RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 1

RECURSOS CRIADORES MOBILIZADOS NO FAZ DE CONTA DE CRIANÇAS

COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

RECURSOS CREATIVOS MOVILIZADOS EN EL IMAGINARIO DE NIÑOS CON

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

CREATIVE RESOURCES MOBILIZED IN THE MAKE-BELIEVE OF CHILDREN

WITH INTELLECTUAL DISABILITIES

Fabrício Santos Dias de ABREU1

e-mail: fabra201@gmail.com

Daniele Nunes Henrique SILVA2

e-mail: daninunes74@gmail.com

Marina Teixeira Mendes de Souza COSTA3

e-mail: mtmscosta@gmail.com

Fabiana Luzia de Rezende MENDONÇA4

e-mail: fabianaluzia.rezende@gmail.com

Como referenciar este artigo:

ABREU, F. S. D. de; SILVA, D. N. H.; COSTA, M. T. M. de S.;

MENDONÇA, F. L. R. Recursos criadores mobilizados no faz de

conta de crianças com deficiência intelectual. Revista Ibero-

Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,

e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:

https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937

| Submetido em: 01/04/2023

| Revisões requeridas em: 16/05/2023

| Aprovado em: 22/06/2023

| Publicado em: 27/12/2023

Editor:

Prof. Dr. José Luís Bizelli

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), Centro Universitário Estácio, Brasília – DF –

Brasil. Professor. Doutorado em Educação pela Universidade de Brasília (UnB).

Universidade de Brasília (UnB), Brasília – DF – Brasil. Professora do Instituto de Psicologia, do Programa de

Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Escolar (UnB) e do Programa de Pós-Graduação em

Educação (Unicamp). Doutora em Educação (Unicamp) e Pós-doutorado em Psicologia Social (PUC-SP). Bolsista

Produtividade do CNPq.

Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), Brasília – DF – Brasil. Professora Aposentada.

Doutorado em Psicologia (UnB).

Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), Brasília – DF – Brasil. Professora. Doutorado

em Psicologia (UnB).

Recursos criadores mobilizados no faz de conta de crianças com deficiência intelectual

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 2

RESUMO: Este estudo investiga a brincadeira de crianças com deficiência intelectual, a partir

da Teoria Histórico-Cultural, com objetivo de problematizar a representação dos papéis, o uso

substitutivo dos objetos de apoio e a participação dos recursos corporais no brincar. Por meio

da pesquisa microgenética, com análise de um episódio de faz de conta, ocorrido em uma escola

pública brasileira, verificou-se que a brincadeira dos participantes envolveu assunção de

personagens e simbolização dos objetos para composição de cenários fictícios. Esse dado

aponta que esse público possui funcionamento imaginativo complexo, porém marcado por

especificidades que merecem ser investigadas.

PALAVRAS-CHAVE: Imaginação. Deficiência Intelectual. Brincar.

RESUMEN: Este estudio investiga el juego de niños con deficiencia intelectual, a partir de la

Teoría Histórico Cultural, con el propósito de cuestionar la representación de roles, el uso

sustitutivo de objetos de apoyo y la participación de recursos corporales en el juego. A través

de una investigación microgenética, con análisis de un episodio, ocurrido en una escuela

pública brasileña, se verificó que el juego de los participantes involucraba la asunción de

personajes y la simbolización de objetos para componer escenarios ficticios. Estos datos

señalan que este público tiene un funcionamiento imaginativo complejo, pero marcado por

especificidades que merecen ser investigadas.

PALABRAS CLAVE: Imaginación. Discapacidad intelectual. Jugar.

ABSTRACT: This study investigates the play of children with intellectual disabilities based on

the Historical Cultural Theory with the purpose of questioning: the representation of roles; the

substitutive use of support objects; and the participation of bodily resources in play. Through

microgenetic research, with analysis of an episode that occurred in a Brazilian public school,

it was verified that the participants' play involved the assumption of characters and the

symbolization of objects to compose fictitious scenarios. These data indicate that this audience

has a complex imaginative functioning but marked by specificities that deserve investigation.

KEYWORDS: Imagination. Intellectual Disability. To play.

Fabrício Santos Dias de ABREU; Daniele Nunes Henrique SILVA; Marina Teixeira Mendes de Souza COSTA e Fabiana Luzia de Rezende

MENDONÇA

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 3

Introdução

Ao longo da produção intelectual de Lev Semionovitch Vygotski (1896-1934), a

imaginação – constitutiva do sistema psicológico complexo – é discutida sob diferentes vieses

e perspectivas conceituais, levantando diferentes indagações. Seria ela uma atividade, uma

função e/ou um sistema? Esse questionamento mais geral demonstra as diferentes facetas que

compõem o espectro teórico, que atravessa a obra do autor bielorrusso, acerca da referida

temática. Em alguns momentos, a imaginação é concebida como uma atividade especificamente

humana – vinculada à ação criadora de transformação da natureza (VYGOTSKI, 2009;

VYGOTSKI, 2022). Em outros, a imaginação é uma função psicológica superior – ligada aos

processos artísticos e catárticos (VYGOTSKI, 1999) – e mais no final da obra Vygotskiana, a

imaginação é responsável pelo coroamento do sistema psicológico complexo (VYGOTSKI,

2012).

Na obra Psicologia Pedagógica (2010), por exemplo, o autor interessou-se pelos

aspectos que envolvem a educação estética: a instrumentalização pedagógica da arte, os limites

entre a moral e a arte, bem como os aspectos que envolvem a reação estética (a passividade e a

atividade na contemplação artística), trazendo contribuições importantes sobre a criação

artística na formação educacional das crianças. Já, em Psicologia da Arte (1999), Vygotski

problematizou a especificidade da obra de arte, a reação estética e o impacto da vivência

catártica no funcionamento psicológico. Sua ênfase destacava, entre outros, as intrínsecas

relações entre emoção e imaginação implicadas, catalisadas e canalizadas no processo criador

inerente à obra de arte.

Em 1930 (VYGOTSKI, 2022), Vygotski escreve um conjunto de textos sobre a

imaginação no desenvolvimento humano, colocando-a no centro das questões que envolvem o

que é especificamente humano. Essas ideias de Vygotski permitiram aos autores

contemporâneos defender a dimensão ontológica da criação (PINO, 2005, 2006; PEDERIVA;

TUNES, 2013; MAHEIRIE; ZANELLA, 2020, entre outros), posicionando a temática da

imaginação e da liberdade no centro das questões que preocupam a Teoria Histórico-Cultural

(SAWAIA; SILVA, 2015).

Outro aporte foi feito no âmbito dos estudos pedológicos (1931-1934). No texto

“Imaginação e criação do adolescente” (VYGOTSKI, 2022), por exemplo, o autor ressalta a

centralidade da imaginação para o sentido de liberdade, ao focalizar o desenvolvimento de

pessoas com comprometimentos no funcionamento superior. Aqui, Vygotski aponta que a

atividade imaginativa não se caracteriza como uma função primária, autônoma e meramente

Recursos criadores mobilizados no faz de conta de crianças com deficiência intelectual

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 4

reativa do funcionamento psíquico do adolescente. Na idade de transição, a imaginação apoia-

se nos conceitos complexos, atuando de forma independente dos aspectos concretos, pois

funciona a partir do pensamento abstrato. Vygotski (2012) afirma categoricamente que, na

idade de transição, a imaginação coroa o sistema psicológico superior, como ressaltado

anteriormente.

A fantasia, portanto, não é a função primária, independente e orientadora do

desenvolvimento psíquico do adolescente, seu desenvolvimento é

consequência da função de formação de conceitos, consequência que culmina

e coroa todos os complexos processos de mudanças que o adolescente sofre

em sua vida mental (VYGOTSKI, 2012, p. 208-209).

