RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023156, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17935 1
O ENSINO DAS HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS NA ESCOLA: UMA
REVISÃO DE LITERATURA
LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN LA ESCUELA: UNA
REVISIÓN DE LA LITERATURA
TEACHING SOCIO-EMOTIONAL SKILLS IN SCHOOL: A LITERATURE REVIEW
Jéssica Harume Dias MUTO1
e-mail: harume.muto@gmail.com
Márcia Duarte GALVANI2
e-mail: marciaduarte@ufscar.br
Como referenciar este artigo:
MUTO, J. H. D.; GALVANI, M. D. O ensino das habilidades
socioemocionais na escola: Uma revisão de literatura. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n.
00, e023156, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17935
| Submetido em: 17/04/2023
| Revisões requeridas em: 02/06/2023
| Aprovado em: 12/07/2023
| Publicado em: 26/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brasil. Doutoranda pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação Especial.
2
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brasil. Professora do Departamento de
Psicologia no curso de Licenciatura em Educação Especial e no Programa de Pós-Graduação em Educação
Especial. Doutorado em Educação Escolar (UNESP).
O ensino das habilidades socioemocionais na escola: Uma revisão de literatura
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023156, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17935 2
RESUMO: Buscou-se revisar a produção científica, entre 2010 e 2020, de estudos empíricos
que relataram intervenções para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais em escolas
de ensino básico. A busca ocorreu em quatro bases de dados bibliográficas (BVS, DOAJ,
SciELO e Web of Science) utilizando uma combinação de dois conjuntos de palavras-chave,
totalizando 50 combinações. Foram selecionados 53 artigos com base nos critérios
estabelecidos e apresentados em categorias de registros. Verificou-se que com diferentes
técnicas/procedimentos, materiais e locais da escola, é possível ensinar habilidades
socioemocionais para estudantes de qualquer idade, permitindo desenvolver-se integralmente
em toda educação básica, ou seja, desenvolvem as competências do saber conhecer, fazer,
conviver e ser.
PALAVRAS-CHAVE: BNCC. Socioemocional. Habilidades. Competências.
RESUMEN: Se buscó revisar la producción científica, entre 2010 y 2020, de estudios
empíricos que reportaron intervenciones para el desarrollo de habilidades socioemocionales
en enseñanza básica. La búsqueda se realizó en cuatro bases de datos bibliográficas (BVS,
DOAJ, SciELO y Web of Science) utilizando una combinación de dos conjuntos de palabras
clave, totalizando 50 combinaciones. 53 artículos fueron seleccionados en base a criterios
establecidos y presentados en categorías de registros. Se encontró que con diferentes
técnicas/procedimientos, materiales y espacios escolares, es posible enseñar habilidades
socioemocionales a estudiantes de cualquier edad, permitiéndoles desarrollarse integralmente
a lo largo de la educación básica, es decir, desarrollan las competencias saber, hacer, convivir
y ser.
PALABRAS CLAVE: BNCC. Socioemocional. Habilidades. Competencias.
ABSTRACT: This article sought to review the scientific production between 2010 and 2020 of
empirical studies that reported interventions for the development of socio-emotional skills in
elementary schools. The search took place in four bibliographic databases (BVS, DOAJ,
SciELO and Web of Science) using a combination of two sets of keywords, totaling 50
combinations. 53 articles were selected based on established criteria and presented in data
categories. It was found that with different techniques/procedures, materials and school
locations, it is possible to teach socio-emotional skills to students of any age, allowing them to
fully develop throughout basic education, in other words, they develop the competences of
knowing, doing, living together and being.
KEYWORDS: BNCC. Socioemotional. Skills. Competences.
Jéssica Harume Dias MUTO e Márcia Duarte GALVANI
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023156, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
O debate mundial sobre o direito a educação de qualidade para todos vem se
fortalecendo e influenciando políticas públicas de diversos países nas últimas décadas, por meio
de acordos que visam o direito não somente do acesso e permanência na escola, mas o
direcionamento para práticas efetivas para a aprendizagem de todos os alunos. No Brasil, em
busca de uma educação para todos, modificou-se políticas e criou-se programas educacionais
e, posteriormente, intensificou e implementou um sistema de avaliação para monitorar o ensino
e a aprendizagem de seus estudantes (ABED, 2014; BRASIL, 2013; PESTANA, 1998; SOUSA,
1997).
Em busca de um documento que pudesse garantir aprendizagens mínimas a todos os
estudantes do país, o Ministério da Educação publicou a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), determinando conhecimentos, competências e habilidades que os estudantes ao longo
de sua trajetória escolar básica, complementando o que se estabelece nas DCN. Esse
documento, de caráter normativo obrigatório, define as aprendizagens essenciais, alinhado às
propostas políticas educacionais e suas ações em todas as esferas, tanto no que diz respeito à
aprendizagem propriamente dita quanto à formação de professores, avaliação, elaboração de
conteúdos educacionais e os critérios para oferta de infraestrutura adequada para o pleno
desenvolvimento da educação.
A BNCC visa assegurar o desenvolvimento de competências gerais que consolida os
direitos de aprendizagem e desenvolvimento por meio de um currículo básico para todo o país,
contemplando habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), conhecimento (conceitos e
procedimentos), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018). Considera o estudante
enquanto um ser humano que precisa se desenvolver integralmente em ambientes inclusivos
por meio da compreensão das singularidades e diversidade de todos.
Nesse sentido, afirma a necessidade de desenvolver dez competências gerais que se
interrelacionam durante toda a educação básica, sendo: os conhecimentos construídos do
mundo físico, social, cultural e digital; desenvolvimento de pensamento científico, crítico e
criativo; repertório cultural; comunicação; cultura digital; trabalho e projeto de vida;
argumentação; autoconhecimento e autocuidado; empatia e cooperação e; responsabilidade e
cidadania pautados em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários
(BRASIL, 2018).
O ensino das habilidades socioemocionais na escola: Uma revisão de literatura
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Dentre essas competências, observa-se os aspectos do desenvolvimento
socioemocional, contemplando características que envolvem a construção da personalidade e
suas facetas (ABED, 2014; CARVALHO; SILVA, 2017). Compreende-se, portanto, que essas
habilidades, ao ser parte das competências gerais, devem estar interrelacionadas no processo de
ensino e aprendizagem para um desenvolvimento humano global de forma não linear (BRASIL,
2018). Afinal, o que são as habilidades socioemocionais e por que elas devem ser trabalhadas
nas escolas brasileiras?
Estudiosos do desenvolvimento humano se dedicaram em compreender como ocorre o
processo de ensino e de aprendizagem dos indivíduos durante os primeiros anos de vida. Nesse
sentido, Piaget, Vygotsky, Wallon, Winnicott e Feuerstein já indicavam que a educação deve
considerar a interrelação entre emoção, cognição e socialização na aprendizagem humana
(ABED, 2014, 2016). Nessa perspectiva, o Brasil passa a direcionar uma construção de
educação básica para o desenvolvimento das habilidades cognitivas e socioemocionais por meio
da BNCC. Entretanto, as habilidades socioemocionais não são apresentadas de maneira clara e
direta no currículo comum e, tampouco, é apresentada a concepção teórica deste termo
(CANETTIERI; PARANAHYBA; SANTOS, 2021).
Nesse sentido, a compreensão que se tem diante desse desenvolvimento integral parte
dos pressupostos que pautaram a construção da BNCC e pelos documentos apresentados pelo
terceiro setor em parceria com o governo (ABED, 2014; SANTOS; PRIMI, 2014), os quais
indicam que as habilidades socioemocionais referem-se aos domínios ligados à personalidade
(chamados de Big Five), os quais incluem: Abertura a experiências, Conscienciosidade,
Extroversão, Amabilidade/cooperatividade e Estabilidade emocional (ABED, 2014; SANTOS;
PRIMI, 2014).
Pautada nestas colocações acerca do ensino das habilidades socioemocionais e do
desenvolvimento integral do indivíduo, a BNCC considera que o indivíduo seja preparado para
aprender a conhecer, fazer, conviver e ser (BRASIL, 2018; GONDIM; MORAIS; BRANTES,
2014; SANTOS; PRIMI, 2014), pilares estes defendidos por iniciativas globais sobre os novos
desafios do ensino de competências não cognitivas para o século XXI, os quais estão articulados
com a formação educacional e demandas na formação profissional, visando o desenvolvimento
socioeconômico (GONDIM; MORAIS; BRANTES, 2014; UNESCO, 2015).
Verificar as produções científicas internacionais e nacionais que tiveram como objetivo
desenvolver habilidades socioemocionais em escolas de ensino básico nos últimos dez anos se
faz necessário para compreendermos os resultados dessas intervenções, uma vez que no Brasil,
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em âmbito normativo, a obrigatoriedade do ensino dessas habilidades é recente e a educação
emocional é apresentada na literatura como um fator que pode contribuir para a melhoria dos
indicadores educacionais e sociais. Pesquisas demonstram que desenvolver habilidades
socioemocionais podem contribuir para o êxito escolar, determinar abandono e conclusão da
escolaridade, sucesso no mercado de trabalho, prevenção da agressividade na infância,
problemas de comportamento e na aprendizagem ou mesmo insucesso acadêmico (ABED,
2014; BONFATTI et al., 2021; SANTOS; PRIMI, 2014; TESSARO; LAMPERT, 2019).
Como visto, o ensino das habilidades socioemocionais impacta não somente na
educação, mas nos fatores sociais e econômicos. Isso reforça que as competências
socioemocionais desenvolvidas pela inteligência cognitiva, emocional e social quando
aplicadas, geram consequências para as relações interpessoal e intrapessoal, uma vez que o
indivíduo se torna capaz de reconhecer seus próprios sentimentos e dos outros, além de
gerenciá-los para estabelecer e controlar os comportamentos para situações positivas ou
negativas; analisar e resolver situações de conflitos; e desenvolver a criatividade na resolução
de problemas (GOLEMAN, 2011; GONDIM; MORAIS; BRANTES, 2014; TESSARO;
LAMPERT, 2019).
Assim, desenvolver competências emocionais e sociais durante a educação básica se
mostra importante para o desenvolvimento cognitivo diante da necessidade do autocontrole
emocional para lidar com as adversidades, as quais interferem diretamente no aprendizado, pois
passam a compreender melhor o sentido da educação em sua formação aplicando os conteúdos
aprendidos na prática. Diante da relação dos sentimentos com a motivação para o aprendizado,
será que as escolas de ensino básico têm realizado práticas pautadas no ensino de habilidades
socioemocionais? Como elas ocorrem? Assim, a presente pesquisa teve como objetivo revisar
a produção científica, entre 2010 e 2020, de estudos empíricos que relataram intervenções para
o desenvolvimento de habilidades socioemocionais em escolas de ensino básico.
Método
A revisão de literatura ocorreu durante o mês de outubro de 2021, em que se realizou as
buscas por artigos a respeito da temática, indexados nas bases de dados online da Biblioteca
Virtual em Saúde (BVS), Directory of Open Access Journals (DOAJ), Scientific Electronic
Library Online (SciELO) e Web of Science (todas as bases de dados), com um recorte temporal
de dez anos (2010-2020). Para realização da revisão foram associadas duas palavras-chave,
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sendo uma da coluna “Palavra-chave 1” e outra da coluna “Palavra-chave 2”, conforme
apresentado na Quadro 1, somando-se 50 buscas em cada base de dados.
Quadro 1 – Palavras-chave utilizadas para a busca bibliográfica
Palavra-chave 2
- Aprendizagem
- BNCC
- Currículo
- Educação
- Educação Especial
- Ensino
- Escola
- Inclusão
- Prática pedagógica
- Programa
Fonte: Elaborado pelos autores
A busca em cada uma das bases de dados ocorreu na opção “busca avançada”, utilizando
as configurações: “and” e “palavra” em BVS; “all fields” no DOAJ com a escrita das palavras-
chave entre aspas e entre a palavra “and”; “todos os índices” na SciELO; e “tópico” (título,
resumo e palavras-chave) e “and” na Web of Science. Os dados da BVS, SciELO e Web of
Science foram coletados por meio da exportação de dados de cada base para um arquivo Excel
do Microsoft®; os dados do DOAJ foram extraídos por meio do software Zotero® e,
posteriormente, exportados para Excel; todos os arquivos foram salvos em valores separados
por vírgulas (csv) do Excel, o qual permitiu categorizar as informações em colunas.
Após a busca por cada um dos conjuntos de palavras-chave nas bases de dados, foram
atribuídos critérios de inclusão e exclusão em cada etapa, utilizando-se recursos
disponibilizados pelo Excel (filtros e remover duplicadas) e manualmente pela primeira autora.
Os critérios de seleção adotados para selecionar os artigos foram: estar escritos em português,
inglês ou espanhol; estar escrito no formato de artigo científico; e apresentar o ensino de alguma
habilidade socioemocional dentro da escola básica regular. Foram excluídos os artigos que: não
atenderam aos critérios de inclusão; apresentou um método de pesquisa documental,
bibliográfico ou teórico; pesquisa em andamento; e que o objetivo da pesquisa não
contemplasse a análise e/ou ensino direto (pelo próprio pesquisador) ou indireto (professores,
gestores, profissionais da escola ou pais) de habilidades socioemocionais.
A Tabela 1 apresenta o número de estudos identificados inicialmente em cada base de
dados e suas respectivas etapas de inclusão e exclusão.
Jéssica Harume Dias MUTO e Márcia Duarte GALVANI
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Tabela 1 – Seleção dos artigos analisados na revisão
Etapas
Categoria
n
Total
Busca inicial por base de
dados
BVS
7709
11.097
DOAJ
1509
SciELO
797
Web of Science
1082
Excluídos
Duplicados na mesma base
4684
11.044
Duplicados entre bases
717
Não era artigo científico
300
Fora da temática pelo título
4687
Fora da temática pelo resumo
565
Fora da temática ao ler na íntegra
76
Não disponível na íntegra
10
Escrito em outro idioma
1
Pesquisa teórica
4
Selecionados (resultado)
53
53
Fonte: Elaborado pelos autores
A partir dos critérios estabelecidos, a análise descritiva de 53 artigos selecionados para
análise e extração de dados nas seguintes categorias: ano; idioma; delineamento da pesquisa;
país em que a pesquisa foi desenvolvida; habilidade(s) socioemocional(is) ensinada(s)
(Abertura a experiências, Conscienciosidade, Extroversão, Amabilidade/cooperatividade e
Estabilidade emocional); número de estudantes que participaram da pesquisa; idade dos
estudantes participantes; tempo de intervenção; e local, materiais e as técnicas das intervenções
para o ensino da(s) habilidade(s) socioemocional(is). As habilidades socioemocionais
identificadas nos estudos, foram organizadas pelos (as) autores (as) em subcategorias com base
nos cinco grandes fatores de personalidade
3
(Big Five), conforme apresentados no Quadro 2.
