RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024035, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17908 1
FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE: AS PERSPECTIVAS DOS
PROFESSORES NA PANDEMIA DA COVID-19
FORMACIÓN CONTINUA DOCENTE: LAS PERSPECTIVAS DE LOS DOCENTES
ANTE LA PANDEMIA DEL COVID-19
CONTINUOUS TEACHER EDUCATION: THE PERSPECTIVES OF TEACHERS IN
THE COVID-19 PANDEMIC
Ricardo Luiz BITTENCOURT1
e-mail: rlb@unesc.net
Vinicius Vieira dos SANTOS2
e-mail: vdossantos009@unesc.net
Como referenciar este artigo:
BITTENCOURT, R. L.; SANTOS, V. V. Formação continuada
docente: As perspectivas dos professores na pandemia da COVID-
19. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 19, n. 00, e024035, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17908
| Submetido em: 27/03/2023
| Revisões requeridas em: 16/10/2023
| Aprovado em: 17/01/2024
| Publicado em: 18/03/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Criciúma – SC – Brasil. Doutor em Educação. Docente no
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE).
2
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Criciúma – SC – Brasil. Graduado em Pedagogia.
Integrante do Grupo de Pesquisa Políticas, Saberes e Práticas de Formação de Professores.
Formação continuada docente: As perspectivas dos professores na pandemia da COVID-19
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024035, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMO: A formação continuada desponta como um dos elementos fundamentais para
qualificar os processos educativos realizados no âmbito escolar. Assim, o presente estudo
tematiza a importância da formação continuada docente no contexto da pandemia da COVID-
19. Diante disso, considera-se como pergunta norteadora do estudo quais as contribuições da
formação continuada para o desenvolvimento profissional docente em tempos de
distanciamento social? Para responder ao questionamento, realizou-se uma pesquisa de campo,
inspirada nos princípios da abordagem qualitativa, com sete professoras de uma escola pública
estadual, situada na região da AMESC. A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas
semiestruturadas. Os dados analisados indicam que muito ainda precisa ser feito para que a
formação continuada seja compreendida por escolas, mantenedoras, gestores e professores. É
preciso que o coletivo dos educadores se aproprie de seus processos formativos de modo a se
tornarem sujeitos do processo.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores. Formação Continuada. Pandemia. COVID-
19.
RESUMEN: La educación continua surge como uno de los elementos fundamentales para
cualificar los procesos educativos que se llevan a cabo en el ámbito escolar. Así, el presente
estudio tematiza la importancia de la formación docente continua en el contexto de la pandemia
de COVID-19. Frente a esto, se plantea la pregunta orientadora del estudio: ¿cuáles son los
aportes de la educación continua al desarrollo profesional de las docentes en tiempos de
distanciamiento social? Para responder a la pregunta, se realizó una investigación de campo,
inspirada en los principios del enfoque cualitativo, con siete docentes de una escuela pública
estatal, ubicada en la región AMESC. La recolección de datos se realizó a través de entrevistas
semiestructuradas. Los datos analizados indican que aún queda mucho por hacer para que la
formación continua sea comprendida por los centros, los patrocinadores, los directivos y los
profesores. Es necesario que el colectivo de educadores se apropie de sus procesos formativos
para convertirse en sujetos del proceso.
PALABRAS CLAVE: Formación Docente. Formación Continua. Pandemia. COVID-19.
ABSTRACT: Continuous education emerges as one of the fundamental elements to enhance
educational processes within the school environment. Therefore, the present study focuses on
the importance of continuous teacher education in the context of the COVID-19 pandemic. In
light of this, the guiding question of the study is: What are the contributions of constant
education to the professional development of teachers in times of social distancing? To address
this question, field research was conducted, inspired by the principles of the qualitative
approach, involving seven teachers from a state public school located in the AMESC region.
Data collection was carried out through semi-structured interviews. The analyzed data indicate
that much still needs to be done for continuous education to be understood by schools,
maintainers, managers, and teachers. It is necessary for the collective of educators to take
ownership of their education processes in order to become subjects of the process.
KEYWORDS: Teacher education. Continuing Education. Pandemic. COVID-19.
Ricardo Luiz BITTENCOURT e Vinicius Vieira dos SANTOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024035, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
O ano de 2020 ficou marcado pelo início de uma guerra até então nunca vista no século
XXI: a luta humana contra o vírus Sars-CoV-2, popularmente conhecido como COVID-19.
Desde então, muitas transformações ocorreram em todo o mundo, acarretando na criação de um
novo modus operandi. No Brasil, esse impacto não foi diferente, impondo para grande parcela
da sociedade uma reformulação na organização da vida social, e principalmente da vida
profissional.
Mesmo lidando com entraves já conhecidos outrora à pandemia, juntamente com outras
desigualdades escancaradas pelo ensino remoto, grande parte dos professores foram
convocados a construírem novos conhecimentos, práticas e experiências, principalmente no
campo tecnológico. Práticas até então “distantes”, como a realização de uma aula gravada ou
remota, tornaram-se familiares no dia a dia dos profissionais da educação. A necessidade de
inovação dos professores frente às novas demandas impostas pela tríade Ciência, Tecnologia e
Sociedade ganhou imensa visibilidade. As discussões sobre a formação continuada docente no
contexto pandêmico reafirmaram a importância de se construir estratégias para a análise,
reflexão e renovação da prática pedagógica.
Partindo desse pressuposto, Imbernón (2010) problematiza o conceito de formação
continuada como simples espaço de atualizações técnicas que fortalece uma racionalidade
instrumental. Ao contrário, para o autor, a formação continuada pode ser vislumbrada como
possibilidade de autoavaliação e reflexão. Portanto, não se fundamenta no individualismo, mas
sim na colaboração e discussão entre pares.
O presente artigo busca, então, compreender as contribuições da formação continuada
para o desenvolvimento profissional docente em tempos de distanciamento social. Foi realizada
uma pesquisa de campo que se inspirou nos pressupostos da abordagem qualitativa e teve como
sujeitos participantes sete educadoras de uma escola pública estadual situada na região da
Associação de Municípios do Extremo Sul Catarinense (AMESC). Embora se tome como
perspectiva de análise um contexto muito localizado, é preciso perceber que muito daquilo que
foi vivenciado pelos professores brasileiros no enfrentamento dos efeitos do distanciamento
social nos processos de ensino e aprendizagem se replica no território nacional, estadual,
municipal e escolar, guardadas as devidas proporções.
O instrumento de coleta de informações foi a entrevista semiestruturada, sendo
posteriormente transcrita e devolvida às participantes para que assim pudessem reconhecer e
validar suas respectivas falas. Os dados coletados foram analisados em dois blocos:
Formação continuada docente: As perspectivas dos professores na pandemia da COVID-19
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“Autoformação e a prática pedagógica”, que analisou as falas das entrevistadas sobre o
aperfeiçoamento profissional de forma autônoma, isto é, a partir de suas próprias necessidades
e, por último, “Impressões sobre a formação continuada”, responsável por analisar como essa
formação se organizou antes e durante a pandemia da COVID-19.
O artigo está organizado com uma breve introdução, o desenho metodológico e a análise
de dados. Posteriormente, são apresentadas as conclusões gerais do estudo e, por fim, as
referências bibliográficas.
Metodologia e Análise de dados
Esse estudo foi produzido a partir de uma pesquisa que se inspira nos pressupostos da
abordagem qualitativa, pois a formação continuada analisada a partir da perspectiva dos
docentes não ocorreu pelo levantamento de dados quantitativos. Buscou-se coletar por meio de
entrevistas as percepções sobre a formação continuada no contexto pandêmico, pois na
abordagem qualitativa “o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de
atenção especial do pesquisador. Nesses estudos, há sempre uma tentativa de capturar “a
perspectiva” dos participantes” (Luke; André, 2013, p. 12).
Assim, foram entrevistadas sete professoras de uma instituição de ensino pública
estadual, localizada na região da AMESC, entre os dias 9 e 23 de setembro de 2021. O primeiro
contato ocorreu com a gestão escolar de maneira presencial, a qual abriu a possibilidade de
realização da pesquisa e do contato com os professores que se dispusessem a participar do
estudo. Para abordar a percepção de diversos professores que desempenhavam funções na
escola, uma amostra representativa foi selecionada, composta por dois professores do Ensino
Fundamental (Anos Iniciais), dois professores do Ensino Fundamental (Anos Finais), dois
professores do Ensino Médio e um professor responsável pelo Atendimento Educacional
Especializado (AEE). Em seguida, os entrevistados tiveram a oportunidade de escolher o dia,
horário e formato (on-line ou presencial) das entrevistas, de acordo com sua conveniência. Após
o consentimento dos educadores, todos assinaram um termo, o qual está de posse dos
pesquisadores.
Para a realização da coleta de dados, foi utilizado um roteiro de entrevista
semiestruturada com perguntas abertas. As entrevistas foram gravadas com um aparelho
celular, transcritas a partir da escuta das gravações e devolvidas às educadoras para que assim
pudessem reconhecer e validar suas respectivas falas. Destaca-se ainda que a transcrição, em
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sua totalidade, gerou um arquivo de 23 páginas. Tomando por base os objetivos da pesquisa e
os referenciais teóricos utilizados, fez-se a leitura atenta dos dados brutos da pesquisa, o que
possibilitou o estabelecimento de dois eixos de análise: “Autoformação e a prática pedagógica”
e “Impressões sobre a formação continuada”. Esses dois eixos de análise permitem
compreender as contribuições da formação continuada para o desenvolvimento profissional
docente em tempos de distanciamento social.
Sobre o perfil das entrevistadas, a escolha das professoras se deu da seguinte forma:
Renata e Roberta representam os Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano). Por sua
vez, Janice e Janete respondem pelos Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano). Já
Laura e Luíza representam a etapa do Ensino Médio. Por fim, Vânia representa o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), na modalidade da Educação Especial. Por uma questão de
ética, serão utilizados nomes fictícios para preservar as identidades reais das professoras.
Em relação à formação principal das professoras pesquisadas, podemos informar que
três delas são formadas em Pedagogia, sendo essa a licenciatura mais citada entre as respostas.
Já as demais se distinguem em suas formações, dentre as quais há profissionais com formação
em Matemática, História, Química e Artes Visuais, respectivamente. As professoras trabalham
em diferentes etapas e modalidades na educação básica. Renata e Roberta trabalham nas etapas
do Ensino Fundamental (Anos Iniciais); Janice e Janete trabalham com turmas das etapas do
Ensino Fundamental (Anos Finais); já Laura e Luíza trabalham com as séries do Ensino Médio.
Por sua vez, Vânia trabalha com o Atendimento Educacional Especializado (AEE), repartição
escolar responsável por dar suporte aos alunos com deficiência. Por fim, o questionamento
subsequente foi em relação ao tempo de carreira na instituição de ensino pesquisada.
Sobre o tempo de carreira, podemos observar que os números variam entre sete meses
e treze anos. Laura, que representa a etapa do Ensino Médio, possui o menor tempo de casa. Já
Janete, que corresponde aos Anos Finais do Ensino Fundamental, é a professora com o maior
tempo de trabalho na instituição pesquisada. Entre as demais pesquisadas, o tempo de carreira
se divide da seguinte forma: duas professoras com dois anos de trabalho; duas professoras com
três anos de trabalho e uma professora com oito anos de trabalho.
As licenciadas em Pedagogia atuam em diferentes modalidades. Enquanto Roberta e
Renata trabalham com turmas seriadas, de determinada faixa etária, Vânia trabalha com o
Atendimento Educacional Especializado (AEE), atendendo assim a alunos de diversas etapas e
diferentes idades. Outro ponto significativo diz respeito aos anos de experiência das
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entrevistadas. Nota-se que a maioria são professoras jovens dentro da instituição de ensino
pesquisada, visto que o maior tempo dentre todos os relatados é de apenas treze anos.
Autoformação e a Prática pedagógica
Nesta seção, abordaremos de forma mais detalhada as visões das educadoras em relação
à autoformação durante a pandemia da COVID-19, assim como alguns aspectos relacionados à
prática pedagógica.
Nos dias atuais, diversas instituições de ensino, sejam elas públicas, privadas ou
filantrópicas, promovem formações continuadas para seus professores, tanto proporcionadas
pela própria gestão escolar quanto pelas mantenedoras. Contudo, vale destacar que, na maioria
das vezes, essas formações ainda esbarram no modelo de organização tradicional, tecnicista,
individual e mercadológico, possuindo características como:
A subordinação da profissão à produção do conhecimento por parte de outros;
A desconfiança no professor, considerando incapaz de gerar conhecimento
pedagógico e, portanto, de gerar conhecimento pedagógico válido; A
separação entre teoria e prática, em que a prática é considerada uma aplicação
da teoria, sem que haja uma relação dialética entre elas; O isolamento
profissional, pelo desenvolvimento de um modelo metodológico de aula; O
abandono dos problemas morais, éticos, sociais e políticos da educação, que
são esquecidos e marginalizados no conhecimento formal; O impulso do
corporativismo, em vez do trabalho conjunto para a melhoria coletiva e o fator
da descontextualização, já que as soluções na prática podem ser aplicadas a
qualquer contexto educativo (Imbernón, 2010, p. 53-54).
As reflexões empreendidas pelo autor chamam atenção para alguns elementos que se
entrelaçam à formação do professor. Inicialmente, enfatiza que os professores não são
reconhecidos como sujeitos capazes de refletirem e construírem saberes sobre aquilo que fazem,
o que leva à construção de programas de formação continuada que ignoram suas necessidades
e colocam sobre os seus ombros uma responsabilização sobre tudo aquilo que poderia ser
melhorado na educação. Assim, se produz uma racionalidade formativa que distancia teoria e
prática, conteúdo e forma, o que dificulta a compreensão da escola como um espaço coletivo
de desenvolvimento profissional docente.
