RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023099, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17902 1

EDUCAÇÃO BILÍNGUE E OS DESAFIOS DA INTERNACIONALIZAÇÃO DA

EDUCAÇÃO BÁSICA: UM OLHAR PARA AS DIRETRIZES PEDAGÓGICAS

LA EDUCACIÓN BILINGÜE Y LOS RETOS DE LA INTERNACIONALIZACIÓN DE

LA EDUCACIÓN BÁSICA: UNA MIRADA A LAS DIRECTRICES PEDAGÓGICAS

BILINGUAL EDUCATION AND THE CHALLENGES OF THE

INTERNATIONALIZATION OF BASIC EDUCATION: A LOOK AT THE

PEDAGOGICAL GUIDELINES

Caique Fernando da Silva FISTAROL1

e-mail: cfsfistarol@gmail.com

Isabela Vieira BARBOSA2

e-mail: miss.vieira@gmail.com

Márcia Regina Selpa HEINZLE3

e-mail: selpamarcia@gmail.com

Como referenciar este artigo:

FISTAROL, C. F. da S.; BARBOSA, I. V.; HEINZLE, M. R. S.

Educação bilíngue e os desafios da internacionalização da educação

básica: Um olhar para as diretrizes pedagógicas. Revista Ibero-

Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,

e023099, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:

https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17902

| Submetido em: 24/03/2023

| Revisões requeridas em: 30/03/2023

| Aprovado em: 16/07/2023

| Publicado em: 26/10/2023

Editor:

Prof. Dr. José Luís Bizelli

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade Regional de Blumenau (FURB), Blumenau – SC – Brasil. Doutorando em Educação do Programa

de Pós-Graduação em Educação e Professor de Inglês na Rede Pública Municipal de Ensino de Blumenau/SC.

Universidade Regional de Blumenau (FURB), Blumenau – SC – Brasil. Doutoranda em Educação do Programa

de Pós-Graduação em Educação.

Universidade Regional de Blumenau (FURB), Blumenau – SC – Brasil. Professora do Programa de Pós-

Graduação em Educação. Doutorado em Educação (UNICAMP).

Educação bilíngue e os desafios da internacionalização da educação básica: Um olhar para as diretrizes pedagógicas

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RESUMO: Ao abordarmos o ensino de uma segunda língua, poucos estudos se voltam para a

formação inicial de professores que atuam em contextos sociolinguisticamente complexos.

Assim, o presente artigo tem como objetivo analisar as diretrizes pedagógicas que regem o

currículo nacional brasileiro para formação de professores de Pedagogia e do curso de Letras -

Inglês. Partimos do pressuposto de que o pedagogo e o professor de língua adicional são os

profissionais adequados para lecionar nos anos iniciais em escolas bilíngues. Os procedimentos

metodológicos se baseiam na análise documental e têm como dados as Resoluções que regem

o currículo nacional brasileiro e que repercutem na formação de professores de Pedagogia e do

curso de Letras - Inglês. Conclui-se que há superficialidade dos cursos em relação a aspectos

multiculturais, que permitam pensar os sujeitos docentes e de aprendizagem como sujeitos

sociais e historicamente situados.

PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Currículo. Língua adicional. Escolas

Bilíngues. Internacionalização da educação básica.

RESUMEN: Cuando abordamos la enseñanza de una segunda lengua, pocos estudios se

centran en la formación inicial de profesores que trabajan en contextos sociolingüísticamente

complejos. Este artículo tiene como objetivo analizar las directrices pedagógicas que rigen el

currículo nacional brasileño para la formación de profesores en Pedagogía y en el curso de

Letras - Inglés. Partimos de la base de que el pedagogo y el profesor de idioma adicional son

los profesionales adecuados para enseñar en los primeros años en escuelas bilingües. Los

procedimientos metodológicos se basan en el análisis documental y tienen como datos las

Resoluciones que rigen el currículo nacional brasileño y que repercuten en la formación de

estes profesores. Se concluye que hay superficialidad de los cursos con relación a los aspectos

multiculturales, que permiten pensar las asignaturas de enseñanza y aprendizaje como sujetos

sociales e históricamente situados.

PALABRAS CLAVE: Formación de profesores. Currículo. Idioma adicional. Escuelas

bilingües. Internacionalización de la educación básica.

ABSTRACT: When approaching the teaching of a second language, few studies focus on the

initial training of teachers who work in sociolinguistically complex contexts. Thus, the present

article aims to analyze the pedagogical guidelines that govern the Brazilian national

curriculum for the education of Pedagogy and English Language Arts teachers. We assume

that the pedagogue and the additional language teacher are the appropriate professionals to

teach in the early years in bilingual schools. The methodological procedures are based on

document analysis and have as data the Resolutions that govern the Brazilian national

curriculum and that have repercussions in the formation of Pedagogy and English Language

Arts teachers. It is concluded that there is a superficiality of the courses in relation to

multicultural aspects, which allow thinking the teaching and learning subjects as social and

historically situated subjects.

KEYWORDS: Teacher education. Curriculum. Additional language. Bilingual schools.

Internationalization of basic education.