Quadro 2 – Subcategorias dos cinco grandes fatores de personalidade (big five)
Big Five
Subcategorias
Abertura a
experiências
Disposto e interessado pelas experiências; curiosidade; imaginação; criatividade; prazer
pelo aprender.
Conscienciosidade
Ser organizado; esforçado; responsável pela própria aprendizagem; perseverança;
autonomia; autorregulação; controle de impulsividade.
Extroversão
Orientar os interesses e energias para o mundo exterior; autoconfiança; sociabilidade;
entusiasmo; interações interpessoais; iniciativa; liderança; motivação; tomada de
decisão; comunicação; escuta ativa.
Amabilidade/
cooperatividade
Atuar em grupo de forma cooperativa e colaborativa; tolerância; simpatia; altruísmo;
generosidade; resolução de conflitos; respeito as diferenças; seguir regras; tolerância.
3
Os Big Five permitem organizar as competências socioemocionais em cinco dimensões mensuráveis e ser
importantes para o aprendizado escolar e determinação do bem-estar ao longo da vida (ABED, 2016; SANTOS;
PRIMI, 2014).
O ensino das habilidades socioemocionais na escola: Uma revisão de literatura
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Estabilidade
emocional
Demonstrar previsibilidade e consciência nas reações emocionais; autocontrole de
emoções; autoestima; autoconhecimento; calma; serenidade; controle de ansiedade,
frustação e sentimentos negativos (agressão física e verbal).
Fonte: Elaborado pelos autores
Resultados
As informações extraídas dos 53 artigos foram analisadas e separadas com base nas
categorias estabelecidas. Em relação ao ano de publicação, 2020 foi o ano com mais artigos
publicados, com um total de 12 publicações. Em seguida, o ano de 2015 apresentou nove
artigos; 2019 sete artigos; 2018 foram seis; 2013 e 2016 obtiveram cinco publicações; 2014 três
publicações; 2017 e 2012 com dois artigos; e 2011 e 2010 com uma publicação.
Em relação ao idioma de publicação do artigo, dos 53 artigos analisados, 20 foram
publicados em espanhol, 18 em inglês, 14 em português e um em inglês e espanhol. Ao analisar
o delineamento das pesquisas, foram identificados 10 tipos de delineamento, sendo a pesquisa
quase-experimental a mais utilizada dentre os 53 artigos, correspondendo a 28 deles; na
sequência apareceu o delineamento experimental, com 10 publicações; o ensaio clínico com
cinco artigos; relato de experiência com três; estudo de caso com dois trabalhos e os demais
(ex-post-facto, levantamento, não experimental, pesquisa-ação e pré-experimental) com uma
publicação.
Ao analisar os países em que as pesquisas foram realizadas, a Figura 1 traz o número de
artigos publicados por país.
Figura 1 – Número de artigos por países em que as pesquisas foram realizadas
Fonte: Elaborado pelos autores
0 3 6 9 12 15 18
Argentina
Austrália
Jamaica
Inglaterra
Itália
País Basco
Equador
Chile
Portugal
EUA
Brasil
Espanha
Jéssica Harume Dias MUTO e Márcia Duarte GALVANI
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Ao analisar as habilidades socioemocionais dos estudos (Big Five), categorizou-as
verificando o número de habilidades ensinadas em cada artigo. Observou-se que o maior
número de artigos corresponde ao ensino de uma ou duas habilidades, com 19 artigos para cada;
nove artigos se propuseram a ensinar três habilidades socioemocionais; três artigos
contemplaram quatro ou cinco habilidades socioemocionais.
Diante desses resultados, a Figura 2 apresenta o número de artigos por habilidade,
ressaltando que um único estudo pode ter ensinado de uma a cinco das habilidades
socioemocionais.
Figura 2 – Número de artigos por habilidade socioemocional
Nota: Os artigos analisados apresentaram suas habilidades socioemocionais a serem trabalhadas nas
intervenções e, para categorização dentro dos Big Five, foram realizadas inferências pela pesquisadora
a qual utilizou-se das especificações trazidas no Quadro 2
Fonte: Elaborado pelos autores
Dentre os 53 artigos, participaram dos estudos desde o próprio pesquisador, estudantes,
familiares, professores, gestores e outros profissionais da escola ou de fora dela; nesta pesquisa
focamos em apresentar o número de estudantes que participaram das pesquisas. Vale destacar
que diante das diferentes descrições das idades dos participantes dos estudos, ou seja,
apresentava-se a idade exata, média de idade ou ano escolar dos participantes, considerou-se
para a média de idade e ano escolar uma conversão para a idade cronológica correspondente
para que pudéssemos quantificar e verificar qual a faixa etária que mais apareceu nos estudos;
nestes casos, respeitou-se a idade escolar correspondente de cada país do estudo.
Em relação aos dados da idade dos participantes, a Figura 3 apresenta a relação entre
idade e o número de artigos acumulados. Esses dados compõem a somatória de uma faixa etária,
podendo ter estudos que contemplassem em uma única pesquisa as idades correspondentes da
0 5 10 15 20 25 30 35
Abertura a experiências
Conscienciosidade
Amabilidade/cooperatividade
Extroversão
Estabilidade emocional
Artigos
Habilidades Socioemocionais
O ensino das habilidades socioemocionais na escola: Uma revisão de literatura
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educação infantil até o ensino médio; as idades dos participantes foram indicadas enquanto uma
média ou intervalo de idade entre os participantes.
Figura 3 – Idade dos participantes nos artigos analisados
Nota: Os artigos analisados apresentaram a idade exata, a média da idade ou os anos escolares dos
participantes. Portanto, para este último caso, foram realizadas inferências pela pesquisadora para
enquadrar os dados extraídos nas idades entre um e 18 anos
Fonte: Elaborado pelos autores
Em relação ao número de estudantes que participaram das pesquisas, a Figura 4
apresenta os dados correspondente para os 53 artigos analisados. O número de estudantes que
participaram das pesquisas variou de um único caso até 7.300, sendo a maioria (12 artigos) de
101 a 200 participantes e a minoria (um artigo) acima de cinco mil participantes.
Figura 4 – Número de estudantes que participaram das pesquisas analisadas
Fonte: Elaborado pelos autores
0
3
6
9
12
15
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Artigos
Idade
0
3
6
9
12
Artigos
Amostra dos artigos (estudantes)
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Dentre os estudantes participantes das pesquisas apresentados na Figura 4, três artigos
indicaram haver um público específico para o desenvolvimento da habilidade socioemocional,
como 182 estudantes com dificuldade de aprendizagem, 28 estudantes com Transtorno do
Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), um com o Transtorno do Espectro do Autismo
(TEA) e um com Microcefalia.
Ao analisarmos o tempo de intervenção proposto pelos artigos, a Tabela 2 apresenta
cada classificação do tempo de intervenção/observação e o número de artigos para cada um,
variando desde dias (o mínimo de dois dias) até anos (máximo de três anos).
Tabela 2 – Tempo de intervenção proposto pelos estudos analisados
Tempo de intervenção/observação
Nº de artigos
Menos de 1 mês
2
1 - 3 meses
11
4 - 6 meses
11
7 - 9 meses
4
10 - 12 meses
6
Acima de 1 ano
9
Não mencionado
10
Fonte: Elaborado pelos autores
Por fim, analisou-se o local, os materiais e as técnicas/procedimentos das intervenções
que foram realizadas pelos estudos analisados para o ensino das habilidades socioemocionais,
apresentados na Tabela 3.
Tabela 3 – Local, materiais e técnicas/procedimento de intervenção utilizados pelos estudos
analisados
Local
n1
Materiais
n2
Técnicas/procedimentos de intervenção
n2
Sala de aula regular
8
Fantoches
4
Teatro/dramatização
11
Ginásio de esportes
6
Cartão
3
Conversação/discussão/debate
8
Contraturno na escola
3
Jogos
3
Jogos/brincadeiras
7
Brinquedoteca
2
Bola
2
Workshop
6
Aula de música
1
Brinquedo
2
Dinâmica
5
Ar livre
1
Livros
2
Artes visuais
4
Laboratório
1
Cartazes
1
Feedback
4
Núcleo
1
Desenho
1
Leitura e escrita de texto
4
Sala de apoio
1
DVD
1
Brainstorming
3
Sala de experimentação
1
Fichário
1
Role playing
3
Fichas
1
Esporte
2
Folha sulfite
1
Linguagem/esquema/consciência corporal
2
Gravuras
1
Modelagem
2
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Máscara
1
Reflexão/ análise de situações próprias ou coletiva
2
Músicas
1
Reforço positivo
2
Videogame
1
Tarefa de casa
2
Yoga
2
Autorregulação emocional
1
Contação de história
1
Dança
1
Estudo de caso
1
Flipped Classroom
1
Gamificação
1
Não informado
9
Não informado
40
Não informado
9
Nota. 1 Cada artigo analisado aparece somente em uma opção de local; 2 O valor de n representa a
somatória do item especificado em relação aos artigos analisados neste estudo, ou seja, um único estudo
analisado pode ter apresentado mais de um material e/ou técnica.
Fonte: Elaborado pelos autores
Discussão
O debate pelo acesso e busca da melhoria da qualidade da educação vem crescendo
desce o início do século XXI e se tornando metas educacionais de diversos países, inclusive do
Brasil (BRASIL, 2014). A educação brasileira passa a ser ressignificada a partir de 2017,
quando a BNCC se torna norteadora para a elaboração dos currículos escolares de todo o país,
seja pública ou privada, e sua importância ocorre pela nova característica de currículo centrado
no aluno, tendo este como protagonista e o professor como mediador do processo de
aprendizagem. Nesse sentido, o planejamento pedagógico passa a ser direcionado para
desenvolver competências e habilidades, e não mais conteúdos, ressignificando o trabalho do
professor, que necessita ter um olhar para o desenvolvimento integral e significativo para os
alunos, ou seja, promover o desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais.
Na educação básica brasileira, as dez competências que norteiam a BNCC, as
habilidades socioemocionais aparecem pautadas em cinco competências: autoconsciência,
autogestão, consciência social, habilidade de relacionamento e tomada de decisão responsável.
Estas competências, assim como elencado pelos Big Five, devem ser trabalhadas nos currículos
escolares com o objetivo de desenvolver um estudante do século XXI, capaz de demonstrar:
valores, atitudes e habilidades que promovam o respeito mútuo e a
coexistência pacífica. Além de habilidades e conhecimentos cognitivos, [...]
que contribua para a resolução dos desafios globais já existentes e emergentes
que ameaçam o planeta e, ao mesmo tempo, ajude a aproveitar com sabedoria
as oportunidades que essa educação oferece (UNESCO, 2015, p. 8).
Jéssica Harume Dias MUTO e Márcia Duarte GALVANI
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Neste estudo, o período analisado não demonstrou ter uma tendência de aumento ou
diminuição, nem mesmo se analisarmos especificamente a realidade brasileira. Na pesquisa de
Soares (2018), que teve como objetivo analisar quais abordagens estão sendo dadas ao tema da
inteligência emocional na área escolar em publicações de 2014 a 2018, bem como quais as
experiências curriculares estão sendo desenvolvidas na Argentina, no Brasil, na Espanha e nos
Estados Unidos, os resultados demonstraram que mesmo a temática estando em discussão há
tempo, somente a partir de 2015 emergiram as pesquisas nessa área das emoções no ambiente
escolar. Esses dados corroboram com a presente pesquisa, que observou um número maior de
publicações nos últimos cinco anos observados.
Sugere-se que o aumento de estudos com esta temática no contexto brasileiro aumente
nos próximos anos considerando que a publicação da BNCC ocorreu em 2017 e sua
implementação é finalizada com a conclusão da etapa básica da educação no ensino médio, a
qual ainda não foi concluída. Outro fator que devemos considerar para os futuros estudos é o
período da pandemia da Covid-19, que pode ter prolongado o trabalho dos professores e
gestores diante dos desafios do ensino remoto que abriu margens para novas discussões sobre
acesso e qualidade no ensino durante esse período. Ainda, nesse mesmo cenário pós-pandemia,
falar e trabalhar as emoções de alunos, professores e gestores se tornou ainda mais emergente.
Um mapeamento realizado pelo Instituto Ayrton Senna e a Secretaria de Educação de
São Paulo mostrou que educadores querem ajudar seus estudantes a lidarem com suas emoções
e que fazem o seu melhor, mas necessitam de um apoio para o desenvolvimento
socioemocional, especialmente o autocontrole, e reconhecem a relevância desse ensino no
ambiente escolar (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2022), o que reflete diretamente no
desempenho acadêmico do aluno. Ainda, os dados apresentam que os alunos após a pandemia
demonstram ansiedade e depressão e revela que duas competências ligadas diretamente ao
aprendizado demonstraram queda, sendo elas, autogestão, que envolve foco, determinação,
organização, persistência e responsabilidade; e amabilidade, que contempla empatia, respeito e
confiança. Isso se torna preocupante e relevante de discussões uma vez que, antes da pandemia,
essas duas competências ensinadas diretamente, apresentavam aumento na aprendizagem em
língua portuguesa e matemática. Nesse direcionamento, há a indicação da necessidade de
formação para o professor se tornar apto no desenvolvimento intelectual, físico, cultural e
socioemocional aos seus alunos, promovendo por meio do desenvolvimento dos aspectos
socioemocionais dos próprios educadores.
O ensino das habilidades socioemocionais na escola: Uma revisão de literatura
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Diante desse cenário que alerta para a preocupação de habilidades e competências
socioemocionais após a pandemia da Covid-19 e os resultados da presente pesquisa, se faz ainda
mais necessárias intervenções, tanto para os alunos quanto na formação de professores para o
ensino nesse âmbito. Ainda, outro fator que se mostra necessário é a criação de monitoramento
das ações por parte de governos e criação de políticas públicas que fortaleçam o
desenvolvimento integral dos estudantes, reforçando o que é previsto na BNCC.
Essa reflexão é pertinente diante da realidade espanhola, no qual 32% da amostra são
pesquisas desenvolvidas na Espanha e, esse número pode ser um reflexo da Ley Orgnánica
2/2006 (ESPANHA, 2006), o qual indica para o desenvolvimento dos alunos na educação básica
uma organização curricular que promova o desenvolvimento de competências pessoal,
intelectual, cultural, social e emocional. Neste direcionamento do ensino das habilidades
socioemocionais por meio de medidas políticas, a maioria dos estados dos Estados Unidos vêm
adotando o programa Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL)
nas etapas de ensino básico diante das evidências científicas de que o programa prepara o
indivíduo para a vida adulta (CASEL, 2021; NCSL, 2021). Porém, no levantamento realizado
neste estudo não foi encontrado uma alta porcentagem de estudos norte-americanos realizados
com este programa, mas isso pode ser justificado devido a opção de escolha de palavras-chaves
escrita na língua portuguesa ou outro fator que influenciou nos resultados da busca.