A obra de Vygotski destaca-se pelo olhar otimista, inédito para a época, quando analisa

o desenvolvimento das pessoas com deficiência. Os textos em que expõe diretamente a temática

foram compilados, em 1983, no Tomo V das Obras Escolhidas – Fundamentos de Defectologia

(1997, 2019). Com relação às crianças que apresentam alguma deficiência de ordem cognitiva,

os estudos sobre defectologia de Vygotski (1997) ressaltam que a diferença entre aqueles

considerados normais e os denominados “com deficiência” não se limita aos aspectos

quantitativos da inteligência, mas se refere às relações entre o meio, a estrutura orgânica e a

formação da personalidade (DIAS; OLIVEIRA, 2013). Para o autor, é essencial dar enfoque ao

funcionamento das funções psicológicas superiores, que deve ser entendido em termos

sistêmicos e dependentes das dinâmicas culturais.

O aprofundamento da ideia de funcionamento sistêmico das funções psicológicas

superiores, articulado à deficiência, é uma problemática que está no cerne da Teoria Histórico-

Cultural, afinal: “A patologia nos fornece a chave para entender o desenvolvimento e o

desenvolvimento, a chave para entender as condições patológicas” (VYGOTSKI, 2012, p. 206).

E, no campo do funcionamento imaginativo – dentre as múltiplas atividades que envolvem a

criação na ontogênese –, o brincar parece-nos campo fértil de investigação para dar visibilidade

a essas intrincadas relações.

Para Vygotski, a emergência da situação imaginária na idade é um acontecimento

central para compreensão do desenvolvimento infantil. E não seria diferente para a criança com

deficiência. Seguindo esse argumento, neste artigo, indagamos: o que caracteriza o brincar das

crianças com deficiência intelectual? Quais recursos imaginativos elas mobilizam na

composição de suas brincadeiras?

Como resposta a essas questões, neste texto exploramos analiticamente o brincar de uma

criança com diagnóstico de deficiência intelectual, por meio da análise microgenética de uma

Fabrício Santos Dias de ABREU; Daniele Nunes Henrique SILVA; Marina Teixeira Mendes de Souza COSTA e Fabiana Luzia de Rezende

MENDONÇA

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 5

cena de um episódio de brincadeira de faz de conta desenrolado no contexto de recreio de uma

escola pública da periferia do Distrito Federal (centro-oeste do Brasil). Tendo esse caso como

disparador, nosso objetivo é problematizar: 1) a assunção de papéis sociais e a vinculação

voluntária aos princípios que regem o comportamento encenado; 2) a utilização criativa e

substitutiva de objetos de apoio no decurso do ato de brincar; e 3) a atuação performática do

corpo na constituição da cena lúdica. A seguir, iremos explorar os aspectos teóricos que

mobilizam e sustentam a análise do episódio apresentado.

O brincar e a situação imaginária: a força motriz do desenvolvimento infantil

Duas questões são centrais para entender o brincar de faz de conta: a) sua origem no

desenvolvimento e b) qual o seu papel no desenvolvimento da criança. Essas duas questões

abrem o texto: “Le jeu et son rôle dans le développement psychologique de l’enfant”

(VYGOTSKI, 2022) com uma indagação central: seria o jogo de faz de conta uma força motriz

do desenvolvimento ou uma atividade predominante da criança? Vygotski explica: o brincar

não é a atividade predominante, mas o fio condutor do desenvolvimento da criança.

Crítico das perspectivas que compreendem o brincar como uma atividade movida pelo

prazer, Vygotski enfatiza que a dimensão das necessidades, dos desejos e dos interesses da

criança mobilizam o desenvolvimento da ação. Na posição do autor, é fundamental entender

quais são os elementos que motivam a ação da criança e como eles estão articulados com cada

idade. No caso específico da criança entre aproximadamente 3-7 anos (idade pré-escolar),

Vygotski observa a emergência de um novo tipo de interesse: as tendências não-realizáveis, os

desejos impossíveis de serem imediatamente satisfeitos e a possibilidade de se descolar do

campo perceptivo – algo que não era possível de ser observado na idade anterior. Ele afirma:

“Parece-me que na idade pré-escolar, sem o amadurecimento de impulsos não-realizáveis, não

haveria o brincar” (VYGOTSKI, 2022). O que podemos dizer é que tais necessidades e desejos

não-imediatamente resolvidos caracterizam o desenvolvimento da situação imaginária.

A imaginação, neste caso, é a neoformação que está ausente na primeira infância, que

inexiste nos demais animais e aparece vigorosamente na situação imaginária. Aqui, importa

salientar que a conduta da criança não está presa aos limites do evento concreto; ela se baseia

na generalização da sua relação afetiva, que emerge na situação imaginária. Isso, contudo, não

quer dizer que a criança tenha consciência dos motivos que a levam à situação imaginária. Ela

brinca porque é impelida à ação imaginativa.

Recursos criadores mobilizados no faz de conta de crianças com deficiência intelectual

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 6

Mas o que importa no brincar de faz de conta? O que dá sentido à situação imaginária?

As regras que estão implicadas no próprio jogo, diria Vygotski. A brincadeira envolve

necessariamente um comportamento regulado pela criança, por meio de uma relação muito

particular com as regras socialmente constituídas. Que regras são essas? Primeiro, as regras de

comportamento, que não são previamente determinadas, mas desenvolvidas ao longo da própria

atividade. A criança, então, quer ser professora e atua de acordo com as regras de

comportamento de uma professora; o modo como ela percebe, generaliza e vivencia a função

social de ser professora. A regra de comportamento guia a situação imaginária. Por isso, ele

afirma que não há situação imaginária sem regra. Para ele, dizer que a criança é livre, quando

brinca, é um equívoco interpretativo.

Uma outra característica do jogo de faz de conta é aquela que deriva do próprio objeto

que orienta a ação. Afinal, a criança age descolada daquilo que ela vê, pois a sua ação é guiada

pelo sentido que o objeto assume na situação imaginária. Um tijolo pode se transformar em um

rádio; um lápis pode virar um avião. Esse descolamento do campo perceptivo só é possível

graças aos recursos linguísticos e expressivos que compõem a situação imaginária. Na primeira

infância, a palavra orienta-se no espaço, na configuração dos lugares que estão delimitados por

uma situação específica. Mas na idade pré-escolar, observamos, pela primeira vez, o

descolamento entre o campo semântico e o campo visual no desenvolvimento.

Desprender o pensamento (o significado da palavra) do objeto é uma tarefa

extremamente complexa para a criança. O jogo se torna uma forma de

transição para isso. No momento em que o bastão, ou seja, o objeto, torna-se

o ponto de apoio para destacar o significado do cavalo do cavalo real, neste

momento crítico uma estrutura psicológica fundamental é radicalmente

transformada, aquela que determina a relação da criança com a realidade

(VYGOTSKI, 2022, p. 225).

E o que permite a transformação do campo perceptivo para o campo semântico? É o

objeto de apoio, muitas vezes traduzido por objeto-pivô, que também configura a situação

imaginária.

A criança ainda não pode separar o pensamento do objeto, ela deve ter um

ponto de apoio em outro objeto, é aqui que se expressa a fraqueza da criança;

para pensar no cavalo, ela deve determinar suas ações com o cavalo com o

bastão como ponto de apoio (VYGOTSKI, 2022, p. 223).

O objeto é fundamental para o desenvolvimento da situação imaginária. E, com relação

a ele, é importante também considerarmos certas regras. Não são as regras sociais de

Fabrício Santos Dias de ABREU; Daniele Nunes Henrique SILVA; Marina Teixeira Mendes de Souza COSTA e Fabiana Luzia de Rezende

MENDONÇA

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 7

comportamento, conforme já exploramos anteriormente, mas as regras que circunscrevem o

próprio objeto.