Caique Fernando da Silva FISTAROL; Isabela Vieira BARBOSA e Márcia Regina Selpa HEINZLE

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Introdução

Observa-se nos últimos anos um crescimento de escolas bilíngues no Brasil, com vistas

à inserção de outras línguas na educação básica, entre elas o inglês (MATEUS, 2021). Esse fato

pode ser explicado à luz da perspectiva política e econômica internacional, a qual favorece a

posição de países dominantes no cenário mundial. De fato, em todo o mundo “as pessoas

acreditam que, para serem bem-sucedidas econômica e socialmente, precisam falar inglês, e

isso, de certa forma, coloca as pessoas que dominam essa língua em uma posição [...] de

destaque” (PASCHOAL; TAKAMURA; KRUBINIKI, 2017, p. 2). No que diz respeito ao

contexto brasileiro, sobre a Educação Bilíngue, podem ser trazidas as palavras de Costa (2018),

que destaca o crescimento das escolas bilingues no País:

No site da escola Maple Bear, visitado em abril de 2018, encontramos o

número de 111 escolas em funcionamento no Brasil, já no site da Systemic

Bilingual, constatamos a presença desse sistema de educação que desenvolve

material para o ensino do inglês por meio de matérias em escolares em 52

escolas brasileiras, texto esse segundo o site da empresa, também visitado em

abril de 2018. Estes dados evidenciam o crescimento acelerado desse modelo

de ensino. Encontramos ainda dados que nos surpreendem como a escola

Learning Fun, presente em nove estados brasileiros, que oferece vagas para

crianças a partir de 8 meses de idade, [...] Diante dos dados expostos faz-se

importante entender e discutir sobre o bilinguismo (COSTA, 2018, p. 81).

Pensando na amplitude do debate, a internacionalização da educação se apresenta como

um tema que precisa ser pensado mais detalhadamente. Nesse sentido, o próprio conceito de

Educação Bilíngue não é um consenso e precisa ser pensado, pois “sem uma perspectiva crítica,

o ensino intercultural de línguas apenas dará prosseguimento aos interesses

modernos/coloniais” (RODRIGUES; SILVESTRE, 2020, p. 408).

Desse modo, falar em internacionalização em espaços de ensino e de aprendizagem é

um tema cada vez mais urgente e necessário. Nesse sentido, a internacionalização do currículo

“surge nos últimos anos não apenas como um processo administrativo de reestruturação e

reformulação das universidades, mas como um caminho de possibilidades para os estudantes

de licenciatura” (BARBOSA; HEINZLE, 2020, p. 6).

Tratar desse tema no âmbito da formação de professores se torna cada vez mais

emergente, pois, no que diz respeito à globalização enquanto processo de estilhaçamento de

fronteiras, por exemplo, “se por um lado, a presença do inglês como língua mundial está

acelerando o processo de globalização, por outro, a globalização está acelerando o uso do

inglês” (GRADDOL, 2006, p. 22). Falar, então, em internacionalização, requer que haja uma

Educação bilíngue e os desafios da internacionalização da educação básica: Um olhar para as diretrizes pedagógicas

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atenção voltada para situações linguisticamente complexas, de uso de mais de uma língua. Aí

é que podemos situar a educação bilíngue. Então, “[...] a internacionalização do currículo pode

oferecer um currículo de conhecimentos e habilidades internacionais que possa preparar os

docentes para a performance docente, desenvolvendo outros aspectos dos campos sociais e

emocionais em contextos internacional e multicultural” (BARBOSA; HEINZLE, 2020, p. 7).

No que concerne à formação continuada, partimos do pressuposto de que não se trata de

um prolongamento da formação inicial, tampouco uma compensação de estudos, pois, da

perspectiva adotada neste artigo, se trata de “um conjunto de observações, análises e práticas

que devem ser trabalhadas, pensadas e refletidas com as ações no dia a dia” (WINKLER;

BAILER; FISTAROL, 2022, p. 7). Ao nos referirmos a contextos sociolinguisticamente

complexos (CAVALCANTI, 2011), estamos nos reportando a modos de pensar a convivência

e os impasses da sala de aula (e contextos fora dela) em relação aos usos de mais de uma língua.

Assim, nos voltamos para questões como “a distância entre formação inicial e realidade, as

necessidades que são levantadas ao longo da docência diante das mudanças cotidianas”

(WINKLER; BAILER; FISTAROL, 2022, p. 7). Portanto, neste texto, damos enfoque no

contexto das escolas bilíngues nacionais.

Metodologia

A presente pesquisa, de cunho qualitativo, tem como objetivo analisar as diretrizes

pedagógicas que regem o currículo nacional brasileiro para formação de professores de

Pedagogia e do curso de Letras - Inglês que atuam em escolas bilíngues e/ou internacionais.

Para isso, propomos nos voltar para iniciativas locais e palpáveis da realidade cotidiana

imediata. Outrossim, como nos países desenvolvidos economicamente há uma ampla

divulgação das políticas públicas, esta pesquisa urge no sentido de trazer para o protagonismo

as lentes de experiências nacionais.

A pesquisa bibliográfica e documental, a partir de uma análise qualitativa, pode ser de

grande contribuição nesse sentido, já que se concentra na análise de ações efetivas tomadas no

âmbito nacional. Busca-se, então, investigar as propostas de documentos governamentais

nacionais que direcionem seu olhar para o currículo e para a formação de professores.

Neste sentido, os dados que fazem parte do corpus desta pesquisa são dois pareceres do

Conselho Nacional de Educação que estabelecem as diretrizes para cursos de Licenciatura no

Caique Fernando da Silva FISTAROL; Isabela Vieira BARBOSA e Márcia Regina Selpa HEINZLE

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Brasil. Mais especificamente, trata-se das diretrizes que regulamentam os cursos de Pedagogia

e Letras - Inglês.

A escolha por estas duas graduações se justificam por dois motivos: primeiramente,

devido ao fato de que esta pesquisa está inserida em um projeto maior, que busca analisar ações

de internacionalização na educação básica e currículos internacionais. Por este motivo, optou-

se por analisar apenas a atuação de docentes que trabalham no Ensino Fundamental/Anos

Iniciais, neste caso, os pedagogos. No entanto, entende-se que, em virtude dos desafios

linguísticos de atuar e ensinar uma língua adicional, em diversas escolas, este componente

curricular é lecionado, muitas vezes, por um profissional de Letras, e não apenas pelo pedagogo.