Esses avanços nas políticas estaduais no contexto espanhol e norte-americano para o
ensino das habilidades socioemocionais podem ser um modelo para os países que buscam
investigar e implementar políticas públicas que fomentem o ensino dessas competências nos
estudantes. Desde o final do século XX, nos Estados Unidos, um grupo formado por
pesquisadores, educadores e profissionais se propuseram a investigar os efeitos da
aprendizagem social e emocional (chamado de Socio Emotional Learning – SEL) para o avanço
da igualdade e excelência educacional, implementando o programa CASEL que envolve a
parceria da comunidade, família e escola para o desenvolvimento das cinco grandes
competências socioemocionais (CASEL, 2021). Nesse direcionamento, compreende-se que há
necessidade de investigações específicas para compreender a estrutura SEL e o Programa
CASEL, uma vez que as evidências científicas demonstram resultados positivos para o
desenvolvimento das habilidades socioemocionais (CASEL, 2021) e relacioná-las com a
BNCC, uma vez que esses referenciais norte-americanos aparecem como citações de artigos de
implementação da Base na plataforma do governo federal brasileiro (BRASIL, 2021).
Jéssica Harume Dias MUTO e Márcia Duarte GALVANI
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Em relação a idade dos participantes da pesquisa, observou-se que as intervenções
contemplaram, em sua maioria, crianças com seis anos e entre 10 e 12 anos e o tempo de
intervenção ocorreu de um a seis meses. Visto que a maioria das intervenções propostas indicam
o desenvolvimento de uma ou duas habilidades sociais e emocionais, o desenvolvimento destas
podem ser alinhadas com o ensino de habilidades contempladas no currículo comum, fazendo
com que o planejamento de ensino seja estruturado para além do conhecimento de conteúdos e
desenvolvimento da cognição, mas de competências que são fundamentais para o
desenvolvimento integral do estudante, como previsto na BNCC (BRASIL, 2018; 2021).
Isso demonstra que, pelos dados encontrados no levantamento bibliográfico para o
desenvolvimento das habilidades socioemocionais no contexto escolar, exige-se que a escola e
os professores desenvolvam um planejamento pedagógico que contemple essas habilidades e
que tenham intenções pedagógicas de modo processual. O tempo de intervenção identificado
sugere que o ensino de habilidade e competências socioemocionais podem ocorrer de modo
pontual enquanto programas de ensino com foco em uma temática, por exemplo,
ressignificando a aprendizagem das habilidades cognitivas conforme proposto para o
desenvolvimento de cidadãos globais para enfrentar os desafios do século XXI (UNESCO,
2015). Como por exemplo, em países da Ásia e do Pacífico há disciplinas de educação moral,
cívica, religiosa ou de educação física para a saúde (UNESCO, 2015).
É importante salientar que o ensino dessas habilidades é um processo inesgotável e
aprofundado a cada ano por diferentes componentes curriculares, fazendo com que o alcance
seja maior por sua característica transversal em todas as áreas (UNESCO, 2015). Entretanto, o
ensino por meio de projetos também são práticas para o desenvolvimento dessas habilidades,
uma vez que a pesquisa-ação baseada na comunidade permite que, por meio dos interesses
sociais, políticos, ambientais e econômicos atuais que se fundamenta nos pilares da Unesco, o
estudante coloque em prática o conhecer, fazer, conviver e ser (UNESCO, 2015).
Além do ensino processual das habilidades socioemocionais, compreende-se que os
cinco grandes fatores podem ser trabalhados em diferentes momentos do currículo escolar e
não se faz necessário trabalhar cada um individualmente; é possível elaborar uma aula que
considere o desenvolvimento de mais de uma competência no estudante. Nos artigos analisados,
identificou-se que quatro das cinco habilidades socioemocionais (estabilidade emocional,
extroversão, amabilidade/cooperatividade e conscienciosidade) aparecem em, pelo menos, 20
artigos. Portanto, reforça a ideia de que as habilidades podem ser trabalhadas
concomitantemente, permitindo os estudantes a possibilidade de desenvolver-se para o mundo
O ensino das habilidades socioemocionais na escola: Uma revisão de literatura
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profissional e social (ABED, 2014; BONFATTI et al., 2021; GOLEMAN, 2011; GONDIM;
MORAIS; BRANTES, 2014; SANTOS; PRIMI, 2014). Isso salienta que a educação deve estar
pautada nos pilares das habilidades e competências do século XXI.
Diante desses aspectos, cabe ao professor criar, planejar e executar o ensino utilizando
do contexto de sala de aula para desenvolver as competências emocionais, sociais e afetivas em
conjunto com o desenvolvimento cognitivo (FONSECA, 2016). Se esse ensino não for
planejado considerando seu contexto, o processo pode tornar-se descontextualizado para os
estudantes, como a pesquisa de Canettieri, Paranahyba e Santos (2021) apresenta que o ensino
das habilidades socioemocionais orientadas pela BNCC, principalmente quando contempladas
no Ensino Médio, podem ser encontrados como um programa específico de educação
emocional, reforçando uma cultura individualista e pautadas no sucesso financeiro. Por isso,
sugerem que há uma urgência de currículos que considerem a dimensão da afetividade dos
estudantes e o desenvolvimento de projetos plurais e diversos, como é proposto pela BNCC.
Para o desenvolvimento dessas habilidades nos estudantes, os estudos demonstraram,
em sua maioria, que não há demanda de materiais e/ou técnicas/procedimentos de alto custo,
pelo contrário, demonstraram utilizar de recursos que encontramos no cotidiano de uma escola,
tais como fantoches, cartões, jogos, bola, brinquedos, livros entre outros. Além de apresentar o
teatro/dramatização ou conversação/discussão/debate como técnicas/procedimento de
intervenção mais utilizados, sendo realizados em espaços comuns da escola, como sala de aula
regular e ginásio de esportes, sendo este último promovido por meio de atividades físicas que
proporcionam momentos que permitem os estudantes a desenvolver valores e coesão social,
compreensão, respeito mútuo, promoção da diversidade e solução de conflitos (UNESCO,
2015).
Já o número de estudantes expostos às intervenções das pesquisas nos instiga a refletir
sobre a dificuldade de monitorar propostas de intervenções por um longo período no contexto
brasileiro. O número de participantes das pesquisas analisadas concentrou-se de 101 a 500
participantes, mostrando ser grande as amostras da maioria das pesquisas internacionais. Ao
analisarmos as pesquisas brasileiras, observou-se que somente dois estudos estão contemplados
dentro dessa variação de participantes; a amostra média de participantes nos artigos brasileiros
foi de 64 estudantes, sendo dois estudos de caso único e um artigo com 300 participantes.
A dificuldade pode ser por diversos motivos, sejam eles pela dificuldade de flexibilizar
a rotina semanal da escola, temática recente no contexto brasileiro, dificuldade na parceria entre
instituições de ensino superior e básica, entre outros motivos que podem levar a uma baixa
Jéssica Harume Dias MUTO e Márcia Duarte GALVANI
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amostra de participantes e no número de pesquisas brasileiras encontradas neste estudo.
Independentemente, precisamos iniciar um novo caminho na educação brasileira, mudando a
percepção do ensino de habilidades socioemocionais na educação básica:
Aos professores, sugiro que considerem [...] a possibilidade de ensinar às
crianças o alfabeto emocional, aptidão básica do coração. Tal como hoje
ocorre nos Estados Unidos, o ensino brasileiro poderá se beneficiar com a
introdução, no currículo escolar, de uma programação de aprendizagem que,
além das disciplinas tradicionais, inclua ensinamentos para uma aptidão
pessoal fundamental — a alfabetização emocional (GOLEMAN, 2011, p. 21).
Ainda nessa análise dos participantes dos estudos, observou-se que, dos 53 artigos, três
pesquisas tiveram em sua amostra alunos Público-alvo da Educação Especial (PAEE), com
dificuldades de aprendizagem ou TDAH e todos esses os estudantes estavam matriculados no
Ensino Fundamental Anos Iniciais. As intervenções propostas nos referidos estudos estavam
pautadas no ensino das competências relacionadas a estabilidade emocional, buscando
investigar sua relação com o desempenho acadêmico, a importância das emoções na
aprendizagem, propor estratégias para o estudante identificar e lidar com as emoções em
diversas situações, ou os efeitos no contexto social.
Os dados sugerem estudos que envolvam práticas específicas para um determinado
público, como por exemplo, da Educação Especial sendo que, uma das habilidades a ser
desenvolvidas pelos cidadãos do século XXI e que é apresentada na política brasileira, é a
competência de uma educação inclusiva, podendo ser trabalhada a amabilidade/cooperatividade
com grupos de diferentes características biopsicossocial de uma turma promovendo a
aprendizagem por meio das diferenças. Assim, faz-se necessário o fomento às reflexões para
este aspecto de importante discussão no âmbito da educação inclusiva e social na educação
básica para formação de cidadãos críticos e preparados para os desafios do século.
Por fim, as mudanças recorrentes na sociedade nos exigem aprender novos
conhecimentos para o processo de ensino e aprendizagem das crianças e adolescentes, uma vez
que elas vivem situações complexas em seu desenvolvimento, tais como regras sociais
contraditórias na escola e na família, convivência com diferentes valores sociais e morais, meios
de comunicações com diferentes diálogos e são pressionadas por diversos tipos de grupos (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2017).
O ensino das habilidades socioemocionais na escola: Uma revisão de literatura
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Considerações finais
Com o objetivo revisar a produção científica, entre 2010 e 2020, de estudos empíricos
que relataram intervenções para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais em escolas
de ensino básico, este estudo identificou que a maioria das pesquisas apresentou o ensino de
habilidades socioemocionais por meio de intervenções pontuais com medidas avaliativas para
verificar os efeitos de pré e pós-teste para verificar os efeitos das atividades propostas. No geral,
observou-se que diferentes técnicas e/ou procedimentos para as intervenções, além do local e
materiais utilizados, mostraram seus efeitos pretendidos, sejam eles para ensino de um ou cinco
dos grandes fatores de personalidade.
O presente artigo indica que, formar cidadãos globais frente aos desafios do século
torna-se um trabalho árduo para diversas pessoas que passam pela longa trajetória de um
estudante na educação básica. A formação continuada de professores e gestores para
desenvolver competências profissionais para o desenvolvimento íntegro desses estudantes se
faz necessária, uma vez que possibilitará ao estudante ser protagonista de sua aprendizagem
adquirindo saberes muito além dos conteúdos curriculares, aplicando os conhecimentos na
prática para fazer e agir com foco nas mudanças, conviver de modo harmônico respeitando as
diferenças do outro e ser um cidadão com responsabilidade social e moral.
É necessário que pesquisas que compartilhem práticas de ensino dessas habilidades para
que exemplos de sucesso possam ser inspiração para outros professores. Além disso, estudos
que apresentam relatos de estudantes frente as propostas de intervenção para o ensino de
habilidades socioemocionais, podem ser uma alternativa para que possamos compreender os
motivos pelos quais levam as intervenções a impactar no processo de ensino e aprendizagem
dentro de sala de aula e aos problemas já identificados em outras pesquisas, tais como a evasão
escolar, sucesso e insucesso acadêmico, sucesso no mercado de trabalho e outros fatores sociais
e econômicos.
Espera-se que o presente estudo contribua com as comunidades científicas e
acadêmicas, no fomento de iniciativas que considerem o ensino das habilidades
socioemocionais para o desenvolvimento integral dos estudantes e que isso transcende os muros
da escola por formar cidadãos para os desafios da atual sociedade. É necessário compreender
que esse indivíduo que se desenvolve é o cidadão do futuro, que precisa ter competências para
conhecer, fazer, conviver na sociedade do século XXI.
Jéssica Harume Dias MUTO e Márcia Duarte GALVANI
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17935 21
UNESCO. Educação para a cidadania global: preparando alunos para os desafios do século
XXI. Brasília, DF: Unesco, 2015.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos ao Programa de Pós-Graduação em Educação Especial
da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) pelo apoio no desenvolvimento da
pesquisa.
Financiamento: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (Proc.
nº 140774/2021-1).
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Devido ao método de pesquisa adotado, não foi necessário a aprovação
do comitê de ética.
Disponibilidade de dados e material: Os dados utilizados na pesquisa estão
armazenados com a primeira autora, a qual poderá disponibilizá-los se solicitado.
Contribuições dos autores: A primeira autora realizou a coleta e análise dos resultados da
pesquisa e a produção do manuscrito. A segunda autora participou da orientação do estudo
e redação do texto.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023156, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN LA ESCUELA:
UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA
O ENSINO DAS HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS NA ESCOLA: UMA REVISÃO
DE LITERATURA
TEACHING SOCIO-EMOTIONAL SKILLS IN SCHOOL: A LITERATURE REVIEW
Jéssica Harume Dias MUTO1
e-mail: harume.muto@gmail.com
Márcia Duarte GALVANI2
e-mail: marciaduarte@ufscar.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
MUTO, J. H. D.; GALVANI, M. D. O ensino das habilidades
socioemocionais na escola: Uma revisão de literatura. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n.
00, e023156, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17935
| Enviado en: 17/04/2023
| Revisiones requeridas el: 02/06/2023
| Aprobado el: 07/12/2023
| Publicado el: 26/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brasil. Estudiante de doctorado en el Programa
de Posgrado en Educación Especial.
2
Universidad Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brasil. Profesora del Departamento de Psicología
en el Grado en Educación Especial y en el Programa de Posgrado en Educación Especial. Doctorado en Educación
Escolar (UNESP).
La enseñanza de habilidades socioemocionales en la escuela: Una revisión de la literatura
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023156, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17935 2
RESUMEN: Se buscó revisar la producción científica, entre 2010 y 2020, de estudios
empíricos que reportaron intervenciones para el desarrollo de habilidades socioemocionales en
enseñanza básica. La búsqueda se realizó en cuatro bases de datos bibliográficas (BVS, DOAJ,
SciELO y Web of Science) utilizando una combinación de dos conjuntos de palabras clave,
totalizando 50 combinaciones. 53 artículos fueron seleccionados en base a criterios establecidos
y presentados en categorías de registros. Se encontró que con diferentes
técnicas/procedimientos, materiales y espacios escolares, es posible enseñar habilidades
socioemocionales a estudiantes de cualquier edad, permitiéndoles desarrollarse integralmente a
lo largo de la educación básica, es decir, desarrollan las competencias saber, hacer, convivir y
ser.
