traiga su
colaboración.
Es absurdo que estemos llegando al final del siglo, al fin del milenio,
alardeando de las tasas de analfabetismo, las tasas de aquellos que, poco
alfabetizados, tienen igualmente prohibido leer y escribir, el número
alarmante de niños a los que se les prohíbe tener escolarización y que con todo
esto vivimos casi como si estuviéramos anestesiados (FREIRE, 1996, p. 17-
18, nuestra traducción).
Notamos un paralelo de esta molestia en bell hooks, cuando afirma que,
[...] Sin alfabetización, las poblaciones (no blancas) simplemente están
condenadas a recibir salarios de esclavos, favoreciendo a una clase
privilegiada de esclavizadores que prefieren a sus trabajadores sordos y
mudos. Estudios recientes sobre alfabetización revelan que los hombres
negros están formando rápidamente uno de los grupos más analfabetos de
nuestra sociedad (HOOKS, 2020, p. 203, nuestra traducción).
Aunque las lentes de interpretación son diferentes, ya que Paulo Freire se centró en el
problema del analfabetismo, especialmente en la población trabajadora, popular y adulta, y bell
hooks busca discutir los efectos del analfabetismo masivo en la población negra
estadounidense, los caminos de ambos autores nos llevan a un lugar común: ¿Cuál será la
coyuntura futura de un grupo que no tiene acceso a la alfabetización, al universo alfabetizado y
al mundo escrito? Si la inserción del individuo en nuestras prácticas sociales depende del
dominio de la escritura, no parece haber otra manera de pensar en una lógica de ascensión social
para ciertos grupos históricamente oprimidos y marginados sin pasar por el ejercicio de
entrenamiento para el trabajo crítico con la palabra.
El centenario de Paulo Freire llega a nosotros acompañado de varios desafíos. A pesar
de los avances estadísticos, Brasil sigue estando entre los 10 países con más adultos analfabetos
3
en el mundo, habiendo sido 11 millones en 2019, según datos del IBGE (2019), y estando lejos
de alcanzar la quinta meta del Plan Nacional de Educación de 2014, que propone la erradicación
del analfabetismo para el año 2024
4
. El desmantelamiento de las políticas educativas y los
3
Según el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2019 de la UNESCO. Disponible en: https://gem-
report-2019.unesco.org/. Acceso en: 10 dic. 2022.
4
El Plan Nacional de Educación (2014-2024) presenta como quinto objetivo la tarea de: "Alfabetización de todos
los niños, a más tardar, al final del 3er (tercer) año de la escuela primaria", siendo una preocupación explícita en
el propio documento la idea de que "[...] la alfabetización de hoy ya no puede considerarse una (des)codificación
mecánica de letras y sílabas; Debe entenderse en relación con la participación efectiva del niño en las prácticas de
alfabetización a las que está expuesto, dentro y fuera de la escuela. Por lo tanto, se hace necesario tomar los usos
y funciones del lenguaje escrito basados en la elaboración de actividades significativas de lectura y escritura"
(BRASIL, 2015, p. 85).
Paulo ANDRADE y Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 5
recientes recortes en el sector educativo hacen que el camino hacia el cumplimiento de estos
objetivos sea aún más largo e inabordable. Sobre todo, pensar Paulo Freire es pensar no sólo en
la oportunidad de contacto con la cultura escrita, sino también en el proceso de formación crítica
a través de la palabra, ya que "[...] La lectura del mundo no es sólo un interés del observador,
sino un interés en escribirlo, transformándolo a través de una práctica consciente (que puede y
debe ser mediada por el entrenamiento de la lectura)” (FREIRE, 1996, p. 22, nuestra
traducción).
No se puede ignorar que los más de 11 millones de brasileños aún analfabetos se suman
al 30% de la población entre 15 y 60 años considerada "analfabeta funcional", según el
Indicador Nacional de Alfabetización Funcional (INAF)
5
, es decir, un gran volumen de
personas que pueden encontrar información explícita en textos sencillos, pero no son capaces
de hacer inferencias o desarrollar un pensamiento crítico autónomo sobre lo que han leído. Así,
nos lleva a la discusión no sólo sobre la alta tasa de analfabetos, un problema cuantitativo, sino
también sobre la calidad de este trabajo que se ha venido desarrollando sobre la palabra escrita,
reiterando la necesidad de volver a Paulo Freire en la defensa del trabajo articulado entre la
lectura del mundo y la lectura de la palabra.
Al mismo tiempo que la memoria de Paulo Freire ha sido vilipendiada en el país,
intelectuales nacionales e internacionales se han levantado para reflexionar, en eventos
académicos, sobre la dimensión del legado de la obra de Freire. Las celebraciones del centenario
del patrono nacional de la educación nos inducen a pensar en el papel de la literatura y su
contribución a una educación transgresora.
Como el texto literario presenta un potencial ilimitado para expandir el universo de
significados del estudiante en los dos niveles de la realidad –el externo, que permite la reflexión
sobre aspectos objetivos de la sociedad, y el interno, que plantea el sondeo en el universo
subjetivo del individuo–, argumentamos que la literatura debe ocupar un lugar privilegiado en
la formación integral del estudiante.
Concebido como un sistema específico de lenguaje, con procedimientos propios para
obtener un efecto de significado y que, al mismo tiempo, debe tener en cuenta la experiencia y
la experiencia del lector, ¿cómo debe presentarse el texto literario en la relación pedagógica y
en el aula? ¿Cómo evitar el uso de géneros literarios sólo como meras herramientas, leídos al
mismo nivel que los textos referenciales, sirviendo sólo como vehículo para reforzar el
5
Disponible en: ttps://acaoeducativa.org.br/wp-content/uploads/2018/08/Inaf2018_Relat%C3% B3rio-
Resultados-Preliminares_v08Ago2018.pdf. Acceso en: 10 dic. 2022.
Educar para la autonomía: La literatura como formadora del pensamiento crítico
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 6
aprendizaje de otras disciplinas o como mero soporte para ejercicios gramaticales? ¿Cómo
puede la literatura desempeñar un papel preponderante como formadora del hombre?
Las cuestiones planteadas anteriormente están en el centro de la propia reflexión en
torno a la naturaleza y función de la literatura en una educación para la autonomía y su carácter
emancipador, que trataremos de desarrollar a continuación, a partir de las aportaciones teóricas
que surgen de los lugares desde los que erigimos nuestro discurso: la teoría literaria y la
sociología de la educación. Después de todo, si por un lado la pedagogía dominante es un "[...]
una barrera cercana a las posibilidades educativas de quienes se sitúan en las subculturas del
proletariado y marginales" (FIORI, 2019, p. 11, nuestra traducción), por otro lado, el proceso
educativo respetuoso, transgresor y crítico abre caminos para la formación de sujetos
autónomos, en los que aquellos que siempre han sido oprimidos "[...] es capaz de descubrirse y
conquistarse reflexivamente como sujeto de su propio destino histórico" (FIORI, 2019, p. 11,
nuestra traducción), y así configurarse responsablemente en su formación y en su camino. Es
en nombre de esta segunda opción que recuperamos a Paulo Freire y alzamos nuestra voz.
Literatura: un campo de conocimiento completo
Al movilizar un campo completo de conocimientos y tradiciones culturales, a través de
las más variadas formas de textos escritos o creaciones orales producidas en todas las épocas a
lo largo de la historia, en prácticamente todas las sociedades humanas, la literatura constituye
un medio privilegiado de conocimiento del ser humano y sus relaciones sociales, ya sea en una
perspectiva universal. que enfatiza los rasgos que se encuentran en todos los seres humanos,
independientemente de su tiempo o espacio geográfico, una visión muy valorada por las utopías
modernas ya sea en sus especificidades históricas, regionales y locales.