Assim, em segundo lugar, optou-se por analisar o currículo de Letras-Inglês. Entretanto, como

iremos explorar ao longo deste texto, ambas as formações deixam brechas, também, para a

devida atuação do profissional no Ensino Fundamental/Anos Iniciais. A seguir, então,

apresentamos as análises dos documentos supracitados.

As diretrizes pedagógicas do currículo nacional brasileiro

As diretrizes pedagógicas são responsáveis pela orientação e pelo planejamento

curricular das escolas e de instituições de nível superior. Nesta seção, não iremos nos

aprofundar nas diretrizes dos cursos de Letras e Pedagogia, mas as utilizaremos para apresentar

um panorama dos objetivos de cada curso e suas respectivas recomendações.

No que diz respeito a temas como comunidade escolar, processos de instauração e

implementação de leis (no âmbito da internacionalização da educação), estamos, também, nos

referindo a tipos de escolas e modos de existência de sujeitos que transitam e ocupam tais

espaços, constituindo a escola a partir de ações e diálogos lá promovidos.

Nessse sentido, Megale (2019, p. 9) nos alerta para “[a] demanda por parâmetros legais

que norteiem e regulem essas instituições torna-se cada vez mais premente em face do aumento

do número delas e da necessidade de formação de professores que atuem nesse campo”. Assim,

é preciso pensar, então, que há concepções teórico-metodológicas, articuladas a modos de fazer

e a processos de escolha na materialização dos currículos nos espaços escolares. Se a educação

é implicada, interessada e não neutra (FREIRE, 1996, p.13), então se tem, aí, a necessidade de

problematização frequente. Como tais currículos ultrapassam a dimensão da sala de aula e o

trabalho docente, tal abordagem ultrapassa, também, concepções homogêneas de escola e de

educação, porque ali também estão sujeitos heterogêneos atuando. Desse modo, a importância

Educação bilíngue e os desafios da internacionalização da educação básica: Um olhar para as diretrizes pedagógicas

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de observarmos tais documentos ancora-se na compreensão de que os docentes, além de suas

experiências pessoais, se formam e se constituem como professores a partir das vivências do

seu processo de formação.

O curso de Letras

O Parecer nº. 492, emitido pelo Conselho Nacional de Educação no dia 3 de abril de

2001, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, História,

Geografia, Serviço Social, Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia,

Arquivologia e Museologia. Ao longo de 38 páginas, o parecer discorre sobre alguns aspectos

essenciais dos cursos de formação. Sobre a formação do profissional de Letras, é tratada no

parecer ao longo das páginas 29 a 34.

No Parecer CNE/CES nº. 492 (BRASIL, 2001, p. 30), o objetivo da formação dos

profissionais de Letras “é formar profissionais interculturalmente competentes, capazes de

lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito,

e conscientes de sua inserção na sociedade e das relações com o outro”. Assim, observamos

que as orientações do CNE se dirigem para a formação de um docente cujo objeto de estudo

são as múltiplas linguagens e as relações dos sujeitos com e através dessas linguagens.

O documento complementa, explicitando que “independentemente da modalidade

escolhida, o profissional em Letras deve ter domínio do uso da língua ou das línguas que sejam

objeto de seus estudos, em termos de sua estrutura, funcionamento e manifestações culturais”

(BRASIL, 2001, p. 30). Como podemos observar, a formação do profissional de Letras requer

que este possua domínio linguístico e cultural sobre o idioma, e sobre as diferentes

manifestações artístico-culturais relacionadas à língua estudada.

Ainda a respeito da formação docente, o Parecer reforça que o profissional de Letras:

[d]eve ser capaz de refletir teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de

novas tecnologias e de compreender sua formação profissional como processo

contínuo, autônomo e permanente. A pesquisa e a extensão, além do ensino,

devem articular-se neste processo. O profissional deve, ainda, ter capacidade

de reflexão crítica sobre temas e questões relativas aos conhecimentos

lingüísticos e literários (BRASIL, 2001, p. 30, grifo nosso).

Novamente, podemos observar que o foco da formação se ancora em aspectos

linguísticos e culturais. Para isso, o parecer elenca, entre as competências e habilidades

necessárias para este profissional, a fluência e proficiência na(s) língua(s) de formação;

consciência e análise crítica sobre a linguagem e seus respectivos fenômenos (psicológicos,

Caique Fernando da Silva FISTAROL; Isabela Vieira BARBOSA e Márcia Regina Selpa HEINZLE

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sociais, educacionais, históricos, culturais, políticos e ideológicos); conhecimento e análise

crítica dos conteúdos e teorias dos campos linguístico e literário; formação continuada; domínio

das tecnologias digitais; “domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de

ensino e aprendizagem no ensino fundamental e médio” (BRASIL, 2001, p. 30, grifo nosso);

e conhecimento de metodologias pedagógicas que permitam a transferência dos conhecimentos

para diferentes etapas de ensino.

O parecer do CNE não especifica quais etapas do ensino fundamental, mas menciona

que a formação do docente de Letras terá como foco o ensino fundamental de 9 anos e o ensino

médio, apesar de, em alguns cursos, esta formação ter ênfase apenas nos Anos Finais do ensino

fundamental. Ainda, a respeito dos conteúdos curriculares a serem trabalhados ao longo da

formação docente, o CNE especifica que: “[c]onsiderando os diversos profissionais que o curso

de Letras pode formar, os conteúdos caracterizadores básicos devem estar ligados à área dos

Estudos Linguísticos e Literários, contemplando o desenvolvimento de competências e

habilidades específicas” (BRASIL, 2001, p. 31, grifo nosso).