Consequentemente, esses fatos se devem aos processos desencadeados pela
globalização, que além de interferir em várias dimensões da sociedade, também se manifesta
cada vez mais no campo educacional, com práticas e discursos que, segundo Nóvoa (2019),
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acabam impossibilitando a autonomia docente na criação de práticas consistentes e inovadoras
pela formação continuada nas escolas.
Salienta ainda a nocividade desses discursos, tanto para a profissão docente quanto para
a formação continuada, que conduzem para a diminuição e desqualificação dos professores e
abrem caminho para um “mercado de cursos, eventos, seminários e encontros nos quais
especialistas diversos montam seu espetáculo pessoal para venderem aos professores novidades
inúteis sobre o cérebro e a aprendizagem, as novas tecnologias ou qualquer outra moda do
momento” (Nóvoa, 2019, p. 11). As reflexões apontadas pelo autor indicam que os programas
de formação continuada podem ser reduzidos a uma lógica de mercado que promete soluções
tão simples para problemas tão complexos como o desejo de formar bem os sujeitos que passam
pela escola.
A centralidade da formação continuada está em produzir coletivamente espaços-tempos
de reflexão crítica sobre as práticas educativas, de modo a estranhá-las para desnaturalizá-las.
A formação continuada somente tem sentido para os professores quando eles se tornam sujeitos
individuais e coletivos de sua própria formação, quando são valorizados e respeitados como
categoria profissional. Assim, torna-se possível resgatar a intelectualidade do trabalho docente,
muitas vezes ameaçado por modelos formativos que enfatizam a prática em detrimento da
teoria.
Segundo Imbernón (2010), a formação possui em sua essência o desenvolvimento de
instrumentos intelectuais que sirvam de facilitadores para a reflexão sobre a própria prática
docente, reflexão essa que, por sua vez, resultará num exercício constante de autoavaliação, o
qual servirá de base para a orientação do trabalho docente. Nessa vertente de compreensão,
toma-se como objetivo primordial da formação continuada permitir ao professor aprender a
interpretar, compreender e refletir sobre a realidade social e educacional que se apresenta sob
o seu olhar, em um processo coletivo-colaborativo com a gestão escolar, com os colegas de
profissão e com a própria comunidade. Dessa forma, salienta-se que a formação continuada do
professor deve levar em conta o fator principal para sua efetiva execução: o lócus escolar.
De acordo com Imbernón (2010), quando se fala da formação do professor centrada na
escola, entende-se que a instituição de ensino se torna um território que pode prover os meios
necessários para o desenvolvimento profissional. O que acontece é uma reorganização do
espaço educativo, onde a ação formativa baseada no processo de ação-reflexão-ação ganha
prioridade frente a outros lugares de formação. É na escola e a partir dela que as respostas para
os desafios individuais e coletivos são encontradas.
Formação continuada docente: As perspectivas dos professores na pandemia da COVID-19
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A formação centrada na escola envolve todas as estratégias empregadas
conjuntamente pelos formadores e pelos professores para dirigir os programas
de formação de modo a que respondam às necessidades definidas da escola e
para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem em sala de aula e nas
escolas (Imbernón, 2010, p. 85).
Ainda segundo o autor, “esse enfoque baseia-se na reflexão deliberativa e na pesquisa-
ação, mediante as quais os professores elaboram suas próprias soluções em relação aos
problemas práticos com que se deparam” (Imbernón, 2010, p. 87). Dessa forma, cabe dizer que
o formador deve levar em conta o princípio de que o educador já construiu um conhecimento
teórico prévio, criado a partir de sua própria prática.
Conforme destacado anteriormente, a pandemia da COVID-19 se tornou responsável
por trazer uma reorganização social e, também, em grande parte, uma reorganização do trabalho
profissional. Aulas remotas via plataformas tecnológicas, como Google Meet ou Zoom,
produção de vídeos com conteúdo explicativo, utilização de ambientes de aprendizagem virtual,
como Google Classroom, constituíram-se como as novas ferramentas para a construção da nova
prática pedagógica do educador.
Ressalta-se ainda que, além do aperfeiçoamento profissional do educador, promovido
pelas próprias instituições de ensino, a formação continuada também ocorreu de maneira
informal, isto é, por conta própria do educador. De acordo Instituto Península (2020), a pesquisa
Sentimento e percepção dos professores brasileiros nos diferentes estágios do coronavírus no
Brasil, constatou que 60% dos professores reservam/reservaram em suas atividades de rotina
tempo para estudo e aprimoramento.
Um fato interessante sobre o aprimoramento autônomo, e que se apresenta na análise de
dados deste estudo, diz respeito à autoformação, um componente da formação continuada em
que o professor, por meio de suas próprias necessidades, busca construir novos conhecimentos,
práticas, conversas ou reflexões. Um dos primeiros questionamentos realizados, sob a
perspectiva desse bloco de análise, relaciona-se aos recursos que, na concepção das
entrevistadas, os professores possuem para renovar a prática pedagógica em sala de aula.
Nós temos, além do tradicional, quadro, livros, materiais que a escola
fornece, a gente também tem os tecnológicos. Até recursos como sucata que
os alunos têm em casa podem se transformar em grandes projetos educativos.
Eu vejo que a educação, assim, tem muitas possibilidades em termos de
recursos. O pátio da escola é um recurso, o gramado é um recurso, então a
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gente consegue fazer coisas bem legais usando quase nada, um pátio e o que
temos em mão, por exemplo (Renata).
Janete aponta que os recursos são: “basicamente, livro didático e cursos que a gente
mesmo paga para a gente”. Já Luíza destaca os “cursos de curta duração, [...] a internet, livros
pedagógicos que vem do PNLD [Programa Nacional do Livro e do Material Didático], acervos
dentro da biblioteca”.
De modo geral, observa-se que ambas as falas apresentaram diferentes recursos para a
renovação da prática pedagógica do professor, dando um enfoque maior aos livros didáticos e
aos recursos tecnológicos/digitais. Ainda que os cursos de extensão sejam citados, numa
possível referência à formação continuada, constata-se que o avanço da “mercantilização da
educação, em que cursos de formação passam a ser terceirizados e/ou oferecidos virtualmente,
muitas vezes com a participação da iniciativa privada, trazendo para o ensino a lógica do
mercado, com o deslocamento da educação para o setor de serviços” (Magalhães; Azevedo,
2015, p. 18).
As práticas de mercantilização da educação têm contribuído para que formação seja
confundida com certificação. A formação de professores precisa ser compreendida em um
contexto de reflexão coletiva sobre os desafios enfrentados por docentes e gestores nos espaços
educativos. É preciso problematizar o modo como compreendemos os processos de formação
docente. Fica evidenciado que a formação se dá pelo movimento das próprias professoras sem
fazer menção ao modo como a escola organiza possibilidades de formação continuada.
As entrevistadas foram questionadas sobre a realização da autoformação durante a
pandemia da COVID-19. Dentre as sete professoras, apenas Roberta relata que “não, porque
nós tínhamos bastante palestras que o estado oferecia. Era demais, até eu me sentia
sobrecarregada às vezes, de tanta coisa que tinha”. Ademais, todas as outras respostas foram
positivas para a indagação, conforme fica representado nas falas de Janice e Vânia:
[...] Nessa questão da autoformação, por exemplo, eu criei um problema no
meu braço [...] porque eu tinha que segurar o celular com o braço esquerdo
e escrever com o direito. Eu ia escrevendo e filmando. Então, de tanto segurar
o celular nas gravações, ele criou uma inflamação no tendão. [...] Em virtude
desse problema, eu tive que buscar um aplicativo que eu conseguisse gravar
direto do computador (Janice).
Muita pesquisa, muita informação com professora de libras principalmente,
com a intérprete, com a bilíngue, porque eu tinha alunos surdos e eu não sou
fluente em Libras, porque eu sou do AEE misto. [...] Tive que procurar muito
de como que eu ia fazer essas aulas, adaptar essas aulas para eles. Fiz papel
de segundo professor em adaptação de aula. Daí tive que correr atrás de
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como era ser um segundo professor, porque eu nunca tinha sido um segundo
professor (Vânia).
Um fato interessante que pode ser observado em ambos os casos é o desejo de
professores buscarem estratégias de superação, ainda que individualmente, para resolverem
situações que fogem do seu cotidiano. Segundo Maciel (2003, p. 1), uma das características da
autoformação é a de ser “um espaço de investimento do próprio sujeito em si mesmo e na sua
formação, a partir do momento em que toma consciência das suas necessidades e dificuldades”.
Posteriormente, as professoras pesquisadas foram confrontadas sobre as possíveis
contribuições da formação continuada ou da autoformação em suas respectivas práticas
pedagógicas. Em grande parte das respostas, observou-se resultados positivos, dando enfoque
ao uso ou adesão efetiva dos recursos tecnológicos, conforme pontua Renata, quando diz que
“contribuíram muito, principalmente para as tecnologias, de uso da internet. Já gostava de
utilizar vídeos nas aulas, recursos tecnológicos, os alunos traziam o celular em alguns
momentos para pesquisa. Mas agora eu estou utilizando ainda mais, porque a gente sabe a
importância do visual para o aluno”. Em contrapartida, houve também algumas respostas que
mostraram haver contribuições em parte ou nenhuma contribuição.
Não. Eu acho que não, porque tudo aquilo que era falado, que o estado
oferecia para nós professores, eles se baseavam numa outra realidade que
não era a nossa realidade escolar, em relação a acesso à internet, materiais
para os alunos, relação a conteúdos. [...] Eles falavam assim, coisas
mirabolantes, como se todo mundo tivesse um belo computador, uma internet
potente e todo mundo estivesse acompanhando a aula [...] como se fosse tudo
cem por cento. Tu mandava, eles faziam tudo certo, todo mundo aprendia e
tudo lindo e maravilhoso e a gente sabe que não é assim a realidade
(Roberta).
[afirmando] Nossa se contribuiu. A minha autoformação contribuiu, porque
as formações, mesmo que a gente teve, foi bem precária. As meninas [colegas
de instituição] dizem [encena] “ah, porque teve”. Teve. Mas de como você ir
lá e instalar o Meet no teu celular, no teu computador, de como tu ir lá e ligar
a câmera, porque assim, tu não abria a boca, tu ouvia. Então assim, depois
que terminava as lives, que terminava os cursos, você ficava com um monte
de dúvida, [encena] “tá mas por que isso? por que aquilo?” Daí é onde você
tinha que correr atrás e aí que estava o problema, porque tu não tinha
ninguém ali do teu lado para te auxiliar, porque aqui [na escola] a gente tem
uma equipe enorme. Tu tem uma dificuldade, tu tem uma dúvida, tu corre.
Tem o pedagógico, tem uma direção, tem outros professores, tem uma equipe
que você pode contar [...] e lá em casa não (Vânia).
De acordo com Imbernón (2010), o fator da descontextualização torna-se um dos
grandes problemas para a efetiva realização da formação continuada, conforme se observa no
Ricardo Luiz BITTENCOURT e Vinicius Vieira dos SANTOS
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relato da entrevistada Roberta. Verifica-se que o relato de Vânia resume o que Imbernón (2010)
chama de modelo aplicacionista ou normativo da formação continuada. Esse modelo possui
como característica um baixo envolvimento do professor durante a formação, em que o próprio
não questiona, não participa ativamente, apenas observa e escuta para conseguir “saber fazer”.
Entende-se que formação continuada se produz com qualidade quando os professores se
reconhecem no processo e se engajam, quando se percebem como sujeitos em formação e se
sentem valorizados por aquilo que sabem e fazem.
A partir dos relatos apresentados por este bloco de análise, foi possível verificar a
menção de cursos de extensão como um dos recursos para a inovação ou renovação da prática
pedagógica do educador, em uma provável alusão à formação continuada. Além disso,
constatou-se também o modelo tradicional da formação continuada oferecida pela mantenedora
que, segundo as professoras, foram precárias e descontextualizadas da realidade escolar
vivenciada. Já em relação à autoformação, as professoras pesquisadas trouxeram a necessidade
como elemento mobilizador da aprendizagem e desenvolvimento profissional.
Impressões sobre a Formação Continuada
No campo educacional brasileiro, a consequência do distanciamento social,
principalmente no contexto da educação básica, “[...] resultou em medidas que vão desde
suspensão das aulas sem interação por plataformas virtuais, [...] até a realização das ditas aulas
remotas” (Alves, 2020, p. 351). A partir da Portaria n.º 343, de 17 de março de 2020, o
Ministério da Educação (MEC) autorizou, em caráter excepcional, a substituição das aulas
presenciais por aulas via Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), como forma de
possibilitar a continuidade do processo educativo (Brasil, 2020).
De acordo com a Unesco (2020), alguns dos problemas se apresentaram, como a
interrupção do aprendizado, a acentuação nas taxas de evasão escolar, a falta de alimentação
escolar, o despreparo dos pais para auxiliar os filhos no ensino remoto, a falta de instrumentos
para a avaliação da aprendizagem e a carência de meios para a assistência às crianças em
vulnerabilidade social. Ainda que as determinações assegurassem a continuidade do ensino de
forma segura e que a tecnologia trouxesse viabilidade, muitas adversidades já conhecidas e
vividas pela educação brasileira foram acentuadas. Já outras, até então camufladas (como a
exclusão digital), foram reveladas, principalmente em classes socialmente marginalizadas.