Cada pueblo crea sus recursos imaginarios, a partir de sus "formas simples" (JOLLES,
1976), es decir, mitos, sagas, leyendas y proverbios, a través del lenguaje escrito, además de la
necesidad de vínculo y pertenencia a un grupo, para responder en formas de representación
simbólica a los efectos causados en su subjetividad derivados de la realidad externa.
Transfigurados en el lenguaje artístico, los vínculos con la realidad que le dieron origen
adquieren otro estatus, diferente de los hechos naturales objetivados por la ciencia o la historia.
Por otro lado, cuanto más se alejan de lo concreto real, más ganan poder de simbolización,
amplificando la naturaleza universal de la obra de arte literario.
Paulo ANDRADE y Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 7
Cuando se le pregunta en una entrevista si es posible enseñar literatura, Roland Barthes
responde con fuerza: "A esta pregunta que recibo directamente, también responderé
directamente, diciendo que solo es necesario enseñar literatura" (BARTHES, 1995, p. 262,
nuestra traducción). El teórico francés justifica su respuesta argumentando que:
[...] La literatura es [...] una mathesis: un campo completo de conocimiento.
Representa, a través de textos muy diversos, todo el conocimiento del mundo
en un momento dado. De hecho, es evidente que no es un conocimiento
científico, aunque se articula sobre los códigos científicos de las diferentes
épocas. (BARTHES, 1995, p. 262, nuestra traducción).
El teórico francés también enfatiza el poder político de las creaciones literarias.:
La "literatura" es, sin duda, un código narrativo y metafórico, pero también un
lugar donde se involucra una inmensa cantidad de conocimiento político. Es
por esta razón que afirmo, paradójicamente, que sólo es necesario enseñar
literatura, porque con ella se podría estar cerca de todo conocimiento
(BARTHES, 1995, p. 262-263, nuestra traducción).
Todavía en la misma entrevista el teórico desestabiliza el discurso que pretende fijar la
literatura al espacio del entretenimiento al creer que la obra literaria no tiene compromiso con
los hechos, y que, por lo tanto, el conocimiento sólo podría ser compartido por las disciplinas
"científicas", consideradas las únicas que dicen la verdad. Aquí está la respuesta de Barthes:
La "literatura" no dice la verdad, pero la verdad no está sólo allí donde uno no
miente [...]: lo contrario de mentir no es necesariamente decir la verdad. Es
necesario desplazar la pregunta: lo importante no es elaborar, difundir el
conocimiento sobre la literatura (en las "historias de la literatura"), es mostrar
la literatura como mediadora del conocimiento" (BARTHES, 1995, p. 263,
nuestra traducción).
En esta defensa de la literatura, queda por decir que se constituye como una forma de
conocimiento del otro, siendo un instrumento eficaz de innovación social, ya que contribuye al
ejercicio de la alteridad y la diversidad cultural. Del mismo modo, la literatura mantiene
vínculos con la filosofía, aunque la primera utiliza un lenguaje formal específico. Ambos son
verdaderos en sus propias particularidades, dentro de sus especificidades. No coinciden ni en
forma ni en lenguaje, porque sus lógicas internas, así como sus procesos de construcción, son
diferentes. La literatura dice cosas que la filosofía no sabría decir. Son estas especificidades las
que aseguran que cada una de ellas sea un campo fértil para la humanización del mundo. Como
resume Todorov (2006, p. 81, nuestra traducción), "[...] La literatura debe entenderse en su
especificidad, como literatura, antes de tratar de establecer su relación con algo que no sea ella
Educar para la autonomía: La literatura como formadora del pensamiento crítico
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 8
misma". La literatura no es ni pretende ser la representación de la sociedad, ni un modelo
filosófico de pensamiento sobre el mundo; Es un lenguaje singular que está vinculado a la
sociedad, la filosofía y otras disciplinas.
Como nos enseña Antonio Candido, los valores, la cosmovisión que una sociedad
defiende o que considera nocivos o que denuncia o niega, se demuestran en las diversas
manifestaciones literarias y culturales de una nación. El arte es siempre un producto social. La
obra literaria nos hace entrar en contacto con la vida en sus verdades locales y universales,
comunes a todos los hombres y lugares, porque son las verdades inherentes a la condición
humana, pero la manera de hacerlo es, sobre todo, por el lenguaje, en ella y con él.
No es el objetivo del escritor narrar los sucesos, sino exponer los huecos, desenmascarar
puntos oscuros, abriéndose a las posibilidades de la experiencia humana, a través del sesgo de
la verosimilitud. Esto marca la diferencia entre el escritor, el historiador y el sociólogo. Aunque
las huellas del lenguaje ficticio impregnan los discursos de la historia, y muchos historiadores
se dejan nutrir de los aspectos imaginarios, es innegable que, como científicos, los historiadores
tienen procedimientos para recopilar, delimitar, sondear y analizar los hechos, basados en
criterios de objetividad y compromiso con los acontecimientos pasados, que aseguran un
carácter científico a su área de actividad. Mientras que la literatura tiene la libertad de fijarse
en un enfoque ficticio de los hechos, de modo que, si ambos pueden trabajar con aspectos
relacionados con los hechos históricos, los procedimientos y la forma de crear sus discursos
difieren completamente.
Es por este contenido universal, presente en las obras literarias, que vale la pena recordar
aquí la famosa enseñanza de Ezra Pound en su ensayo clásico ABC de la literatura (ABC of
reading), en el que argumenta que si uno desea encontrar una síntesis de la conciencia de un
siglo particular, debe buscarla en la literatura, ya sea en el teatro, la poesía o la narrativa de la
época. Pound dice: "Los artistas son las antenas de la raza" (POUND, 1970, p. 77, nuestra
traducción) por captar, anticipar y hacer predicciones del espíritu de una época más rápido que
los científicos y para percibir las mudanzas sociales con gran astucia, pudiendo hacerlas visibles
al lector a través de sus recreaciones realizadas con lenguaje.
El escritor es un tipo de intelectual cuyo trabajo implica la preocupación por el lenguaje.
Crea una verdad ficticia que no puede comedirse por los parámetros de las verdades fácticas.
Los hechos que manipula en la ficción no son sólo los de la realidad concreta. Son verdades
humanas universales, que más bien traducen un sentimiento de conocimiento, una comprensión
y un juicio de las cosas y que proporcionan una imagen viva e insinuante de la vida.
Paulo ANDRADE y Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 9
Sentimientos como la angustia ante la muerte, la conciencia del paso del tiempo, los problemas
de la vejez, la indignación contra la opresión y la injusticia, la falta de comunicación entre las
personas, los juegos de dominación de unas personas sobre otras, el sufrimiento causado por
las pasiones -entre otros temas relevantes- son tratados en obras literarias de todos los tiempos.
Representar tus experiencias es una actividad inherente al ser humano. Como observa
Aristóteles (1994), el hombre tiene una predisposición a la representación y encuentra un gran
placer intelectual en esta predisposición a imitar. Antonio Candido también argumenta que la
fabulación, la capacidad de imaginación, es inherente al hombre: "No hay personas y no hay
hombre que pueda vivir sin ella, es decir, sin la posibilidad de entrar en contacto con algún tipo
de fabulación" (CANDIDO, 2011, p. 175, nuestra traducción).
Hasta este punto, hemos reflexionado sobre el potencial humanizador y formativo del
pensamiento crítico. A continuación, daremos una breve muestra de cómo el poeta provoca el
pensamiento crítico del lector mediante la construcción de una poesía de resistencia a la
ideología hegemónica. Para esto, ilustraremos nuestra discusión a partir de dos poemas de Luiz
Silva, el Cuti, teórico, crítico literario, dramaturgo, novelista, poeta y uno de los fundadores y
mantenedores de Cuadernos negros (1978-1993) y del grupo "Quilombhoje".