A necessidade de haver habilidades específicas para a formação de profissionais

docentes se volta para uma perspectiva que precisa estar pautada em urgências locais. Isso

porque pensar a partir dos aspectos culturais e na complexidade dos contextos bilíngues, por

exemplo, requer que se volte para sujeitos situados em instâncias particulares, que não podem

ser padronizadas ou homogeneizadas.

O curso de Pedagogia

Diferentemente do Parecer que estabelece as Diretrizes para o curso de Letras, o Parecer

CNE/CP nº. 05/2005, emitido pelo Conselho Nacional de Educação no dia 13 de dezembro de

2005 (BRASIL, 2005), institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia.

Este parecer apresenta-se em arquivo único, se dedicando apenas ao curso de Pedagogia

(BRASIL, 2005).

Neste sentido, o documento afirma que

As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se à formação

inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais

do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de modalidade Normal

e em cursos de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar,

bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos

pedagógicos. A formação oferecida abrangerá, integradamente à docência, a

participação da gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em

geral, a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as

atividades educativas (BRASIL, 2005, p. 6).

Educação bilíngue e os desafios da internacionalização da educação básica: Um olhar para as diretrizes pedagógicas

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Podemos observar, na descrição do objetivo da licenciatura no curso de Pedagogia, a

primeira distinção entre os cursos: as etapas de ensino. O curso de Letras prevê a formação do

docente para atuar no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, já a licenciatura pedagógica

permite ao docente atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e

coloca restrições também para sua atuação no Ensino Médio.

Apesar do Parecer explicitar que o graduado em Letras possa atuar em outras áreas, o

documento não especifica quais campos de atuação são estes. No Parecer CNE/CP nº. 05/2005,

entretanto, especificam-se os diferentes campos de atuação do pedagogo, dentro e fora do

ambiente escolar e, ainda, dentro do ambiente escolar em outras funções além da de docente.

Quanto ao perfil do pedagogo, o parecer aprofunda-se de forma mais explícita ao elencar

habilidades às quais o egresso precisa estar apto, tais como: “atuar com ética e compromisso

com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária” (BRASIL, 2005, p. 8-

9), demonstrando que, na perspectiva do CNE, a função pedagógica vai além dos conteúdos

pedagógicos e metodológicos, como enfoca a formação do docente de Letras.

O documento explora a necessidade de o pedagogo atuar de forma a compreender,

cuidar, educar crianças, jovens e adultos; promover o desenvolvimento físico, psicológico,

intelectual, social, cultural, entre outros, dos estudantes; promover avaliação, planejamento,

execução e diferentes oportunidades de escolarização de acordo com as necessidades e

condições de aprendizagem dos estudantes. Assim, o documento ressalta o papel do docente de

“aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,

História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes

fases do desenvolvimento humano, particularmente de crianças” (BRASIL, 2005, p. 8-9), além

de utilizar-se de diferentes linguagens, metodologias e teorias didático-pedagógicas; promover

a parceria entre escola, famílias e comunidades, atuando como agentes interculturais, entre

tantos outros elementos não menos importantes para esta discussão.

Novamente, o parecer de Pedagogia distingue-se do de Letras, conforme as orientações

do CNE. Isso porque, enquanto no curso de Letras há uma clara introdução do objeto central de

estudo, os campos da linguística e da literatura, no curso de Pedagogia são elencados conteúdos

específicos a serem trabalhados ao longo do curso.

Nesse sentido, o CNE (BRASIL, 2005) elenca 12 tópicos essenciais para a composição

do curso de Pedagogia: 1) Princípios e concepções que contribuam para o desenvolvimento das

pessoas; 2) Gestão democrática; 3) Observação, análise, planejamento, implementação e

Caique Fernando da Silva FISTAROL; Isabela Vieira BARBOSA e Márcia Regina Selpa HEINZLE

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avaliação de processos educativos; 4) Conhecimentos sobre aprendizagem e o ser humano; 5)

Processos de desenvolvimento; 6) Diagnóstico e planejamento de atividades pedagógicas; 7)

Planejamento, execução e avaliação; 8) Didática e teorias pedagógicas; 9) Linguagens e

conteúdos do Ensino Fundamental I: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e

Geografia, Artes, Educação Física; 10) Estudo das relações entre educação e trabalho,

diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da

sociedade contemporânea; 11) Ética, estética e ludicidade; 12) Orientações legais.

A partir das diretrizes, observamos que o curso de formação de professores demonstra

brechas para a atuação dentro de um currículo bilíngue e/ou internacional. Vale destacar, então,

que o curso de Pedagogia não tem exigência linguística nem disciplinas que buscam o

desenvolvimento de proficiência em um idioma adicional. Por outro lado, observamos também

que os cursos de Letras possuem exigências que reforçam os estudos literários e linguísticos

em detrimento de outras áreas do saber, essenciais para a função do professor em Anos Iniciais.

A Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica

A partir das diferentes demandas originadas a respeito da formação inicial docente, no

ano de 2019 foram publicadas duas novas resoluções: a Resolução CNE/CP nº. 2, de 20 de

dezembro de 2019, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de

Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial

de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), e o Parecer CNE/CP nº. 22/2019,

aprovado em 7 de novembro de 2019, que tem como objetivo a revisão e atualização de

resoluções e pareceres anteriores.

A relevância da formação inicial repercute nos objetivos do Plano Nacional da Educação

2014-2024. O que a Resolução CNE/CP nº. 2, de 20 de dezembro de 2019 faz é definir

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores na Educação Básica,

instituindo a BNCC em relação a esse tipo de formação (BNCC Formação). Segundo a

resolução, a atuação do professor passou a exigir uma formação profissional específica. Isso

repercute diretamente na formação complementar após a formação pedagógica inicial.