Formação continuada docente: As perspectivas dos professores na pandemia da COVID-19
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Pode-se afirmar que as práticas pedagógicas dos professores em tempos de pandemia,
de certa forma, se assemelharam ao desafio de resolver um “cubo mágico”. Não apenas pelo
fato de ser totalmente complicado encontrar a combinação correta, mas também por mostrar
que ser educador é não se contentar com o cubo embaralhado, colocando-o para girar, virar,
girar de novo, dialogando e pedindo ajuda ao colega ao lado que conseguiu, até combinar as
cores da melhor maneira. Isso também diz muito sobre a essência da formação continuada
docente, que possui em seu cerne a inquietação e a ação colaborativa, sendo o espaço onde
todos os educadores são colocados frente a frente com seus respectivos cubos (prática
pedagógica), para que assim, coletivamente, por meio de conversas e trocas de experiências,
consigam encontrar uma resolução para os desafios individuais.
Ao serem questionadas, parte das professoras pesquisadas responderam que a formação
continuada tem como finalidade principal a atualização e o aprendizado de novos
conhecimentos por parte do docente.
O objetivo é tirar o professor do “estacionamento”. Que o professor não fique
acomodado, porque tem professor que às vezes se forma e acha que se formou,
já sabe e apenas o livro didático é suficiente. E as formações continuadas,
[...] elas trazem inovações, elas trazem conhecimentos, porque vem com base
em estudos, de outros estudiosos onde a gente tá sempre aprendendo coisas
novas, coisas que a gente não sabe (Luíza).
A formação continuada eu vejo como uma forma de a gente estar se
atualizando, estar incentivando a trabalhar, porque está bem complicado hoje
em dia lidar com todos e com tudo. E a formação continuada, eu vejo que é
para isso assim, para estar atualizando a gente, incentivando, dando novas
ideias, estimulando (Roberta).
A formação continuada é observada não como um espaço, mas como uma ferramenta
responsável por conceder “atualizações”. Segundo Imbernón (2010, p. 72), “[...] não podemos
entender a formação apenas como atualização científica, pedagógica e cultural do professor, e
sim sobretudo como a descoberta da teoria para organizá-la, fundamentá-la, revisá-la e
combatê-la, se preciso”.
Já Renata destaca que “a formação continuada é também uma troca de experiência entre
os professores, o que foi legal, o que foi aplicado com a tua turma que eu posso estar adaptando
e também trazendo para a minha. Às vezes a ideia de um colega me abre caminhos para novas
ideias”. De acordo com Imbernón (2010), a competência profissional do professor, última
instância do processo de formação continuada, resulta do diálogo estabelecido entre os
professores, levando em conta a prática da profissão. Entende-se que os processos de formação
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continuada se tornam potentes quando produzidos coletivamente, de modo a superar as práticas
profissionais individualistas. A partilha de experiências aproxima pessoas e profissionais,
criando um clima de solidariedade.
Quando perguntadas se a instituição de ensino (ou a mantenedora) realizava a formação
continuada antes da pandemia da COVID-19, apenas Luíza não soube responder. As demais
respostas foram positivas, conforme representa Janice:
A Secretaria Estadual de Educação, junto com a [...] Fundação Catarinense
de Educação Inclusiva e Educação Especial [...] sempre ofereceram cursos
de [...] formação continuada. [...] Formação voltada à diversidade [...] ao
uso de tecnologias educacionais. Nós tivemos a formação em relação [...] aos
financiamentos da educação. [...] São cursos ofertados todos os anos. A
Secretaria Estadual oferece cursos gratuitamente de formação para os
professores, onde eles podem se inscrever no tempo em que quiserem [...]
Existem [também] as paradas pedagógicas. Nessas paradas pedagógicas,
[...] a escola tem autonomia de escolher um tema mais voltado à necessidade
da escola [...].
A oferta de cursos de formação continuada não garante uma continuidade no processo
formativo dos profissionais da educação, uma vez que, na maioria das vezes, essa formação já
vem “pronta”, desconsiderando as necessidades das escolas e de seus docentes. Chama atenção
o termo “parada pedagógica”, que não condiz com a ideia de formação como movimento, como
continuidade, como construção partilhada. Por conseguinte, sob o mesmo enfoque, o
pesquisador questionou as entrevistadas se a instituição (ou mantenedora) havia realizado a
formação continuada durante o período das aulas remotas. Todas as respostas, mais uma vez,
foram positivas, reafirmando o caráter de “atualização científica”, porém desta vez colocando
em contexto a organização de forma on-line dessas formações.
Ano passado, teve uma semana de curso, de formação continuada. Nessa
semana de formação continuada, eram quatro temas, sempre diferente. [...]
Vou pegar um dia que foi o mais simples deles: foi aprender a ligar um
computador, porque a maioria estava olhando e fazendo formação
continuada pelo celular. Depois aprender (a utilizar) [...] Word, Google, o
Excel, [...] PowerPoint. Então eles passaram toda aquela parte do Google
Drive para a gente poder mexer [...] (Laura).
Basicamente, nós falamos da situação da covid, do aluno e do trabalho na
escola, [...] como nós iríamos atender esse aluno. Nós tivemos também esse
aprendizado das ferramentas tecnológicas, que estavam sendo mandadas
para nós. [...] Foi difícil, bem complicado, algumas pessoas assim não tinham
noção nenhuma dessas tecnologias, até mesmo do simples fato de abrir e
conectar um computador [...] (Janete).
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A partir desses relatos, verifica-se que as formações se pautaram também pelo ensino
de coisas aparentemente simples, como ligar um computador, mas que, de certa forma, exige
algum conhecimento. Nesse sentido, “a crescente incorporação de ciência e tecnologia aos
processos produtivos e sociais [...] configura uma aparente contradição: quanto mais se
simplificam as tarefas, mais conhecimento se exige do trabalhador e, em decorrência, a
ampliação de sua escolaridade, a par de processos permanentes de educação continuada”
(Ferreira, 2006, p. 21). Aqui fica o desafio de compreender que a formação continuada de
docentes não pode ser reduzida apenas ao domínio do uso das tecnologias, embora naquele
momento fosse essencial promover o desenvolvimento dessas competências.
Posteriormente, a última pergunta realizada sobre como a formação será vista num
futuro pós-pandemia pelos próprios professores, instituições de ensino ou poder público, Renata
responde que “cada vez mais o professor vai precisar desses momentos, de conversa, de
estudos, de se conectar com o colega na escola, de ter parcerias, porque as parcerias dentro
da escola fortalecem o trabalho”. Já Vânia considera “que seja vista de uma forma assim, que
não só vista, mas mais procurada”. Janice, por sua vez, deixa claro que, por ser um recurso
inerente a toda e qualquer profissão, a formação continuada sempre será vista como necessária,
independente de quaisquer adversidades.
A formação continuada sempre foi uma coisa que foi vista como necessária.
[...] Eu não posso dizer que ela [a pandemia] contribuiu para o novo olhar
sobre a formação. [...]. A formação continuada de professor ou de qualquer
área do conhecimento é necessária para qualquer profissão (Janice).
Por fim, a entrevistada Laura destaca que:
Deveria ter mais e ser mais humanizada. [...] Deveria ser mais debatida entre
os professores. Não tem aquela hora do recreio que os professores falam dos
alunos? Então, deveria ter um dia daquilo para a gente poder falar de aluno
por aluno, ou de turma por turma, não o tal do conselho de classe, mas sim
para a gente poder observar melhor os alunos, observar a nós mesmos
(Laura).
Todas as entrevistadas percebem a importância da formação continuada para o seu
desenvolvimento profissional, que foi ensejada fortemente pela crise sanitária produzida pela
COVID-19. Embora a sociedade em sua totalidade e suas instituições tenham retomado as
atividades presenciais, há uma série de desdobramentos que ainda precisam ser compreendidos
pelos profissionais da educação.
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Segundo Ferreira (2006), a construção de um “novo cidadão do mundo” está em curso,
daqui para frente, cada vez mais se tornará fundamental uma formação continuada de qualidade
para os docentes. Olhar para o futuro e almejar uma efetiva e plena formação para o aluno
envolve também o olhar para diversas peças do quebra-cabeça chamado educação, inclusive a
formação continuada do professor.
Neste último bloco de análise, observou-se que a formação continuada docente,
mediante as concepções da maioria das professoras pesquisadas, possui seu conceito
intimamente ligado apenas à atualização científica do educador. Ainda, verificou-se também o
modelo tradicional dessa formação durante a pandemia da COVID-19, a qual, segundo os
relatos das entrevistadas, se restringiu a atividades síncronas como assistir a vídeos, com o
objetivo de ensinar o uso dos recursos tecnológicos. Por fim, as professoras pesquisadas
colocaram seus posicionamentos acerca da formação continuada em um futuro pós-pandemia,
em que a grande parte dos discursos almejou uma formação mais efetiva, dialogada e
humanizada.
Considerações finais
Este artigo buscou compreender a formação continuada sob as perspectivas dos
professores da educação básica em meio à pandemia da COVID-19 e suas contribuições. O
objetivo central deste artigo não é tratar das repercussões desse período pandêmico na formação
dos professores e de seus alunos, mas sim produzir reflexões sobre a formação continuada no
período pandêmico considerando as compreensões de docentes da educação básica de uma
escola pública estadual. Certamente, a experiência atual dos professores deve dar indícios de
que o período pandêmico deixou muitas lacunas nos processos de aprendizagem dos estudantes.
Ao longo do presente estudo, a organização da formação continuada no contexto da
pandemia, a análise sobre as perspectivas docentes e o reconhecimento do papel da formação
continuada para a prática docente foram explanados e discutidos. A partir dos relatos das
entrevistadas, identificou-se que a formação continuada no momento em que se torna
reconhecida como fundamental por meio do discurso, ao mesmo tempo torna-se pouco
compreendida quando colocada em prática. Outro ponto que se verificou durante as análises foi
a percepção de que a formação continuada é realizada sem a real participação dos professores
e desconsidera as necessidades do contexto escolar.
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Os dados analisados indicam que muito ainda precisa ser feito para que a formação
continuada seja compreendida por escolas, mantenedoras, gestores e professores. É preciso que
o coletivo dos educadores se aproprie de seus processos formativos de modo a se tornarem
sujeitos do processo. Assim, a formação continuada passa a ter sentido uma vez que os docentes
são protagonistas na definição dos temas, no modo de fazer e na definição das metas que juntos
desejam alcançar no contexto escolar.
Dito isso, espera-se que este artigo possa gerar boas contribuições para a construção de
um olhar mais amplo para a formação continuada, principalmente de professores e futuros
professores. Esse olhar, não apenas relacionado à importância, mas também à reflexão e ao
conhecimento sobre como podemos qualificar os processos de formação continuada,
considerando as percepções dos professores. Tais percepções, por fim, não exclusivas ao olhar
como consumidores de conteúdo, mas também na posição de produtores de experiências e
conhecimentos pedagógicos comprometidos com a efetiva aprendizagem de seus estudantes.
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substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos a Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC
pelo apoio institucional.
Financiamento: Não há fomento institucional.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho respeitou a ética durante a pesquisa. Todos os participantes
assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido e suas identidades foram mantidas
em sigilo. Foram utilizados nomes fictícios para não serem identificados.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho estão
apresentados no manuscrito.
Contribuições dos autores: A contribuição se deu na realização da pesquisa de campo,
coleta de dados, análise e interpretação dos dados e redação do texto.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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FORMACIÓN CONTINUA DOCENTE: LAS PERSPECTIVAS DE LOS DOCENTES
ANTE LA PANDEMIA DEL COVID-19
FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE: AS PERSPECTIVAS DOS PROFESSORES
NA PANDEMIA DA COVID-19
CONTINUOUS TEACHER EDUCATION: THE PERSPECTIVES OF TEACHERS IN
THE COVID-19 PANDEMIC
Ricardo Luiz BITTENCOURT1
e-mail: rlb@unesc.net
Vinicius Vieira dos SANTOS2
e-mail: vdossantos009@unesc.net
Cómo hacer referencia a este artículo:
BITTENCOURT, R. L.; SANTOS, V. V. Formación continua
docente: Las perspectivas de los docentes ante la pandemia del
COVID-19. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 19, n. 00, e024035, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17908
| Enviado en: 27/03/2023
| Revisiones requeridas en: 16/10/2023
| Aprobado el: 17/01/2024
| Publicado el: 18/03/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad del Extremo Sur de Santa Catarina (UNESC), Criciúma – SC – Brasil. Doctor en Educación. Docente
del Programa de Posgrado en Educación (PPGE).
2
Universidad del Extremo Sur de Santa Catarina (UNESC), Criciúma – SC – Brasil. Licenciada en Pedagogía.
Miembro del Grupo de Investigación en Políticas, Conocimientos y Prácticas de Formación Docente.
Formación continua docente: Las perspectivas de los docentes ante la pandemia del COVID-19
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RESUMEN: La educación continua surge como uno de los elementos fundamentales para
cualificar los procesos educativos que se llevan a cabo en el ámbito escolar. Así, el presente
estudio tematiza la importancia de la formación docente continua en el contexto de la pandemia
de COVID-19. Frente a esto, se plantea la pregunta orientadora del estudio: ¿cuáles son los
aportes de la educación continua al desarrollo profesional de las docentes en tiempos de
distanciamiento social? Para responder a la pregunta, se realizó una investigación de campo,
inspirada en los principios del enfoque cualitativo, con siete docentes de una escuela pública
estatal, ubicada en la región AMESC. La recolección de datos se realizó a través de entrevistas
semiestructuradas. Los datos analizados indican que aún queda mucho por hacer para que la
formación continua sea comprendida por los centros, los patrocinadores, los directivos y los
profesores. Es necesario que el colectivo de educadores se apropie de sus procesos formativos
para convertirse en sujetos del proceso.