Con una sólida formación teórica y literaria y una acción político-ideológica definida,
la poética de Cuti nace de una resistencia cultural y una actitud transgresora. Concibiendo el
lenguaje poético como un poder transformador de la conciencia, el poeta revela las tácticas de
resistencia, a pesar de las restricciones de todo tipo. Para ello, escenifica la confrontación
ideológica entre los discursos del blanco y el negro, haciendo de la palabra una arena de lucha
simbólica, para usar la famosa imagen de Bakhtin, como en el poema metalingüístico
"Estética", publicado en Sanga (2002):
Educar para la autonomía: La literatura como formadora del pensamiento crítico
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 10
quando o escravo
surrupiou a escrita
disse o senhor:
– precisão, síntese, regras
e boas maneiras!
são seus deveres
enxurrada se riu demais em chuva
do conta-gotas e sua bota de borracha rota
na maior despercebida enchente daqueles tempos
adjetivos
escorrendo ainda hoje
em negrito.
(CUTI, 2002, p. 77)
6
.
Los recursos sonoros utilizados en la primera estrofa, como la vibrante /r/ en encuentros
consonánticos, escenifican un discurso cerrado y disciplinario ("esclavo", "escritura",
"precisión", "reglas") que se opone a la sonoridad de "surrupiar" (afanar): tomar para uno
mismo la escritura, un hito de la civilización y la representación del poder que el negro había
sido negado, es el gesto de resistencia de esta estética.
Las dos estrofas, con seis versos cada una, están reguladas por dos discursos que
rivalizan entre sí: las imágenes de contención, bloqueo y rigidez (de la primera) sufren reacción
(en la segunda), figurativada por un campo semántico acuático, reforzando la imagen de fluidez
de los versos libres y encavalgados, que despiertan el efecto de libertad.
La forma sarcástica en que el yo lírico rechaza la acusación de "[...] ¡Exactitud, síntesis,
reglas / y modales!" (v. 4-5) evidencia una técnica que es refractaria a la idea de "contención",
pero que busca la expansividad, a través del verso libre, como en el voluminoso y sonoro "[...]
inundado se reía demasiado en la lluvia" (v. 7), cuyas aliteraciones en ch y r prolongar el efecto
de “enxurrada” (inundación), puntuando la diferencia del discurso de moderación y modales de
un "gotero" de producción. La impermeabilidad y la barrera del mundo exterior, inscritas en las
6
Traducción para el español:
cuando el esclavo
afanó la escritura
dijo el Señor:
– precisión, síntesis, reglas y buenas maneras!
son tus deberes
inundación se rió demasiado bajo la lluvia
del gotero y su ruta de botas de goma
en la mayor inundación desapercibida de aquellos tiempos
adjetivos
sigue fluyendo hoy
en negrita. (CUTI, 2002, p. 77, nuestra traducción).
Paulo ANDRADE y Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 11
botas de goma, que desean mantenerse secas de las inundaciones, no funcionan, porque las
botas, cuya vida útil se cuenta, son rutas.
El acceso y dominio de las formas de expresión blanca se transforman en una metáfora
de una inundación que, creciendo en silencio, a través de voluntades individuales y colectivas,
se desborda, se descontrola y promueve el cambio de sustancia "tiempo" – "[...]
tiempos/adjetivos" (v. 9-10). La escritura, ahora surrupiada (afanada), se convierte en un
espacio de expresión de la subjetividad del negro y sigue fortaleciendo los lazos identitarios
entre el pasado y el presente: "[...] rezumando hoy / en negrita" (v. 11-12).
Cuti busca operar una escisión no solo en el campo estético, incorporando y
desestructurando un lenguaje que lleva significados blancos, sino también en lo ético, cuando
despierta la reflexión y abre espacio para la denuncia de una historia de prejuicios y
discriminación racial, como busca explicar en el siguiente fragmento:
Blitz en el sentimiento negro es una constante. Acusado de rencor, se queda
con la alternativa de vivir en sí mismo, mientras aprende las reglas de hacer la
vista gorda y ocultar la expresión. En la agenda de lo que está permitido, todos
deben esforzarse por mantener todas las notas de hipocresía en las relaciones
raciales. [...]. Hoy hay un hecho considerable en la transformación, la
presencia de los descendientes, más visibles, de los esclavos. El texto escrito
comienza a llevar la marca de una experiencia de vida distinta de la
establecida. La emoción, el enemigo de los llamados intelectuales neutrales,
entra en el campo, arrastrando viejos dolores y desatando silencios oxidados.
Es la poesía hecha por el negro consciente brasileño (CUTI, 1985, p. 13,
nuestra traducción).
En "Mamice", la voz lírica subvierte el mensaje conformista que está en la base del
dicho popular "No llores por la leche derramada" y su significado tranquilizador, buscando
mantener al otro en una condición pacificadora sobre eventos negativos que sucedieron en el
pasado:
Sou daqueles
que cobram o leite derramado
vovó que não era vaca
morreu seca
e seus bezerros brancos
agora touros desmamados
ainda procuram tetas
para seus rebentos viciados
sou daqueles
que cobram o leite derramado
e não aceito esmola
do que me foi roubado
Educar para la autonomía: La literatura como formadora del pensamiento crítico
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 12
(CUTI, 2010, p. 46)
7
.
El yo lírico no llora por la leche derramada; más bien, exige y exige reparación por el
daño histórico causado por la empresa colonial. El dicho popular es la fuerza motriz del poema,
pero los significados de "leche", como "fuente de alimento" en la cultura occidental, se
convierten en metonimia de "fuente de explotación" contra la población negra. Otra expresión
popular que complementa la construcción del poema es la "de la vaca", un tipo de respuesta
dada a quienes quieren alcanzar sus metas, pero no quieren invertir en esfuerzo personal.
La voz lírica invierte el proceso de animalización del cuerpo negro, herencia de la
mentalidad esclava, primero por negación (su abuela, negra, no era una vaca); Luego, por
comparación (los blancos eran toros y terneros insaciables, brotes adictos a la explotación). El
yo lírico cierra el poema advirtiendo que no quiere limosna, sino lo que es legítimamente suyo,
aquello que "[...] fue robado" (v. 12).
La literatura es, ante todo, lenguaje. Lenguaje utilizado en su máxima potencia
semántica posible, permitiendo que un significado se abra, como un abanico, a una gama de
otros sentidos. El escritor trabaja la palabra en sus posibilidades, explorando al máximo su
material sonoro, visual, semántico, rítmico, en la búsqueda de la construcción de significados
siempre nuevos sobre el objeto ya visto, pero, al ser una forma de comunicación que utiliza un
lenguaje nacional, la literatura es también el producto de una historia y una sociedad. Las
formas literarias tienen una fuerte relación con todas las instancias de la sociedad. Así que
citemos a Ezra Pound de nuevo: "Una nación que descuida las percepciones de sus artistas entra
en declive. Después de cierto tiempo, deja de actuar y sólo sobrevive" (POUND, 1970, p. 78,
nuestra traducción).
Si, hasta ahora, nos referimos a la naturaleza de la literatura, es necesario recordar aquí
su función liberadora, ya definida por los formalistas rusos en 1917, en el primer ensayo de
7
Traducción para el español:
Yo soy uno de esos
que cobran la leche derramada
Abuela que no era una vaca
murió seco
y sus terneros blancos
Toros ahora destetados
Sigues buscando pezones
para tus brotes adictos
Yo soy uno de esos
que cobran la leche derramada
y no acepto limosnas
de lo que me robaron (CUTI, 2010, p. 46, nuestra traducción).