A referida resolução se volta, também, às necessidades de formação permanente, e de

atualização do profissional docente, não se encerrando na graduação. Tem-se, também, o

reconhecimento da prática como parte da formação da docência. É importante mencionar,

também, a relação entre as resoluções. Isso porque o Parecer CNE/CP nº. 22/2019 fundamenta

a Resolução CNE/CP nº. 2/2019. Não é à toa que o primeiro se atém, considerando o âmbito da

Educação bilíngue e os desafios da internacionalização da educação básica: Um olhar para as diretrizes pedagógicas

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valorização docente, por exemplo, para a observância e o cumprimento das metas 17 e 18 do

PNE:

O atingimento das metas 17 e 18 do PNE que tratam, respectivamente, da

equivalência salarial entre profissionais do magistério e outros profissionais

com a mesma titulação, e do plano de carreira do magistério, é absolutamente

necessário para que os docentes das escolas de Educação Básica sejam

devidamente valorizados. Atrasos nestas metas se refletem de forma direta na

demora tanto em se melhorar o aprendizado dos estudantes como na

diminuição das desigualdades educacionais (BRASIL, 2019a, p. 8).

É importante mencionar, em relação à Resolução CNE/CP nº. 2/2019, que um dos

pontos fortes do documento é a relação entre ensino superior e educação básica, como um pilar

de aprimoramento da formação docente. A BNCC é tomada como referência:

Art. 3º Com base nos mesmos princípios das competências gerais

estabelecidas pela BNCC, é requerido do licenciando o desenvolvimento das

correspondentes competências gerais docentes.

A organização curricular dos cursos destinados à Formação Inicial de

Professores para a Educação Básica, em consonância com as aprendizagens

prescritas na BNCC da Educação Básica, tem com os princípios norteadores:

I - compromisso com a igualdade e a equidade educacional, com os princípios

fundantes da BNCC (BRASIL, 2019b, p. 2-4).

Trazemos tais ponderações porque é preciso conhecer tais documentos, pois se trata de

regulações normativas associadas à educação básica. Entretanto, se por um lado os professores

devem conhecer as normativas oficiais, eles também devem desconfiar de um ensino baseado

somente em competências, por exemplo. Isso porque estamos nos terrenos dos conhecimentos

científicos e não se trata de termos sem axiologia ou destituídos de implicações metodológico-

práticas. A Coordenadoria das Licenciaturas da UFRGS, por exemplo, sinalizou para o risco de

negligenciar o fato de que a BNCC-Educação Básica não compreenda, de fato, possibilidades

e alcances da educação básica a partir de fundamentos necessários para se pensar a formação

docente. Pode-se ler, então, o seguinte:

A centralidade da BNCC-Educação Básica para a organização dos currículos

de cursos de formação inicial de professores pode representar um risco de

redução do papel da Universidade, reduzindo os tópicos de estudo e as

exigências de formação. A implementação dessas diretrizes pode estabelecer

um patamar inferior àquele compreendido como formação de nível superior

(COORLICEN, 2020, p. 25).

Além disso, pode ser mencionado que a Resolução 2/2019, mais especificamente no

Art. 29, chega a sugerir que as competências gerais docentes devem mudar cada vez que

Caique Fernando da Silva FISTAROL; Isabela Vieira BARBOSA e Márcia Regina Selpa HEINZLE

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mudarem as diretrizes de regulamentação da educação básica. Mais especificamente, acerca

disso, são estas as palavras do referido documento:

As competências gerais docentes, as competências específicas e as respectivas

habilidades da Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores

da Educação Básica, previstas nesta Resolução, deverão ser revisadas pelo

CNE, sempre que houver revisão da Base Nacional Comum Curricular

(BRASIL, 2019b, p. 12).

Segundo a referida resolução, a cada mudança nas diretrizes da educação básica,

portanto, devem mudar (sic) as competências gerais docentes. Cabe assinalar que o

desenvolvimento por competências não é uma proposta nova. Isso porque a Resolução CNE/CP

nº. 1/2002, fundamentada no Parecer CNE/CP nº. 9/2001, já havia abordado a formação sob

este prisma, já que o último documento havia mencionado o seguinte:

[a]s competências tratam sempre de alguma forma de atuação, só existem “em

situação” e, portanto, não podem ser aprendidas apenas no plano teórico nem

no estritamente prático. A aprendizagem por competências permite a

articulação entre teoria e prática e supera a tradicional dicotomia entre essas

duas dimensões, definindo-se pela capacidade de mobilizar múltiplos recursos

numa mesma situação, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexão

sobre as questões pedagógicas e aqueles construídos na vida profissional e

pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de trabalho

(BRASIL, 2001, p. 30).

Entretanto, embora pareça às vezes o contrário, a palavra competências não é um termo

unilateral e “óbvio”, como um conjunto de saberes a ser apreendidos para determinado fim, por

exemplo. Isso porque o termo é ambíguo e, por vezes, polissêmico. Diaz-Barriga (2011) é

taxativo nesse sentido, ao afirmar que:

No pouco tempo que este enfoque tem no campo da educação destacam-se

dois temas que convêm examinar: por uma parte a questão das competências

reivindica uma luta centenária na arena educativa: eliminar o enciclopedismo

da prática escolar, evitar que o sentido do que se ensina na escola seja a escola

mesma, e por isso reconhece a necessidade de que o trabalho escolar se oriente

a resolver problemas do entorno de cada sujeito, quer dizer, a desenvolver

competências. Por outro lado, é importante reconhecer as diferentes escolas

de pensamento que subjazem na construção da proposta de competências, pois

umas reivindicam produtos, com o enfoque trabalhista ou o modelo condutual,

enquanto outras visam reconhecer que uma competência é um

desenvolvimento, um processo, uma qualidade, com desenvolvimentos

efetuados do socioconstrutivismo e o pensamento pedagógico-didático. Este

reconhecimento tem implicações em quem formula as propostas curriculares,

mas também tem ampla significação na forma em que os docentes possam

interpretar o que realizam na sala de aula (DIAZ-BARRIGA, 2011, p. 1).