PALABRAS CLAVE: Formación Docente. Formación Continua. Pandemia. COVID-19.
RESUMO: A formação continuada desponta como um dos elementos fundamentais para
qualificar os processos educativos realizados no âmbito escolar. Assim, o presente estudo
tematiza a importância da formação continuada docente no contexto da pandemia da COVID-
19. Diante disso, considera-se como pergunta norteadora do estudo quais as contribuições da
formação continuada para o desenvolvimento profissional docente em tempos de
distanciamento social? Para responder ao questionamento, realizou-se uma pesquisa de
campo, inspirada nos princípios da abordagem qualitativa, com sete professoras de uma escola
pública estadual, situada na região da AMESC. A coleta de dados foi realizada por meio de
entrevistas semiestruturadas. Os dados analisados indicam que muito ainda precisa ser feito
para que a formação continuada seja compreendida por escolas, mantenedoras, gestores e
professores. É preciso que o coletivo dos educadores se aproprie de seus processos formativos
de modo a se tornarem sujeitos do processo.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores. Formação Continuada. Pandemia. COVID-
19.
ABSTRACT: Continuous education emerges as one of the fundamental elements to enhance
educational processes within the school environment. Therefore, the present study focuses on
the importance of continuous teacher education in the context of the COVID-19 pandemic. In
light of this, the guiding question of the study is: What are the contributions of constant
education to the professional development of teachers in times of social distancing? To address
this question, field research was conducted, inspired by the principles of the qualitative
approach, involving seven teachers from a state public school located in the AMESC region.
Data collection was carried out through semi-structured interviews. The analyzed data indicate
that much still needs to be done for continuous education to be understood by schools,
maintainers, managers, and teachers. It is necessary for the collective of educators to take
ownership of their education processes in order to become subjects of the process.
KEYWORDS: Teacher education. Continuing Education. Pandemic. COVID-19.
Ricardo Luiz BITTENCOURT y Vinicius Vieira dos SANTOS
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Introducción
El año 2020 estuvo marcado por el inicio de una guerra nunca vista en el siglo XXI: la
lucha humana contra el virus SARS-CoV-2, conocido popularmente como COVID-19. Desde
entonces, se han producido muchas transformaciones en todo el mundo, lo que ha dado lugar a
la creación de un nuevo modus operandi. En Brasil, este impacto no fue diferente, imponiendo
a una gran parte de la sociedad una reformulación en la organización de la vida social, y
especialmente de la vida profesional.
Incluso frente a obstáculos que ya eran conocidos por la pandemia, junto con otras
desigualdades expuestas por la enseñanza a distancia, la mayoría de las docentes fueron
llamados a construir nuevos conocimientos, prácticas y experiencias, especialmente en el
ámbito tecnológico. Prácticas que antes eran "distantes", como la realización de una clase
grabada o a distancia, se han vuelto familiares en la vida cotidiana de los profesionales de la
educación. La necesidad de innovación de las docentes frente a las nuevas demandas impuestas
por la tríada de Ciencia, Tecnología y Sociedad ha ganado una inmensa visibilidad. Las
discusiones sobre la formación docente continua en el contexto de la pandemia reafirmaron la
importancia de construir estrategias para el análisis, la reflexión y la renovación de la práctica
pedagógica.
A partir de este supuesto, Imbernón (2010) problematiza el concepto de educación
continua como un simple espacio de actualización técnica que fortalece una racionalidad
instrumental. Por el contrario, para el autor, la educación continua puede ser vista como una
posibilidad de autoevaluación y reflexión. Por lo tanto, no se basa en el individualismo, sino en
la colaboración y la discusión entre pares.
Este artículo busca comprender los aportes de la educación continua al desarrollo
profesional docente en tiempos de distanciamiento social. Se realizó una investigación de
campo que se inspiró en los supuestos del abordaje cualitativo y tuvo como participantes a siete
educadores de una escuela pública estatal ubicada en la región de la Asociación de Municipios
del Extremo Sur de Santa Catarina (AMESC). A pesar de que se toma como perspectiva de
análisis un contexto muy localizado, es necesario darse cuenta de que gran parte de lo vivido
por los docentes brasileños en el enfrentamiento de los efectos del distanciamiento social en los
procesos de enseñanza y aprendizaje se replica en el territorio nacional, estadual, municipal y
escolar, guardando las debidas proporciones.
El instrumento de recolección de información fue la entrevista semiestructurada, que
posteriormente fue transcrita y devuelta a los participantes para que reconocieran y validaran
Formación continua docente: Las perspectivas de los docentes ante la pandemia del COVID-19
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sus respectivas afirmaciones. Los datos recolectados fueron analizados en dos bloques:
"Autoformación y práctica pedagógica", que analizó las afirmaciones de los entrevistados sobre
la superación profesional de forma autónoma, es decir, a partir de sus propias necesidades, y,
finalmente, "Impresiones sobre la formación continua", encargado de analizar cómo se organizó
esta formación antes y durante la pandemia de COVID-19.
El artículo está organizado con una breve introducción, diseño metodológico y análisis
de datos. Posteriormente, se presentan las conclusiones generales del estudio y, finalmente, las
referencias bibliográficas.
Metodología y análisis de datos
Este estudio se produjo a partir de una investigación que se inspira en los supuestos del
enfoque cualitativo, ya que la formación continua analizada desde la perspectiva de las docentes
no ocurrió a través de la recolección de datos cuantitativos. Se buscó recoger a través de
entrevistas las percepciones sobre la educación continua en el contexto de pandemia, pues en
el abordaje cualitativo "el sentido que las personas dan a las cosas y a sus vidas son focos de
especial atención del investigador. En estos estudios, siempre hay un intento de captar la
'perspectiva' de los participantes" (Luke; André, 2013, p. 12, nuestra traducción).
Así, entre el 9 y el 23 de septiembre de 2021 se entrevistó a siete docentes de una
institución de educación pública estatal, ubicada en la región AMESC. El primer contacto se
produjo con la dirección de la escuela de forma presencial, lo que abrió la posibilidad de realizar
la investigación y el contacto con los profesores que estaban dispuestos a participar en el
estudio. Con el fin de atender la percepción de varias docentes que desempeñaron funciones en
la escuela, se seleccionó una muestra representativa, compuesta por dos docentes de la
Enseñanza Fundamental (Años Iniciales), Dos profesores de la Enseñanza Fundamental (Años
Finales), dos profesores de la Enseñanza Media y un profesor responsable de la Asistencia
Educacional Especializado (AEE). Luego, los entrevistados tuvieron la oportunidad de elegir
el día, la hora y el formato (online o presencial) de las entrevistas, según su conveniencia.
Después del consentimiento de los educadores, todos ellos firmaron un formulario de
consentimiento, que está en posesión de los investigadores.
Para la recolección de datos se utilizó un guión de entrevista semiestructurada con
preguntas abiertas. Las entrevistas fueron grabadas con un teléfono celular, transcritas a partir
de la escucha de las grabaciones y devueltas a los educadores para que reconocieran y validaran
Ricardo Luiz BITTENCOURT y Vinicius Vieira dos SANTOS
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sus respectivas declaraciones. Cabe destacar también que la transcripción, en su totalidad,
generó un archivo de 23 páginas. A partir de los objetivos de la investigación y de los marcos
teóricos utilizados, se realizó una lectura cuidadosa de los datos brutos de la investigación, lo
que permitió establecer dos ejes de análisis: "Autoformación y práctica pedagógica" e
"Impresiones sobre la formación continua". Estos dos ejes de análisis permiten comprender los
aportes de la educación continua al desarrollo profesional de las docentes en tiempos de
distanciamiento social.
En cuanto al perfil de los entrevistados, la elección de las docentes fue la siguiente:
Renata y Roberta representan a los Años Iniciales de la Enseñanza Fundamental 1º al 5º (Año).
A su vez, Janice y Janet son responsables de los Años Finales de la Enseñanza Fundamental (6º
al 9º año). Laura y Luíza, por su parte, representan el escenario de la Enseñanza Media. Por
último, Vânia representa la Asistencia Educacional Especializado (AEE), en la modalidad de
Educación Especial. Por una cuestión de ética, se utilizarán nombres ficticios para preservar las
identidades reales de los profesores.
En cuanto a la formación principal de las docentes encuestadas, podemos informar que
tres de ellos son licenciados en Pedagogía, que es la titulación más citada entre las respuestas.
Los demás, en cambio, destacan en su formación, entre los que se encuentran profesionales con
licenciados en Matemáticas, Historia, Química y Artes Visuales, respectivamente. Las docentes
trabajan en diferentes etapas y modalidades en la educación básica. Renata y Roberta trabajan
en los escenarios de la Enseñanza Fundamental (Años Iniciales); Janice y Janete trabajan con
las clases en las etapas de la Enseñanza Fundamental (Años Finales); Laura y Luíza, por su
parte, trabajan con la Enseñanza Media. A su vez, Vânia trabaja con la Asistencia Educacional
Especializado (AEE), la oficina de la escuela responsable de apoyar a los estudiantes con
discapacidades. Finalmente, la pregunta posterior fue en relación con la duración de la carrera
en la institución educativa estudiada.
En cuanto a la duración de la carrera, podemos observar que los números varían entre
siete meses y trece años. Laura, que representa la etapa de la Enseñanza Media, posee la
permanencia más corta. Janete, por su parte, que corresponde a los Años Finales de la
Enseñanza Fundamental, es el profesor con mayor antigüedad en la institución estudiada. Entre
los otros encuestados, la duración de la carrera se divide de la siguiente manera: dos docentes
con dos años de trabajo; dos docentes con tres años de trabajo y un docente con ocho años de
trabajo.
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Los graduados en Pedagogía trabajan en diferentes modalidades. Mientras Roberta y
Renata trabajan con clases seriales, de cierto grupo de edad, Vânia trabaja con el Asistencia
Educacional Especializado (AEE), atendiendo así a alumnos de diferentes etapas y diferentes
edades. Otro punto significativo se refiere a los años de experiencia de los entrevistados. Se
observa que la mayoría de ellos son docentes jóvenes dentro de la institución educativa
estudiada, ya que el tiempo más largo entre todos los reportados es de apenas trece años.
Autoformación y práctica pedagógica
En este apartado, abordaremos con más detalle las visiones de los educadores con
relación a la autoformación durante la pandemia de COVID-19, así como algunos aspectos
relacionados con la práctica pedagógica.
Hoy en día, varias instituciones educativas, ya sean públicas, privadas o filantrópicas,
promueven la formación continua de sus profesores, tanto impartida por la propia dirección del
colegio como por los patrocinadores. Sin embargo, vale la pena señalar que, la mayoría de las
veces, estas formaciones aún se enfrentan al modelo de organización tradicional, técnico,
individual y de mercado, teniendo características como:
La subordinación de la profesión a la producción de conocimiento por parte
de otros; Desconfianza en el docente, considerándolo incapaz de generar
conocimiento pedagógico y, por lo tanto, de generar conocimiento pedagógico
válido; La separación entre teoría y práctica, en la que la práctica es
considerada una aplicación de la teoría, sin que exista una relación dialéctica
entre ellas; Aislamiento profesional, a través del desarrollo de un modelo
metodológico de clase; El abandono de los problemas morales, éticos, sociales
y políticos de la educación, olvidados y marginados en el conocimiento
formal; El impulso del corporativismo, en lugar de trabajar juntos por la
mejora colectiva y el factor de la descontextualización, ya que las soluciones
en la práctica se pueden aplicar a cualquier contexto educativo (Imbernón,
2010, p. 53-54, nuestra traducción).
Las reflexiones emprendidas por el autor llaman la atención sobre algunos elementos
que se entrelazan con la formación docente. Inicialmente, enfatiza que las docentes no son
reconocidas como sujetos capaces de reflexionar y construir conocimiento sobre lo que hacen,
lo que lleva a la construcción de programas de educación continua que ignoran sus necesidades
y colocan sobre sus hombros la responsabilidad de todo lo que podría mejorarse en la educación.
Así, se produce una racionalidad formativa que aleja teoría y práctica, contenido y forma, lo
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que dificulta la comprensión de la escuela como espacio colectivo de desarrollo profesional
docente.
En consecuencia, estos hechos se deben a los procesos desencadenados por la
globalización, que además de interferir en diversas dimensiones de la sociedad, también se
manifiesta cada vez más en el ámbito educativo, con prácticas y discursos que, según Nóvoa
(2019), terminan imposibilitando que las docentes logren prácticas consistentes e innovadoras
a través de la educación continua en las escuelas.
También destaca la nocividad de estos discursos, tanto para la profesión docente como
para la formación continua, que conducen a la minimización y descalificación de las docentes
y abren el camino a un "mercado de cursos, eventos, seminarios y reuniones en el que diversos
especialistas montan su espectáculo personal para vender a las docentes noticias inútiles sobre
el cerebro y el aprendizaje, las nuevas tecnologías o cualquier otra moda del momento" (Nóvoa,
2019, p. 11, nuestra traducción). Las reflexiones señaladas por el autor indican que los
programas de educación continua pueden reducirse a una lógica de mercado que promete
soluciones tan sencillas a problemas tan complejos como el deseo de formar bien a los sujetos
que transitan por la escuela.
La centralidad de la educación permanente radica en producir colectivamente espacios-
tiempos de reflexión crítica sobre las prácticas educativas, con el fin de alienarlas para
desnaturalizarlas. La formación continua sólo tiene sentido para el profesorado cuando se
convierte en sujeto individual y colectivo de su propia formación, cuando es valorado y
respetado como categoría profesional. De este modo, se hace posible rescatar la intelectualidad
del trabajo docente, muchas veces amenazada por modelos formativos que enfatizan la práctica
en detrimento de la teoría.