PALABRAS CLAVE: BNCC. Socioemocional. Habilidades. Competencias.
RESUMO: Buscou-se revisar a produção científica, entre 2010 e 2020, de estudos empíricos
que relataram intervenções para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais em
escolas de ensino básico. A busca ocorreu em quatro bases de dados bibliográficas (BVS,
DOAJ, SciELO e Web of Science) utilizando uma combinação de dois conjuntos de palavras-
chave, totalizando 50 combinações. Foram selecionados 53 artigos com base nos critérios
estabelecidos e apresentados em categorias de registros. Verificou-se que com diferentes
técnicas/procedimentos, materiais e locais da escola, é possível ensinar habilidades
socioemocionais para estudantes de qualquer idade, permitindo desenvolver-se integralmente
em toda educação básica, ou seja, desenvolvem as competências do saber conhecer, fazer,
conviver e ser.
PALAVRAS-CHAVE: BNCC. Socioemocional. Habilidades. Competências.
ABSTRACT: This article sought to review the scientific production between 2010 and 2020 of
empirical studies that reported interventions for the development of socio-emotional skills in
elementary schools. The search took place in four bibliographic databases (BVS, DOAJ,
SciELO and Web of Science) using a combination of two sets of keywords, totaling 50
combinations. 53 articles were selected based on established criteria and presented in data
categories. It was found that with different techniques/procedures, materials and school
locations, it is possible to teach socio-emotional skills to students of any age, allowing them to
fully develop throughout basic education, in other words, they develop the competences of
knowing, doing, living together, and being.
KEYWORDS: BNCC. Socioemotional. Skills. Competences.
Jéssica Harume Dias MUTO y Márcia Duarte GALVANI
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023156, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17935 3
Introducción
El debate global sobre el derecho a una educación de calidad para todos se ha fortalecido
e incidido en las políticas públicas de varios países en las últimas décadas, a través de acuerdos
que apuntan al derecho no solo a acceder y permanecer en la escuela, sino también a dirigir
prácticas efectivas para el aprendizaje de todos los estudiantes. En Brasil, en busca de la
educación para todos, se modificaron las políticas y se crearon programas educativos, y
posteriormente se intensificó e implementó un sistema de evaluación para monitorear la
enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos (ABED, 2014; BRASIL, 2013; PESTANA, 1998;
SOUSA, 1997).
En busca de un documento que pudiera garantizar aprendizajes mínimos a todos los
estudiantes del país, el Ministerio de Educación publicó la Base Nacional Común Curricular
(BNCC), determinando los conocimientos, competencias y habilidades que los estudiantes a lo
largo de su trayectoria escolar básica, complementando lo establecido en el DCN. Este
documento normativo obligatorio define los aprendizajes esenciales, alineados con las
propuestas de política educativa y sus acciones en todos los ámbitos, tanto en lo que se refiere
al aprendizaje en sí como a la formación docente, la evaluación, el desarrollo de contenidos
educativos y los criterios para dotar de infraestructura adecuada para el pleno desarrollo de la
educación.
La BNCC tiene como objetivo garantizar el desarrollo de competencias generales que
consoliden los derechos de aprendizaje y desarrollo a través de un currículo básico para todo el
país, incluyendo habilidades (prácticas, cognitivas y socioemocionales), conocimientos
(conceptos y procedimientos), actitudes y valores para resolver demandas complejas de la vida
cotidiana, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el mundo del trabajo (BRASIL, 2018). Considera
al estudiante como un ser humano que necesita desarrollarse integralmente en entornos
inclusivos a través de la comprensión de la singularidad y diversidad de cada uno.
En este sentido, se afirma la necesidad de desarrollar diez competencias generales que
se interrelacionan a lo largo de la educación básica, a saber: los conocimientos construidos
desde el mundo físico, social, cultural y digital; desarrollo del pensamiento científico, crítico y
creativo; repertorio cultural; comunicación; cultura digital; proyecto de trabajo y vida;
argumentación; autoconocimiento y autocuidado; empatía y cooperación y; Responsabilidad y
ciudadanía basada en principios éticos, democráticos, inclusivos, sostenibles y solidarios
(BRASIL, 2018).
La enseñanza de habilidades socioemocionales en la escuela: Una revisión de la literatura
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023156, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Entre estas competencias, se observan los aspectos del desarrollo socioemocional,
contemplando características que involucran la construcción de la personalidad y sus facetas
(ABED, 2014; CARVALHO; SILVA, 2017). Se entiende, por tanto, que estas habilidades, al
formar parte de las competencias generales, deben estar interrelacionadas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje para un desarrollo humano global de forma no lineal (BRASIL, 2018).
Al fin y al cabo, ¿qué son las habilidades socioemocionales y por qué deben ser trabajadas en
las escuelas brasileñas?
Los estudiosos del desarrollo humano se han dedicado a comprender cómo se produce
el proceso de enseñanza y aprendizaje de los individuos durante los primeros años de vida. En
este sentido, Piaget, Vygotsky, Wallon, Winnicott y Feuerstein ya señalaban que la educación
debería considerar la interrelación entre emoción, cognición y socialización en el aprendizaje
humano (ABED, 2014, 2016). Desde esta perspectiva, Brasil comienza a dirigir una
construcción de educación básica para el desarrollo de habilidades cognitivas y
socioemocionales a través de la BNCC. Sin embargo, las habilidades socioemocionales no se
presentan de manera clara y directa en el currículo común, ni se presenta la concepción teórica
de este término (CANETTIERI; PARANAHYBA; SANTOS, 2021).
En este sentido, la comprensión de este desarrollo integral se basa en los supuestos que
orientaron la construcción de la BNCC y en los documentos presentados por el tercer sector en
alianza con el gobierno (ABED, 2014; SANTOS; PRIMI, 2014), que indican que las
habilidades socioemocionales se refieren a dominios vinculados a la personalidad (llamados los
Cinco Grandes), que incluyen: Apertura a las experiencias, Escrupulosidad, Extraversión,
Amabilidad/cooperación y Estabilidad emocional (ABED, 2014; SANTOS; PRIMI, 2014).
A partir de estas afirmaciones sobre la enseñanza de habilidades socioemocionales y el
desarrollo integral del individuo, la BNCC considera que el individuo está preparado para
aprender a conocer, hacer, convivir y ser (BRASIL, 2018; GONDIM; MORAIS; BRANTES,
2014; SANTOS; PRIMI, 2014), estos pilares son defendidos por iniciativas globales sobre los
nuevos retos de la enseñanza de habilidades no cognitivas para el siglo XXI, que se articulan
con la formación educativa y las demandas en la formación profesional, apuntando al desarrollo
socioeconómico (GONDIM; MORAIS; BRANTES, 2014; UNESCO, 2015).
Es necesario verificar las producciones científicas internacionales y nacionales que
tuvieron como objetivo el desarrollo de habilidades socioemocionales en las escuelas primarias
en los últimos diez años para comprender los resultados de estas intervenciones, ya que en
Brasil, en el ámbito normativo, la enseñanza obligatoria de estas habilidades es reciente y la
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educación emocional se presenta en la literatura como un factor que puede contribuir a la mejora
de los indicadores educativos y sociales. Las investigaciones muestran que el desarrollo de
habilidades socioemocionales puede contribuir al éxito escolar, determinar la deserción escolar
y la finalización de la escolaridad, el éxito en el mercado laboral, la prevención de la agresión
en la infancia, los problemas de comportamiento y aprendizaje, o incluso el fracaso académico
(ABED, 2014; BONFATTI et al., 2021; SANTOS; PRIMI, 2014; TESSARO; LAMPERT,
2019).
Como se ha visto, la enseñanza de habilidades socioemocionales impacta no solo en la
educación, sino también en factores sociales y económicos. Esto refuerza que las competencias
socioemocionales desarrolladas por la inteligencia cognitiva, emocional y social, cuando se
aplican, generan consecuencias para las relaciones interpersonales e intrapersonales, ya que el
individuo se vuelve capaz de reconocer sus propios sentimientos y los de los demás, además de
manejarlos para establecer y controlar conductas para situaciones positivas o negativas; analizar
y resolver situaciones de conflicto; y desarrollar la creatividad en la resolución de problemas
(GOLEMAN, 2011; GONDIM; MORAIS; BRANTES, 2014; TESSARO; LAMPERT, 2019).
Así, el desarrollo de competencias emocionales y sociales durante la educación básica
es importante para el desarrollo cognitivo ante la necesidad del autocontrol emocional para
hacer frente a las adversidades, que interfieren directamente en el aprendizaje, ya que
comienzan a comprender mejor el significado de la educación en su formación mediante la
aplicación de los contenidos aprendidos en la práctica. Dada la relación entre los sentimientos
y la motivación por el aprendizaje, ¿las escuelas primarias han llevado a cabo prácticas basadas
en la enseñanza de habilidades socioemocionales? ¿Cómo se producen? Así, la presente
investigación tuvo como objetivo revisar la producción científica, entre 2010 y 2020, de
estudios empíricos que reportaron intervenciones para el desarrollo de habilidades
socioemocionales en escuelas primarias.
Método
La revisión bibliográfica se realizó durante el mes de octubre de 2021, cuando se
realizaron búsquedas de artículos sobre el tema, indexados en las bases de datos en línea de la
Biblioteca Virtual en Salud (BVS), Directory of Open Access Journals (DOAJ), Scientific
Electronic Library Online (SciELO) y Web of Science (todas las bases de datos), con un
horizonte temporal de diez años (2010-2020). Se asociaron dos palabras clave para realizar la
La enseñanza de habilidades socioemocionales en la escuela: Una revisión de la literatura
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revisión, una de la columna "Palabra clave 1" y la otra de la columna "Palabra clave 2", como
se muestra en el Cuadro 1, sumando hasta 50 búsquedas en cada base de datos.
Cuadro 1 – Palabras clave utilizadas para la búsqueda bibliográfica
Palabra clave 2
-Aprendizaje
- BNCC (en inglés)
-Currículo
-Educación
-Educación especial
-Enseñanza
-Escuela
-Inclusión
- Práctica pedagógica
- Programa
Fuente: Elaborado por los autores
La búsqueda en cada una de las bases de datos se realizó en la opción "búsqueda
avanzada", utilizando la configuración: “and” y "palabra" en la BVS; “all fields” en el DOAJ
con la escritura de las palabras clave entre comillas y entre la palabra “and”; “Todos los índices”
en SciELO; y "tema" (título, resumen y palabras clave), y “and” en la Web of Science. Los datos
de la BVS, SciELO y Web of Science fueron recolectados mediante la exportación de datos de
cada base de datos a un archivo de Microsoft® Excel; los datos DOAJ fueron extraídos con el
software Zotero y posteriormente exportados a Excel; todos los archivos fueron guardados en
valores separados por comas (csv) de Excel®, lo que permitió categorizar la información en
columnas.
Después de buscar cada uno de los conjuntos de palabras clave en cada base de datos,
se asignaron criterios de inclusión y exclusión en cada etapa, utilizando recursos
proporcionados por Excel (filtros y eliminación de duplicados) y manualmente por el primer
autor. Los criterios de selección adoptados para la selección de los artículos fueron: estar
escritos en portugués, inglés o español; estar escrito en formato de artículo científico; y
presentar la enseñanza de algunas habilidades socioemocionales dentro de la escuela primaria
regular. Los artículos fueron excluidos si no cumplían con los criterios de inclusión; presentó
un método de investigación documental, bibliográfico o teórico; investigación en curso; y que
el objetivo de la investigación no contemplaba el análisis y/o la enseñanza directa y/o indirecta
(por parte del propio investigador) o indirecta (docentes, directivos, profesionales escolares o
padres de familia) de habilidades socioemocionales.
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La Tabla 1 muestra el número de estudios identificados inicialmente en cada base de
datos y sus respectivas etapas de inclusión y exclusión.
Tabla 1 – Selección de artículos analizados en la revisión
Etapas
Categoría
n
Total
Búsqueda inicial en la base
de datos
BVS
7709
11.097
DOAJ
1509
SciELO
797
Web of Science
1082
Borrados
Duplicados en la misma base de datos
4684
11.044
Duplicados entre bases
717
No era un artículo científico
300
Fuera de tema por título
4687
Fuera de tema por el resumen
565
Fuera de tema Al leerlo en su totalidad
76
No disponible en su totalidad
10
Escrito en otro idioma
1
Investigación teórica
4
Seleccionado (resultado)
53
53
Fuente: Elaborado por los autores
Con base en los criterios establecidos, se realizó el análisis descriptivo de 53 artículos
seleccionados para el análisis y extracción de datos en las siguientes categorías: año; idioma;
diseño de la investigación; país en el que se desarrolló la investigación; habilidad(es)
socioemocional(es) enseñada(s) (Apertura a las experiencias, Escrupulosidad, Extraversión,
Amabilidad/cooperación y Estabilidad emocional); número de estudiantes que participaron en
la investigación; edad de los estudiantes participantes; tiempo de intervención; y la ubicación,
los materiales y las técnicas de las intervenciones para la enseñanza de la(s) habilidad(es)
socioemocional(es). Las habilidades socioemocionales identificadas en los estudios fueron
organizadas pxr lxs autorxs en subcategorías basadas en los
3
Cinco Grandes, como se muestra
en el Gráfico 2.
Quadro 2 – Subcategorias dos cinco grandes fatores de personalidade (big five)
Los Cinco Grandes
Subcategorías
Apertura a las
experiencias
Dispuesto e interesado en las experiencias; curiosidad; imaginación; creatividad;
Placer de aprender.
Conscientiousness
Organízate; industrioso; responsables de su propio aprendizaje; perseverancia;
autonomía; Propio; Control de la impulsividad.
3
Los Cinco Grandes permiten organizar las competencias socioemocionales en cinco dimensiones medibles y son
importantes para el aprendizaje escolar y determinan el bienestar a lo largo de la vida (ABED, 2016; SANTOS;
PRIMI, 2014).
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Extraversión
Dirigir los propios intereses y energías hacia el mundo exterior; autoconfianza;
sociabilidad; entusiasmo; interacciones interpersonales; iniciativa; liderazgo;
motivación; toma de decisiones; comunicación; Escucha activa.
Amabilidad/cooperación
Trabajar en grupo de forma cooperativa y colaborativa; tolerancia; simpatía;
altruismo; generosidad; resolución de conflictos; el respeto a las diferencias;
seguir las reglas; tolerancia.
Estabilidad emocional
Demostrar previsibilidad y conciencia en las reacciones emocionales; autocontrol
de las emociones; autoestima; Propio; calma; serenidad; Control de la ansiedad, la
frustración y los sentimientos negativos (agresión física y verbal).