Paulo ANDRADE y Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 13
Victor Chklovski, El arte como procedimiento, en el que demuestra que la función de la obra
de arte es destruir la percepción automática y mecánica del objeto. Para Chklovski, "[...] La
imagen no busca facilitar nuestra comprensión de su significado, sino crear una percepción
particular del objeto. Busca la creación de su visión y no de su reconocimiento" (CHKLOVSKI,
1978, p. 50, nuestra traducción). Incluso en este contexto contemporáneo, centrado en la cultura
de la imagen y la velocidad de la información, la literatura aún revela su fuerza liberadora y
humanizadora, como una construcción estética.
En su ensayo "El personaje de la novela," Antonio Candido (1989) hace una fructífera
relación entre el ser vivo y el personaje, una entidad ficticia, hecha de papel, cuya existencia se
estructura dentro de la trama de una novela. La lectura de la literatura proporciona una
experiencia profunda del lenguaje, como una experiencia con el lenguaje y el universo cultural
que expresa. La literatura es, en sí misma, en su propio lenguaje, resistencia. En su autonomía,
se resiste a utilizar el lenguaje como moneda de cambio, como forma de información
instrumental. Si ella, la literatura, no resiste, será una actividad humana, integrada y alienada
de las fuerzas del capital, porque se convertirá en una mercancía. En su ensayo clásico,
Chklovski (1978) nos enseña que el lenguaje, en su uso cotidiano, para la comunicación y la
información, tiende a la automatización, alienando al individuo al enfatizar solo el contenido
de la información.
Las construcciones lingüísticas del texto literario, lo que lo hace hermético, se niegan a
ser un lenguaje de comunicación. Una de las principales funciones sociales del lenguaje literario
es precisamente romper las percepciones automatizadas de la vida cotidiana, causando
extrañamiento y conmoción en el lector, porque presenta un lenguaje que es, al mismo tiempo,
familiar y extraño. É a linguagem que chama a atenção para si mesma, para sua estrutura interna.
Es como si la literatura creara una lengua extranjera dentro de la lengua misma. Se crea una
vista particular de cada objeto, describiéndolo como si lo viéramos por primera vez. Es esta
construcción racional y consciente del arte la que tiende cada vez más hacia el conocimiento.
La función del arte (en general) y del trabajo literario (en particular) es provocar el
extrañamiento, crear un efecto máximo en el objeto en el lector. Para Chklovski, Provocar el
extrañamiento consiste en "[...] en oscurecer la forma, en aumentar la dificultad y la duración
de la percepción" (CHKLOVSKI, 1978, p. 54, nuestra traducción). Y más:
El arte, por otro lado, pretende establecer una nueva percepción del objeto a
través de un procedimiento de singularización. Existe, por tanto, el intento de
hacer opacas las formas, de aumentar la dificultad de comprensión para que
Educar para la autonomía: La literatura como formadora del pensamiento crítico
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 14
se logre una mayor duración de la percepción, porque "el arte es un medio de
experimentar el devenir del objeto, lo que ya es 'pasado' no le importa al arte".
Este método nos lleva a percibir lo que vemos o leemos no de la manera cotidiana, sino
de una manera más intensa y prolongada. El arte pospone la comprensión tanto como puede,
por así decirlo, para ampliar nuestra comprensión interna de las cosas como si pudiéramos sentir
cómo estas cosas podrían o pueden ser, y no como supuestamente ya son.
La literatura "singulariza" nuestra percepción mostrándose en cada momento como
nueva, única; "Desfamiliariza" su contexto y el de los lectores, llevándolo a un espacio del
abismo emocional, interrumpiendo emociones congeladas, naturalizadas y "desaliena", ya que
cambia de nuestra condición alienada de seres embotados para comenzar a mirar el mundo con
ojos libres.
A modo de conclusión, también se convierte en una forma privilegiada de conocimiento
sobre el mundo y el hombre. Para Adorno (apud RAMOS-DE-OLIVEIRA; ZUIN; PUCCI,
2000, p. 101, nuestra traducción), la experiencia estética es la forma más adecuada de
conocimiento, porque en ella sujeto y objeto, idea y naturaleza, razón y experiencia sensual se
interrelacionan sin que predomine ninguno de los polos, lo que proporciona al lector un modelo
estructural para el conocimiento dialéctico materialista. Pensar en la experiencia literaria, su
articulación con los elementos sociales y todas las posibilidades de trabajo para promover el
diálogo entre texto y pensamiento crítico es también evocar a Paulo Freire. Evocarla en su
esencia libertaria, receptiva, en la búsqueda y práctica de una educación transgresora que
instigue la autonomía y haga de cada ciudadano un sujeto de su historia, en un continuo proceso
colectivo de humanización.
Paulo ANDRADE y Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 15
REFERENCIAS
ARISTÓTELES. Poética. Tradução, prefácio, introdução, compêndio e apêndices de Eudoro
de Sousa. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1994. (Coleção Estudos Gerais / Série
Universitária).
BARTHES, R. Literatura/ensino. In: BARTHES, R. O grão da voz: Entrevistas (1962-1980).
Tradução: Anamaria Skinner. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995. p. 262-263.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Plano
Nacional de Educação PNE 2014-2024: Linha de Base. Brasília, DF: Inep, 2015. 404 p.
Disponible
en:https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/plano_nacional_de_educacao/plan
o_nacional_de_educacao_pne_2014_2024_linha_de_base.pdf. Acceso en: 10 dic. 2022.
CANDIDO, A. A personagem do romance. In: CANDIDO, A. A personagem de ficção. São
Paulo: Perspectiva, 1989. p. 51-80.
CANDIDO, A. O direito à literatura. In: CANDIDO, A. Vários escritos. São Paulo: Duas
Cidades/Ouro sobre Azul, 2011. p. 169-191.
CHKLOVSKI, V. A arte como procedimento. In: CHKLOVSKI, V. et al. Teoria da
literatura: Formalistas russos. Tradução: Ana M. R. Filipouski et al. Porto Alegre: Globo,
1978. p. 39-56.
CUTI. Literatura negra brasileira: notas a respeito dos condicionamentos. In:
QUILOMBHOJE (org.). Reflexões sobre literatura afro-brasileira. São Paulo: Conselho de
Desenvolvimento e Participação da Comunidade Negra, 1985. p. 15-24.
CUTI. Sanga. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2002.
CUTI. Negroesia: antologia poética. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2010.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: Em três artigos que se completam. São Paulo:
Cortez, 1996. (Coleção Questões de Nossa Época, v. 13).
FIORI, E. M. Aprender a dizer a sua palavra. In: FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2019.
HOOKS, B. Ensinando pensamento crítico: Sabedoria prática. Tradução: Bhuvi Libanio.
São Paulo: Elefante, 2020.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – IBGE. Pesquisa
nacional por amostra de domicílio contínua. 2019. Disponible en: https://www.ibg
e.gov.br/estatisticas/sociais/educacao.html. Acceso en: 10 de dic. 2022.
JOLLES, A. Formas simples. São Paulo: Cultrix, 1976.
POUND, E. ABC da literatura. Tradução: Augusto de Campos e José Paulo Paes. São
Educar para la autonomía: La literatura como formadora del pensamiento crítico
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 16
Paulo: Cultrix, 1970.
RAMOS-DE-OLIVEIRA, N; ZUIN, A. A. S.; PUCCI, B. (org.). Teoria crítica, estética e
educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
TODOROV, T. Análise estrutural da narrativa. In: As estruturas narrativas. Tradução:
Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Perspectiva, 2006. p. 79-89.
CRediT Author Statement
Reconocimientos: No lo hay.