Como destacamos, o funcionamento da regra do objeto está na prevalência de seu valor

semântico. Por isso, não é qualquer objeto que pode ser substituído na ação lúdica, mas apenas

um objeto que comporte certa relação com o significado da ação. O cabo de vassoura pode

desempenhar o papel de um cavalo, mas um envelope não pode representar um cavalo para a

criança. Existem conformidades entre o objeto de apoio e a situação imaginária. “Eu diria que

a criança, no jogo, opera com a ajuda do significado separado do objeto, mas isto é inseparável

de uma ação real com um objeto real” (VYGOTSKI, 2022, p. 254).

Leontiev (2012, p. 131), certa feita, exemplificou:

Quando uma criança sentada a uma mesa cria uma situação em que uma

pessoa caminhando representa, por exemplo, um médico correndo para

atender um paciente ou para ir a uma farmácia, um lápis, uma vara ou um

palito podem igualmente representar a pessoa. Com esses objetos, a criança

pode executar, com êxito, a operação de mudar as posições, isto é, os

movimentos generalizados requeridos pela ação no brinquedo. Mas a questão

é outra quando a criança tem uma bola macia em suas mãos. A ação exigida

não pode ser executada com ela; o movimento carece da configuração

característica do “andar”, e chega um momento em que a ação lúdica não é

mais possível. Portanto, nem todo objeto pode representar qualquer papel na

brincadeira, ou mesmo brinquedos podem desempenhar diferentes funções,

dependendo de seu caráter, e participar diferentemente da estrutura do jogo.

Para evitar o retorno, especialmente a este ponto, anotemos, de passagem as

principais diferenças que distinguem, nesse aspecto, os vários objetos de

brinquedo.

Todas as considerações elaboradas, até aqui, permitem-nos afirmar que a situação

imaginária se desenvolve a partir daquilo que as crianças vivenciam – direta ou indiretamente

– em sua relação com a cultura, tal como apresentado na ideia Vygotskiana (ver: a primeira Lei

da relação entre imaginação e realidade em Vygotski, (2022)). Isso nos ajuda a entender que as

regras de comportamento e as regras do objeto, que compõem a situação imaginária, emergem

da cultura. Ocorre que as crianças não se restringem à determinação cultural, pois seus modos

de (re)produção do real implicam certa elaboração criadora. A criação implicada no jogo de faz

de conta nos remete a várias questões teóricas sobre o papel da imaginação – uma neoformação

– no desenvolvimento infantil. Aqui nos instigam, particularmente, os aspectos envolvidos nos

modos de elaboração sobre o real, via processos criadores, que estão implicados no

desenvolvimento da criança com deficiência intelectual.

Recursos criadores mobilizados no faz de conta de crianças com deficiência intelectual

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 8

O brincar da criança com deficiência intelectual na Teoria Histórico-Cultural

Nos textos organizados no livro Fundamentos de Defectologia (trabalhos publicados

entre 1924-1935), Vygotski (1997, 2019) abordou o problema do sistema funcional complexo.

Sua análise qualitativa sobre o desenvolvimento atípico é, sem dúvida, revolucionária para a

época. De acordo com ele, não é possível definir até onde uma criança vai se desenvolver, e a

limitação orgânica em si não é limitadora, nem mesmo impeditiva para a emergência de funções

intelectuais. Pelo contrário, devemos nos atentar para emergência de áreas potentes do

desenvolvimento que aparecem nas crianças com deficiências, porque os processos

compensatórios são mais pungentes nelas.

No capítulo “O problema do atraso mental” (1997) – um dos últimos textos escritos pelo

autor –, Vygotski apresenta, contudo, uma visão um pouco pessimista sobre o desenvolvimento

das crianças comprometidas intelectualmente. Ele afirma que “o pensamento abstrato, assim

como a imaginação, exige uma particular fluidez e mobilidade dos sistemas psicológicos e,

naturalmente, é por isso que em ambas as áreas em particular estão incompletamente

desenvolvidas na criança com retardo mental” (VYGOTSKI, 1997, p. 258).

O mesmo tom pessimista aparece no texto sobre o brincar intitulado “O papel do jogo

no desenvolvimento psicológico da criança” (VYGOTSKI, 2022). Nele, Vygotski (2022, p.

297) aponta que “as pesquisas mostram que não é apenas quando estamos lidando com crianças

com desenvolvimento intelectual insuficiente que a brincadeira não se desenvolve, mas também

com crianças cuja esfera afetiva não está suficientemente desenvolvida”.

Essas duas citações – quando desarticuladas do contexto geral da obra – poderiam nos

dar a impressão de que Vygotski foi contraditório porque, de certa maneira, ele estaria

enfatizando as limitações irreconciliáveis entre o desenvolvimento da criança com atraso

mental e o funcionamento imaginativo. Mas, a partir dessa premissa, seria incoerente com o

conjunto argumentativo defendido em sua obra sobre as questões defectológicas.

Em nossa opinião, Vygotski está, na verdade, demonstrando que há, sim,

especificidades no pensamento abstrato da criança com deficiência intelectual, o que traz

implicações aos seus processos criadores. Ele fala em termos de áreas incompletamente

desenvolvidas, mas não elabora exaustivamente o que estava querendo dizer, deixando brechas

para más interpretações. Em suma: o que ele queria dizer por áreas incompletamente

desenvolvidas? Quais são essas implicações?

Fabrício Santos Dias de ABREU; Daniele Nunes Henrique SILVA; Marina Teixeira Mendes de Souza COSTA e Fabiana Luzia de Rezende

MENDONÇA

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 9

Para aprofundar esse debate, propomos, neste artigo, colocar em tela o brincar de faz de

conta da criança com deficiência intelectual, entendendo que a situação imaginária é a força

motriz (atividade-guia) do desenvolvimento infantil.

Método

Na busca por compreender os aspectos que compõem o brincar de faz de conta de

crianças com diagnóstico de deficiência intelectual, optamos por uma metodologia filiada ao

legado de Vygotski. Para o autor (2018, p. 37), o método significa o modo de investigação (ou

de estudo) de uma parte definida da realidade: “é o caminho do conhecimento que conduz à

compreensão de regularidades científicas em algum campo”. Para tanto, as bases que regem

essa investigação encontram-se ancoradas no materialismo histórico-dialético, que permite

desvelar a aparência do objeto estudado a fim de interpretá-lo à luz teórica e analítica.

Interessam-nos “os indivíduos reais, suas ações e suas condições materiais de vida, tanto

aquelas por eles já encontradas como as produzidas por sua própria ação” (MARX; ENGELS,

2009, p. 87).

Para as observações, registros e decomposição dos dados, também, seguimos as

orientações de Vygotsky (2010) que pressupõem a seleção refinada do olhar do pesquisador

para a seleção dos fatos que se deseja perceber analiticamente. Nesses termos, “a primeira

habilidade (regra) do observador científico reside em conhecer o conjunto de fatos que devem

ser isolados dos restantes” (VYGOTSKY, 2010, p. 287). A segunda consiste na capacidade de

o pesquisador categorizar as observações por similaridade, distribuindo-as em grupos analíticos

específicos. Já a terceira, refere-se ao entendimento dessas categorias como parte de um todo

complexo que se interliga, mesmo quando fracionado por questões metodológicas. Por fim, o

pesquisador precisa ter a habilidade não só para descrever os fatos, mas também para conseguir

explicá-los. Ou seja, “para encontrar as causas e relações situadas na base desses dados”

(VYGOTSKY, 2010, p. 287). Nesse ínterim, nosso foco está na compreensão dos processos

imaginativos e criadores desenvolvidos pela criança com deficiência intelectual em suas

brincadeiras de faz de conta, a partir de uma análise microgenética.

A análise microgenética é um recurso metodológico-analítico bastante utilizado nas

pesquisas fundamentadas na Teoria Histórico-Cultural (SILVA, 2017; ALMEIDA, 2018;

RIBAS, 2021). Ela consiste na análise de microeventos e surge a partir da interpretação dos

estudos de Vygotski de “que era exatamente no aqui e agora das ações e interações diante de

Recursos criadores mobilizados no faz de conta de crianças com deficiência intelectual

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 10

uma situação problema que se encontravam os processos mentais mais ricos” (KELMAN;

BRANCO, 2004, p. 95). Assim, conseguimos, a partir de um olhar minucioso e depurado das

questões intersubjetivas, dialógicas e mediacionais, perceber a emergência das atividades

psicológicas em seu contexto e dentro da ação específica do momento. Portanto, em

movimento, contextualizada e entendida enquanto um processo.