Fuente: Elaborado por los autores
Resultados
La información extraída de los 53 artículos fue analizada y separada con base en las
categorías establecidas. En cuanto al año de publicación, 2020 fue el año con más artículos
publicados, con un total de 12 publicaciones. Luego, el año 2015 presentó nueve artículos; 2019
siete artículos; 2018 fueron seis; 2013 y 2016 obtuvo cinco publicaciones; 2014 tres
publicaciones; 2017 y 2012 con dos artículos; y 2011 y 2010 con una publicación.
En cuanto al idioma de publicación del artículo, de los 53 artículos analizados, 20 fueron
publicados en español, 18 en inglés, 14 en portugués y uno en inglés y español. Al analizar el
diseño de la investigación, se identificaron 10 tipos de diseño, siendo la investigación
cuasiexperimental la más utilizada entre los 53 artículos, correspondientes a 28 de ellos; Le
siguió el diseño experimental, con 10 publicaciones; el ensayo clínico con cinco artículos;
informe de experiencia con tres; estudio de caso con dos artículos y los otros (ex-post-facto,
encuesta, no experimental, investigación-acción y preexperimental) con una publicación.
Al analizar los países en los que se realizó la investigación, la Figura 1 muestra el
número de artículos publicados por país.
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Figura 1 – Número de artículos por país en el que se realizó la investigación
Subtítulos: España, Brasil, Estados Unidos, Portugal, Chile, Ecuador, País Vasco, Italia, Inglaterra,
Jamaica, Australia, Argentina.
Fuente: Elaborado por los autores
Al analizar las habilidades socioemocionales de los estudios (Los Cinco Grandes), las
categorizó comprobando el número de habilidades enseñadas en cada artículo. Se observó que
el mayor número de artículos corresponde a la enseñanza de una o dos habilidades, con 19
artículos para cada una; Nueve artículos se propusieron enseñar tres habilidades
socioemocionales; Tres artículos cubrieron cuatro o cinco habilidades socioemocionales.
A la vista de estos resultados, la Figura 2 muestra el número de artículos por habilidad,
enfatizando que un solo estudio puede haber enseñado de una a cinco de las habilidades
socioemocionales.
Figura 2 – Número de artículos por habilidad socioemocional
Leyenda: Estabilidad emocional, Extraversión, Amabilidad/Cooperativa, Escrupulosidad, Apertura a las
experiencias.
0 3 6 9 12 15 18
Argentina
Austrália
Jamaica
Inglaterra
Itália
País Basco
Equador
Chile
Portugal
EUA
Brasil
Espanha
0 5 10 15 20 25 30 35
Abertura a experiências
Conscienciosidade
Amabilidade/cooperatividade
Extroversão
Estabilidade emocional
Artigos
Habilidades
Socioemocionales
La enseñanza de habilidades socioemocionales en la escuela: Una revisión de la literatura
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Nota: Los artículos analizados presentaron sus habilidades socioemocionales para ser trabajadas en las
intervenciones y, para la categorización dentro de Los Cinco Grandes, las inferencias fueron realizadas
por la investigadora, quien utilizó las especificaciones presentadas en la Tabla 2
Fuente: Elaborado por los autores
Entre los 53 artículos, participaron en los estudios los propios investigadores,
estudiantes, familiares, docentes, directivos y otros profesionales de la escuela o de fuera de la
escuela; En esta investigación, nos enfocamos en presentar el número de estudiantes que
participaron en las encuestas. Cabe destacar que, a la vista de las diferentes descripciones de
las edades de los participantes del estudio, es decir, se presentó la edad exacta, la edad media o
el año escolar de los participantes, se consideró una conversión a la edad cronológica
correspondiente para la edad media y el año escolar para poder cuantificar y verificar qué grupo
de edad aparecía más en los estudios; En estos casos, se respetó la edad escolar correspondiente
a cada país de estudio.
En cuanto a los datos de edad de los participantes, la Figura 3 muestra la relación entre
la edad y el número de artículos acumulados. Estos datos conforman la suma de un grupo etario,
y puede haber estudios que contemplaran en una sola investigación las edades correspondientes
desde el jardín de infantes hasta la secundaria; Las edades de los participantes se indicaron
como media o rango de edad entre los participantes.
Figura 3 – Edad de los participantes en los artículos analizados
Nota: Los artículos analizados presentaron la edad exacta, la edad media o los años escolares de los
participantes. Por lo tanto, para este último caso, el investigador realizó inferencias para ajustar los datos
extraídos en las edades comprendidas entre uno y 18 años.
Fuente: Elaborado por los autores
En cuanto al número de estudiantes que participaron en la investigación, en la Figura 4
se muestran los datos correspondientes a los 53 artículos analizados. El número de estudiantes
0
3
6
9
12
15
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Artigos
Idade
Jéssica Harume Dias MUTO y Márcia Duarte GALVANI
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que participaron en la investigación varió de un solo caso a 7.300, con la mayoría (12 artículos)
de 101 a 200 participantes y la minoría (un artículo) más de cinco mil participantes.
Figura 4 – Número de estudiantes que participaron en las encuestas analizadas
Fuente: Elaborado por los autores
Entre los estudiantes participantes de la investigación presentada en la Figura 4, tres
artículos indicaron que existía un público específico para el desarrollo de habilidades
socioemocionales, como 182 estudiantes con dificultades de aprendizaje, 28 estudiantes con
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), uno con Trastorno del Espectro
Autista (TEA) y uno con Microcefalia.
Al analizar el tiempo de intervención propuesto por los artículos, en la Tabla 2 se
presenta cada clasificación del tiempo de intervención/observación y el número de artículos
para cada uno, variando desde días (mínimo de dos días) hasta años (máximo de tres años).
Tabla 2 – Tiempo de intervención propuesto por los estudios analizados
Tiempo de intervención/observación
N.º de artículos
Menos de 1 mes
2
1 - 3 meses
11
4 - 6 meses
11
7 - 9 meses
4
10 - 12 meses
6
Más de 1 año
9
No se menciona
10
Fuente: Elaborado por los autores
0
3
6
9
12
Artículos
Muestra de artículos (estudiantes)
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Finalmente, se analizó la localización, los materiales y las técnicas/procedimientos de
las intervenciones que fueron realizadas por los estudios analizados para la enseñanza de
habilidades socioemocionales, presentadas en la Tabla 3.
Tabla 3 – Localización, materiales y técnicas/procedimiento de intervención utilizados por los
estudios analizados
Local
n1
Materiales
N2
Técnicas/procedimientos de intervención
N
2
Aula Regular
8
Títere
4
Teatro/juego de rol
11
Gimnasio deportivo
6
Tarjeta
3
Conversación/discusión/debate
8
Horario extraescolar
3
Juego
3
Juegos/juegos
7
Playroom
2
Bola
2
Taller
6
Clase de música
1
Juguete
2
Dinámica
5
Aire Libre
1
Libros
2
Artes visuales
4
Laboratorio
1
Carteles
1
Feedback
4
Núcleo
1
Dibujo
1
Lectura y escritura de textos
4
Sala para grupos
pequeños
1
DVD
1
Lluvia de ideas
3
Sala de
experimentación
1
Carpeta
1
Rol
3
Fichas
1
Deporte
2
Lámina de
sulfito
1
Lenguaje/Esquema/Conciencia Corporal
2
Grabados
1
Modelado
2
Máscara
1
Reflexión/análisis de situaciones propias o
colectivas
2
Músicas
1
Refuerzo positivo
2
Videojuegos
1
Deberes
2
Yoga
2
Autorregulación emocional
1
Narración
1
Bailar
1
Estudio de casos
1
Aula invertida
1
Gamificación
1
No informado
9
No informado
40
No informado
9
Nota. 1 Cada artículo analizado aparece en una sola opción de ubicación; 2 El valor de n representa la
suma del ítem especificado con relación a los artículos analizados en este estudio, es decir, un solo
estudio analizado puede haber presentado más de un material y/o técnica.
Fuente: Elaborado por los autores
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Discusión
El debate por el acceso y la búsqueda de la mejora de la calidad de la educación viene
creciendo desde principios del siglo XXI y se ha convertido en metas educativas en varios
países, entre ellos Brasil (BRASIL, 2014). La educación brasileña comenzó a ser resignificada
en 2017, cuando la BNCC se convirtió en una guía para el desarrollo de los currículos escolares
en todo el país, ya sean públicos o privados, y su importancia se debe a la nueva característica
de un currículo centrado en el alumno, con el alumno como protagonista y el profesor como
mediador del proceso de aprendizaje. En este sentido, la planificación pedagógica se dirige
ahora al desarrollo de competencias y habilidades, y no más de contenidos, dando un nuevo
sentido al trabajo del docente, que necesita mirar el desarrollo integral y significativo de los
estudiantes, es decir, promover el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales.
En la educación básica brasileña, las diez competencias que orientan la BNCC, aparecen
habilidades socioemocionales basadas en cinco competencias: autoconciencia, autogestión,
conciencia social, habilidades de relación y toma de decisiones responsables. Estas habilidades,
enumeradas por los Cinco Grandes, deben trabajarse en los currículos escolares con el objetivo
de desarrollar un estudiante del siglo XXI capaz de demostrar:
valores, actitudes y habilidades que promuevan el respeto mutuo y la
convivencia pacífica. Además de las habilidades y conocimientos cognitivos,
[...] que contribuya a la resolución de los desafíos globales existentes y
emergentes que amenazan al planeta y, al mismo tiempo, ayude a aprovechar
sabiamente las oportunidades que esta educación ofrece (UNESCO, 2015, p.
8).
En este estudio, el período analizado no mostró tendencia al alza o a la disminución, ni
siquiera si analizamos específicamente la realidad brasileña. En la investigación de Soares
(2018), que tuvo como objetivo analizar qué enfoques se están dando al tema de la inteligencia
emocional en el área escolar en publicaciones de 2014 a 2018, así como qué experiencias
curriculares se están desarrollando en Argentina, Brasil, España y Estados Unidos, los
resultados mostraron que a pesar de que el tema ha estado en discusión durante mucho tiempo,
Recién en 2015 surgió la investigación en esta área de las emociones en el ámbito escolar. Estos
datos corroboran el presente estudio, que observó un mayor número de publicaciones en los
últimos cinco años.
Se sugiere que el aumento de los estudios sobre este tema en el contexto brasileño
aumentará en los próximos años, considerando que la publicación de la BNCC tuvo lugar en
2017 y su implementación está finalizada con la conclusión de la etapa básica de educación en
La enseñanza de habilidades socioemocionales en la escuela: Una revisión de la literatura
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la enseñanza media, que aún no ha sido completada. Otro factor que debemos considerar para
futuros estudios es el período de la pandemia de Covid-19, que puede haber prolongado el
trabajo de docentes y administradores frente a los desafíos de la enseñanza remota, lo que abrió
márgenes para nuevas discusiones sobre el acceso y la calidad en la educación durante este
período. Sin embargo, en este mismo escenario postpandémico, hablar y trabajar sobre las
emociones de estudiantes, docentes y administradores se ha vuelto aún más emergente
Un mapeo realizado por el Instituto Ayrton Senna y la Secretaría de Educación de São
Paulo mostró que los educadores quieren ayudar a sus estudiantes a lidiar con sus emociones y
que hacen lo mejor que pueden, pero necesitan apoyo para el desarrollo socioemocional,
especialmente el autocontrol, y reconocen la relevancia de esta enseñanza en el ambiente
escolar (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2022), que se refleja directamente en el rendimiento
académico del estudiante. Además, los datos muestran que los estudiantes después de la
pandemia muestran ansiedad y depresión y revelan que dos competencias directamente
vinculadas al aprendizaje mostraron una disminución, a saber, la autogestión, que involucra
enfoque, determinación, organización, persistencia y responsabilidad; y la amabilidad, que
incluye la empatía, el respeto y la confianza. Esto se vuelve preocupante y relevante para las
discusiones, ya que, antes de la pandemia, estas dos habilidades enseñadas directamente
mostraban un aumento en el aprendizaje de la lengua portuguesa y las matemáticas. En esta
dirección, se indica la necesidad de capacitar a los docentes para que sean capaces de
desarrollarse intelectual, física, cultural y socioemocionalmente para sus estudiantes,
promoviendo a través del desarrollo de los aspectos socioemocionales de los propios
educadores.
Ante este escenario, que alerta sobre la preocupación de las habilidades y competencias
socioemocionales tras la pandemia de Covid-19 y los resultados de esta investigación, las
intervenciones son aún más necesarias, tanto para los estudiantes como en la formación de
docentes para la docencia en esta área. Sin embargo, otro factor que es necesario es la creación
de un seguimiento de las acciones por parte de los gobiernos y la creación de políticas públicas
que fortalezcan el desarrollo integral de los estudiantes, reforzando aún más lo previsto en la
BNCC.
Esta reflexión es necesaria a la vista de la realidad española, en la que el 32% de la
muestra son investigaciones desarrolladas en España, y esta cifra puede ser un reflejo de la Ley
Orgánica 2/2006 (ESPANHA, 2006), que indica para el desarrollo del alumnado en educación
básica una organización curricular que promueve el desarrollo de habilidades personales,
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intelectuales, culturales, sociales y emocionales. En esta dirección de la enseñanza de
habilidades socioemocionales a través de medidas políticas, la mayoría de los estados de los
Estados Unidos han estado adoptando el programa Collaborative for Academic, Social, and
Emotional Learning (CASEL) en las etapas de la educación básica ante la evidencia científica
de que el programa prepara al individuo para la vida adulta (CASEL, 2021; NCSL, 2021). Sin
embargo, en la encuesta realizada en este estudio, no se encontró un alto porcentaje de estudios
norteamericanos realizados con este programa, pero esto puede justificarse debido a la elección
de palabras clave escritas en portugués u otro factor que influyó en los resultados de búsqueda.
Estos avances en las políticas estatales en el contexto español y norteamericano para la
enseñanza de habilidades socioemocionales pueden ser un modelo para los países que buscan
investigar e implementar políticas públicas que fomenten la enseñanza de estas habilidades en
los estudiantes. Desde finales del siglo XX, en Estados Unidos, un grupo de investigadores,
educadores y profesionales se han propuesto investigar los efectos del aprendizaje social y
emocional (llamado Socio Emotional Learning – SEL) para el avance de la igualdad y la
excelencia educativa, implementando el programa CASEL que involucra la alianza de la
comunidad, la familia y la escuela para el desarrollo de las cinco grandes competencias
socioemocionales (CASEL, 2021). En esta dirección, se entiende que existe la necesidad de
investigaciones específicas para comprender la estructura del SEL y el Programa CASEL, ya
que la evidencia científica demuestra resultados positivos para el desarrollo de habilidades
socioemocionales (CASEL, 2021) y relacionarlas con el BNCC, ya que estas referencias
norteamericanas aparecen como citas de artículos sobre la implementación de la Base en la
plataforma del gobierno federal brasileño (BRASIL, 2021).