Financiación: PROEX/CAPES.
Conflictos de intereses: No lo hay.
Aprobación ética: No lo hay.
Disponibilidad de datos y material: No lo hay.
Contribuciones de los autores: Raquel Mariano Alves contribuyó con toda la reflexión
sobre la teoría de Paulo Freire y el diálogo con bell hooks. Paulo Andrade elaboró toda la
reflexión en torno al papel de la Literatura como instrumento transgresor que ayuda a la
formación de la autonomía del sujeto crítico.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 1
EDUCATING FOR AUTONOMY: LITERATURE AS A DEVELOPER OF
CRITICAL THINKING
EDUCAR PARA A AUTONOMIA: A LITERATURA COMO FORMADORA DO
PENSAMENTO CRÍTICO
EDUCAR PARA LA AUTONOMÍA: LA LITERATURA COMO FORMADORA DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO
Paulo ANDRADE1
e-mail: paulo.andrade@unesp.br
Raquel Mariano ALVES2
e-mail: raquelmarianoym@gmail.com
How to reference this paper:
ANDRADE, P.; ALVES, R. M. Educating for autonomy: Literature
as a developer of critical thinking. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-
ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882
| Submitted: 10/10/2022
| Revisions required: 18/11/2022
| Approved: 22/12/2022
| Published: 01/01/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Assistant Professor. Doctorate in Literary Studies
(UNESP). Department of Linguistics, Literature and Classics (DLLLC). Co-chair of LASA Brazil Section (Latin
American Studies Association).
2
University of São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brazil. Bachelor in Languages, Portuguese and Linguistics
(FFLCH/USP), Degree in Pedagogy (USP) and MBA in School Management (USP).
Educating for autonomy: Literature as a developer of critical thinking
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 2
ABSTRACT: Paulo Freire understands reading as an act of transgression and practice of
autonomy for the construction of critical thinking, which is developed by the dialogic relation
between reading the world and reading the written word. This paper defends the role of
Literature as a space capable of mobilizing a complete field of knowledge and an effective
instrument of social innovation, insofar as it contributes to the practice of alterity and diversity.
How should the poetic word, formed by a specific language system which takes into
consideration the reader’s experience, be presented in the classroom?
KEYWORDS: Paulo Freire. Critical pedagogy. Reading. Poetry in the classroom. Critical
thinking.
RESUMO: Paulo Freire concebe a leitura como um ato de transgressão e prática de
autonomia para a formação do pensamento crítico, que se desenvolve na relação dialógica
entre leitura do mundo e leitura da palavra escrita. O presente artigo defende o papel da
literatura como espaço capaz de mobilizar um campo completo de saberes e um efetivo
instrumento de inovação social, à medida que contribui para o exercício da alteridade e da
diversidade. Como a palavra poética, formada por um sistema específico de linguagem, que
leva em conta a vivência do leitor, deve ser apresentada na sala de aula?
PALAVRAS-CHAVE: Paulo Freire. Pedagogia crítica. Leitura. Poesia em sala de aula.
Pensamento crítico.
RESUMEN: Paulo Freire concibe la literatura como un acto de transgresión y práctica de
autonomía para la formación del pensamiento crítico, que se desarrolla en la relación
dialógica entre leer el mundo y leer la palabra escrita. El presente artículo defiende el papel
de la literatura como espacio capacitado de movilización del campo completo de saberes y un
efectivo instrumento de innovación social, contribuyendo a la medida para el ejercicio de
alteridad e de la diversidad. ¿Cómo debe presentarse en el aula la palabra poética, formada
por un sistema lingüístico específico, que tenga en cuenta la experiencia del lector?
PALABRAS CLAVE: Paulo Freire. Pedagogía crítica. Lectura. Poesía en el aula.
Pensamiento crític
Paulo ANDRADE and Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 3
Introduction
Paulo Freire, first, read the world. Then he read the word. He first became literate with
the house of his childhood, the dance of the treetops and the singing of the birds. He read the
water of the rains, the whistling of the wind. He read the shape of the leaves, the smell of the
flowers, the peel of the fruit. Then he read the written word, the action-word: he was introduced
to the reading of the written word by his parents, on the floor of their house, with the words of
his world as a boy, with his own words. With Eunice, his first teacher, the reading of the written
word was not a rupture, but a complement. In junior high school, Freire got to know the power
of critical reading of the word, at a moment when the text was offered to his intense search.
A subject that elaborated his experience and later transformed it into practice and
method, Freire teaches us that the place of reading should go beyond, far beyond the decoding
of the written word. Following a trajectory marked by real and symbolic concerns about the
illiteracy rates in Brazil, especially among the adult, working, and popular population, and
always highlighting the social role of working with words, Paulo Freire is, for us, the symbol
of the need to see "[...] reading and writing from the angle of political struggle” (FREIRE, 1996,
p. 17, our translation).
If we start from the understanding that Freire defends reading as an act of transgression
and as a practice of autonomy, we should reflect on what is the work with the word capable of
promoting transgressive action. Certainly, we are not talking about any descriptive reading,
since the educator informs us that "[...] the reading of a text, taken as a pure description of an
object, is done in the sense of memorizing it, nor is it real reading, nor does it, therefore, result
in knowledge of the object of which the text speaks" (FREIRE, 1996, p. 26, our translation). It
turns out that transgression, the formation of critical thinking, takes place in the formative
exercise that promotes the dialogical relationship between reading the world and reading the
written word, the latter being preceded by the former, in a dance in which both tasks
complement each other mutually, and in this relationship with critical reading, and with the
general understanding of the pedagogical act, the educator's role will be much less that of
providing answers and depositing content and much more that of helping to elaborate and
educate for autonomy.
If we think, for example, of Paulo Freire's approach to the subject of literacy, a field that
still today carries historical contributions from the educator, we will be able to locate several
passages in his writings in which the problem of the massive illiteracy of the Brazilian
population is established as a nuisance:
Educating for autonomy: Literature as a developer of critical thinking
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 4
In a society that excludes two-thirds of its population and still imposes
profound injustices on a large part of the third for which it works, it is urgent
that the issue of reading and writing be seen emphatically from the angle of
political struggle, and that the scientific understanding of the problem brings
its collaboration.
It is absurd that we are reaching the end of the century, the end of the
millennium, boasting illiteracy rates, the rates of those who, barely literate,
are equally forbidden to read and write, the alarming number of children
forbidden to attend school, and that we live with all this almost as if we were
anesthetized (FREIRE, 1996, p. 17-18, our translation).
We find a parallel of this discomfort in bell hooks, when she states that,
[...] Without literacy, (non-white) populations are simply condemned to slave
wages, favoring a privileged class of slavers who prefer their workers deaf and
dumb. Recent studies in literacy reveal that black men are rapidly forming one
of the most illiterate groups in our society (HOOKS, 2020, p. 203, our
translation).
Although the lenses of interpretation are different, since Paulo Freire focused on the
problem of illiteracy, especially among the working class, popular, and adult population, and
bell hooks seeks to discuss the effects of mass illiteracy on the black North American
population, the paths of both authors lead us to a common place: what will be the possibility
for the future of a group that does not have access to literacy, to the literate universe, and to the
written world? If the insertion of the individual in our social practices depends on the mastery
of writing, there seems to be no other way to think of a logic of social ascension for certain
historically oppressed and marginalized groups without training them to work critically with
the word.
The centennial of Paulo Freire comes with a number of challenges. Despite statistical
advances, Brazil is still among the 10 countries with the most illiterate adults
3
in the world,
having been 11 million in 2019, according to IBGE data (2019), and being far from reaching
the fifth goal of the 2014 National Education Plan, which proposes the eradication of illiteracy
by the year 2024
4
. The dismantling of educational policies and the recent cuts in the education
sector make the road to achieving these goals even longer and unreachable. Above all because
3
According to the UNESCO Global Education Monitoring Report 2019. Available at: https://gem-report-
2019.unesco.org/. Access: 10 Dec. 2022.