Góes (2000, p. 15) esclarece que esse tipo de análise não é micro devido a sua duração

no espaço-tempo do evento que se pretende analisar, “mas sim por ser orientada para minúcias

indiciais – daí resulta a necessidade de recortes num tempo que tende a ser restrito”. A genética

atrela-se à dimensão histórica e processual do que se analisa, e no entrecruzamento dos planos

filogenético, ontogenético e sociogenético, para explicar os fenômenos psicológicos. Recebe

esse nome “por focalizar o movimento durante processos e relacionar condições passadas e

presentes, tentando explorar aquilo que, no presente, está impregnado de projeção futura”

(GÓES, 2000, p. 15).

Contextualização da pesquisa de campo e dos participantes

O presente estudo desenvolveu-se em uma turma de classe especial

de deficiência

intelectual-deficiência múltipla, de uma escola pública, em uma Região Administrativa do

Distrito Federal, Brasil. A pesquisa foi desenvolvida durante o primeiro semestre de 2018, com

videogravação de 4 horas semanais das situações emergentes na escola, que evidenciaram direta

ou indiretamente o jogo de faz de conta. O total do material construído no campo perfaz 60

horas de dados detalhadamente transcritos. Aqui, recortamos um episódio para a análise das

questões supracitadas.

A turma pesquisada insere-se em uma classe de caráter temporário e transitório,

constituída exclusivamente para estudantes com deficiência intelectual e deficiência múltipla,

sem seriação, totalizando três crianças (Gael, Ana e Iza). A classe é regida por uma professora

(habilitada em Pedagogia e com especialização em atendimento educacional especializado)

com aptidão comprovada na área de ensino especial, no regime de 40 horas semanais, e conta

com o apoio de uma monitora.

Participaram da pesquisa quatro crianças: Iza, Gael, Martin e Ana (7-10 anos). Martin

não era da turma pesquisada, mas de outra classe especial, destinada aos estudantes com

No Distrito Federal, admite-se a classe especial, a qual, de acordo com a Orientação Pedagógica do Ensino

Especial da Secretaria de Educação do Distrito Federal (2010), destina-se, extraordinária e temporariamente, aos

estudantes com deficiências e com transtorno do espectro autista.

Fabrício Santos Dias de ABREU; Daniele Nunes Henrique SILVA; Marina Teixeira Mendes de Souza COSTA e Fabiana Luzia de Rezende

MENDONÇA

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 11

transtorno do espectro autista, que compartilhava o recreio com as demais crianças e participava

do episódio analisado neste artigo. As crianças demonstravam perfis díspares, principalmente

no que tange aos aspectos cognitivos, linguísticos e de independência na vida diária. Elas são

apresentadas detalhadamente a seguir:

Iza

(7 anos) – Diagnosticada com deficiência intelectual, deficiência física (fazia uso

de cadeira de rodas) e baixa visão. Ela se expressava bem oralmente, apesar da ecolalia e da

repetição sistemática de temas. Possuía sialorreia acentuada, necessitando de auxílio constante

para a realização das atividades de vida diária.

Gael (8 anos) – Possuía laudos médicos de transtorno de déficit de atenção e

hiperatividade, dismorfias, anomalia cromossômica (não especificada) e deficiência intelectual.

Em alguns momentos, utilizava-se da rota de leitura fonológica, decodificando as letras sem

extrair o significado completo. É capaz de reconhecer e escrever o alfabeto relacionando

grafema-fonema, de identificar e escrever com letra bastão o prenome, bem como palavras

simples com auxílio.

Martin (8 anos) – Possuía laudo de transtorno do espectro autista. Ele se expressava

relativamente bem e apresentava dificuldades em manter-se na sala de aula, o que prejudicava

sua participação nas tarefas disponibilizadas pela professora.

Ana (10 anos) – Apresentava diagnóstico de deficiência intelectual. Demonstrava

dificuldades de se expressar oralmente, emitindo sons silábicos sem completar uma palavra.

Reconhecia algumas letras e expressava uma boa autonomia na resolução de problemas

práticos.

Há um ponto que merece ser considerado com relação à idade cronológica das crianças

pesquisadas, pois elas têm entre 7-10 anos, o que corresponde, na periodização histórico-

cultural do desenvolvimento, à idade escolar. É fato que na idade escolar ainda identificamos a

emergência do faz de conta, mas as situações imaginárias se desenvolvem de forma mais

pujante na idade pré-escolar, conforme abordamos anteriormente. Então, seria adequado

perguntar: por que escolher crianças em idade escolar para pesquisar o brincar de faz de conta?

A resposta a essa questão precisa ser entendida pela confluência de três aspectos centrais

da Teoria Histórico-Cultural: o problema da idade, do meio e do desenvolvimento com ênfase

na idade pedológica. Vygotski (2018), quando discutiu essas questões em “Quarta Aula: o

Os nomes dos participantes foram alterados e a autorização para participar da pesquisa foi dada pelos

responsáveis legais mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido e Termo de Cessão de

Direito de Uso de Imagem e Voz. A pesquisa foi regida pela Resolução nº 466, de 2012, do Conselho Nacional de

Saúde.

Recursos criadores mobilizados no faz de conta de crianças com deficiência intelectual

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 12

problema do meio na Pedologia”, estava se referindo às crianças com desenvolvimento típico,

mas isso não significa excluir dessas considerações a criança com deficiência intelectual.

Afinal, os três aspectos supracitados merecem ser especialmente considerados nas pesquisas

com deficiência intelectual, pois as contradições entre a idade cronológica e a idade pedológica

são ainda mais contundentes nestes casos, evidenciando que o enfoque da análise não pode estar

nos aspectos maturacionais, cronológicos e quantitativos, mas qualitativos – como diria

Vygotski. Sobre isso, ainda vale salientar que, para Vygotski, a idade pedológica envolve o

“nível de desenvolvimento que a criança realmente atingiu” (VYGOTSKI, 2018, p. 20) porque

“o tempo e o conteúdo do desenvolvimento mudam nos diferentes anos de vida e de

desenvolvimento da criança” (VYGOTSKI, 2018, p. 19). Assim, se uma criança de 7 ou 10

anos brinca de faz de conta, o que isso nos revela sobre os seus ciclos desenvolvimentais? Esse

é o ponto que nos interessa aqui, já que “o meio é a fonte de desenvolvimento dessas

características e qualidades especificamente humanas” (VYGOTSKI, 2018, p. 90).

Procedimento e análise dos dados

O material videogravado em campo, por meio de filmadora, foi transcrito na íntegra,

cotejado com o diário de campo e organizado em forma de episódios, com o objetivo de

estabelecer eixos analíticos capazes de responder aos objetivos traçados para esta pesquisa.

Identificamos, no corpo total da pesquisa, dois eixos de análise: 1. A utilização de objeto de

apoio no brincar de crianças com diagnóstico de deficiência intelectual e 2. O vínculo entre os

processos criadores e a realidade na estruturação dos contextos imaginativos das crianças

participantes. Neste artigo, trataremos do primeiro eixo de análise, analisando um episódio

representativo da investigação realizada.

Resultados e análise dos dados

No episódio apresentado a seguir, vivenciado na dinâmica da escola, destacamos quais

elementos particulares perfazem o brincar das crianças com deficiência intelectual, quando

fazem uso de objetos de apoio para combinar e recombinar os elementos da realidade e compor,

assim, a cena lúdica. No breve episódio, evidenciamos as interações entre criança-criança,

criança-adulto e criança-objeto, em que os recursos expressivos e corporais se revelam de forma

contundente.