Educação bilíngue e os desafios da internacionalização da educação básica: Um olhar para as diretrizes pedagógicas

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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17902 12

Aplicar recursos e métodos para o desenvolvimento dos pressupostos da BNCC em sala

de aula é uma tarefa possível. Entretanto, tal normativa não se volta para a questão de que, ainda

que a aula seja inovadora, isso não é garantia de que o ensino e a aprendizagem ocorram de

fato. Há um efeito de culpabilização do professor no que diz respeito à formação contínua.

O sucesso dos processos de ensino-aprendizagem não depende somente do professor,

mas a estrutura da instituição de ensino, por exemplo, também pode ser decisiva na tomada de

decisões quanto às transformações das atividades pedagógicas a serem executadas, além do

contexto dos estudantes, que não pode ser negligenciado.

O que observamos é que, mesmo que mais atualizados, estes documentos ainda apontam

de forma irregular e discreta a formação de professores para atuar em contextos bilíngues. Na

Resolução CNE/CP nº. 2, por exemplo, o texto traz a “adoção de uma perspectiva intercultural

de valorização da história, da cultura e das artes nacionais, bem como das contribuições das

etnias que constituem a nacionalidade brasileira” (BRASIL, 2019b, p. 5, grifo nosso). Porém,

como observamos no excerto do texto, o documento restringe-se à compreensão da cultura

nacional, não deixando claras as orientações, para contextos bilíngues que se utilizam de línguas

de imigração ou franca, de que forma essa interculturalidade deve ser explorada. Some-se a isso

o fato de que o Parecer CNE/CP nº. 22/2019 começa sua primeira seção discutindo as políticas

da formação e valorização do professor. Nesse sentido, o documento faz um resgate histórico

mostrando a importância e os principais desafios da docência. Em seguida, explora diversos

aspectos desafiadores da educação no Brasil. Para isso, ele aponta aspectos a serem melhorados

e uma pesquisa na qual reforça o olhar científico para compreender as principais carências da

educação no País.

Assim, o documento destaca que “[a] formação inicial de professores é, sem dúvida,

ainda um grande desafio a ser vencido. Nesse contexto, é importante conhecer mais de perto o

que outros países, situados no topo da educação mundial, estão fazendo para melhorar a

formação inicial de seus professores” (BRASIL, 2019a, p. 9). Entretanto, o próprio documento

ressalta a importância de que “os referenciais apontem diferentes caminhos para um mesmo

objetivo e considerem as diversas necessidades dos estudantes e os contextos educacionais e

socioculturais, admitindo, para tanto, a diversidade de pedagogias” (BRASIL, 2019a, p. 9).

Em seguida, o documento se debruça sobre a BNCC. É importante assinalar que talvez

o parecer tenha sido refeito com o intuito de se adequar a novas demandas da BNCC. Diante

disso, resulta o fato de que aspectos como a Educação Bilíngue não tenham sido tão explorados,

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por exemplo. Nesse sentido, a nova organização curricular dos cursos de formação inicial no

país fica dividida em três dimensões principais:

- Grupo I: 800 (oitocentas) horas para a base comum que compreende os

conhecimentos científicos, educacionais e pedagógicos e fundamentam a

educação e suas articulações com os sistemas, escolas e práticas educacionais.

- Grupo II: 1.600 (mil e seiscentas) horas para a aprendizagem dos conteúdos

específicos das áreas, componentes, unidades temáticas e objetos de

conhecimento da BNCC e para o domínio pedagógico desses conteúdos.

- Grupo III: 800 (oitocentas) horas para a prática pedagógica com a seguinte

distribuição: 400 (quatrocentas) horas de estágio e 400 (quatrocentas) horas

para os componentes curriculares dos Grupos I e II, das quais: - 400

(quatrocentas) horas de estágio supervisionado, em situação real de trabalho

em escola, segundo o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) da instituição

formadora; - 400 (quatrocentas) horas de práticas nos componentes

curriculares dos Grupos I e II, distribuídas ao longo do curso, desde o seu

início, segundo o PPC da instituição formadora (BRASIL, 2019b, p. 23).

Como podemos observar, a Resolução CNE/CP nº. 2/2019 e o Parecer CNE/CP nº.

22/2019 trazem novos entendimentos a respeito da formação de professores no Brasil. Neste

sentido, os dois documentos se debruçam sobre as competências e habilidades a serem

desenvolvidas durante a formação inicial para aqueles que irão atuar na educação básica

brasileira.

No entanto, notamos um olhar para os conteúdos a serem explorados ao longo da

licenciatura, com foco em conhecimentos teóricos e práticos, e com competências e habilidades

específicas e relacionais. Alguns aspectos, como cultura, identidade e linguagens, são

pontuados de forma genérica e sem especificar os diferentes contextos linguísticos brasileiros.

Observamos, então, que, enquanto ocorre um avanço na compreensão da valorização

docente e uma adequação para a Base Nacional Comum Curricular, outros aspectos como o

multilinguismo e a interculturalidade ainda se apresentam de forma insípida, assim como nos

documentos anteriores. Neste sentido, na próxima seção iremos nos empenhar em compreender

um pouco mais sobre as orientações específicas para a educação bilíngue.

Educação bilíngue e os desafios da internacionalização da educação básica: Um olhar para as diretrizes pedagógicas

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Orientações para a Educação Bilíngue

A origem das escolas bilíngues e internacionais, no Brasil, como apresentamos

anteriormente, possui uma longa história na prática, mas, em termos de orientações legais, ainda

inicia os primeiros passos. As regulamentações, todavia, se encontram escassas, além de

diversas orientações, pareceres e leis encontrarem-se apenas em contextos estaduais ou

municipais.