4
The National Education Plan (2014-2024) presents as its fifth objective goal the task of: "Literate all children, at
most, by the end of the 3rd (third) year of primary education", being an explicit concern in the document itself the
idea that "[...] literacy today can no longer be considered a mechanical (de)codification of letters and syllables; it
should be understood in relation to the effective participation of the child in literacy practices to which it is exposed,
inside and outside of school. Thus, it becomes necessary to take the uses and functions of the written language as
a basis for the development of meaningful reading and writing activities” (BRAZIL, 2015, p. 85).
Paulo ANDRADE and Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 5
thinking about Paulo Freire means thinking not only about the opportunity of contact with the
written culture, but also about the process of critical formation through the word, since "[...]
reading the world is not only an interest in observing it, but an interest in writing it, transforming
it through a conscious practice (which can and should be mediated by reading education,
reading and writing)" (Paulo Freire, 1998).)” (FREIRE, 1996, p. 22, our translation).
We cannot disregard the fact that in addition to the more than 11 million Brazilians who
are still illiterate, 30% of the population between 15 and 60 years of age is considered
"functionally illiterate", according to the National Indicator of Functional Literacy (INAF), that
is, a large volume of people who are able to find explicit information in simple texts, but are
not able to make inferences or develop an autonomous critical thought about what they read.
Thus, we are led to a discussion not only about the high rate of illiteracy, a quantitative problem,
but also about the quality of this work that has been developed on the written word, reiterating
the need to return to Paulo Freire in the defense of articulated work between reading the world
and reading the word.
At the same time that the memory of Paulo Freire is being vilified in the country,
national and international intellectuals have been mobilizing themselves to reflect, in academic
events, on the dimension of the legacy of Freire's work. The celebrations of the centennial of
the national patron of education encourage us to think about the role of literature and its
contribution to a transgressive education.
As the literary text has an unlimited potential to expand the student's universe of
meanings about the two levels of reality - the external one, which enables reflection on objective
aspects of society, and the internal one, which prompts a probe into the subjective universe of
the individual -, we argue that literature should occupy a privileged place in the integral
formation of the student.
Conceived as a specific system of language, with its own procedures to obtain an effect
of meaning and which, at the same time, must take into account the experience and the living
of the reader, how should the literary text be presented in the pedagogical relationship and in
the classroom? How can we avoid using literary genres as mere instruments, read on the same
level as referential texts, serving only as a vehicle to reinforce the learning of other subjects or
as a mere support for grammar exercises? How can literature play a predominant role in shaping
human beings?
The questions raised above are at the core of the very reflection around the nature and
function of literature in an education for autonomy and its emancipating character, which we
Educating for autonomy: Literature as a developer of critical thinking
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 6
will seek to develop below, based on the theoretical contributions coming from the places where
we erected our discourse: literary theory and the sociology of education. After all, if on one
hand the dominant pedagogy is a "[...] closed barrier to the educational possibilities of those
who are situated in the subcultures of the proletariat and marginal" (FIORI, 2019, p. 11, our
translation), on the other hand the respectful, transgressive and critical educational process
opens paths for the formation of autonomous subjects, in which the one who had always been
oppressed "[. ...] has conditions to reflexively discover and conquer himself as the subject of
his own historical destiny" (FIORI, 2019, p. 11), and thus responsibly configure himself in his
formation and in his path. It is on behalf of this second option that we take up Paulo Freire again
and raise our voice.
Literature: a complete field of knowledge
By mobilizing a complete field of knowledge and cultural traditions, through the most
varied forms of written texts or oral creations produced at all times throughout history, in
virtually all human societies, literature constitutes a privileged means of knowledge of the
human being and his social relations - either in a universal perspective, which emphasizes the
traits found in all human beings, regardless of their time or geographical space, a view much
valued by modern utopias, either in their historical, regional and local specificities.
Each people creates its imaginary resources, from its "simple forms" (JOLLES, 1976),
that is, the myths, the sagas, the legends and the proverbs, passing through the written language,
besides the need of bonding and belonging to a group, to respond in symbolic representation
forms to the effects caused in its subjectivity coming from the external reality. Transfigured
into artistic language, the ties with the reality that gave rise to it acquire another status, different
from the natural facts objectified by science or history. On the other hand, the further they move
away from the concrete reality, the more they gain power of symbolization, amplifying the
universal nature of the literary work of art.
When asked in an interview if it is possible to teach literature, Roland Barthes replied
bluntly: "To this question that I receive directly, I will also answer directly, saying that it is only
necessary to teach literature" (BARTHES, 1995, p. 262, our translation). The French theorist
justifies his answer by arguing that:
[...] literature is [...] a mathesis: a complete field of knowledge. It stages,
through very diverse texts, all the knowledge of the world at a given moment.
It is, in fact, obvious that it is not scientific knowledge, even if it is based on
Paulo ANDRADE and Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 7
the scientific codes of different times (BARTHES, 1995, p. 262, our
translation).
The French theorist also emphasizes the political power of literary creations:
Literature' is undoubtedly a narrative, metaphorical code, but it is also a place
where, for example, an immense political knowledge is involved. This is why
I say, paradoxically, that it is only necessary to teach literature, because with
it, one could be close to all knowledge (BARTHES, 1995, p. 262-263, our
translation).
Still in the same interview, the theorist destabilizes the discourse that intends to fix
literature to the entertainment space by believing that literary work has no commitment to facts,
and that, therefore, knowledge could only be shared by the "scientific" disciplines, considered
the only ones that tell the truth. Here is Barthes' response:
Literature" does not tell the truth, but the truth is not only there where one
does not lie [...]: the opposite of lying is not necessarily telling the truth. It is
necessary to shift the question: the important thing is not to elaborate, to
spread a knowledge about literature (in the "histories of literature"), it is to
show literature as a mediator of knowledge" (BARTHES, 1995, p. 263, our
translation).
In this defense of literature, it remains to say that it constitutes a form of knowledge of
the other, being an effective instrument of social innovation, as it contributes to the exercise of
alterity and cultural diversity. In the same way, Literature maintains links with Philosophy,
although the former uses a specific formal language. Both are true in their own particularities,
within their specificities. They coincide neither in form nor in language, because their internal
logics, as well as their construction processes, are different. Literature says things that
Philosophy wouldn't know how to say. It is these specificities that guarantee that each one of
them is a fertile field for the humanization of the world. As Todorov (2006, p. 81, our
translation) summarizes, "[...] literature must be understood in its specificity, as literature,
before trying to establish its relationship with something different from itself. Literature is not
and does not pretend to be the representation of society, nor a philosophical model for thinking
the world; it is a singular language that is linked to society, philosophy, and other disciplines.
As Antonio Candido teaches us, the values, the worldview that a society defends or
considers harmful, or that it denounces or denies, are demonstrated in the various literary and
cultural manifestations of a nation. Art is always a social product. Literary work brings us into
contact with life in its local and universal truths, common to all men and places, because they
Educating for autonomy: Literature as a developer of critical thinking
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 8
are the truths inherent to the human condition, but the way to do this is, above all, through
language, in it and with it.