Episódio 1: Caixa de plástico e pedaço de pau!

Fabrício Santos Dias de ABREU; Daniele Nunes Henrique SILVA; Marina Teixeira Mendes de Souza COSTA e Fabiana Luzia de Rezende

MENDONÇA

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 13

Os alunos Gael, Iza e Ana estão na sala de aula. A professora encontra-se sentada ao

lado de Gael, realizando uma atividade de linguagem. Do lado oposto, estão Iza e Ana, que

manipulam a massinha de modelar com a supervisão da monitora. Com a proximidade do

intervalo – e percebendo a chuva que caía –, Gael pergunta de forma apreensiva à professora:

– Tia, terá recreio?

A professora explica que sim. Mas avisa que o recreio será no pátio coberto, próximo

ao refeitório.

Gael faz uma expressão facial de descontentamento.

A sirene toca indicando o início do intervalo. A professora solicita que Gael aguarde,

para que ela termine a atividade que estava desenvolvendo com ele. Gael fica impaciente. As

demais alunas não demonstram qualquer reação e continuam a mexer na massa de modelar.

Ao ser autorizado a ir ao intervalo, o aluno pega na mochila uma caixa pequena de

plástico e sai correndo em direção à área coberta. Iza e Ana são conduzidas pela monitora e

ficam sentadas com ela no banco próximo ao espaço onde ocorre o intervalo.

Gael, então, começa a correr pelo pátio, fazendo movimentos de atirar com a caixa de

plástico, sons de tiro com a boca e, em alguns momentos, movimenta seu corpo na tentativa de

desviar de tiros. Ele simula os tiros de forma aleatória e solitária. Esconde-se entre as pilastras

como se estivesse se esquivando de um possível ataque.

Martin, que caminhava pelo pátio, decide entrar na brincadeira de Gael. Ele pega um

pedaço de pau, mira em Gael e age como se estivesse atirando. Os dois simulam uma

perseguição e, com a caixa de plástico e o pedaço de pau, atiram um no outro.

A monitora, que assistia à cena, intervém. Retira o pedaço de pau da mão de Martin e

solicita que os alunos brinquem de outra coisa. Gael escuta as recomendações, coloca a caixa

de plástico na cintura e continua a correr pelo espaço, porém, sem simular tiros e perseguições.

Já Martin, opta por encerrar a brincadeira e senta-se junto com Iza e Ana.

Gael aguarda ansiosamente o intervalo. A chuva e a decisão da professora em continuar

as atividades, mesmo após o soar da sirene, geram angústias e descontentamentos. Na classe,

percebemos que Gael é o único aluno que demonstra certa ansiedade com o intervalo e com as

brincadeiras. Sua vontade é tão grande que, muitas vezes, traz de casa brinquedos e objetos que

pretende usar no recreio. Quando não são instrumentos domésticos, ele pega brinquedos ou

materiais da sala de aula e leva para o pátio. Durante a brincadeira, Gael geralmente faz de

conta que é polícia ou ladrão. A trama sempre envolve perseguição e ação, bem como uma

Recursos criadores mobilizados no faz de conta de crianças com deficiência intelectual

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 14

cenografia que configura a cena lúdica: as pilastras, por exemplo, agem como proteção de um

ataque.

Ao espectador, é possível perceber que se trata de uma encenação lúdica em que se pode

observar: 1) papéis sociais representados; 2) a transgressão simbólica dos objetos (caixa de

plástico que se transforma em arma); e 3) a participação dos recursos corporais e expressivos

na composição da situação imaginária. A seguir, exploramos esses aspectos.

Vygotski (2022) explica que a criança apresenta necessidades e desejos específicos de

atuação na cultura. Seus anseios são objetivamente irrealizáveis. Mas, quando brinca, ela

satisfaz seus desejos de acesso e atuação no universo adulto, por isso “reproduz as relações e

as atividades de trabalho dos adultos de forma lúdica” (MUKHINA, 1997, p. 155). Gael deseja

atirar, manusear uma arma, ser policial/ladrão, porém essas ações são impossíveis para ele, por

isso brinca. A brincadeira, portanto, deve sempre ser entendida como uma realização imaginária

e fantasiosa de desejos irrealizáveis (VYGOTSKI, 2022).

Na brincadeira, “cada criança aprende a se comportar de acordo com a situação geral do

jogo e com a composição concreta do grupo” (MUKHINA, 1997, p. 164). Esse comentário da

autora é coerente com a entrada de Martin na brincadeira de Gael. Não há combinados prévios.

Sem trocar palavras, Martin assume um papel coadjuvante no contexto e entra em interação

com Gael, que prontamente o recebe na brincadeira.

Todavia, por mais que o faz de conta de Gael aconteça em um espaço que propicie uma

atividade menos dirigida, a sua ação ao brincar é regida por regras, pois precisamos lembrar

que sempre que há uma situação imaginativa no contexto da brincadeira, essa é regida por regras

(VYGOTSKI, 2022). As regras são inerentes à brincadeira e não necessitam de combinados

prévios, por serem negociadas e desenvolvidas no âmago da situação imaginária. Dessa forma,

a regra que se experimenta na brincadeira é diferente daquelas de caráter normativo-impositivo

que advém dos adultos, pois são determinadas pela própria ação, com o objetivo de coerência

ao que é encenado. Gael, por exemplo, é regido pelas regras sociais que são intrínsecas ao papel

social que assume; ele brinca de ser polícia/ladrão. Sobre isso, Mukhina (1997, p. 160) ressalta

que é brincando que “as crianças conhecem a vida social dos adultos, compreendem melhor as

funções sociais e as regras pelas quais os adultos regem suas relações”.

Outro ponto que nos chama atenção no episódio apresentado é que as crianças se

comportam para além do campo perceptivo-imediato: não estão presas ao que elas veem

(VYGOTSKI, 2009; VYGOTSKI, 2022). Por uma espécie de substituição, a pilastra

transforma-se em um aparato de resguardo, a caixa de plástico e o pedaço de pau transformam-

Fabrício Santos Dias de ABREU; Daniele Nunes Henrique SILVA; Marina Teixeira Mendes de Souza COSTA e Fabiana Luzia de Rezende

MENDONÇA

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 15

se em uma arma. Conforme discutimos anteriormente, o descolamento da real função do objeto

para uma ação guiada pelo seu substituto lúdico só é possível de ser observado em crianças na

idade pré-escolar, quando ocorre o desenvolvimento da imaginação como uma neoformação.

Nessa idade, “a criança opera com os objetos como se eles tivessem um sentido, ela opera com

a significação das palavras, que substituem os objetos, isso ocorre porque na brincadeira as

palavras se emancipam dos objetos” (VYGOTSKI, 2022, p. 312). A autêntica atividade criadora

do brincar só acontece quando a criança consegue realizar uma ação que subentende outra,

manipulando um objeto supondo outro (MUKINA, 1997; LEONTIEV, 2012).

Como abordamos anteriormente, a deficiência intelectual não é um impeditivo para o

desenvolvimento da situação imaginária; muito pelo contrário. Apesar de ela ser comumente

caracterizada como aquela que gera limitações significativas, no que se refere ao funcionamento

cognitivo, imaginativo e comportamento adaptativo, – ocasionando dificuldades de atuação do

sujeito no que diz respeito às habilidades sociais, conceituais e práticas –, podemos perceber

que Gael revela elementos importantes sobre seu funcionamento imaginativo. O objeto ganha

sentido no jogo de polícia e ladrão; Gael e Martin seguram a arma, desviam-se de balas, correm,

escondem-se atrás da pilastra. A cena lúdica representada pelos meninos apresenta atividades

imaginativas que não só reproduzem, mas criam, atualizam e ampliam a compreensão que eles

têm da própria realidade social.

Gael, por exemplo, não tem uma arma de brinquedo (ou outros acessórios para

realização da brincadeira desejada), o cenário (no caso, o pátio) com certeza não era o local

ideal para a atividade desenvolvida. Apesar dessas limitações, ele consegue – por meio da

imaginação – transformar a realidade concreta, os objetos e criar cenários para viabilizar a sua

brincadeira.