En cuanto a la edad de los participantes de la investigación, se observó que las
intervenciones incluyeron, en su mayoría, niños de seis años y entre 10 y 12 años, y el tiempo
de intervención ocurrió de uno a seis meses. Dado que la mayoría de las intervenciones
propuestas indican el desarrollo de una o dos habilidades sociales y emocionales, el desarrollo
de estas habilidades puede alinearse con la enseñanza de habilidades contempladas en el
currículo común, haciendo que la planificación docente se estructure más allá del conocimiento
de contenidos y desarrollo de la cognición, sino de competencias que son fundamentales para
el desarrollo integral del estudiante, según lo dispuesto en la BNCC (BRASIL, 2018; 2021).
Esto demuestra que, de acuerdo con los datos encontrados en la encuesta bibliográfica
para el desarrollo de habilidades socioemocionales en el contexto escolar, se requiere que la
escuela y los docentes desarrollen un plan pedagógico que contemple estas habilidades y que
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tenga intenciones pedagógicas de manera procedimental. El tiempo de intervención identificado
sugiere que la enseñanza de habilidades y competencias socioemocionales puede darse de
manera oportuna como programas de enseñanza enfocados en un tema, por ejemplo, resignificar
el aprendizaje de habilidades cognitivas como se propone para el desarrollo de ciudadanos
globales para enfrentar los desafíos del siglo XXI (UNESCO, 2015). Por ejemplo, en los países
de Asia y el Pacífico existen disciplinas de educación moral, cívica, religiosa o física para la
salud (UNESCO, 2015).
Es importante recalcar que la enseñanza de estas habilidades es un proceso inagotable
que se profundiza cada año por diferentes componentes curriculares, haciendo mayor el alcance
debido a su carácter transversal en todos los ámbitos (UNESCO, 2015). Sin embargo, la
enseñanza a través de proyectos también es práctica para el desarrollo de estas habilidades, ya
que la investigación-acción basada en la comunidad permite al estudiante poner en práctica el
saber, el hacer, el convivir y el ser a través de los intereses sociales, políticos, ambientales y
económicos actuales que se basan en los pilares de la UNESCO (UNESCO, 2015).
Además de la enseñanza procedimental de las habilidades socioemocionales, se
entiende que los cinco factores principales se pueden trabajar en diferentes momentos del
currículo escolar y no es necesario trabajar cada uno de ellos individualmente; Es posible
diseñar una lección que considere el desarrollo de más de una competencia en el alumno. En
los artículos analizados, se identificó que cuatro de las cinco habilidades socioemocionales
(estabilidad emocional, extraversión, amabilidad/cooperación y escrupulosidad) aparecen en al
menos 20 artículos. Por lo tanto, refuerza la idea de que las habilidades se pueden trabajar de
forma concomitante, permitiendo a los estudiantes la posibilidad de desarrollarse para el mundo
profesional y social (ABED, 2014; BONFATTI et al., 2021; GOLEMAN, 2011; GONDIM;
MORAIS; BRANTES, 2014; SANTOS; PRIMI, 2014). Esto refuerza que la educación se basa
en los pilares de las habilidades y competencias del siglo XXI.
Frente a estos aspectos, corresponde al docente crear, planificar y ejecutar la enseñanza
utilizando el contexto del aula para desarrollar habilidades emocionales, sociales y afectivas
junto con el desarrollo cognitivo (FONSECA, 2016). Si esta enseñanza no se planifica
considerando su contexto, el proceso puede descontextualizarse para los estudiantes, ya que la
investigación de Canettieri, Paranahyba y Santos (2021) muestra que la enseñanza de
habilidades socioemocionales guiada por la BNCC, especialmente cuando se contempla en la
Escuela Media, puede encontrarse como un programa específico de educación emocional,
reforzando una cultura individualista y basada en el éxito financiero. Por lo tanto, sugieren que
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es urgente contar con currículos que consideren la dimensión de la afectividad de los estudiantes
y el desarrollo de proyectos plurales y diversos, como propone la BNCC.
Para el desarrollo de estas habilidades en los estudiantes, los estudios evidenciaron, en
su mayoría, que no existe demanda de materiales y/o técnicas/procedimientos de alto costo, por
el contrario, demostraron el uso de recursos que encontramos en la vida cotidiana de una
escuela, como títeres, cartas, juegos, pelota, juguetes, libros, entre otros. Además de presentar
el teatro/dramatización o la conversación/discusión/debate como las técnicas/procedimientos
de intervención más utilizados, realizándose en espacios comunes de la escuela, como el aula
regular y el gimnasio deportivo, siendo este último promovido a través de actividades físicas
que brinden momentos que permitan a los estudiantes desarrollar valores y cohesión social,
comprensión, Respeto mutuo, promoción de la diversidad y resolución de conflictos
(UNESCO, 2015).
Por otro lado, el número de estudiantes expuestos a intervenciones de investigación nos
incita a reflexionar sobre la dificultad de monitorear las propuestas de intervención durante un
largo período en el contexto brasileño. El número de participantes en los estudios analizados se
concentró de 101 a 500 participantes, lo que demuestra que las muestras de la mayoría de los
estudios internacionales son grandes. Al analizar los estudios brasileños, se observó que solo
dos estudios están incluidos dentro de esta variación de participantes; La muestra promedio de
participantes en los artículos brasileños fue de 64 estudiantes, con dos estudios de caso
individuales y un artículo con 300 participantes.
La dificultad puede deberse a varias razones, como la dificultad de flexibilizar la rutina
escolar semanal, un tema reciente en el contexto brasileño, la dificultad en la asociación entre
las instituciones de educación superior y básica, entre otras razones que pueden llevar a una
muestra baja de participantes y al número de estudios brasileños encontrados en este estudio.
De todos modos, necesitamos iniciar un nuevo camino en la educación brasileña, cambiando la
percepción de la enseñanza de habilidades socioemocionales en la educación básica:
A los maestros, les sugiero que consideren [...] la posibilidad de enseñar a los
niños el alfabeto emocional, la aptitud básica del corazón. Al igual que hoy en
los Estados Unidos, la educación brasileña puede beneficiarse de la
introducción en el currículo escolar de un programa de aprendizaje que,
además de las asignaturas tradicionales, incluya enseñanzas para una aptitud
personal fundamental: la alfabetización emocional (GOLEMAN, 2011, p. 21,
nuestra traducción).
También en este análisis de los participantes del estudio, se observó que, de los 53
artículos, tres estudios tenían en su muestra estudiantes Público Objetivo de Educación Especial
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(PAEE), con dificultades de aprendizaje o TDAH y todos estos estudiantes estaban matriculados
en los Primeros Años de Educación Básica. Las intervenciones propuestas en estos estudios se
basaron en la enseñanza de competencias relacionadas con la estabilidad emocional, buscando
indagar en su relación con el rendimiento académico, la importancia de las emociones en el
aprendizaje, proponer estrategias para que el estudiante identifique y se enfrente a las
emociones en diversas situaciones, o los efectos en el contexto social.
Los datos sugieren estudios que involucran prácticas específicas para un público
determinado, como la Educación Especial, y una de las habilidades a desarrollar por los
ciudadanos del siglo XXI y que se presenta en la política brasileña, es la competencia de una
educación inclusiva, y la amabilidad/cooperación puede ser trabajada con grupos de diferentes
características biopsicosociales de una clase, promoviendo el aprendizaje a través de las
diferencias. Por lo tanto, es necesario fomentar la reflexión sobre este aspecto de importante
discusión en el contexto de la educación inclusiva y social en la educación básica para la
formación de ciudadanos críticos preparados para los desafíos del siglo.
Finalmente, los cambios recurrentes en la sociedad nos exigen aprender nuevos
conocimientos para el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes,
ya que viven situaciones complejas en su desarrollo, como reglas sociales contradictorias en la
escuela y en la familia, convivencia con diferentes valores sociales y morales, medios de
comunicación con diferentes diálogos y son presionados por diferentes tipos de grupos (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2017).
Consideraciones finales
Con el objetivo de revisar la producción científica, entre 2010 y 2020, de estudios
empíricos que reportaron intervenciones para el desarrollo de habilidades socioemocionales en
escuelas primarias, este estudio identificó que la mayoría de las investigaciones presentaron la
enseñanza de habilidades socioemocionales a través de intervenciones puntuales con medidas
evaluativas para verificar los efectos del pre y postest para verificar los efectos de las
actividades propuestas. En general, se observó que las diferentes técnicas y/o procedimientos
para las intervenciones, además de la localización y los materiales utilizados, mostraban los
efectos que se pretendían, ya fueran para enseñar uno o cinco de los principales factores de la
personalidad.
Jéssica Harume Dias MUTO y Márcia Duarte GALVANI
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Este artículo indica que formar ciudadanos globales frente a los desafíos del siglo se
convierte en un arduo trabajo para muchas personas que atraviesan la larga trayectoria de un
estudiante en la educación básica. Es necesaria la formación continua de docentes y directivos
para desarrollar competencias profesionales para el desarrollo integral de estos estudiantes, ya
que capacitará al estudiante para ser protagonista de su aprendizaje, adquiriendo conocimientos
mucho más allá de los contenidos curriculares, aplicando los conocimientos en la práctica para
hacer y actuar con un enfoque de cambios, conviviendo de manera armónica, respetando las
diferencias del otro y siendo un ciudadano con responsabilidad social y moral.
Se necesita una investigación que comparta las prácticas de enseñanza de estas
habilidades para que los ejemplos de éxito puedan ser una inspiración para otros maestros.
Además, los estudios que presentan los relatos de los estudiantes respecto a las propuestas de
intervención para la enseñanza de habilidades socioemocionales pueden ser una alternativa para
comprender las razones por las que las intervenciones impactan en el proceso de enseñanza y
aprendizaje en el aula y los problemas ya identificados en otras investigaciones, como la
deserción escolar, el éxito y el fracaso académico, el éxito en el mercado laboral y otros factores
sociales y económicos.
Se espera que el presente estudio contribuya a las comunidades científicas y académicas,
en la promoción de iniciativas que consideren la enseñanza de habilidades socioemocionales
para el desarrollo integral de los estudiantes y que esta trascienda los muros de la escuela
formando ciudadanos para los retos de la sociedad actual. Es necesario entender que este
individuo que se desarrolla es el ciudadano del futuro, que necesita tener las habilidades para
conocer, hacer y vivir en la sociedad del siglo XXI.
La enseñanza de habilidades socioemocionales en la escuela: Una revisión de la literatura
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RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023156, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17935 22
UNESCO. Educação para a cidadania global: preparando alunos para os desafios do século
XXI. Brasília, DF: Unesco, 2015.
CRediT Author Statement
Reconocimientos: Agradecemos al Programa de Posgrado en Educación Especial de la
Universidad Federal de São Carlos (UFSCar) por su apoyo en el desarrollo de la
investigación.
Financiación: Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (Proc. nº
140774/2021-1).
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: Debido al método de investigación adoptado, no se requirió la
aprobación del comité de ética.
Disponibilidad de datos y material: Los datos utilizados en la investigación son
almacenados con el primer autor, quien puede ponerlos a disposición si se solicita.
Contribuciones de los autores: El primer autor recopiló y analizó los resultados de la
investigación y produjo el manuscrito. El segundo autor participó en la supervisión del
estudio y redacción del texto.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023156, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17935 1
TEACHING SOCIO-EMOTIONAL SKILLS IN SCHOOL: A LITERATURE
REVIEW
O ENSINO DAS HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS NA ESCOLA: UMA REVISÃO
DE LITERATURA
LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN LA ESCUELA: UNA
REVISIÓN DE LA LITERATURA
Jéssica Harume Dias MUTO1
e-mail: harume.muto@gmail.com
Márcia Duarte GALVANI2
e-mail: marciaduarte@ufscar.br
How to reference this article:
MUTO, J. H. D.; GALVANI, M. D. Teaching socio-emotional
skills in school: A literature review. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023156, 2023. e-
ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17935
| Submitted: 17/04/2023
| Revisions required: 02/06/2023
| Approved: 12/07/2023
| Published: 26/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brazil. PhD student in the Postgraduate Program
in Special Education.
2
Federal University of São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brazil. Professor at the Department of Psychology
in the Degree in Special Education and in the Postgraduate Program in Special Education. PhD in School Education
( (UNESP).
Teaching socio-emotional skills in school: A literature review
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023156, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17935 2
ABSTRACT: This article sought to review the scientific production between 2010 and 2020
of empirical studies that reported interventions for the development of socio-emotional skills in
elementary schools. The search took place in four bibliographic databases (BVS, DOAJ,
SciELO and Web of Science) using a combination of two sets of keywords, totaling 50
combinations. 53 articles were selected based on established criteria and presented in data
categories. It was found that with different techniques/procedures, materials and school
locations, it is possible to teach socio-emotional skills to students of any age, allowing them to
fully develop throughout basic education, in other words, they develop the competences of
knowing, doing, living together, and being.
KEYWORDS: BNCC. Socioemotional. Skills. Competences.
RESUMO: Buscou-se revisar a produção científica, entre 2010 e 2020, de estudos empíricos
que relataram intervenções para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais em
escolas de ensino básico. A busca ocorreu em quatro bases de dados bibliográficas (BVS,
DOAJ, SciELO e Web of Science) utilizando uma combinação de dois conjuntos de palavras-
chave, totalizando 50 combinações. Foram selecionados 53 artigos com base nos critérios
estabelecidos e apresentados em categorias de registros. Verificou-se que com diferentes
técnicas/procedimentos, materiais e locais da escola, é possível ensinar habilidades
socioemocionais para estudantes de qualquer idade, permitindo desenvolver-se integralmente
em toda educação básica, ou seja, desenvolvem as competências do saber conhecer, fazer,
conviver e ser.
PALAVRAS-CHAVE: BNCC. Socioemocional. Habilidades. Competências.
RESUMEN: Se buscó revisar la producción científica, entre 2010 y 2020, de estudios
empíricos que reportaron intervenciones para el desarrollo de habilidades socioemocionales
en enseñanza básica. La búsqueda se realizó en cuatro bases de datos bibliográficas (BVS,
DOAJ, SciELO y Web of Science) utilizando una combinación de dos conjuntos de palabras
clave, totalizando 50 combinaciones. 53 artículos fueron seleccionados en base a criterios
establecidos y presentados en categorías de registros. Se encontró que con diferentes
técnicas/procedimientos, materiales y espacios escolares, es posible enseñar habilidades
socioemocionales a estudiantes de cualquier edad, permitiéndoles desarrollarse integralmente
a lo largo de la educación básica, es decir, desarrollan las competencias saber, hacer, convivir
y ser.