It is not the writer's aim to narrate the facts, but to expose the gaps, to unmask obscure
points, opening up to possibilities of human experience, through the lens of verisimilitude. This
marks the difference between the writer, the historian, and the sociologist. Although traces of
fictional language permeate the discourses of history, and many historians allow themselves to
be fed by the imaginary aspects, it is undeniable that, as scientists, historians have procedures
for collecting, delimiting, probing and analyzing facts, based on criteria of objectivity and
commitment to past events which ensure a scientific character to their field, while literature has
a freedom to fix itself on a fictional approach to the facts, so that, if both can work with aspects
related to historical facts, the procedures and the way to create their discourses differ
completely.
It is because of this universal content, present in literary works, that it is worth
remembering here the famous teaching of Ezra Pound in his classic essay ABC of reading, in
which he argues that if one wants to find a synthesis of the consciousness of a certain century,
one should look for it in literature, whether in theater, poetry, or the narrative of the time. Pound
says: "Artists are the antennae of the race" (POUND, 1970, p. 77, our translation) for capturing,
anticipating, and predicting the spirit of an age faster than scientists, and for perceiving social
changes with great insight, being able to make them visible to the reader through their
recreations made with language.
The writer is a type of intellectual whose work involves a concern with language. He
creates a fictional truth that cannot be measured by the parameters of factual truths. The facts
that he manipulates in fiction are not only those of concrete reality. They are universal human
truths, which rather translate a feeling of experience, an understanding and a judgment of things,
and which provide a vivid and insinuating portrait of life. Feelings such as anguish at death, the
awareness of the passage of time, the problems of old age, indignation at oppression and
injustice, the lack of communication between people, the domination games of some people
over others, the suffering caused by the passions - among other relevant themes - are dealt with
in literary works of all times.
Representing one's experiences is an activity inherent to human beings. As Aristotle
(1994) observes, man is predisposed to representation and finds great intellectual pleasure in
this predisposition to imitate. Antonio Candido also defends that fabulation, the capacity of
imagination is inherent to man: "There is no people and there is no man who can live without
Paulo ANDRADE and Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 9
it, that is, without the possibility of coming into contact with some kind of fabulation”
(CANDIDO, 2011, p. 175, our translation).
Up to this point, we have reflected on the humanizing and shaping potential of critical
thinking. Next, we will give a brief sample of how the poet provokes the reader's critical
thinking by building a poetry of resistance to hegemonic ideology. To do so, we will illustrate
our discussion with two poems by Luiz Silva, Cuti, theoretician, literary critic, playwright,
fictionist, poet, and one of the founders and supporters of Cadernos negros (1978-1993) and of
the group "Quilombhoje".
With a consistent theoretical and literary background and a defined political-ideological
action, Cuti's poetics is born from a cultural resistance and transgressive attitude. Conceiving
poetic language as a transforming power of consciousness, the poet reveals resistance tactics,
despite restrictions of all kinds. To do so, he stages the ideological confrontation between black
and white discourses, turning the word into an arena of symbolic struggle, to use Bakhtin's
famous image, as in the metalinguistic poem "Aesthetics", published in Sanga (2002):
quando o escravo
surrupiou a escrita
disse o senhor:
– precisão, síntese, regras
e boas maneiras!
são seus deveres
enxurrada se riu demais em chuva
do conta-gotas e sua bota de borracha rota
na maior despercebida enchente daqueles tempos
adjetivos
escorrendo ainda hoje
em negrito.
(CUTI, 2002, p. 77)
5
.
5
English translation:
when the slave
stole the writing
said the master:
- precision, synthesis, rules
and good manners!
are your duties
torrent laughed too much in rain
at the dropper and his broken rubber boot
in the most unnoticed flood of those times
adjectives
still flowing today
in bold (CUTI, 2002, p. 77, our translation).
Educating for autonomy: Literature as a developer of critical thinking
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 10
The sound resources used in the first stanza, such as the vibrant /r/ in consonantal
encounters, stages a locked and disciplinary discourse ("slave", "writing", "precision", "rules")
that opposes the sonority of " to steal": taking for oneself the writing, a mark of civilization and
representation of power that had been denied to the black man, is the gesture of resistance of
this aesthetic.
The two stanzas, with six verses each, are regulated by two rival discourses: the images
of containment, locking and rigidity (in the first) suffer a reaction (in the second), figurativized
by an aquatic semantic field, reinforcing the image of fluidity of the free and conversational
verses, which arouse the effect of freedom.
The sarcastic way in which the lyric self rejects the charge of "[...] precision, synthesis,
rules / and good manners!" (vv. 4-5) evidences a technique that is refractory to the idea of
"containment," but that seeks expansiveness, through free verse, as in the caudal and sonorous
"[. ..] enxurrada se riru demais em chuva" (v. 7), whose alliterations in ch and r prolong the
effect of the torrent, punctuating the difference of the discourse of containment and good
manners from a "dropper" production. The impermeability and barrier from the outside world,
inscribed in the rubber boots, wishing to stay dry from the downpours, do not work, for the
boots, whose shelf life is counted, are torn.
The access and mastery of the forms of white expression are transformed into a
metaphor of a torrent that, growing in silence through individual and collective wills, overflows,
gets out of control, and promotes the change of the substance "time"- "[...] times / adjectives"
(v. 9-10). The writing, now surpressed, becomes a space of expression of the black's subjectivity
and continues to strengthen the identity bonds between the past and the present: "[...] oozing
even today / in bold” (v. 11-12).
Cuti seeks to operate a split not only in the aesthetic field, incorporating and
destructuring a language that carries white meanings, but also in the ethical field, when he raises
reflection and opens space for the denunciation of a history of prejudice and racial
discrimination, as he tries to explain in the fragment below:
Blitz in the dark feeling is a constant. Accused of rancor, one is left with the
alternative of living in oneself, while learning the rules of the blind eye and
the flouting of expression. In the agenda of the permitted everyone must strive
for the sustenance of all the notes of hypocrisy in race relations. [...]. Today
there is a considerable data in the transformation, the presence of the
descendants, more visible, of the slaves. The written text begins to bear the
mark of a life experience distinct from the established. Emotion - the enemy
of the so-called neutral intellectuals - enters the field, dragging old pains and
Paulo ANDRADE and Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 11
unleashing rusty silences. It is poetry made by the conscious black Brazilian
(CUTI, 1985, p. 13, our translation).
In "Mamice", the lyrical voice subverts the conformist message that is at the base of the
popular saying "Don't cry over spilled milk" and its appeasing meaning, seeking to keep the
other in a pacifying condition about negative events that happened in the past:
Sou daqueles
que cobram o leite derramado
vovó que não era vaca
morreu seca
e seus bezerros brancos
agora touros desmamados
ainda procuram tetas
para seus rebentos viciados
sou daqueles
que cobram o leite derramado
e não aceito esmola
do que me foi roubado
(CUTI, 2010, p. 46)
6
.
The lyrical self does not cry over spilled milk; rather, he charges and demands reparation
for the historical damage caused by the colonial enterprise. The popular saying is the driving
spring of the poem, but the meanings of "milk" as a "source of nourishment" in Western culture
become metonymy of "source of exploitation" against the black population. Another popular
expression that complements the construction of the poem is "suckling at the cow", a type of
response given to those who want to achieve their goals, but do not want to invest in personal
effort.
The lyrical voice reverses the process of animalization of the black body, an inheritance
of the slave mentality, first by denial (his grandmother, black, was not a cow); then, by
6
English translation:
I am one of those
who charge for spilled milk
grandma who was not a cow
died dry
and her white calves
now weaned bulls
still looking for teats
for their addicted offspring
I am one of those
who charge for spilled milk
and I don't accept alms
of what was stolen from me
(CUTI, 2010, p. 46, our translation).
Educating for autonomy: Literature as a developer of critical thinking
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 12
comparison (whites were insatiable bulls and calves, vicious shoots to exploit). The lyric self
closes the poem by warning that he does not want alms, but what is rightfully his, that which
"[...] has been stolen from him" (v. 12).