Considerando o objetivo de compreender em um sentido mais amplo as orientações para

o ensino em uma perspectiva multilíngue, apontamos, de forma breve nesta seção, apenas as

orientações de nível federal. Entre elas destacamos o Parecer CNE/CEB nº. 1/2020, que

regulamenta a inclusão e a matrícula de crianças e adolescentes migrantes, refugiados, apátridas

e solicitantes de refúgio no sistema público de ensino brasileiro, e o Parecer CNE/CEB nº.

2/2020, que aponta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a oferta de educação plurilíngue.

Os pareceres respectivamente destacam como seus objetivos principais:

Garantir o direito de matrícula de crianças e adolescentes migrantes,

refugiados, apátridas e solicitantes de refúgio nas redes públicas de ensino.

Sem o requisito de documentação e discriminação pela nacionalidade

migratória (BRASIL, 2020a, grifo do original).

Assegurar a criação da comissão para análise de normas para a oferta da

Educação Plurilíngue e Internacional no Brasil (BRASIL, 2020b, grifo do

original).

Quanto à formação docente, as diretrizes para educação bilíngue no Brasil trazem como:

Art. 10 Nos cursos de formação de professores que irão atuar em Escolas

Bilíngues serão exigidos os seguintes requisitos para os professores formados

ou em formação iniciada até o ano de 2021:

I - para atuar como professor em língua adicional na Educação Infantil e

Ensino Fundamental - Anos iniciais:

a) ter graduação em Pedagogia ou em Letras;

b) ter comprovação de proficiência de nível mínimo B2 no Common European

Framework for Languages (CEFR); e

c) ter formação complementar em Educação Bilíngue (curso de extensão com

no mínimo 120 (cento e vinte) horas; pós-graduação lato sensu; mestrado ou

doutorado reconhecidos pelo MEC) (BRASIL, 2020b, p. 25-26).

Observamos que, até o ano de 2021, os docentes que atuam nos anos iniciais do Ensino

Fundamental brasileiro deveriam ter formação em Pedagogia ou Letras. No entanto, mostram-

se visíveis os desafios para o docente de Letras, com a atual configuração curricular, adequar-

se às exigências dos Anos Iniciais. Nesse mesmo sentido, observa-se que o currículo nacional

brasileiro para formação de pedagogos pouco – ou nada – contempla a competência linguística

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em língua adicional, para que o pedagogo possa comprovar a proficiência mínima neste idioma

para adequar-se à educação bilíngue.

As orientações para atuação na educação bilíngue, a partir de 2022, vão na mesma

direção:

Art. 11 Nos cursos de formação de professores que irão atuar em Escolas

Bilíngues serão exigidos os seguintes requisitos para os professores com

formação iniciada a partir de 2022:

I - para atuar como professor em língua adicional na Educação Infantil e

Ensino Fundamental - Anos Iniciais:

a) ter formação em Pedagogia para Educação Bilíngue e/ou Letras para

Educação Bilíngue; e

b) ter comprovação de proficiência de nível mínimo B2 no Common European

Framework for Languages (CEFR) (BRASIL, 2020b, p. 25-26).

Nesta nova versão do parecer do CNE, observamos a inserção da Pedagogia para

Educação Bilíngue ou do curso de Letras como a formação inicial adequada. Contudo, em uma

pesquisa nas principais universidades brasileiras, não é fácil encontrar a oferta destes cursos.

Mesmo em nível de especialização, a Educação Bilíngue ainda é um campo com poucas ofertas

para qualificação profissional.

Percebemos, então, novamente, um descompasso entre o crescimento das escolas

bilíngues e internacionais no Brasil, e a oferta de cursos a nível de graduação ou especialização

para docentes que atuam ou buscam atuar nesta área.

Considerações finais

Ao refletir sobre a educação bilíngue a partir dos documentos curriculares oficiais para

os cursos de Letras e Pedagogia, observamos a superficialidade dos cursos em relação a

aspectos multiculturais, que pensem os sujeitos docentes e de aprendizagem como sujeitos

sociais e historicamente situados. Fala-se, ainda, de especificidades, mas ainda há uma

homogeneização de práticas, o que requer que cada profissional se volte para a particularidade

dos contextos linguística e socialmente complexos nos quais estão envolvidos no cotidiano.

Há uma necessidade de desenvolvimento de aspectos cognitivos e de aprendizagem da

criança no curso de Pedagogia, por exemplo, no que concerne ao ensino da língua adicional,

pois geralmente tal abordagem se volta somente para o ensino da língua portuguesa. Diante

disso, não é difícil notar que o desenvolvimento de aprendizado da linguagem deve considerar

Educação bilíngue e os desafios da internacionalização da educação básica: Um olhar para as diretrizes pedagógicas

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as especificidades do idioma estrangeiro também, sobretudo no que diz respeito à formação de

professores do curso de Pedagogia.

Não é difícil notar um apego a questões estruturais da língua inglesa e de literatura no

currículo, o que leva a uma carência de aspectos pedagógicos quanto ao desenvolvimento

infantil, das etapas de desenvolvimento, metodologias e apropriação de conhecimentos que

levem à efetivação da educação bilíngue. Vale destacar a necessidade de oferta de cursos de

Pedagogia Bilíngue ou de Letras Bilíngue que satisfaçam a demanda de especificidades do

referido campo, a fim de possibilitar uma formação sólida e favorável a um atendimento

multicultural dos discentes. Enquanto profissionais de ensino de línguas, pensamos, também a

necessidade de haver comprovação de competência linguística do professor de educação

bilíngue, como, por exemplo, se pensarmos na dificuldade de aquisição do nível mínimo B2 no

Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (Common European Framework of

Reference for Languages – CEFR)

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https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/view/CNE_PAR_CNECPN222019.pdf?qu

ery=LICENCIATURA. Acesso em: 10 ago. 2023.

BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica [...].

Trata-se de um marco internacional de descrição de competências linguísticas.

Caique Fernando da Silva FISTAROL; Isabela Vieira BARBOSA e Márcia Regina Selpa HEINZLE

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Blumenau. Revista EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022048, 2022.

CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Capes e Fapesc.

 Financiamento: Trata-se de um artigo parte do Projeto Observatório com fomento da

Fundação de Apoio à Pesquisa Científica e Tecnológica do Estado de Santa Catarina

(FAPESC).

 Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.

 Aprovação ética: Considerando a perspectiva documental da pesquisa, esta não passou

pelo comitê de ética, mas teve, ao longo de toda sua coleta, análise e produção textual,

grande preocupação com a ética na pesquisa.

 Disponibilidade de dados e material: Os dados utilizados são de origem documental e

encontram-se disponíveis na internet para acesso.

 Contribuições dos autores: Caique Fernando da Silva Fistarol contribuiu através da coleta

de dados, análise e interpretação dos dados. Isabela Vieira Barbosa contribuiu na análise e

interpretação dos dados, além da escrita do texto. Marcia Regina Selpa Heinzle contribuiu

na escrita do texto e revisão final.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023099, 2023. e-ISSN: 1982-5587

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LA EDUCACIÓN BILINGÜE Y LOS RETOS DE LA INTERNACIONALIZACIÓN

DE LA EDUCACIÓN BÁSICA: UNA MIRADA A LAS DIRECTRICES

PEDAGÓGICAS

EDUCAÇÃO BILÍNGUE E OS DESAFIOS DA INTERNACIONALIZAÇÃO DA

EDUCAÇÃO BÁSICA: UM OLHAR PARA AS DIRETRIZES PEDAGÓGICAS

BILINGUAL EDUCATION AND THE CHALLENGES OF THE

INTERNATIONALIZATION OF BASIC EDUCATION: A LOOK AT THE

PEDAGOGICAL GUIDELINES

Caique Fernando da Silva FISTAROL1

e-mail: cfsfistarol@gmail.com

Isabela Vieira BARBOSA2

e-mail: miss.vieira@gmail.com

Márcia Regina Selpa HEINZLE3

e-mail: selpamarcia@gmail.com

Cómo hacer referencia a este artículo:

FISTAROL, C. F. da S.; BARBOSA, I. V.; HEINZLE, M. R. S. La

educación bilingüe y los retos de la internacionalización de la

educación básica: Una mirada a las directrices pedagógicas. Revista

Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n.

00, e023099, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:

https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17902

| Presentado el: 24/03/2023

| Revisiones requeridas en: 30/03/2023

| Aprobado el: 16/07/2023

| Publicado el: 26/10/2023

Editor:

Prof. Dr. José Luís Bizelli

Editor Adjunto Ejecutivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidad Regional de Blumenau (FURB), Blumenau – SC – Brasil. Estudiante de Doctorado en Educación

del Programa de Posgrado en Educación y Profesora de Inglés en el Sistema Municipal de Escuelas Públicas de

Blumenau/SC.

Universidad Regional de Blumenau (FURB), Blumenau – SC – Brasil. Estudiante de Doctorado en Educación

del Programa de Posgrado en Educación.

Universidad Regional de Blumenau (FURB), Blumenau – SC – Brasil. Profesora del Programa de Posgrado en

Educación. Doctorado en Educación (UNICAMP).

La educación bilingüe y los retos de la internacionalización de la educación básica: Una mirada a las directrices pedagógicas

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023099, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17902 2

RESUMEN: Cuando abordamos la enseñanza de una segunda lengua, pocos estudios se

centran en la formación inicial de profesores que trabajan en contextos sociolingüísticamente

complejos. Este artículo tiene como objetivo analizar las directrices pedagógicas que rigen el

currículo nacional brasileño para la formación de profesores en Pedagogía y en el curso de

Letras - Inglés. Partimos de la base de que el pedagogo y el profesor de idioma adicional son

los profesionales adecuados para enseñar en los primeros años en escuelas bilingües. Los

procedimientos metodológicos se basan en el análisis documental y tienen como datos las

Resoluciones que rigen el currículo nacional brasileño y que repercuten en la formación de estes

profesores. Se concluye que hay superficialidad de los cursos con relación a los aspectos

multiculturales, que permiten pensar las asignaturas de enseñanza y aprendizaje como sujetos

sociales e históricamente situados.

PALABRAS CLAVE: Formación de profesores. Currículo. Idioma adicional. Escuelas

bilingües. Internacionalización de la educación básica.

RESUMO: Ao abordarmos o ensino de uma segunda língua, poucos estudos se voltam para a

formação inicial de professores que atuam em contextos sociolinguisticamente complexos.

Assim, o presente artigo tem como objetivo analisar as diretrizes pedagógicas que regem o

currículo nacional brasileiro para formação de professores de Pedagogia e do curso de Letras

- Inglês. Partimos do pressuposto de que o pedagogo e o professor de língua adicional são os

profissionais adequados para lecionar nos anos iniciais em escolas bilíngues. Os

procedimentos metodológicos se baseiam na análise documental e têm como dados as

Resoluções que regem o currículo nacional brasileiro e que repercutem na formação de

professores de Pedagogia e do curso de Letras - Inglês. Conclui-se que há superficialidade dos

cursos em relação a aspectos multiculturais, que permitam pensar os sujeitos docentes e de

aprendizagem como sujeitos sociais e historicamente situados.