PALABRAS CLAVE: BNCC. Socioemocional. Habilidades. Competencias.
Jéssica Harume Dias MUTO and Márcia Duarte GALVANI
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023156, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17935 3
Introduction
The global debate on the right to quality education for all has been strengthening and
influencing public policies in several countries in recent decades, through agreements that aim
at the right not only to access and remain in school, but also to guide effective practices for
learning for all students. In Brazil, in search of education for all, policies were modified and
educational programs were created and, later, intensified and implemented an evaluation system
to monitor the teaching and learning of its students (ABED, 2014; BRASIL, 2013; PESTANA,
1998; SOUSA, 1997).
In search of a document that could guarantee minimum learning for all students in the
country, the Ministry of Education published the National Common Curricular Base (BNCC),
determining knowledge, skills and abilities that students need throughout their basic school
trajectory, complementing the established in the DCN. This document, of a mandatory
normative nature, defines essential learning, aligned with educational policy proposals and their
actions in all spheres, both with regard to learning itself and teacher training, evaluation,
development of educational content and the criteria to offer adequate infrastructure for the full
development of education.
The BNCC aims to ensure the development of general skills that consolidate the rights
to learning and development through a basic curriculum for the entire country, covering skills
(practical, cognitive and socio-emotional), knowledge (concepts and procedures), attitudes and
values to solve complex demands of everyday life, the full exercise of citizenship and the world
of work (BRASIL, 2018). It considers the student as a human being who needs to develop fully
in inclusive environments through understanding everyone's singularities and diversity.
In this sense, it states the need to develop ten general skills that are interrelated
throughout basic education, namely: knowledge built on the physical, social, cultural, and
digital world; development of scientific, critical and creative thinking; cultural repertoire;
communication; digital culture; work and life project; argumentation; self-knowledge and self-
care; empathy and cooperation and; responsibility and citizenship based on ethical, democratic,
inclusive, sustainable and supportive principles (BRASIL, 2018).
Among these competencies, aspects of socio-emotional development are observed,
covering characteristics that involve the construction of personality and its facets (ABED, 2014;
CARVALHO; SILVA, 2017). It is understood, therefore, that these skills, being part of general
competencies, must be interrelated in the teaching and learning process for global human
Teaching socio-emotional skills in school: A literature review
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023156, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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development in a non-linear way (BRASIL, 2018). After all, what are socio-emotional skills
and why should they be worked on in Brazilian schools?
Human development scholars have dedicated themselves to understanding how the
teaching and learning process occurs in individuals during the first years of life. In this sense,
Piaget, Vygotsky, Wallon, Winnicott, and Feuerstein already indicated that education must
consider the interrelationship between emotion, cognition and socialization in human learning
(ABED, 2014, 2016). From this perspective, Brazil begins to direct the construction of basic
education towards the development of cognitive and socio-emotional skills through the BNCC.
However, socio-emotional skills are not presented in a clear and direct way in the common
curriculum, nor is the theoretical conception of this term presented (CANETTIERI;
PARANAHYBA; SANTOS, 2021).
In this sense, the understanding of this integral development is based on the assumptions
that guided the construction of the BNCC and the documents presented by the third sector in
partnership with the government (ABED, 2014; SANTOS; PRIMI, 2014), which indicate that
the socio-emotional skills refer to domains linked to personality (called the Big Five), which
include: Openness to experiences, Conscientiousness, Extraversion,
Agreeableness/cooperativeness and Emotional stability (ABED, 2014; SANTOS; PRIMI,
2014).
Based on these statements regarding the teaching of socio-emotional skills and the
integral development of the individual, the BNCC considers that the individual is prepared to
learn to know, do, live and be (BRASIL, 2018; GONDIM; MORAIS; BRANTES, 2014;
SANTOS; PRIMI, 2014), these pillars defended by global initiatives on the new challenges of
teaching non-cognitive skills for the 21st century, which are articulated with educational
training and demands in professional training, aiming at socioeconomic development
(GONDIM; MORAIS; BRANTES, 2014; UNESCO, 2015).
Verifying international and national scientific productions that aimed to develop socio-
emotional skills in basic education schools in the last ten years is necessary to understand the
results of these interventions, since in Brazil, in a normative context, the mandatory teaching
of these skills is recent and emotional education is presented in the literature as a factor that can
contribute to the improvement of educational and social indicators. Research shows that
developing socio-emotional skills can contribute to academic success, determine dropout and
completion of schooling, success in the job market, prevention of aggression in childhood,
Jéssica Harume Dias MUTO and Márcia Duarte GALVANI
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behavioral and learning problems or even academic failure (ABED, 2014; BONFATTI et al.,
2021; SANTOS; PRIMI, 2014; TESSARO; LAMPERT, 2019).
As seen, teaching socio-emotional skills impacts not only education, but social and
economic factors. This reinforces that the socio-emotional skills developed by cognitive,
emotional and social intelligence, when applied, generate consequences for interpersonal and
intrapersonal relationships, since the individual becomes capable of recognizing their own
feelings and those of others, in addition to managing them to establish and control behaviors
for positive or negative situations; analyze and resolve conflict situations; and develop
creativity in problem solving (GOLEMAN, 2011; GONDIM; MORAIS; BRANTES, 2014;
TESSARO; LAMPERT, 2019).
Thus, developing emotional and social skills during basic education is important for
cognitive development given the need for emotional self-control to deal with adversities, which
directly interfere with learning, as they begin to better understand the meaning of education in
their training by applying the content learned in practice. Given the relationship between
feelings and motivation for learning, have primary schools implemented practices based on
teaching socio-emotional skills? How do they occur? Thus, the present research aimed to review
the scientific production, between 2010 and 2020, of empirical studies that reported
interventions for the development of socio-emotional skills in primary schools.
Method
The literature review took place during the month of October 2021, when searches were
carried out for articles on the subject, indexed in the online databases of the Virtual Health
Library (VHL), Directory of Open Access Journals (DOAJ), Scientific Electronic Library
Online (SciELO) and Web of Science (all databases), with a ten-year time frame (2010-2020).
Two keywords were associated to perform the review, one from the "Keyword 1" column and
the other from the "Keyword 2" column, as shown in Chart 1, adding up to 50 searches in each
database.
Teaching socio-emotional skills in school: A literature review
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Table 1 – Keywords used for the bibliographic search
Keyword 2
- Learning
- BNCC
- Curriculum
- Education
- Special education
- Teaching
- School
- Inclusion
- Pedagogical practice
- Program
Source: Prepared by the authors
The search in each of the databases took place using the “advanced search” option, using
the settings: “and” and “word” in VHL; “all fields” in DOAJ with the keywords written in
quotation marks and between the word “and”; “all indexes” in SciELO; and “topic” (title,
abstract, and keywords) and “and ” in Web of Science. Data from the VHL, SciELO and Web of
Science were collected by exporting data from each database to a Microsoft ® Excel file; DOAJ
data were extracted using Zotero® software and subsequently exported to Excel; All files were
saved in comma-separated values (csv) in Excel, which allowed the information to be
categorized into columns.
After searching for each set of keywords in the databases, inclusion and exclusion
criteria were assigned at each stage, using resources provided by Excel (filters and removing
duplicates) and manually by the first author. The selection criteria adopted to select the articles
were: being written in Portuguese, English or Spanish; be written in the format of a scientific
article; and present the teaching of some socio-emotional skills within regular basic schools.
Articles that: did not meet the inclusion criteria were excluded; presented a documentary,
bibliographic or theoretical research method; ongoing research; and that the objective of the
research did not include the analysis and/or direct (by the researcher himself) or indirect
(teachers, managers, school professionals or parents) teaching of socio-emotional skills.
Table 1 presents the number of studies initially identified in each database and their
respective inclusion and exclusion stages.
Jéssica Harume Dias MUTO and Márcia Duarte GALVANI
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Table 1 – Selection of articles analyzed in the review
Phases
Category
N
Total
Initial database search
VHL
7709
11,097
DOAJ
1509
SciELO
797
Web of Science
1082
Excluded
Duplicates on the same base
4684
11,044
Duplicates between bases
717
It was not a scientific article
300
Outside the theme due to the title
4687
Off topic due to summary
565
Off topic when reading in full
76
Not available in full
10
Written in another language
1
Theoretical research
4
Selected (result)
53
53
Source: Prepared by the authors
Based on the established criteria, the descriptive analysis of 53 articles selected for
analysis and data extraction in the following categories: year; language; research design;
country in which the research was carried out; socio-emotional skill(s) taught (Openness to
experiences, Conscientiousness, Extraversion, Agreeableness/cooperativeness and Emotional
stability); number of students who participated in the research; age of participating students;
intervention time; and location, materials and techniques of interventions for teaching socio-
emotional skill(s). The socio-emotional skills identified in the studies were organized by the
authors into subcategories based on the five major personality factors
3
(Big Five), as presented
in Table 2.
Table 2 – Subcategories of the big five personality factors (big five)
Big Five
Subcategories
Openness to experiences
Willing and interested in experiences; curiosity; imagination; creativity; pleasure
in learning.
Conscientiousness
To be organized; hardworking; responsible for their own learning; perseverance;
autonomy; self-regulation; impulsivity control.
Extroversion
Direct interests and energies towards the outside world; self confidence;
sociability; enthusiasm; interpersonal interactions; initiative; leadership;
motivation; decision making; communication; active listening.
Kindness/cooperativeness
Act in a group in a cooperative and collaborative way; tolerance; sympathy;
altruism; generosity; conflict resolution; I respect differences; follow rules;
tolerance.
Emotional stability
Demonstrate predictability and awareness in emotional reactions; self-control of
emotions; self esteem; self knowledge; calm; serenity; control of anxiety,
frustration and negative feelings (physical and verbal aggression).
Source: Prepared by the authors
3
The Big Five allow organizing socio-emotional skills into five measurable dimensions and are important for
school learning and determining well-being throughout life (ABED, 2016; SANTOS; PRIMI, 2014).
Teaching socio-emotional skills in school: A literature review
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Results
The information extracted from the 53 articles was analyzed and separated based on the
established categories. Regarding the year of publication, 2020 was the year with the most
articles published, with a total of 12 publications. Then, 2015 presented nine articles; 2019
seven articles; 2018 there were six; 2013 and 2016 had five publications; 2014 three
publications; 2017 and 2012 with two articles; and 2011 and 2010 with one publication.
Regarding the language of publication of the article, of the 53 articles analyzed, 20 were
published in Spanish, 18 in English, 14 in Portuguese and one in English and Spanish. When
analyzing the research design, 10 types of design were identified, with quasi-experimental
research being the most used among the 53 articles, corresponding to 28 of them; Next, the
experimental design appeared, with 10 publications; the clinical trial with five articles;
experience report with three; case study with two works and the others (ex -post-facto, survey,
non-experimental, action research and pre -experimental) with one publication.
When analyzing the countries in which the research was carried out, Figure 1 shows the
number of articles published by country.
Figure 1 – Number of articles by countries in which the research was carried out
Source: Prepared by the authors
When analyzing the socio-emotional skills of studies (Big Five), categorized them by
checking the number of skills taught in each article. It was observed that the largest number of
articles corresponds to teaching one or two skills, with 19 articles for each; nine articles
proposed teaching three socio-emotional skills; three articles covered four or five socio-
emotional skills.
0 3 6 9 12 15 18
Argentina
Austrália
Jamaica
Inglaterra
Itália
País Basco
Equador
Chile
Portugal
EUA
Brasil
Espanha
Jéssica Harume Dias MUTO and Márcia Duarte GALVANI
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Given these results, Figure 2 shows the number of articles per skill, highlighting that a
single study may have taught one to five socio-emotional skills.
Figure 2 – Number of articles by socio-emotional skill
4
Note: The articles analyzed presented their socio-emotional skills to be worked on in the interventions
and, for categorization within the Big Five, inferences were made by the researcher who used the
specifications presented in Table 2
Source: Prepared by the authors
Among the 53 articles, the researchers themselves, students, family members, teachers,
managers and other professionals from the school or outside the school participated in the
studies; In this research we focused on presenting the number of students who participated in
the research. It is worth highlighting that given the different descriptions of the ages of study
participants, that is, the exact age, average age or school year of the participants were presented,
a conversion to chronological age was considered for the average age and corresponding school
year so that we could quantify and verify which age group appeared most in the studies; In these
cases, the corresponding school age of each study country was respected.
Regarding data on the age of the participants, Figure 3 shows the relationship between
age and the number of accumulated articles. These data make up the sum of an age group, and
there may be studies that included in a single survey the corresponding ages from early
childhood education to high school; participant ages were indicated as an average or range of
ages across participants.
4
Openness to experiences = Abertura a experiências, Conscientiousness = Conscienciosidade, Extraversion =
Extroversão, Agreeableness/cooperativeness = Amabilidade/cooperatividade; and Emotional stability =
Estabilidade emocional.
0 5 10 15 20 25 30 35
Abertura a experiências
Conscienciosidade
Amabilidade/cooperatividade
Extroversão
Estabilidade emocional
Articles
Socio-emotional skills
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Figure 3 – Age of participants in the articles analyzed
Note: The articles analyzed presented the exact age, average age or school years of the participants.
Therefore, for the latter case, inferences were made by the researcher to frame the data extracted at ages
between one and 18 years old.
Source: Prepared by the authors
Regarding the number of students who participated in the research, Figure 4 presents
the corresponding data for the 53 articles analyzed. The number of students who participated in
the research varied from a single case to 7,300, with the majority (12 articles) having 101 to
200 participants and the minority (one article) having over five thousand participants.
Figure 4 – Number of students who participated in the research analyzed
Source: Prepared by the authors
Among the students participating in the research presented in Figure 4, three articles
indicated that there was a specific audience for the development of socio-emotional skills, such
as 182 students with learning difficulties, 28 students with Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD), one with Autism Spectrum Disorder (ASD) and one with Microcephaly.
0
3
6
9
12
15
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Articles
Age
0
3
6
9
12
Articles
Sample of articles (students)
Jéssica Harume Dias MUTO and Márcia Duarte GALVANI
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When analyzing the intervention time proposed by the articles, Table 2 presents each
classification of intervention/observation time and the number of articles for each one, ranging
from days (minimum of two days) to years (maximum of three years).