Literature is, above all, language. Language used in its maximum possible semantic
power, allowing a meaning to open, like a fan, to a range of other meanings. The writer works
the word in all its possibilities, exploring to the maximum its sound, visual, semantic and
rhythmic material, in the search for the construction of ever new meanings about the object
already seen, but, being a form of communication that uses a national language, literature is
also the product of a history and a society. Literary forms have a strong relationship with all
instances of society. Therefore, let's quote Ezra Pound again: "A nation that neglects the
perceptions of its artists goes into decline. After a time, it ceases to act and only survives”
(POUND, 1970, p. 78, our translation).
If, so far, we are referring to the nature of Literature, it is necessary to remember here
its liberating function, already defined by the Russian formalists, in 1917, in Victor Chklovski's
first essay, Art as Procedure, in which he demonstrates that the function of the work of art is to
destroy the automatic and mechanical perception of the object. For Chklovski, "[...] the image
does not seek to facilitate our understanding of its meaning, but to create a particular perception
of the object. It seeks the creation of its vision, not its recognition" (CHKLOVSKI, 1978, p. 50,
our translation). Even in this contemporary context, centered on the culture of the image and
the speed of information, literature still reveals its liberating and humanizing force as an
aesthetic construction.
In his essay "The Character of the Novel", Antonio Candido (1989) makes a fruitful
relationship between the living being and the character, a fictional entity, made of paper, whose
existence is structured within the plot of a novel. Reading literature provides a deep experience
of language, as an experience with language and the cultural universe it expresses. Literature
is, in itself, in its own language, resistance. In its autonomy, it resists the use of language as a
currency of exchange, as a form of instrumental information. If it, literature, does not resist, it
will be a human activity, integrated and alienated to the forces of capital, because it will become
a commodity. In his classic essay, Chklovski (1978) teaches us that language, in its everyday
use, for communication and information, tends toward automation, alienating the individual by
emphasizing only the content of the information.
The linguistic constructions of the literary text, that which makes it hermetic, deny itself
to be a language of communication. One of the main social functions of literary language is
Paulo ANDRADE and Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 13
precisely to break the automated perceptions of everyday life, causing strangeness and shock to
the reader, because it presents a language that is, at the same time, familiar and strange. It is
language that draws attention to itself, to its internal structure. It is as if literature creates a
foreign language within language itself. It creates a particular vision of each object, describing
it as if we were seeing it for the first time. It is this rational and conscious construction of art
that tends more and more toward knowledge.
The function of art (in general) and of the literary work (specifically) is to provoke
strangeness, to create a maximum effect on the reader about the object. For Chklovski,
provoking strangeness consists "[...] in obscuring the form, in increasing the difficulty and
duration of perception" (CHKLOVSKI, 1978, p. 54, our translation). And more:
Art, on the other hand, intends to establish a new perception of the object
through a singularization procedure. There is, therefore, the attempt to make
the forms opaque, to increase the difficulty of understanding in order to
achieve a longer duration of perception, because "art is a means to experience
the becoming of the object, what is already 'past' does not matter for art”.
This method leads us to perceive what we see or read not in the everyday way, but in a
more intense and prolonged way. Art postpones understanding as long as it can, so to speak, in
order to broaden our internal understanding of things, as if we could feel how these things could
or might be, and not how they are supposed to be already.
Literature "singularizes" our perception by showing itself at every moment as new,
unique; it "de-familiarizes" its context and that of the readers by taking it into a space of the
emotional abyss, destructuring frozen, naturalized emotions, and it "de-alienates" as it displaces
from our alienated condition of blunted beings to start looking at the world with free eyes.
By way of conclusion, it also becomes a form of privileged knowledge about the world
and man. For Adorno (apud RAMOS-DE-OLIVEIRA; ZUIN; PUCCI, 2000, p. 101, our
translation), the aesthetic experience is the most appropriate form of knowledge, because in it
subject and object, idea and nature, reason and sensual experience are interrelated without any
of the poles predominating, which provides the reader with a structural model for dialectical
materialist knowledge. To think about the literary experience, its articulation with social
elements, and all the possibilities of working to promote dialogue between text and critical
thinking is also to evoke Paulo Freire. To evoke him in his libertarian, responsive essence, in
the search for and practice of a transgressive education that instigates autonomy and makes
each citizen a subject of his own history, in a continuous collective process of humanization.
Educating for autonomy: Literature as a developer of critical thinking
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 14
REFERENCES
ARISTÓTELES. Poética. Tradução, prefácio, introdução, compêndio e apêndices de Eudoro
de Sousa. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1994. (Coleção Estudos Gerais / Série
Universitária).
BARTHES, R. Literatura/ensino. In: BARTHES, R. O grão da voz: Entrevistas (1962-1980).
Tradução: Anamaria Skinner. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995. p. 262-263.
BRAZIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Plano
Nacional de Educação PNE 2014-2024: Linha de Base. Brasília, DF: Inep, 2015. 404 p.
Available at:
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/plano_nacional_de_educacao/plano_n
acional_de_educacao_pne_2014_2024_linha_de_base.pdf. Access: 10 Dec. 2022.
CANDIDO, A. A personagem do romance. In: CANDIDO, A. A personagem de ficção. São
Paulo: Perspectiva, 1989. p. 51-80.
CANDIDO, A. O direito à literatura. In: CANDIDO, A. Vários escritos. São Paulo: Duas
Cidades/Ouro sobre Azul, 2011. p. 169-191.
CHKLOVSKI, V. A arte como procedimento. In: CHKLOVSKI, V. et al. Teoria da
literatura: Formalistas russos. Tradução: Ana M. R. Filipouski et al. Porto Alegre: Globo,
1978. p. 39-56.
CUTI. Literatura negra brasileira: notas a respeito dos condicionamentos. In:
QUILOMBHOJE (org.). Reflexões sobre literatura afro-brasileira. São Paulo: Conselho de
Desenvolvimento e Participação da Comunidade Negra, 1985. p. 15-24.
CUTI. Sanga. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2002.
CUTI. Negroesia: antologia poética. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2010.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: Em três artigos que se completam. São Paulo:
Cortez, 1996. (Coleção Questões de Nossa Época, v. 13).
FIORI, E. M. Aprender a dizer a sua palavra. In: FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2019.
HOOKS, B. Ensinando pensamento crítico: Sabedoria prática. Tradução: Bhuvi Libanio.
São Paulo: Elefante, 2020.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – IBGE. Pesquisa
nacional por amostra de domicílio contínua. 2019. Available at: https://www.ibg
e.gov.br/estatisticas/sociais/educacao.html. Access: 10 Dec. 2022.
JOLLES, A. Formas simples. São Paulo: Cultrix, 1976.
Paulo ANDRADE and Raquel Mariano ALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17882 15
POUND, E. ABC da literatura. Tradução: Augusto de Campos e José Paulo Paes. São
Paulo: Cultrix, 1970.
RAMOS-DE-OLIVEIRA, N; ZUIN, A. A. S.; PUCCI, B. (org.). Teoria crítica, estética e
educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
TODOROV, T. Análise estrutural da narrativa. In: As estruturas narrativas. Tradução:
Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Perspectiva, 2006. p. 79-89.
CRediT Author Statement
• Acknowledgements: None.
• Funding: PROEX/CAPES.
• Conflicts of interest: None.
• Ethical approval: None.
• Data and material availability: None.
• Authors’ contributions: Raquel Mariano Alves contributed the whole reflection on Paulo
Freire's theory and the dialogue with bell hooks. Paulo Andrade elaborated all the
reflection around the role of Literature as a transgressor instrument that helps the formation
of the autonomy of the critical subject.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.