Nessa dinâmica, enfatizamos que os movimentos, bem como os recursos expressivos e

corporais utilizados durante a brincadeira compõem a cena lúdica. Martin lê os movimentos e

os recursos expressivos e corporais que Gael realiza e – sendo a cena lúdica parte de seu

repertório cultural – ele decide também participar da brincadeira. Aqui, as crianças interagem

para além da enunciação verbal propriamente dita: afinal, é o corpo que também brinca.

Indissociável da mente, o corpo assume centralidade no acontecimento lúdico, e pesquisas

recentes têm enfatizado esse aspecto (COSTA, 2018; PACHECO, 2021). A compreensão de

que mente-corpo integra uma unidade é pressuposto fundamental para a análise do brincar,

implicando em novas compreensões acerca dos elementos que envolvem a atividade: modos de

descrevê-la e de interpretá-la. Uma perseguição policial, por exemplo, envolve ações que

Recursos criadores mobilizados no faz de conta de crianças com deficiência intelectual

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 16

ganham sentido nas expressões que os corpos realizam na brincadeira compartilhada entre os

meninos.

Sobre isso, é importante ressaltar que Martin se torna companheiro na representação de

Gael e eles passam a compor o mesmo enredo. Aqui, podemos notar uma relação dos meninos

com o acontecimento da vida cotidiana, que assume uma dimensão imaginativa. Ao entrar

atirando contra Gael na brincadeira, percebemos a necessidade, o desejo e a motivação de

Martin de fazer parte da brincadeira. Afinal, quando as crianças brincam em coletivo, essa

atividade se torna rica, pois aprendem a coordenar suas ações com os parceiros do faz de conta

e a ajudar-se mutuamente (BARBATO; MIETO, 2015). Em outras palavras, Gael e Martin nos

mostram que pela brincadeira de faz de conta não há necessidade de um convite sistematizado

para que a participação do outro ocorra. Gael realiza a assunção de um papel e brinca. Imagina

e, na ação lúdica, compõe o seu personagem. A brincadeira é, portanto, marcada sem roteiros

pré-definidos, o que possibilita que, na ação do momento, o enredo se transforme e se

flexibilize, trazendo fluidez à dinâmica lúdica representada.

Além dos aspectos mencionados acima, gostaríamos de problematizar a atitude da

monitora diante do argumento e do conteúdo da brincadeira. Essa questão nos parece importante

porque diz respeito aos modos de intervenção do adulto nas ações lúdicas infantis. Mukhina

(1997) explica que as brincadeiras de cunho dramático, com incorporação de papéis, se

organizam em torno do argumento e do conteúdo. Aquele diz respeito à realidade que é

representada no ato da brincadeira – e quanto maior forem as experiências sociais da criança,

mais amplos e variados serão os argumentos. O conteúdo, por sua vez, refere-se à

pormenorização do argumento, quer seja: o roteiro da cena que as crianças apresentam no faz

de conta – aquilo que emana do jogo intersubjetivo dos papéis articulados à cena. No episódio

descrito, o argumento é a perseguição policial, e o conteúdo é o modo como Gael e Martin se

relacionam para dar sentido à cena, mantendo a sua coerência; eles atiram um contra o outro,

desviam, escondem-se entre as pilastras etc. O argumento e o conteúdo da brincadeira de Martin

e Gael parecem trazer desconforto à monitora. Qual é a causa do desconforto?

Vivemos em uma cultura em que não é comum e recomendado que crianças manuseiem

armas de brinquedo por estas se vincularem à agressão e à morte. Daí, advém o incômodo da

monitora: um certo sentimento de que aquela brincadeira é inadequada. Contudo, os interesses

de Gael se voltam para essa temática porque a vivência lúdica parece engendrar nos meninos

afetos de bravura, ataque e destemor (entre outros). Aqui, os afetos mobilizadores do brincar

merecem atenção.

Fabrício Santos Dias de ABREU; Daniele Nunes Henrique SILVA; Marina Teixeira Mendes de Souza COSTA e Fabiana Luzia de Rezende

MENDONÇA

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 17

Sobre as questões do afeto, Vygotski afirma que a situação imaginária “ensina a

(criança) não seguir cegamente os sentimentos, mas a coordená-los com as regras do jogo e

com seu objetivo final” (VYGOTSKI, 2010, p. 123). Ou seja: no jogo, as emoções das crianças

regulam (e são, dialeticamente, reguladas) pelo sentido daquilo que é encenado. Experimentar

essas situações de polícia e ladrão, por exemplo, é fundamental para o desenvolvimento da

criança. São situações que implicam o alargamento da vivência subjetiva que passa,

necessariamente, por uma maior generalização dos afetos, que são mobilizados durante a

situação imaginária. Aqui, os julgamentos morais, na maioria das vezes, não são positivos para

o desenrolar da brincadeira, pois cerceiam, coíbem e impedem seu acontecimento.

Ocorre que, dentro desse contexto de análise, um outro ponto precisa ser

problematizado: a mobilização afetiva da monitora decorrente da situação imaginária que ela

vivencia como espectadora. Aqui, a monitora revela sua atenção à brincadeira; ela observa o

que os meninos criam e é afetada pela situação imaginária. Como alguém que observa e

perscruta a ação lúdica dos meninos, ela também revela seus modos de reagir ao que está sendo

representado. Ou seja, as implicações afetivas do brincar não se restringem à criança, mas

também apontam para questões importantes sobre o próprio papel do adulto no sentido atribuído

à atividade.

Os apontamentos sinalizados revelam a potência criadora das crianças investigadas.

Mas não podemos ignorar o fato de que as crianças com deficiência intelectual apresentam

particularidades nos processos que envolvem abstração e generalização. Gael, por exemplo,

durante a pesquisa realizada, brincava preferencialmente de polícia e ladrão. Esse tema lúdico

era sempre sugerido pelo menino, havendo pouca variação no padrão e no enredo da brincadeira

(ABREU, 2019). Podemos dizer que havia um certo enrijecimento, tanto na eleição da temática

como no uso de objetos substitutivos. Isso nos pareceu uma particularidade do brincar da

criança com deficiência intelectual. Não se trata de um obstáculo, mas de uma especificidade

importante de seu psiquismo.

Sobre isso, Vygotski (2019, p. 336), ao concordar parcialmente com as investigações de

Kurt Lewin (1890-1947), afirma, no texto “Problemas do Retardo Mental”, que:

[...] a criança com debilidade mental manifesta, ao mesmo tempo, uma

contenção peculiar e uma fixação que exclui para ela a possibilidade das

atividades de substituição; porém, ela também conserva a tendência,

claramente expressa, de substituir as atividades difíceis por formas mais fáceis

e primitivas.

Recursos criadores mobilizados no faz de conta de crianças com deficiência intelectual

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 18

Essa afirmação de Vygotski é intrigante e pode ser tomada em sua negatividade. Estaria

o autor contrariando as suas ideias iniciais e focalizando o defeito e as limitações da criança?

A leitura apressada desse denso texto pode conduzir o leitor menos atento a essa precipitada

conclusão. Todavia, Vygotski avança na análise e, ao romper com as concepções hegemônicas

de sua época: o intelectualismo, de Edouard Seguin (1812-1880), e o voluntarismo, de Kurt

Lewin, reorienta a discussão para uma nova direção ao colocar no centro do debate o problema

da consciência humana: a unidade afeto-intelecto.

Para Vygotski, ambas as teorias supracitadas não conseguiram ultrapassar suas

limitações epistemológicas e careciam do materialismo histórico-dialético para melhor explicar

o desenvolvimento da criança com deficiência intelectual. Para ele, era fundamental rever os

preceitos teóricos, colocar a questão de ponta-cabeça, e pensar no problema a partir da unidade

indivisível do intelecto-afeto. Essa posição do autor permite-nos afirmar que a causa e a

consequência trocam de lugar.