De acuerdo con Imbernón (2010), la educación tiene en su esencia el desarrollo de
instrumentos intelectuales que sirvan como facilitadores para la reflexión sobre la propia
práctica docente, reflexión que, a su vez, redundará en un ejercicio constante de autoevaluación,
que servirá de base para la orientación del trabajo docente. En este aspecto de la comprensión,
el objetivo primordial de la educación continua es permitir que las docentes aprendan a
interpretar, comprender y reflexionar sobre la realidad social y educativa que se presenta bajo
su mirada, en un proceso colectivo-colaborativo con la dirección escolar, con los compañeros
profesionales y con la propia comunidad. Así, se enfatiza que la formación continua de las
docentes debe tener en cuenta el factor principal para su ejecución efectiva: el locus escolar.
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De acuerdo con Imbernón (2010), cuando se trata de la formación docente centrada en
la escuela, se entiende que la institución educativa se convierte en un territorio que puede
proporcionar los medios necesarios para el desarrollo profesional. Lo que está ocurriendo es
una reorganización del espacio educativo, donde la acción formativa basada en el proceso de
acción-reflexión-acción gana prioridad sobre otros lugares de formación. Es en y desde la
escuela donde se encuentran las respuestas a los desafíos individuales y colectivos.
La formación centrada en la escuela implica todas las estrategias empleadas
conjuntamente por formadores y profesores para orientar los programas de
formación a las necesidades definidas de la escuela y a elevar la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje en el aula y en las escuelas (Imbernón, 2010, p. 85,
nuestra traducción).
También según la autora, "este enfoque se basa en la reflexión deliberativa y la
investigación-acción, a través de la cual las docentes desarrollan sus propias soluciones en
relación con los problemas prácticos a los que se enfrentan" (Imbernón, 2010, p. 87, nuestra
traducción). Así, cabe decir que el formador debe tener en cuenta el principio de que el educador
ya ha construido conocimientos teóricos previos, creados a partir de su propia práctica.
Como se ha destacado anteriormente, la pandemia de COVID-19 se ha convertido en la
responsable de provocar una reorganización social y también, en gran medida, una
reorganización del trabajo profesional. Las clases remotas a través de plataformas tecnológicas,
como Google Meet o Zoom, la producción de videos con contenido explicativo, el uso de
entornos virtuales de aprendizaje, como Google Classroom, fueron las nuevas herramientas
para la construcción de la nueva práctica pedagógica del educador.
También es de destacar que, además de la superación profesional del educador,
promovida por las propias instituciones educativas, la educación continua también se daba de
manera informal, es decir, por cuenta propia del educador. De acuerdo con el Instituto Península
(2020), la encuesta Sentimiento y percepción de las docentes brasileñas en las diferentes etapas
del coronavirus en Brasil, encontró que el 60% de las docentes reservan/tienen reservado
tiempo para el estudio y la mejora en sus actividades rutinarias.
Un dato interesante sobre la mejora autónoma, que se presenta en el análisis de datos de
este estudio, se refiere a la autoeducación, un componente de la educación continua en el que
las docentes, a través de sus propias necesidades, buscan construir nuevos conocimientos,
prácticas, conversaciones o reflexiones. Una de las primeras preguntas que se plantean, desde
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la perspectiva de este bloque de análisis, se relaciona con los recursos que, en la concepción de
los entrevistados, tienen las docentes para renovar la práctica pedagógica en el aula.
Tenemos, además de los tradicionales, pizarrones, libros, materiales que
proporciona la escuela, también tenemos los tecnológicos. Incluso recursos
como la chatarra que los estudiantes tienen en casa pueden convertirse en
grandes proyectos educativos. Veo que la educación, por lo tanto, tiene
muchas posibilidades en términos de recursos. El patio de la escuela es un
recurso, el césped es un recurso, por lo que podemos hacer cosas realmente
geniales usando casi nada, un patio de recreo y lo que tenemos a mano, por
ejemplo (Renata, nuestra traducción).
Janete señala que los recursos son: "básicamente, libros de texto y cursos que pagamos
nosotros mismos". Luíza, por su parte, destaca los "cursos cortos, [...] internet, libros
pedagógicos que provienen del PNLD [Programa Nacional del Libro y Material Didáctico],
colecciones dentro de la biblioteca".
En general, se observa que ambos enunciados presentaron diferentes recursos para la
renovación de la práctica pedagógica del docente, dando un mayor enfoque a los libros de texto
y a los recursos tecnológicos/digitales. Aunque se mencionan los cursos de extensión, en una
posible referencia a la educación continua, se observa que el avance de la "mercantilización de
la educación, en la que los cursos de formación se tercerizan y/o se ofrecen de manera virtual,
muchas veces con la participación del sector privado, llevando la lógica del mercado a la
enseñanza, con el desplazamiento de la educación al sector servicios" (Magalhães; Azevedo,
2015, p. 18, nuestra traducción).
Las prácticas de mercantilización de la educación han contribuido a que se confunda la
formación con la certificación. La formación docente debe entenderse en un contexto de
reflexión colectiva sobre los desafíos que enfrentan las docentes y directivos en los espacios
educativos. Es necesario problematizar la forma en que entendemos los procesos de formación
docente. Es evidente que la formación se da a través del movimiento de las propias docentes,
sin mencionar la forma en que la escuela organiza las posibilidades de educación continua.
A los entrevistados se les preguntó sobre la autoformación durante la pandemia de
COVID-19. De los siete profesores, solo Roberta relata que "no, porque teníamos muchas
clases que ofrecía el Estado. Era demasiado, incluso yo me sentía abrumado a veces, por tantas
cosas que tenía". Además, todas las demás respuestas fueron positivas a la pregunta, como se
muestra en las declaraciones de Janice y Vânia:
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[...] En este tema de autoformación, por ejemplo, me creé un problema en el
brazo [...] porque tenía que sostener el celular con el brazo izquierdo y
escribir con el derecho. Estuve escribiendo y filmando. Luego, de sostener
tanto el celular en las grabaciones creó una inflamación en el tendón. [...]
Debido a este problema, tuve que buscar una aplicación que pudiera grabar
directamente desde el ordenador (Janice, nuestra traducción).
Mucha investigación, mucha información con el profesor de lengua de señas,
principalmente, con el intérprete, con el bilingüe, porque tuve alumnos sordos
y no hablo con fluidez Libras, porque soy del AEE mixto. [...] Tuve que
investigar mucho sobre cómo iba a hacer estas clases, adaptar estas clases
para ellos. Desempeñé el papel de una segunda maestra en la adaptación de
la clase. Entonces tuve que tratar de averiguar cómo era ser una segunda
maestra, porque nunca había sido una segunda maestra (Vânia, nuestra
traducción).
Un dato interesante que se puede observar en ambos casos es el deseo de las docentes
de buscar estrategias de afrontamiento, incluso de manera individual, para resolver situaciones
que están fuera de su vida cotidiana. Según Maciel (2003, p. 1, nuestra traducción), una de las
características de la autoeducación es que es "un espacio para la propia inversión del sujeto en
sí mismo y en su formación, desde el momento en que toma conciencia de sus necesidades y
dificultades".
Posteriormente, se confrontó a las docentes encuestadas sobre los posibles aportes de la
educación continua o autoeducación en sus respectivas prácticas pedagógicas. En la mayoría
de las respuestas se observaron resultados positivos, enfocándose en el uso o adhesión efectiva
de los recursos tecnológicos, como señala Renata, cuando dice que "aportaron mucho, sobre
todo a las tecnologías, del uso de internet. Ya me gustaba usar videos en las clases, recursos
tecnológicos, los estudiantes traían sus celulares a veces para investigar. Pero ahora lo estoy
usando aún más, porque sabemos la importancia de las imágenes para el estudiante". Por otra
parte, también hubo algunas respuestas que mostraban que había contribuciones parciales o
ninguna.
No. No lo creo, porque todo lo que se habló, lo que el Estado nos ofreció a
los docentes, se basó en otra realidad que no era nuestra realidad escolar,
con relación al acceso a internet, a los materiales para los estudiantes, con
relación a los contenidos. [...] Hablaban así, cosas locas, como si todo el
mundo tuviera un buen ordenador, un internet potente y todo el mundo
siguiera la clase [...] como si todo estuviera al cien por cien. Ustedes
mandaron, hicieron todo bien, todos aprendieron y todo fue hermoso y
maravilloso y sabemos que esa no es la realidad (Roberta, nuestra
traducción).
[afirmando] Los nuestros contribuyeron. Mi autoformación contribuyó,
porque la formación, aunque la tuviéramos, era muy precaria. Las chicas
[compañeras de clase] dicen [actúa] "ah, porque había". Tenía. Pero cómo
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vas allí e instalas Meet en tu teléfono, en tu computadora, cómo vas allí y
enciendes la cámara, porque de esa manera, no abriste la boca, escuchaste.
Entonces, después de que terminaron las vidas, después de que terminaron
los cursos, te quedaste con muchas dudas, [actúas] "está bien, pero ¿por qué
es eso? ¿Por qué? Ahí es donde tenías que perseguir y ahí es donde estaba el
problema, porque no tenías a nadie a tu lado para ayudarte, porque aquí [en
la escuela] tenemos un equipo enorme. Tienes una dificultad, tienes una duda,
corres. Está la parte pedagógica, hay un director, hay otros profesores, hay
un equipo con el que se puede contar [...] y no en casa (Vânia, nuestra
traducción).
De acuerdo con Imbernón (2010), el factor de descontextualización se convierte en uno
de los principales problemas para la realización efectiva de la educación continua, como se
observa en el relato de la entrevistada Roberta. Se puede observar que el informe de Vânia
resume lo que Imbernón (2010) denomina el modelo aplicacionista o normativo de la educación
continua. Este modelo se caracteriza por una baja implicación del docente durante la formación,
en la que el docente no cuestiona, no participa activamente, solo observa y escucha para poder
"saber hacer". Se entiende que la educación continua se produce con calidad cuando los
docentes se reconocen en el proceso y se comprometen, cuando se perciben como sujetos en
formación y se sienten valorados por lo que saben y hacen.
A partir de los relatos presentados por este bloque de análisis, fue posible constatar la
mención de los cursos de extensión como uno de los recursos para la innovación o renovación
de la práctica pedagógica del educador, en una probable alusión a la educación permanente.
Además, también se verificó el modelo tradicional de educación continua ofrecido por el
patrocinador, el cual, según los docentes, era precario y descontextualizado de la realidad
escolar vivida. En relación con la autoeducación, los docentes encuestados plantearon la
necesidad como elemento movilizador del aprendizaje y el desarrollo profesional.
Impresiones sobre la Educación Continua
En el campo educativo brasileño, la consecuencia del distanciamiento social,
especialmente en el contexto de la educación básica, "[...] dio lugar a medidas que van desde la
suspensión de clases sin interacción a través de plataformas virtuales, [...] hasta la realización
de dichas clases a distancia" (Alves, 2020, p. 351, nuestra traducción). A partir de la Ordenanza
N° 343, del 17 de marzo de 2020, el Ministerio de Educación (MEC) autorizó, de manera
excepcional, la sustitución de las clases presenciales por clases a través de las Tecnologías de
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la Información y la Comunicación (TIC), como una forma de posibilitar la continuidad del
proceso educativo (Brasil, 2020).
De acuerdo con la UNESCO (2020), se presentaron algunos de los problemas, como la
interrupción del aprendizaje, la acentuación en las tasas de deserción escolar, la falta de
alimentación escolar, la falta de preparación de los padres para ayudar a sus hijos en el
aprendizaje a distancia, la falta de instrumentos para la evaluación del aprendizaje y la falta de
medios para asistir a los niños en vulnerabilidad social. A pesar de que las determinaciones
garantizaron la continuidad de la enseñanza de forma segura y que la tecnología trajo viabilidad,
se acentuaron muchas adversidades ya conocidas y vividas por la educación brasileña. Otras,
hasta entonces camufladas (como la brecha digital), se pusieron de manifiesto, sobre todo en
las clases socialmente marginadas.
Se puede decir que las prácticas pedagógicas de los docentes en tiempos de pandemia,
en cierto modo, se asemejaban al desafío de resolver un "cubo de Rubik". No solo porque es
totalmente complicado encontrar la combinación adecuada, sino también porque demuestra que
ser educador no es conformarse con el cubo revuelto, ponerlo a girar, girar, volver a girar,
dialogar y pedir ayuda al compañero de al lado que lo consiguió, hasta hacer coincidir los
colores de la mejor manera. Esto también dice mucho de la esencia de la formación docente
continua, que tiene en su centro la inquietud y la acción colaborativa, siendo el espacio donde
todos los educadores se colocan cara a cara con sus respectivos cubos (práctica pedagógica),
para que, colectivamente, a través de conversaciones e intercambios de experiencias, puedan
encontrar una solución a los desafíos individuales.
Al ser interrogados, algunos de los docentes encuestados respondieron que el objetivo
principal de la educación continua es actualizar y aprender nuevos conocimientos por parte del
docente.
El objetivo es sacar a la maestra del "estacionamiento". Que el profesor no
se confíe, porque hay profesores que a veces se gradúan y piensan que se han
graduado, ya saben y solo el libro de texto es suficiente. Y la educación
continua, [...] traen innovaciones, traen conocimiento, porque vienen en base
a estudios, de otros académicos donde siempre estamos aprendiendo cosas
nuevas, cosas que no sabemos (Luíza, nuestra traducción).