Table 2 – Intervention time proposed by the studies analyzed
Intervention/observation time
Number of articles
Less than 1 month
2
1 - 3 months
11
4 - 6 months
11
7 - 9 months
4
10 - 12 months
6
Over 1 year
9
Not mentioned
10
Source: Prepared by the authors
Finally, the location, materials and techniques/procedures of the interventions that were
carried out by the studies analyzed for teaching socio-emotional skills were analyzed, presented
in Table 3.
Table 3 – Location, materials and intervention techniques/procedure used by the studies
analyzed
Local
n 1
Materials
n 2
Intervention techniques/procedures
n 2
Regular classroom
8
Puppets
4
Theater/dramatization
11
Sports gym
6
Card
3
Conversation/discussion/debate
8
After-hours at school
3
Games
3
Games/games
7
Toy library
2
Ball
2
Workshop
6
Music Class
1
Toy
2
Dynamics
5
Open air
1
Books
2
Visual arts
4
Laboratory
1
Posters
1
Feedback
4
Core
1
Design
1
Reading and writing text
4
Support room
1
DVD
1
Brainstorming
3
Experimentation room
1
Binder
1
Roleplaying
3
Files
1
Sport
2
Sulphite sheet
1
Language/schema/body awareness
2
Engravings
1
Modeling
2
Mask
1
Reflection/analysis of own or collective situations
2
Songs
1
Positive reinforcement
2
Video game
1
Homework
2
Yoga
2
Emotional self-regulation
1
Story telling
1
Dance
1
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Case study
1
Flipped Classroom
1
Gamification
1
Uninformed
9
Uninformed
40
Uninformed
9
Note. 1 Each article analyzed appears in only one location option; 2 The value of n represents the sum of
the item specified in relation to the articles analyzed in this study, that is, a single study analyzed may
have presented more than one material and/or technique.
Source: Prepared by the authors
Discussion
The debate over access and the search for improving the quality of education has been
growing since the beginning of the 21st century and has become educational goals for several
countries, including Brazil (BRASIL, 2014). Brazilian education began to be redefined in 2017,
when the BNCC became a guide for the development of school curricula throughout the
country, whether public or private, and its importance occurs due to the new characteristic of a
student-centered curriculum, with the student as the protagonist and the teacher as mediator of
the learning process. In this sense, pedagogical planning becomes directed towards developing
skills and abilities, and not content, giving new meaning to the teacher's work, which needs to
look at the integral and meaningful development of students, that is, promoting the development
of skills cognitive and socio-emotional.
In Brazilian basic education, the ten competencies that guide the BNCC, socio-
emotional skills appear based on five competencies: self-awareness, self-management, social
awareness, relationship skills and responsible decision-making. These skills, as listed by the
Big Five, must be worked on in school curricula with the aim of developing a 21st century
student, capable of demonstrating:
values, attitudes and skills that promote mutual respect and peaceful
coexistence. In addition to cognitive skills and knowledge, [...] that
contributes to resolving existing and emerging global challenges that threaten
the planet and, at the same time, helps to wisely take advantage of the
opportunities that this education offers (UNESCO, 2015, p. 8, our translation).
In this study, the period analyzed did not demonstrate an increasing or decreasing trend,
not even if we specifically analyze the Brazilian reality. In the research by Soares (2018), which
aimed to analyze which approaches are being given to the topic of emotional intelligence in the
school area in publications from 2014 to 2018, as well as which curricular experiences are being
developed in Argentina, Brazil, Spain, and in the United States, the results demonstrated that
even though the topic has been under discussion for a long time, research in this area of
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emotions in the school environment has only emerged since 2015. These data corroborate the
present research, which observed a greater number of publications in the last five years
observed.
It is suggested that the increase in studies on this topic in the Brazilian context will
increase in the coming years considering that the publication of the BNCC occurred in 2017
and its implementation ends with the completion of the basic stage of education in high school,
which has not yet been completed. Another factor that we must consider for future studies is
the period of the Covid-19 pandemic, which may have prolonged the work of teachers and
managers in the face of the challenges of remote teaching, which opened up room for new
discussions about access and quality in teaching during this period. Still, in this same post-
pandemic scenario, talking about and working on the emotions of students, teachers and
managers has become even more emerging.
A mapping carried out by the Ayrton Senna Institute and the São Paulo Department of
Education showed that educators want to help their students deal with their emotions and that
they do their best, but they need support for socio-emotional development, especially self-
control, and recognize the relevance of this teaching in the school environment (INSTITUTO
AYRTON SENNA, 2022), which directly reflects on the student's academic performance.
Furthermore, the data shows that students after the pandemic demonstrate anxiety and
depression and reveals that two skills directly linked to learning demonstrated a decline, namely
self-management, which involves focus, determination, organization, persistence and
responsibility; and kindness, which includes empathy, respect, and trust. This becomes
worrying and relevant for discussions since, before the pandemic, these two skills taught
directly showed an increase in learning in Portuguese and mathematics. In this direction, there
is an indication of the need for training for teachers to become capable of intellectual, physical,
cultural and socio-emotional development for their students, promoting through the
development of the socio-emotional aspects of the educators themselves.
Given this scenario that highlights the concern of socio-emotional skills and
competencies after the Covid-19 pandemic and the results of this research, interventions are
even more necessary, both for students and in the training of teachers for teaching in this area.
Still, another factor that is necessary is the creation of monitoring of actions by governments
and the creation of public policies that strengthen the integral development of students,
reinforcing what is foreseen in the BNCC.
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This reflection is pertinent given the Spanish reality, in which 32% of the sample is
research carried out in Spain, and this number may be a reflection of the Organic Law 2/2006
(SPANHA, 2006), which indicates for the development of students in basic education a
curricular organization that promotes the development of personal, intellectual, cultural, social
and emotional skills. In this direction of teaching socio-emotional skills through political
measures, most states in the United States have been adopting the Collaborative for Academic,
Social, and Emotional Learning (CASEL) in the basic education stages given the scientific
evidence that the program prepares the individual for adult life (CASEL, 2021; NCSL, 2021).
However, in the survey carried out in this study, a high percentage of North American studies
carried out using this program was not found, but this can be justified due to the choice of
keywords written in Portuguese or another factor that influenced the search results.
These advances in state policies in the Spanish and North American context for teaching
socio-emotional skills can be a model for countries that seek to investigate and implement
public policies that encourage the teaching of these skills to students. Since the end of the 20th
century, in the United States, a group made up of researchers, educators and professionals set
out to investigate the effects of social and emotional learning (called Socio Emotional Learning
– SEL) to advance equality and educational excellence, implementing the CASEL program that
involves the partnership of the community, family and school to develop the five major socio-
emotional skills (CASEL, 2021). In this direction, it is understood that there is a need for
specific investigations to understand the SEL structure and the CASEL Program, since scientific
evidence demonstrates positive results for the development of socio-emotional skills (CASEL,
2021) and relate them to the BNCC, since these North American references appear as quotes
from Base implementation articles on the Brazilian federal government platform (BRASIL,
2021).
Regarding the age of the research participants, it was observed that the interventions
mostly included children aged six and between 10 and 12 years old and the intervention time
ranged from one to six months. Since most of the proposed interventions indicate the
development of one or two social and emotional skills, their development can be aligned with
the teaching of skills covered in the common curriculum, making teaching planning structured
beyond content knowledge and development of cognition, but of skills that are fundamental for
the student's integral development, as provided for in the BNCC (BRASIL, 2018; 2021).
This demonstrates that, based on the data found in the bibliographic survey for the
development of socio-emotional skills in the school context, it is required that the school and
Jéssica Harume Dias MUTO and Márcia Duarte GALVANI
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teachers develop a pedagogical plan that takes these skills into account and that have
pedagogical intentions in a procedural way. The identified intervention time suggests that the
teaching of socio-emotional skills and competencies can occur on a punctual basis while
teaching programs focus on a theme, for example, giving new meaning to the learning of
cognitive skills as proposed for the development of global citizens to face challenges of the 21st
century (UNESCO, 2015). For example, in Asian and Pacific countries there are subjects of
moral, civic, religious education or physical education for health (UNESCO, 2015).
It is important to highlight that teaching these skills is an inexhaustible process and is
deepened each year through different curricular components, making the reach greater due to
its transversal characteristic in all areas (UNESCO, 2015). However, teaching through projects
are also practices for developing these skills, since community-based action research allows,
through current social, political, environmental, and economic interests that are based on the
pillars of UNESCO, the student puts into practice knowing, doing, living and being (UNESCO,
2015).
In addition to the procedural teaching of socio-emotional skills, it is understood that the
five major factors can be worked on at different times in the school curriculum and it is not
necessary to work on each one individually; It is possible to design a class that considers the
development of more than one skill in the student. In the articles analyzed, it was identified that
four of the five socio-emotional skills (emotional stability, extroversion,
agreeableness/cooperativeness and conscientiousness) appear in at least 20 articles. Therefore,
it reinforces the idea that skills can be worked on concomitantly, allowing students the
possibility of developing themselves for the professional and social world (ABED, 2014;
BONFATTI et al., 2021; GOLEMAN, 2011; GONDIM; MORAIS; BRANTES, 2014;
SANTOS; PRIMI, 2014). This highlights that education must be based on the pillars of 21st
century skills and competencies.
Given these aspects, it is up to the teacher to create, plan and execute teaching using the
classroom context to develop emotional, social and affective skills in conjunction with
cognitive development (FONSECA, 2016). If this teaching is not planned considering its
context, the process can become decontextualized for students, as the research by Canettieri,
Paranahyba, and Santos (2021) shows that the teaching of socio-emotional skills guided by the
BNCC, especially when included in high school, can be found as a specific emotional education
program, reinforcing an individualistic culture and based on financial success. Therefore, they
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suggest that there is an urgency for curricula that consider the dimension of students' affectivity
and the development of plural and diverse projects, as proposed by the BNCC.
For the development of these skills in students, studies have shown, for the most part,
that there is no demand for high-cost materials and/or techniques/procedures, on the contrary,
they have demonstrated the use of resources that we find in everyday school life, such as
puppets, cards, games, balls, toys, books, among others. In addition to presenting
theater/dramatization or conversation/discussion/debate as the most used intervention
techniques/procedures, being carried out in common spaces of the school, such as regular
classrooms and sports gyms, the latter being promoted through physical activities that they
provide moments that allow students to develop values and social cohesion, understanding,
mutual respect, promotion of diversity and conflict resolution (UNESCO, 2015).
The number of students exposed to research interventions encourages us to reflect on
the difficulty of monitoring intervention proposals for a long period in the Brazilian context.
The number of participants in the surveys analyzed ranged from 101 to 500 participants,
showing that the samples of most international surveys are large. When analyzing Brazilian
research, it was observed that only two studies are included within this range of participants;
the average sample of participants in the Brazilian articles was 64 students, two single case
studies and one article with 300 participants.
The difficulty can be for a number of reasons, whether due to the difficulty in making
the school's weekly routine more flexible, a recent theme in the Brazilian context, difficulty in
partnership between higher and basic education institutions, among other reasons that can lead
to a low sample of participants and in the number of Brazilian research found in this study.
Regardless, we need to start a new path in Brazilian education, changing the perception of
teaching socio-emotional skills in basic education:
I suggest that teachers consider [...] the possibility of teaching children the
emotional alphabet, a basic skill of the heart. As is the case today in the United
States, Brazilian education could benefit from the introduction, into the school
curriculum, of a learning program that, in addition to traditional subjects,
includes teachings for a fundamental personal aptitude — emotional literacy
(GOLEMAN, 2011, p. 21, our translation).
Still in this analysis of study participants, it was observed that, of the 53 articles, three
studies had in their sample students Target Audience of Special Education (PAEE), with
learning difficulties or ADHD and all of these students were enrolled in Elementary School
Early Years. The interventions proposed in the aforementioned studies were based on teaching
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skills related to emotional stability, seeking to investigate their relationship with academic
performance, the importance of emotions in learning, proposing strategies for the student to
identify and deal with emotions in different situations, or the effects in the social context.
The data suggest studies that involve specific practices for a given audience, such as
Special Education, as one of the skills to be developed by 21st century citizens and which is
presented in Brazilian policy is the competence of inclusive education, kindness/cooperation
can be worked on with groups of different biopsychosocial characteristics in a class, promoting
learning through differences. Therefore, it is necessary to encourage reflections on this aspect
of important discussion within the scope of inclusive and social education in basic education to
form critical citizens prepared for the challenges of the century.
Finally, recurring changes in society require us to learn new knowledge for the teaching
and learning process of children and adolescents, since they experience complex situations in
their development, such as contradictory social rules at school and in the family, coexistence
with different social and moral values, means of communication with different dialogues and
are pressured by different types of groups (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2017).
Final remarks
As objective to review the scientific production, between 2010 and 2020, of empirical
studies that reported interventions for the development of socio-emotional skills in primary
schools, this study identified that the majority of research presented the teaching of socio-
emotional skills through specific interventions with measures evaluations to verify the effects
of pre- and post-tests to verify the effects of the proposed activities. In general, it was observed
that different techniques and/or procedures for interventions, in addition to the location and
materials used, showed their intended effects, whether for teaching one or five of the major
personality factors.
This article indicates that forming global citizens in the face of the challenges of the
century becomes hard work for many people who go through the long journey of a student in
basic education. The continued training of teachers and managers to develop professional skills
for the integral development of these students is necessary, as it will enable the student to be
the protagonist of their learning, acquiring knowledge far beyond the curricular contents,
applying knowledge in practice to do and act with focus on changes, live together harmoniously,
respecting each other's differences and be a citizen with social and moral responsibility.
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There is a need for research that shares teaching practices for these skills so that
successful examples can be inspiration for other teachers. Furthermore, studies that present
reports from students regarding intervention proposals for teaching socio-emotional skills can
be an alternative so that we can understand the reasons why interventions lead to an impact on
the teaching and learning process within the classroom and problems already identified in other
research, such as school dropout, academic success and failure, success in the job market and
other social and economic factors.
It is hoped that this study will contribute to the scientific and academic communities, in
promoting initiatives that consider the teaching socio-emotional skills for the integral
development of students and that this transcends the school walls by forming citizens for the
challenges of today's society. It is necessary to understand that this developing individual is the
citizen of the future, who needs to have skills to know, do and live in 21st century society.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: We thank the Postgraduate Program in Special Education at the
Federal University of São Carlos (UFSCar) for their support in developing the research.
Funding: National Council for Scientific and Technological Development (Proc. nº
140774/2021-1).
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Due to the research method adopted, ethics committee approval was not
required.
Availability of data and material: The data used in the research are stored with the first
author, who can make them available if requested.
Author contributions: The first author collected and analyzed the research results and
produced the manuscript. The second author participated in guiding the study and writing
the text.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.