As formações psíquicas superiores, quando emergem, sobre a base de determinadas

premissas dinâmicas, exercem uma influência retroativa nos processos que as originam. Na

Psicologia Histórico-cultural, o mais baixo muda para o mais alto: “mudam não só as funções

fisiológicas por si mesmas, mas também em primeiro lugar, variam os nexos interfuncionais e

as relações entre os diferentes processos, particularmente entre o afeto e o intelecto”

(VYGOTSKI, 2019, p. 345-346). Aqui, temos a defesa de que os processos intelectuais e as

ações não surgem de modo involuntário, pois são movidas por processos dinâmicos, pelas

necessidades e pelos impulsos afetivos. Assim sendo, nosso pensamento sempre está

psicologicamente condicionado e resulta de um impulso afetivo que o movimenta e o dirige.

Apoiado em Espinosa, Vygotski (2019, p. 351) continua afirmando “o afeto como o que

aumenta ou diminui a capacidade de nosso corpo para a atividade e obriga o pensamento para

mover-se em determinado sentido”. Temos, então, aqui, o nexo funcional central: a relação

entre pensamento (unidade intelecto-afeto) e a atividade. Ou mais especificamente: o sentido

da ação para a criança.

Para Vygotski, isso muda qualitativamente o modo como a criança se engaja na

atividade e mobiliza seus processos psicológicos. Ele toma em consideração os afetos

implicados, a flexibilidade ou a rigidez diante das atividades “e, ao mesmo tempo, a estabilidade

ainda deficiente, a fixação e a difusão dos processos que se realizam no sistema nervoso e na

psique da criança” (VYGOTSKI, 2019, nota 147, p. 338). No fio desse argumento, importa-nos

considerar que o brincar é uma atividade dinâmica e fundamental que explora tais nexos

Fabrício Santos Dias de ABREU; Daniele Nunes Henrique SILVA; Marina Teixeira Mendes de Souza COSTA e Fabiana Luzia de Rezende

MENDONÇA

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 19

causais. Isso merece ser ressaltado porque quando a criança brinca, mesmo apresentando suas

particularidades, ela tem potencializada a reorganização de suas funções psicológicas como

forma de superação das limitações que vivencia em sua atuação social: sua brincadeira está

prenhe de sentido e mobiliza novos modos de pensar sobre o real, sobre o outro e sobre si

mesmo.

Comentários finais

Ao longo do texto, procuramos compreender os processos imaginativos e criadores do

brincar da criança com deficiência intelectual. Elegemos o brincar, conforme sugerido por

Vygotski, como a linha motriz do desenvolvimento, tomando um episódio significativo para

reflexão da emergência do faz de conta.

O episódio selecionado revela processos imaginativos e, portanto, criadores, do brincar

da criança com deficiência intelectual. Afinal, Gael (uma das crianças participantes) elabora,

por meio de seus recursos imaginativos, seu faz de conta: ele representa personagens do

universo cultural, transgride as imposições perceptivas dos objetos e compõe cenários lúdicos

imaginados. Os modos de configuração da sua situação imaginária revelam “um eco do que a

criança viu e ouviu dos adultos” (VYGOTSKI, 2009, p. 17). Aqui, a brincadeira não é

compreendida como uma simples recordação daquilo que se acessou na experiência social, mas

sim “uma reelaboração criativa de impressões vivenciadas” (VYGOTSKI, 2009, p. 17). Isso

nos permite afirmar que há uma marca autoral no faz de conta.

Todas as crianças – independente das suas especificidades desenvolvimentais –

produzem cultura ao exercerem seu potencial criador, registrando uma assinatura singular

acerca daquilo que criam e elaboram: elas deixam suas marcas. Concordamos que “apostar nas

capacidades intelectuais e artísticas dos sujeitos é partir do pressuposto que todos podem criar

e toda criação, sendo ou não realizada coletivamente, é social” (MAHEIRIE; BARRETO, 2019,

p. 121).

Nessa linha argumentativa, o estudo de Mendonça (2013) merece destaque porque

aponta o caráter criador do desenvolvimento das crianças com deficiência intelectual. Para a

autora, essas crianças desenvolvem uma capacidade de reorganização neurológica mais

potencialmente complexa do que aquelas sem deficiência. Isso ocorre, especialmente, quando

são convocadas a participar ativamente dos contextos culturais e, portanto, educacionais nos

quais estão incluídas. Nesse sentido, a dimensão lúdica é fundamental porque envolve aspectos

Recursos criadores mobilizados no faz de conta de crianças com deficiência intelectual

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 20

que relacionam a dimensão intelectiva e afetiva do funcionamento psicológico. Em outras

palavras, diminuir, enfraquecer, restringir a emergência de situações lúdicas em crianças com

deficiência intelectual é mantê-las presas à fixidez de seu comportamento, reforçando padrões

de comportamento e funcionamento psicológico que não contribuem para o seu

desenvolvimento. O foco da escola, especialmente dos professores, deve ser o contrário. As

experiências lúdicas são indispensáveis na vida da criança com deficiência intelectual. Por isso,

os adultos e outras crianças devem brincar com elas, propor cenários e temas lúdicos, operando,

de forma cada vez mais complexa, com a substituição de objetos, enriquecendo e trazendo

vitalidade à brincadeira. O brincar é uma atividade profícua e impulsionadora de novos ciclos

desenvolvimentais, pois permite à criança com deficiência intelectual agir para além de suas

competências habituais e de seu comportamento cotidiano. É uma atividade que deve estar no

foco de interesse dos educadores e, por isso, merece ser profundamente estudada.

REFERÊNCIAS

ABREU, F. S. D. O brincar da criança com diagnóstico de deficiência intelectual: uma

leitura a partir das contribuições de L. S. Vigotski. Monografia (Especialização em

Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão) – Instituto de Psicologia, Universidade de

Brasília, Brasília, 2019.

ALMEIDA, B. P. De espectadora a criadora: a criança como protagonista de seus processos

de desenvolvimento na cultura midiática. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Instituto de

Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília, 2018.

BARBATO, S.; MIETO, G. O brincar, a construção de conhecimentos e a convivência. In:

SILVA, D. N. H.; ABREU, F. S. D. (org.). Vamos brincar de quê? Cuidado e educação no

desenvolvimento infantil. São Paulo: Summus, 2015.

COSTA, M. T. M. S. A unidade corpo-mente nas atividades criadoras de brincar, narrar

e desenhar das crianças cegas ou com baixa visão. Tese (Doutorado em Psicologia) –

Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília, 2018.

DIAS, S.; OLIVEIRA, M. C. S. Deficiência intelectual na perspectiva histórico-cultural:

contribuições ao estudo do desenvolvimento adulto. Revista Brasileira de Educação

Especial, v. 19, p. 169-182, 2013. Disponível em:

https://www.scielo.br/j/rbee/a/HQwb73v6jhsrVZdwJfhXvhc/abstract/?lang=pt. Acesso em:

17 out. 2022.

DISTRITO FEDERAL. Orientação pedagógica para Educação Especial. Brasília:

Subsecretaria de Gestão Pedagógica e Inclusão Educacional; Secretaria de Estado de

Educação, 2010.

Fabrício Santos Dias de ABREU; Daniele Nunes Henrique SILVA; Marina Teixeira Mendes de Souza COSTA e Fabiana Luzia de Rezende 
MENDONÇA 
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587 
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937  21 
 
GÓES, M. C. R. A. A abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: uma perspectiva 
para o estudo da constituição da subjetividade. Cadernos CEDES, v. 20, n. 50, p. 9-25, 2000. 
Disponível em: 
https://www.scielo.br/j/ccedes/a/3HgqZgZCCZHZD85MvqSNWtn/abstract/?lang=pt. Acesso 
em: 17 ago. 2022. 
 