Veo la formación continua como una forma de actualizarnos, de animarnos a
trabajar, porque hoy en día es muy complicado tratar con todo y con todos. Y
la educación continua, veo que para eso es, para estar actualizándonos,
animándonos, dando nuevas ideas, estimulando (Roberta, nuestra traducción).
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La educación continua no es vista como un espacio, sino como una herramienta
encargada de proporcionar "actualizaciones". Según Imbernón (2010, p. 72, nuestra
traducción), "[...] No podemos entender la educación sólo como una actualización científica,
pedagógica y cultural del maestro, sino sobre todo como el descubrimiento de la teoría para
organizarla, fundamentarla, revisarla y combatirla, si es necesario".
Renata, por su parte, señala que "la formación continua también es un intercambio de
experiencias entre profesores, lo cual fue genial, lo que se aplicó con tu clase que yo puedo ir
adaptando y también aportando a la mía. A veces, la idea de un colega me abre nuevas ideas".
De acuerdo con Imbernón (2010), la competencia profesional del docente, última instancia del
proceso de formación continua resulta del diálogo que se establece entre los docentes, teniendo
en cuenta el ejercicio de la profesión. Se entiende que los procesos de formación continua se
potencian cuando se producen colectivamente, con el fin de superar las prácticas profesionales
individualistas. El intercambio de experiencias acerca a personas y profesionales, creando un
clima de solidaridad.
Cuando se le preguntó si la institución educativa (o el patrocinador) realizaba educación
continua antes de la pandemia de COVID-19, solo Luíza no pudo responder. Las otras
respuestas fueron positivas, como lo representa Janice:
El Departamento de Educación del Estado, junto con el [...] Fundación
Catarinense de Educación Inclusiva e Educación Especial [...] siempre han
ofrecido cursos de [...] educación continua. [...] Formación centrada en la
diversidad [...] el uso de tecnologías educativas. Tuvimos la capacitación en
relación [...] con el financiamiento de la educación. [...] Estos cursos se
ofrecen todos los años. La Secretaría de Estado ofrece cursos de formación
gratuitos para el profesorado, donde pueden matricularse en el tiempo que
quieran [...] También hay paradas pedagógicas. En estas paradas
pedagógicas, [...] la escuela tiene la autonomía de elegir un tema más
centrado en las necesidades de la escuela [...] (nuestra traducción).
La oferta de cursos de educación continua no garantiza la continuidad en el proceso de
formación de los profesionales de la educación, ya que, en la mayoría de los casos, esta
formación ya está "lista", sin tener en cuenta las necesidades de las escuelas y sus docentes. El
término "parada pedagógica" es digno de mención, ya que no es coherente con la idea de
formación como movimiento, como continuidad, como construcción compartida. Por lo tanto,
bajo el mismo enfoque, la investigadora preguntó a los entrevistados si la institución (o
patrocinador) había realizado educación continua durante el período de clases a distancia. Todas
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las respuestas, una vez más, fueron positivas, reafirmando el carácter de "actualización
científica", pero esta vez poniendo en contexto la organización online de estas formaciones.
El año pasado, por supuesto, hubo una semana de educación continua. En
esta semana de educación continua, hubo cuatro temas, siempre diferentes.
[...] Voy a tomar un día que fue el más simple de ellos: fue aprender a
encender una computadora, porque la mayoría de ellos la estaban mirando y
haciendo educación continua en sus teléfonos celulares. Luego aprender
(cómo usar) [...] Word, Google, Excel, [...] PowerPoint. Así que pasaron toda
esa parte de Google Drive para que pudiéramos movernos [...] (Laura,
nuestra traducción).
Básicamente, hablamos de la situación del COVID, del estudiante y del
trabajo en la escuela, [...] de cómo íbamos a atender a este estudiante.
También aprendimos sobre las herramientas tecnológicas que nos estaban
enviando. [...] Era difícil, muy complicado, algunas personas así no tenían ni
idea de estas tecnologías, ni siquiera el simple hecho de abrir y conectar un
ordenador [...] (Janet, nuestra traducción).
A partir de estos informes, se puede ver que la capacitación también estuvo guiada por
la enseñanza de cosas aparentemente simples, como encender una computadora, pero que en
cierto modo requiere algunos conocimientos. En este sentido, "la creciente incorporación de la
ciencia y la tecnología a los procesos productivos y sociales [...] configura una aparente
contradicción: cuanto más se simplifican las tareas, más conocimientos se requieren del
trabajador y, como consecuencia, la ampliación de su escolaridad, junto con procesos
permanentes de educación continua" (Ferreira, 2006, p. 21, nuestra traducción). He aquí el reto
de entender que la formación continua de los docentes no puede reducirse solo al dominio del
uso de las tecnologías, aunque en ese momento era fundamental promover el desarrollo de estas
habilidades.
Posteriormente, a la última pregunta sobre cómo será vista la formación en un futuro
postpandemia por parte de los propios docentes, las instituciones educativas o las autoridades
públicas, Renata responde que "cada vez más el docente va a necesitar estos momentos, de
conversación, de estudios, de conectar con el colega en la escuela, de tener alianzas, porque
las alianzas dentro de la escuela fortalecen el trabajo". Vânia, en cambio, considera "que se ve
de esta manera, que no solo se ve, sino que se busca más". Janice, por su parte, deja claro que,
al ser un recurso inherente a todas y cada una de las profesiones, la formación continua siempre
se verá como necesaria, independientemente de las adversidades.
La educación continua siempre ha sido algo que se ha visto como necesario.
[...] No puedo decir que [la pandemia] haya contribuido a la nueva visión de
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la formación. [...]. La formación continua como docente o en cualquier área
del conocimiento es necesaria para cualquier profesión (Janice, nuestra
traducción).
Por último, la entrevistada Laura señala que:
Debería tener más y estar más humanizado. [...] Debería ser más debatido
entre los docentes. ¿No tienes ese tiempo de recreo en el que los profesores
hablan de los alumnos? Entonces, debería haber un día así para que podamos
hablar alumno por alumno, o clase por clase, no el consejo de clase, sino para
que podamos observar mejor a los alumnos, observarnos a nosotros mismos
(Laura, nuestra traducción).
Todos los entrevistados perciben la importancia de la educación continua para su
desarrollo profesional, lo cual fue fuertemente incentivado por la crisis sanitaria producida por
la COVID-19. A pesar de que la sociedad en su conjunto y sus instituciones han retomado las
actividades presenciales, hay una serie de desarrollos que aún deben ser comprendidos por los
profesionales de la educación.
Según Ferreira (2006), la construcción de un "nuevo ciudadano del mundo" está en
marcha y, a partir de ahora, la educación continua de calidad para los docentes será cada vez
más esencial. Mirar hacia el futuro y aspirar a una educación eficaz y completa para el
estudiante también implica mirar varias piezas del rompecabezas llamado educación, incluida
la educación continua del maestro.
En este último bloque de análisis, se observó que la formación docente continua, a través
de las concepciones de la mayoría de los docentes investigados, tiene su concepto íntimamente
ligado solo a la actualización científica del educador. Además, también se verificó el modelo
tradicional de esta capacitación durante la pandemia de COVID-19, que, según los relatos de
los entrevistados, se restringió a actividades sincrónicas como la visualización de videos, con
el objetivo de enseñar el uso de recursos tecnológicos. Finalmente, los docentes encuestados
plantearon sus posturas sobre la educación continua en un futuro postpandemia, en el que la
mayoría de los discursos apuntaban a una educación más efectiva, dialogada y humanizada.
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Consideraciones finales
Este artículo buscó comprender la educación continua desde la perspectiva de las
docentes de educación básica en medio de la pandemia de COVID-19 y sus aportes. El objetivo
principal de este artículo no es abordar las repercusiones de este período de pandemia en la
formación de las docentes y sus estudiantes, sino producir reflexiones sobre la educación
continua en el período de pandemia considerando las comprensiones de las docentes de
educación básica en una escuela pública estatal. Ciertamente, la experiencia actual de las
docentes debe dar indicios de que el período de pandemia ha dejado muchas brechas en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes.
A lo largo de este estudio, se explicó y discutió la organización de la educación continua
en el contexto de la pandemia, el análisis de las perspectivas de las docentes y el reconocimiento
del papel de la educación continua para la práctica docente. A partir de los relatos de los
entrevistados, se identificó que la educación continua, en el momento en que se reconoce como
fundamental a través del discurso, al mismo tiempo se vuelve poco comprendida cuando se
pone en práctica. Otro punto que se verificó durante los análisis fue la percepción de que la
educación continua se realiza sin la participación real de las docentes y desconoce las
necesidades del contexto escolar.
Los datos analizados indican que aún queda mucho por hacer para que la formación
continua sea comprendida por los centros, los patrocinadores, los directivos y los profesores.
Es necesario que el colectivo de educadores se apropie de sus procesos formativos para
convertirse en sujetos del proceso. Así, la educación continua cobra sentido ya que las docentes
son protagonistas en la definición de temas, en la forma de hacer las cosas y en la definición de
las metas que juntos desean alcanzar en el contexto escolar.
Dicho esto, se espera que este artículo pueda generar buenos aportes para la construcción
de una visión más amplia de la educación continua, especialmente para docentes y futuros
docentes. Esta visión no solo se relaciona con la importancia, sino también con la reflexión y
el conocimiento sobre cómo podemos cualificar los procesos de educación continua,
considerando las percepciones de las docentes no solo como consumidores de contenidos, sino
también como productores de experiencias pedagógicas y conocimientos comprometidos con
el aprendizaje efectivo de sus estudiantes.
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REFERENCIAS
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Formación continua docente: Las perspectivas de los docentes ante la pandemia del COVID-19
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024035, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17908 18
CRediT Author Statement
Reconocimientos: Agradecemos a la Universidad del Extremo Sur de Santa Catarina –
UNESC por su apoyo institucional.
Financiación: No hay apoyo institucional.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: El trabajo cumplió con la ética durante la investigación. Todos los
participantes firmaron un consentimiento informado y sus identidades se mantuvieron
confidenciales. Se utilizaron nombres ficticios para no ser identificados.
Disponibilidad de datos y material: Los datos y materiales utilizados en el trabajo se
presentan en el manuscrito.
Aportes de los autores: El aporte se realizó en la investigación de campo, recolección de
datos, análisis e interpretación de los datos y redacción del texto.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024035, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17908 1
CONTINUOUS TEACHER EDUCATION: THE PERSPECTIVES OF TEACHERS IN
THE COVID-19 PANDEMIC
FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE: AS PERSPECTIVAS DOS PROFESSORES
NA PANDEMIA DA COVID-19
FORMACIÓN CONTINUA DOCENTE: LAS PERSPECTIVAS DE LOS DOCENTES
ANTE LA PANDEMIA DEL COVID-19
Ricardo Luiz BITTENCOURT1
e-mail: rlb@unesc.net
Vinicius Vieira dos SANTOS2
e-mail: vdossantos009@unesc.net
How to reference this paper:
BITTENCOURT, R. L.; SANTOS, V. V. Continuous teacher
education: The perspectives of teachers in the COVID-19
pandemic. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 19, n. 00, e024035, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17908
| Submitted: 27/03/2023
| Revisions required: 16/10/2023
| Approved: 17/01/2024
| Published: 18/03/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of Southern Santa Catarina (UNESC), Criciúma – SC – Brazil. Doctoral degree in Education.
Professor in the Graduate Program in Education (PPGE).
2
University of Southern Santa Catarina (UNESC), Criciúma – SC – Brazil. Bachelor's degree in Pedagogy.
Member of the Research Group on Policies, Knowledge, and Practices in Teacher Education.
Continuous teacher education: The perspectives of teachers in the COVID-19 pandemic
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024035, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17908 2
ABSTRACT: Continuous education emerges as one of the fundamental elements to enhance
educational processes within the school environment. Therefore, the present study focuses on
the importance of continuous teacher education in the context of the COVID-19 pandemic. In
light of this, the guiding question of the study is: What are the contributions of constant
education to the professional development of teachers in times of social distancing? To address
this question, field research was conducted, inspired by the principles of the qualitative
approach, involving seven teachers from a state public school located in the AMESC region.
Data collection was carried out through semi-structured interviews. The analyzed data indicate
that much still needs to be done for continuous education to be understood by schools,
maintainers, managers, and teachers. It is necessary for the collective of educators to take
ownership of their education processes in order to become subjects of the process.
KEYWORDS: Teacher education. Continuing Education. Pandemic. COVID-19.
RESUMO: A formação continuada desponta como um dos elementos fundamentais para
qualificar os processos educativos realizados no âmbito escolar. Assim, o presente estudo
tematiza a importância da formação continuada docente no contexto da pandemia da COVID-
19. Diante disso, considera-se como pergunta norteadora do estudo quais as contribuições da
formação continuada para o desenvolvimento profissional docente em tempos de
distanciamento social? Para responder ao questionamento, realizou-se uma pesquisa de
campo, inspirada nos princípios da abordagem qualitativa, com sete professoras de uma escola
pública estadual, situada na região da AMESC. A coleta de dados foi realizada por meio de
entrevistas semiestruturadas. Os dados analisados indicam que muito ainda precisa ser feito
para que a formação continuada seja compreendida por escolas, mantenedoras, gestores e
professores. É preciso que o coletivo dos educadores se aproprie de seus processos formativos
de modo a se tornarem sujeitos do processo.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores. Formação Continuada. Pandemia. COVID-
19.