KELMAN, C. A.; BRANCO, A. U. Análise Microgenética em pesquisa com alunos surdos. 
Revista Brasileira de Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 93-106, 2004. Disponível em: 
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1413-
65382004000100008&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 15 jan. 2023. 
 
LEONTIEV, A. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VIGOTSKII, L. 
LEONTIEV, A.; LURIA, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: 
Ícone, 2012. 
 
MAHEIRIE, K.; BARRETO, F. R. Vamos brincar de compor? Experiências com criação na 
educação musical formal. Cadernos CEDES, n. 39, p. 111-123, 2019. Disponível em: 
https://www.scielo.br/j/ccedes/a/pTFvh9JFCd3zRmWnGQ9CsDf/abstract/?lang=pt. Acesso 
em: 17 fev. 2023. 
 
MAHEIRIE, K.; ZANELLA, A. V. Sobre imaginação e atividade criadora. In: ZANELLA, A. 
V. (org.). Psicologia histórico-cultural em foco: aproximações a alguns de seus fundamentos 
e conceitos. Santa Catarina: Edições do Bosque, 2020. 
 
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Expressão Popular, 2009. 
 
MENDONÇA, F. L. Entre concepções docentes e práticas pedagógicas: o processo de 
inclusão de alunos com deficiência intelectual na rede pública de ensino do Distrito Federal. 
Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, 
Brasília, 2013. 
 
MUKHINA, V. Psicologia da idade pré-escolar. São Paulo: Martins Fontes, 1997. 
 
PACHECO, H. F. A atividade criadora de crianças através do conto, reconto e criação de 
histórias. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Instituto de Psicologia. Universidade 
Federal da Bahia, 2021. 
 
PEDERIVA, P. L.; TUNES, E. Da atividade musical e sua expressão psicológica. São 
Paulo: Prisma, 2013. 
 
PINO, A. As marcas do humano: as origens da constituição cultural da criança na 
perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005. 
 
PINO, A. A produção imaginária e a formação do sentido estético: reflexões úteis para uma 
educação humana. Pro-Posições, v. 17, n. 2, p. 47-69, 2006. Disponível em: 
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/proposic/article/view/8643628. Acesso em: 
17 fev. 2023. 
 

Recursos criadores mobilizados no faz de conta de crianças com deficiência intelectual

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 22

RIBAS, L. M. O processo criador da criança com autismo em espaços brincantes:

imaginação-emoção e o coletivo. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Instituto de

Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília, 2021.

SAWAIA, B.; SILVA, D. N. H. Pelo reencantamento da psicologia: em busca da positividade

epistemológica da imaginação e da emoção no desenvolvimento humano. Cadernos CEDES,

v. 35, n. esp., p. 343-360, 2015. Disponível em:

https://www.scielo.br/j/ccedes/a/yLW4CRXZdSQkJHKcKQQddpS/abstract/?lang=pt. Acesso

em: 14 out. 2022.

SILVA, M. A. O brincar de faz de conta da criança com autismo: um estudo a partir da

perspectiva histórico-cultural. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Instituto de Psicologia,

Universidade de Brasília, Brasília, 2017.

VYGOTSKI, L. Fundamentos de Defectología (Obras Escogidas – Tomo V). Madrid: Visor,

1997.

VIGOTSKI, L. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

VIGOTSKI, L. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009.

VYGOTSKY, L. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

VYGOTSKI, L. Paidologia del adolescente – Problemas de la psicología infantil. Madrid:

Machado Libros, 2012.

VIGOTSKI, L. 7 aulas de L. S. Vigotski sobre os fundamentos da pedologia. Rio de

Janeiro: E-Papers, 2018.

VIGOTSKI, L. Obras completas. Tomo Cinco – Fundamentos de Defectologia. Cascavel,

PR: Edunioeste, 2019.

VYGOTSKI, L. S. Imagination – Textes choisis. Genève: Peter Lang, 2022.

Fabrício Santos Dias de ABREU; Daniele Nunes Henrique SILVA; Marina Teixeira Mendes de Souza COSTA e Fabiana Luzia de Rezende

MENDONÇA

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 23

CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Agradecimento à Universidade de Brasília.

 Financiamento: Universidade de Brasília.

 Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.

 Aprovação ética: O trabalho seguiu os princípios éticos estabelecidos para pesquisas com

seres humanos.

 Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.

Contribuições dos autores: Todos os autores contribuíram de forma igualitária para a

composição do artigo.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 1

RECURSOS CREATIVOS MOVILIZADOS EN EL IMAGINARIO DE NIÑOS CON

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

RECURSOS CRIADORES MOBILIZADOS NO FAZ DE CONTA DE CRIANÇAS COM

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

CREATIVE RESOURCES MOBILIZED IN THE MAKE-BELIEVE OF CHILDREN

WITH INTELLECTUAL DISABILITIES

Fabrício Santos Dias de ABREU1

e-mail: fabra201@gmail.com

Daniele Nunes Henrique SILVA2

e-mail: daninunes74@gmail.com

Marina Teixeira Mendes de Souza COSTA3

e-mail: mtmscosta@gmail.com

Fabiana Luzia de Rezende MENDONÇA4

e-mail: fabianaluzia.rezende@gmail.com

Cómo hacer referencia a este artículo:

ABREU, F. S. D. de; SILVA, D. N. H.; COSTA, M. T. M. de S.;

MENDONÇA, F. L. R. Recursos creativos movilizados en el

imaginario de niños con discapacidad intelectual. Revista Ibero-

Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,

e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:

https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937

| Enviado en: 04/01/2023

| Revisiones requeridas el: 16/05/2023

| Aprobado el: 22/06/2023

| Publicado el: 27/12/2023

Editor:

Prof. Dr. José Luís Bizelli

Editor Adjunto Ejecutivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Secretaría de Educación del Estado del Distrito Federal (SEEDF), Centro Universitario Estácio, Brasilia – DF –

Brasil. Profesor. Doctorado en Educación por la Universidad de Brasilia (UnB).

Universidad de Brasilia (UnB), Brasília – DF – Brasil. Profesora del Instituto de Psicología, del Programa de

Posgrado en Psicología Evolutiva y Escolar (UnB) y del Programa de Posgrado en Educación (Unicamp). Doctora

en Educación (Unicamp) y Posdoctora en Psicología Social (PUC-SP). Beca de Productividad del CNPq.

Secretaría de Educación del Estado del Distrito Federal (SEEDF), Brasília – DF – Brasil. Profesora jubilada.

Doctora en Psicología (UnB).

Secretaría de Educación del Estado del Distrito Federal (SEEDF), Brasília – DF – Brasil. Profesora. Doctora en

Psicología (UnB).

Recursos creativos movilizados en el imaginario de niños con discapacidad intelectual

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023160, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17937 2

RESUMEN: Este estudio investiga el juego de niños con deficiencia intelectual, a partir de la

Teoría Histórico Cultural, con el propósito de cuestionar la representación de roles, el uso

sustitutivo de objetos de apoyo y la participación de recursos corporales en el juego. A través

de una investigación microgenética, con análisis de un episodio, ocurrido en una escuela pública

brasileña, se verificó que el juego de los participantes involucraba la asunción de personajes y

la simbolización de objetos para componer escenarios ficticios. Estos datos señalan que este

público tiene un funcionamiento imaginativo complejo, pero marcado por especificidades que

merecen ser investigadas.

PALABRAS CLAVE: Imaginación. Discapacidad intelectual. Jugar.

RESUMO: Este estudo investiga a brincadeira de crianças com deficiência intelectual, a partir

da Teoria Histórico-Cultural, com objetivo de problematizar a representação dos papéis, o uso

substitutivo dos objetos de apoio e a participação dos recursos corporais no brincar. Por meio

da pesquisa microgenética, com análise de um episódio de faz de conta, ocorrido em uma

escola pública brasileira, verificou-se que a brincadeira dos participantes envolveu assunção

de personagens e simbolização dos objetos para composição de cenários fictícios. Esse dado