RESUMEN: La educación continua surge como uno de los elementos fundamentales para
cualificar los procesos educativos que se llevan a cabo en el ámbito escolar. Así, el presente
estudio tematiza la importancia de la formación docente continua en el contexto de la pandemia
de COVID-19. Frente a esto, se plantea la pregunta orientadora del estudio: ¿cuáles son los
aportes de la educación continua al desarrollo profesional de las docentes en tiempos de
distanciamiento social? Para responder a la pregunta, se realizó una investigación de campo,
inspirada en los principios del enfoque cualitativo, con siete docentes de una escuela pública
estatal, ubicada en la región AMESC. La recolección de datos se realizó a través de entrevistas
semiestructuradas. Los datos analizados indican que aún queda mucho por hacer para que la
formación continua sea comprendida por los centros, los patrocinadores, los directivos y los
profesores. Es necesario que el colectivo de educadores se apropie de sus procesos formativos
para convertirse en sujetos del proceso.
PALABRAS CLAVE: Formación Docente. Formación Continua. Pandemia. COVID-19.
Ricardo Luiz BITTENCOURT and Vinicius Vieira dos SANTOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024035, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introduction
The year 2020 was marked by the onset of a war unlike any seen in the 21st century: the
human battle against the Sars-CoV-2 virus, popularly known as COVID-19. Since then, many
transformations have occurred worldwide, resulting in the creation of a new modus operandi.
In Brazil, this impact was no different, imposing a restructuring of social life, and especially
professional life, on a large portion of society.
Despite facing obstacles already known before the pandemic and other inequalities
exacerbated by remote learning, many teachers were called upon to build new knowledge,
practices, and experiences, especially in the technological field. Practices that were once
"distant," such as recording or conducting remote lessons, became familiar in the daily lives of
education professionals. The need for teachers to innovate in the face of the new demands
imposed by the Science, Technology, and Society triad gained immense visibility. Discussions
about ongoing teacher education in the pandemic context reaffirmed the importance of
developing strategies to analyze, reflect, and renew pedagogical practice.
Building on this premise, Imbernón (2010) problematizes the concept of ongoing
training as a mere space for technical updates that reinforces instrumental rationality. Instead,
for the author, ongoing training can be seen as an opportunity for self-assessment and reflection.
Therefore, it is not based on individualism, but rather on collaboration and peer discussion.
This article seeks to understand the contributions of ongoing training to the professional
development of teachers in times of social distancing. Field research was conducted inspired
by the assumptions of a qualitative approach, with seven educators from a state public school
located in the region of the Association of Municipalities of Extremo Sul Catarinense (AMESC)
as participants. Although the analysis perspective is very localized, it is essential to realize that
much of what Brazilian teachers experienced in dealing with the effects of social distancing on
teaching and learning processes is replicated nationwide, at the state, municipal, and school
levels, proportionally.
The instrument for collecting information was semi-structured interviews, which were
later transcribed and returned to the participants for them to recognize and validate their
respective statements. The collected data were analyzed in two blocks: "Self-training and
pedagogical practice," which examined the participants' statements about professional
development autonomously, based on their own needs, and lastly, "Impressions on ongoing
training," which analyzed how this training was organized before and during the COVID-19
pandemic.
Continuous teacher education: The perspectives of teachers in the COVID-19 pandemic
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024035, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17908 4
The article is organized with a brief introduction, the methodological design, and data
analysis. Subsequently, the general conclusions of the study are presented, and finally, the
bibliographic references.
Methodology and Data Analysis
This study was based on research inspired by the assumptions of the qualitative
approach because ongoing training, analyzed from the perspective of teachers, did not occur
through the collection of quantitative data. Perceptions about ongoing training in the pandemic
context were sought through interviews, as in the qualitative approach, "the meaning people
give to things and their life are a special focus of the researcher's attention. In these studies,
there is always an attempt to capture the 'perspective' of the participants" (Luke; André, 2013,
p. 12, our translation).
Thus, seven teachers from a state public educational institution in the AMESC region
were interviewed between September 9th and 23rd, 2021. The initial contact took place with
the school management in person, which opened up the possibility of conducting the research
and contacting the teachers who were willing to participate in the study. To address the
perception of various teachers performing roles in the school, a representative sample was
selected, consisting of two teachers from Elementary School (Early Years), two teachers from
Elementary School (Later Years), two teachers from High School, and one teacher responsible
for Specialized Educational Assistance (SEA). Subsequently, the interviewees had the
opportunity to choose the day, time, and format (online or in person) of the interviews according
to their convenience. After obtaining consent from the educators, they all signed a consent form,
which is in the possession of the researchers.
For data collection, a semi-structured interview guide with open-ended questions was
used. The interviews were recorded with a mobile device, transcribed from listening to the
recordings, and returned to the educators so they could recognize and validate their respective
statements. It is also worth noting that the transcription, in its entirety, resulted in a 23-page
document. Based on the research objectives and theoretical frameworks used, a careful reading
of the raw data was conducted, which allowed for the establishment of two axes of analysis:
"Self-training and pedagogical practice" and "Impressions on ongoing training." These two axes
of analysis enable us to understand the contributions of ongoing training to teacher professional
development in times of social distancing.
Ricardo Luiz BITTENCOURT and Vinicius Vieira dos SANTOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024035, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Regarding the profile of the interviewees, the selection of teachers was as follows:
Renata and Roberta represent the Early Years of Elementary School (1st to 5th grade). In turn,
Janice and Janete are responsible for the Later Years of Elementary School (6th to 9th grade).
Meanwhile, Laura and Luíza represent the stage of High School. Finally, Vânia represents
Specialized Educational Assistance (SEA) in the Special Education modality. For ethical
reasons, fictitious names will be used to preserve the real identities of the teachers.
Regarding the main education of the surveyed teachers, three have degrees in pedagogy,
which is the most mentioned degree among the responses. The others differ in their
backgrounds, with professionals having backgrounds in Mathematics, History, Chemistry, and
Visual Arts, respectively. The teachers work in different stages and modalities in primary
education. Renata and Roberta work in the Early Years of Elementary School; Janice and Janete
work with classes in the Later Years of Elementary School; Laura and Luíza work with High
School grades. Vânia works with Specialized Educational Assistance (SEA), the school
division responsible for supporting students with disabilities. Finally, the subsequent question
was about the length of their careers at the research institution.
Regarding the length of their careers, we can observe that the numbers vary between
seven months and thirteen years. Laura, representing High School, has the shortest tenure.
Janete, corresponding to the Later Years of Elementary School, is the teacher with the longest
tenure at the research institution. Among the other respondents, career length is divided as
follows: two teachers with two years of work, two teachers with three years of work, and one
teacher with eight years of work.
The Pedagogy graduates work in different modalities. While Roberta and Renata work
with serialized classes, within a specific age range, Vânia works with Specialized Educational
Assistance (SEA), thus serving students from different stages and ages. Another significant
point concerns the interviewees' years of experience. It is noted that the majority are young
teachers within the researched educational institution, as the longest tenure reported among all
is only thirteen years.
Continuous teacher education: The perspectives of teachers in the COVID-19 pandemic
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Self-education and Pedagogical Practice
In this section, we will address the educators' views on self-education during the
COVID-19 pandemic in more detail, as well as some aspects related to pedagogical practice.
Nowadays, various educational institutions, whether public, private, or philanthropic, promote
continuing education for their teachers, either provided by the school management itself or by
the maintainers. However, it is worth noting that, most of the time, these trainings still adhere
to a traditional, technicist, individual, and market-oriented organization model, possessing
characteristics such as:
The subordination of the profession to the production of knowledge by others;
Distrust in the teacher, considering them incapable of generating pedagogical
knowledge and, therefore, of generating valid pedagogical knowledge; The
separation between theory and practice, where practice is considered an
application of theory, without a dialectical relationship between them;
Professional isolation, through the development of a methodological teaching
model; The abandonment of moral, ethical, social, and political issues in
education, which are forgotten and marginalized in formal knowledge; The
impulse of corporatism, instead of joint work for collective improvement, and
the factor of decontextualization, since solutions in practice can be applied to
any educational context (Imbernón, 2010, p. 53-54, our translation).
The reflections undertaken by the author draw attention to some elements intertwined
with teacher education. Initially, it emphasizes that teachers are not recognized as individuals
capable of reflecting on and constructing knowledge about what they do, leading to the
development of continuing education programs that ignore their needs and place a responsibility
on their shoulders for everything that could be improved in education. This produces a
formative rationality that distances theory and practice, content and form, making it difficult to
understand the school as a collective space for professional development.
Consequently, these facts are due to processes triggered by globalization, which not only
interfere in various dimensions of society but also increasingly manifest in the field of
education, with practices and discourses that, according to Nóvoa (2019), ultimately hinder
teacher autonomy in creating consistent and innovative practices through continuing education
in schools.
It also emphasizes the harmfulness of these discourses, both for the teaching profession
and for continuing education, leading to the belittlement and disqualification of teachers and
paving the way for a "market of courses, events, seminars, and meetings in which various
experts put on their personal show to sell teachers useless novelties about the brain and learning,
Ricardo Luiz BITTENCOURT and Vinicius Vieira dos SANTOS
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new technologies, or any other current fad" (Nóvoa, 2019, p. 11, our translation). The
reflections made by the author suggest that continuing education programs can be reduced to a
market logic that promises simple solutions to complex problems, such as the desire to educate
individuals passing through the school system.
The centrality of continuing education lies in collectively producing spaces and times
for critical reflection on educational practices, to estrange and denaturalize them. Continuing
education only makes sense for teachers when they become individual and collective subjects
of their formation, when they are valued and respected as a professional category. Thus, it
becomes possible to rescue the intellectuality of teaching work, often threatened by formative
models that emphasize practice at the expense of theory.
According to Imbernón (2010), education has at its core the development of intellectual
tools that serve as facilitators for reflecting on one's teaching practice, a reflection that, in turn,
results in a constant exercise of self-assessment, which serves as the basis for guiding teaching
work. In this understanding, the primary objective of continuing education is to enable teachers
to learn to interpret, understand, and reflect on the social and educational reality that unfolds
before them in a collective, collaborative process with school management, colleagues, and the
community itself. Thus, it is emphasized that the continuing education of teachers must take
into account the main factor for its effective implementation: the school locus.
According to Imbernón (2010), when we talk about teacher education centered on the
school, we understand that the educational institution becomes a territory that can provide the
necessary means for professional development. A reorganization of the educational space
happens, where formative action based on the process of action-reflection-action takes priority
over other places of education. In and from the school, answers to individual and collective
challenges are found.
School-based training involves all the strategies jointly employed by trainers
and teachers to direct training programs so that they respond to the defined
needs of the school and elevate the quality of teaching and learning in the
classroom and schools (Imbernón, 2010, p. 85, our translation).
Furthermore, according to the author, "this approach is based on deliberative reflection
and action research, through which teachers develop their solutions to the practical problems
they encounter" (Imbernón, 2010, p. 87, our translation). Thus, it is worth mentioning that the
trainer should take into account the principle that the educator has already built prior theoretical
knowledge, created from their practice.
Continuous teacher education: The perspectives of teachers in the COVID-19 pandemic
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As highlighted earlier, the COVID-19 pandemic has been responsible for bringing about
social reorganization and, to a large extent, professional work reorganization as well. Remote
classes via technological platforms such as Google Meet or Zoom, the production of videos
with explanatory content, and the use of virtual learning environments such as Google
Classroom have emerged as new tools for building the educator's new pedagogical practice.
It is also worth noting that, in addition to professional development provided by
educational institutions themselves, continuing education also occurred informally, i.e., on the
educator's own initiative. According to the Instituto Península (2020), the research Sentimento
e percepção dos professores brasileiros nos diferentes estágios do coronavírus no Brasil
3
,
found that 60% of teachers set aside time in their routine activities for study and improvement.
An interesting fact about autonomous improvement, which is presented in the data
analysis of this study, concerns self-formation, a component of continuing education in which
the teacher, through their own needs, seeks to build new knowledge, practices, conversations,
or reflections. One of the first inquiries made, from the perspective of this analytical block,
relates to the resources that, in the conception of the interviewees, teachers have to renew
pedagogical practice in the classroom.
In addition to the traditional chalkboard, books, and materials provided by
the school, we also have technological resources. Even resources like scrap
materials that students have at home can turn into great educational projects.
I see that education, thus, has many possibilities in terms of resources. The
schoolyard is a resource, the lawn is a resource, so we can do really cool
things using almost nothing, a schoolyard and what we have at hand, for
example (Renata, our translation).
Janete points out that the resources are: "basically, textbooks and courses that we pay
for ourselves." Luíza highlights "short-duration courses, [...] the internet, pedagogical books
that come from the PNLD [National Program of Textbooks and Teaching Materials],
collections within the library."
In general, it is observed that both statements presented different resources for the
renewal of the teacher's pedagogical practice, with a greater emphasis on textbooks and
technological/digital resources. Although extension courses are mentioned, possibly referring
to continuing education, it is noted that the advancement of the "commodification of education,
in which training courses become outsourced and offered virtually, often with the participation
3
Sentiment and perception of Brazilian teachers at different stages of the coronavirus in Brazil.
Ricardo Luiz BITTENCOURT and Vinicius Vieira dos SANTOS
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of the private sector, bringing the logic of the market into education, with the displacement of
education to the service sector" (Magalhães; Azevedo, 2015, p. 18, our translation).
The practices of commodifying education have contributed to the confusion between
education and certification. Teacher education needs to be understood in a context of collective
reflection on the challenges faced by teachers and administrators in educational spaces. It is
necessary to problematize how we understand the processes of teacher education. It is evident
that education occurs through the movement of the teachers themselves, without mentioning
how the school organizes possibilities for continuing education.
The interviewees were asked about self-formation during the COVID-19 pandemic.
Among the seven teachers, only Roberta reported that "no, because we had plenty of lectures
that the state offered. It was too much. Sometimes, I even felt overwhelmed by so much going
on." Moreover, all other responses to the inquiry were positive, as represented in Janice and
Vânia's statements:
[...] In this matter of self-formation, for example, I developed a problem with
my arm [...] because I had to hold the phone with my left arm and write with
my right. I would write and film at the same time. So, holding the phone in
recordings so much created inflammation in the tendon. [...] Because of this
problem, I had to find an application that I could record directly from the
computer (Janice, our translation).
I did a lot of research and a lot of information about sign language teachers,
mainly with interpreters who are bilingual, because I had deaf students, and
I am not fluent in sign language because I am from the mixed AEE
[Specialized Educational Assistance]. [...] I had to search a lot on how I was
going to do these classes and adapt them to them. I played the role of a second
teacher in lesson adaptation. Then I had to find out how to be a second
teacher, because I had never been a second teacher before (Vânia, our
translation).
An interesting fact that can be observed in both cases is the desire of teachers to seek
overcoming strategies, even individually, to solve situations that are beyond their daily routine.
According to Maciel (2003, p. 1, our translation), one of the characteristics of self-formation is
to be "a space for the individual to invest in themselves and their education, from the moment
they become aware of their needs and difficulties."
Subsequently, the surveyed teachers were asked about the possible contributions of
continuing education or self-formation to their pedagogical practices. In most responses,
positive results were observed, focusing on the use or effective adoption of technological
resources, as pointed out by Renata when she says, "They contributed a lot, especially for
technologies and internet use. I already liked to use videos and technological resources in
Continuous teacher education: The perspectives of teachers in the COVID-19 pandemic
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classes; sometimes, students brought their phones for research. But now I am using it even
more because we know the importance of visuals for the student." Conversely, some responses
showed partial or no contribution.
No. I don't think so because everything that was said that the state offered to
us teachers was based on another reality that was not our school's reality in
terms of internet access, materials for the students, and content. [...] They
talked about, like, fantastic things, as if everyone had a nice computer and
powerful internet, and everyone was attending the class [...] as if everything
was one hundred percent. You sent it, they did everything right, everyone
learned, and everything was beautiful and wonderful, and we know that's not
the reality (Roberta, our translation).
[affirming] Wow, it contributed a lot. My self-formation contributed, because
the training, even though we had, was inferior. The girls [colleagues from the
institution] say [mimics], "Oh, because there was." There was. But how do
you go there and install Meet on your cell phone or your computer? How do
you go there and turn on the camera because, like, you wouldn't open your
mouth; you'd just listen? So, after the live sessions, after the courses, you'd
end up with many doubts, [mimics] "Okay, but why this? why that?" That's
where you had to run after, and that's where the problem was because you
didn't have anyone there by your side to assist you because here [at school],
we have a huge team. You have a difficulty, you have a doubt, you run. There's
the pedagogical team, there's a principal, there are other teachers, there's a
team you can count on [...] and at home, there isn't (Vânia, our translation).
According to Imbernón (2010), the factor of decontextualization becomes one of the
major problems for the effective implementation of continuing education, as observed in the
account of the interviewee Roberta. It is noted that Vânia's account summarizes what Imbernón
(2010) refers to as the application or normative model of continuing education. This model is
characterized by low teacher involvement during the training, where they do not question, do
not actively participate, and only observe and listen in order to "know how to do." It is
understood that continuing education is produced with quality when teachers recognize
themselves in the process and engage, when they perceive themselves as subjects in formation
and feel valued for what they know and do.
Based on the reports presented in this analysis block, it was possible to observe the
mention of extension courses as one of the resources for innovation or renewal of the educator's
pedagogical practice, in a probable allusion to continuing education. Additionally, the
traditional model of continuing education offered by the institution was also noted, which,
according to the teachers, was inadequate and disconnected from the school reality experienced.
Regarding self-directed learning, the surveyed teachers highlighted the need as a motivating
element for learning and professional development.
Ricardo Luiz BITTENCOURT and Vinicius Vieira dos SANTOS
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17908 11
Impressions on Continuing Education
In the Brazilian educational field, the consequence of social distancing, especially in the
context of basic education, "[...] resulted in measures ranging from the suspension of classes
without interaction through virtual platforms, [...] to the implementation of remote classes"
(Alves, 2020, p. 351, our translation). With the issuance of Ordinance No. 343, of March 17,
2020, the Ministry of Education (MEC) authorized, on an exceptional basis, the replacement of
face-to-face classes by classes via Information and Communication Technologies (ICTs), as a
means to ensure the continuity of the educational process (Brasil, 2020).
According to UNESCO (2020), some of the problems arose, such as the interruption of
learning, the increase in dropout rates, the lack of school meals, parents' unpreparedness to
assist their children in remote learning, the lack of assessment tools, and the lack of means to
support children in socially vulnerable situations. Although the provisions ensured the
continuity of teaching in a safe manner and technology provided feasibility, many known
challenges faced by Brazilian education were exacerbated. Others, previously concealed (such
as digital exclusion), were revealed, especially in socially marginalized classes.
It can be argued that teachers' pedagogical practices during the pandemic, in a way,
resembled the challenge of solving a "Rubik's Cube." Not only because it was entirely
complicated to find the correct combination, but also because it showed that being an educator
is not about settling for the scrambled cube, but rather about spinning it, turning it, spinning it
again, engaging in dialogue, and asking for help from the colleague next to you who managed
to solve it, until the colors are aligned in the best way possible. This also speaks volumes about
the essence of continuous teacher education, which at its core involves restlessness and
collaborative action, being the space where all educators are confronted with their respective
cubes (pedagogical practice), so that collectively, through conversations and exchanges of
experiences, they can find a resolution to individual challenges.
When asked, some of the surveyed teachers responded that the primary purpose of
continuing education is the updating and learning new knowledge by the teacher.
The goal is to get the teacher out of the 'parking lot' so that the teacher doesn't
become complacent. There are teachers who sometimes graduate and think
they have graduated; they already know, and only the textbook is enough. And
continuing education, [...] it brings innovations, it brings knowledge, because
it is based on studies from other scholars, where we are always learning new
things, things we don't know (Luíza, our translation).
Continuous teacher education: The perspectives of teachers in the COVID-19 pandemic
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I see continuing education as a way for us to stay updated, to be encouraged
to work, because it's really complicated nowadays to deal with everyone and
everything. And continuing education, I see it as for this purpose, to keep us
updated, to encourage, to give new ideas, to stimulate (Roberta, our
translation).
Continuing education is seen not as a space, but as a tool responsible for providing
"updates." According to Imbernón (2010, p. 72, our translation), "[...] we cannot understand
education only as the scientific, pedagogical, and cultural updating of the teacher, but above all
as the discovery of theory to organize it, ground it, revise it, and fight it, if necessary."
Renata also highlights that "continuing education is also an exchange of experiences
among teachers, what worked well, what was applied with your class that I can adapt and bring
to mine. Sometimes, a colleague's idea opens up new paths for me." According to Imbernón
(2010), the teacher's professional competence, the ultimate stage of the continuing education
process, results from the dialogue established among teachers, taking into account the practice
of the profession. It is understood that continuing education processes become powerful when
produced collectively, in order to overcome individualistic professional practices. Sharing
experiences brings people and professionals closer, creating an atmosphere of solidarity.
When asked if the educational institution (or the maintainer) conducted continuing
education before the COVID-19 pandemic, only Luíza couldn't answer. The other responses
were positive, as represented by Janice:
The State Department of Education, along with the [...] Foundation for
Inclusive Education and Special Education [...] have always offered
continuing education courses. [...] Training focused on diversity [...] on the
use of educational technologies. We had Training regarding [...] education
funding. [...] These are courses offered every year. The State Department
offers free training courses for teachers, where they can enroll whenever they
want [...] There are also pedagogical breaks. In these pedagogical breaks,
[...] the school has the autonomy to choose a theme more focused on the
school's needs [...].
The provision of continuing education courses does not guarantee continuity in the
educational professionals' formative process, as most of the time, this training comes "ready-
made," disregarding the needs of schools and their teachers. The term "pedagogical stop" stands
out, which does not align with the idea of education as a movement, as continuity, or as a shared
construction. Consequently, under the same focus, the researcher asked the interviewees if the
institution (or maintainer) had conducted continuing education during the period of remote
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learning. Once again, all responses were positive, reaffirming the character of "scientific
updating," but this time contextualizing the online organization of these formations.
Last year, there was a week of training, of continuing education. In this week
of continuing education, there were four topics, always different. [...] I'll take
one day that was the simplest of them: it was learning how to turn on a
computer because most people were looking at and doing continuing
education on their cell phones. Then learning (to use) [...] Word, Google,
Excel, [...] PowerPoint. So they went through all that part of Google Drive so
we could use it [...] (Laura, our translation).
Basically, we talked about the COVID situation, the student, and the work at
school, [...] how we would attend to this student. We also had to learn about
the technological tools that were being sent to us. [...] It was difficult, quite
complicated, some people had no idea about these technologies, not even the
simple fact of turning on and connecting a computer [...] (Janete, our
translation).
From these accounts, the training also focused on teaching apparently simple things,
such as turning on a computer, which, in a way, require some knowledge. In this sense, "the
increasing incorporation of science and technology into production and social processes [...]
constitutes an apparent contradiction: the more tasks are simplified, the more knowledge is
required of the worker and, as a result, the expansion of their education, alongside permanent
processes of continuing education" (Ferreira, 2006, p. 21, our translation). Here lies the
challenge of understanding that teachers' continuing education cannot be reduced solely to
mastering the use of technologies, although at that moment, it was essential to promote the
development of these competencies.
Later, the final question asked about how continuing education will be viewed in a post-
pandemic future by teachers themselves, educational institutions, or the government. Renata
responds that "more and more, the teacher will need these moments, of conversation, of studies,
of connecting with colleagues in school, of having partnerships, because partnerships within
the school strengthen the work." Vânia considers "that it is seen in a way, not only seen, but
sought after more." Janice, on the other hand, makes it clear that, as a resource inherent in any
profession, continuing education will always be seen as necessary, regardless of any adversities.
Continuing education has always been seen as necessary. [...] I cannot say
that it [the pandemic] contributed to the new outlook on continuing education.
[...]. Continuing education for teachers or any area of knowledge is necessary
for any profession (Janice, our translation).
Finally, the interviewee Laura emphasizes that:
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There should be more, and it should be more humanized. [...] It should be
more discussed among teachers. Isn't there that time during recess when
teachers talk about the students? So, there should be a day for us to talk about
each student, or each class, not just the so-called class council, but so we can
observe the students better, observe ourselves (Laura, our translation).
All interviewees recognized the importance of continuing education for their
professional development, which the sanitary crisis caused by COVID-19 strongly emphasized.
Although society as a whole and its institutions have resumed face-to-face activities, there are
still a series of developments that need to be understood by education professionals.
According to Ferreira (2006), the construction of a "new citizen of the world" is
underway, and from now on, quality continuing education for teachers will become increasingly
essential. Looking to the future and aiming for effective and comprehensive education for
students also involves considering various pieces of the puzzle called education, including the
continuing education of teachers.
In this final analysis block, it was observed that continuing teacher education, according
to the conceptions of most of the surveyed teachers, is intimately linked only to the scientific
updating of educators. Furthermore, the traditional model of this training was also observed
during the COVID-19 pandemic, which, according to the interviewees' reports, was limited to
synchronous activities such as watching videos and aiming to teach the use of technological
resources. Finally, the surveyed teachers expressed their positions regarding continuing
education in a post-pandemic future, with the majority of the discourse aiming for a more
effective, dialogic, and humanized education.
Final Remarks
This article sought to understand continuing education from the perspectives of basic
education teachers amidst the COVID-19 pandemic and its contributions. The central objective
of this article is not to address the repercussions of this pandemic period on the education of
teachers and their students but rather to produce reflections on continuing education during the
pandemic period, considering the understanding of primary education teachers from a state
public school. Certainly, the current experience of teachers must indicate that the pandemic has
left many gaps in students' learning processes.
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Throughout this study, the organization of continuing education in the context of the
pandemic, the analysis of teachers' perspectives, and the recognition of the role of continuing
education in teaching practice have been expounded and discussed. From the interviewees'
accounts, it was identified that when recognized as fundamental through discourse, continuing
education simultaneously becomes poorly understood when put into practice. Another point
observed during the analysis was the perception that continuing education is carried out without
teachers' real participation and disregards the school context's needs.
The analyzed data indicate that much still needs to be done for continuing education to
be understood by schools, administrators, managers, and teachers. The collective of educators
must take ownership of their formative processes to become agents of the process. Thus,
continuing education becomes meaningful when teachers are protagonists in defining the
topics, how they do things, and the goals they collectively wish to achieve in the school context.
With that said, this article can generate valuable contributions to the construction of a
broader perspective on continuing education, especially for current and future teachers. This
perspective is not only related to its importance but also to reflection and understanding of how
we can enhance continuing education processes, considering teachers' perceptions not only as
consumers of content but also as producers of experiences and pedagogical knowledge
committed to the effective learning of their students.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: We thank the University of Extremo Sul Catarinense - UNESC for its
institutional support.
Funding: There is no institutional funding.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work adhered to ethical standards during the research. All
participants signed informed consent forms, and their identities were kept confidential.
Fictitious names were used to avoid identification.
Data and material availability: The data and materials used in the work are presented in
the manuscript.
Author’s contributions: The authors contributed to the field research, data collection,
analysis and interpretation of the data, and writing of the text.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization, and translation.