RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024010, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17942 1
MOTIVAÇÃO PARA APRENDER E CAUSAS DE EVASÃO DE ESTUDANTES DE
CIÊNCIAS DA SAÚDE
MOTIVACIÓN PARA APRENDER Y RAZONES DE DESERCIÓN DE ESTUDIANTES
DE CIENCIAS DE LA SALUD
MOTIVATION TO LEARN AND DROPOUT REASONS OF HEALTH SCIENCE
STUDENTS
José Renato ROMERO1
e-mail: jose.romero@prof.uscs.edu.br
Alfredo Almeida PINA-OLIVEIRA2
e-mail: alfredopina@usp.br
Ana Cláudia PUGGINA3
e-mail: anaclaudiapuggina@g.fmj.br
Como referenciar este artigo:
ROMERO, J. R.; PINA-OLIVEIRA, A. A.; PUGGINA, A. C.
Motivação para aprender e causas de evasão de estudantes de
ciências da saúde. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024010, 2024. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17942
| Submetido em: 05/05/2023
| Revisões requeridas em: 22/06/2023
| Aprovado em: 17/10/2023
| Publicado em: 24/01/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul –SP –Brasil. Gestor do curso de
Fisioterapia da Escola de Saúde. Doutor em Ciências pela Universidade Guarulhos (UNG).
2
Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo (EEUSP), São Paulo – SP – Brasil. Professor Doutor do
Departamento de Enfermagem em Saúde Coletiva (ENS) e Docente Permanente do Mestrado Profissional em
Enfermagem na Atenção Primária no Sistema Único de Saúde (MPAPS).
3
Faculdade de Medicina de Jundiaí (FMJ), Jundiaí – SP – Brasil. Professora Adjunta e Coordenadora do
Departamento de Saúde Coletiva da Faculdade de Medicina de Jundiaí (FMJ).
Motivação para aprender e causas de evasão de estudantes de ciências da saúde
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RESUMO: Este estudo objetivou correlacionar os motivos de evasão com a motivação para
aprender de estudantes de ciências da saúde e correlacionar a motivação para aprender e os
motivos de evasão com a idade, sexo e horas de sono. Realizou-se um estudo transversal
quantitativo. Participaram 481 estudantes. Foram encontradas correlações entre motivação para
aprender e os motivos de evasão (r=-0,25; p=0,00); entre a idade e a motivação extrínseca (r=-
0,15; p≤0,00), motivação intrínseca (r=0,11; p=0,01), e o motivo de evasão relacionado ao
suporte (r=0,09; p≤0,05); entre a variável horas de sono e os motivos de evasão relacionado as
questões institucionais (r=0,15; p≤0,00), vocacionais (r=-0,10; p=0,02), e desempenho (r=0,11;
p=0,01). Concluiu-se que os estudantes demonstraram boa motivação geral para aprender e
tendência baixa a moderada para evasão. A motivação influenciou positivamente e diminuiu a
intensidade dos motivos para evasão.
PALAVRAS-CHAVE: Motivação. Evasão escolar. Estudantes de Ciências da Saúde.
RESUMEN: Este estudio tuvo como objetivo correlacionar los motivos de deserción con la
motivación por aprender de los estudiantes de ciencias de la salud y correlacionar la
motivación por aprender y los motivos de abandono con la edad, el sexo y las horas de sueño.
Se realizó un estudio transversal cuantitativo. Participaron un total de 481 estudiantes. Se
encontraron correlaciones entre la motivación para aprender y los motivos de abandono (r=-
0,25; p=0,00); entre la edad y la motivación extrínseca (r=-0,15; p≤0,00), la motivación
intrínseca (r=0,11; p=0,01) y el motivo de abandono relacionado con el apoyo (r=0,09;
p≤0,05); entre la variable de horas de sueño y los motivos de abandono relacionados con
cuestiones institucionales (r=0,15; p≤0,00), vocacionales (r=-0,10; p=0,02) y rendimiento
(r=0,11; p=0,01). Se concluyó que los estudiantes mostraron una buena motivación general
para aprender y una tendencia baja a moderada de abandono. La motivación influyó
positivamente y redujo la intensidad de los motivos de abandono.
PALABRAS CLAVE: Motivación. Deserción escolar. Estudiantes de Ciencias de la Salud.
ABSTRACT: This study aimed to correlate dropout reasons with motivation to learn among
health science students, and to correlate motivation to learn and dropout reasons with age,
gender, and sleep hours. A quantitative cross-sectional study was conducted with the
participation of 481 students. Correlations were found between motivation to learn and dropout
reasons (r=-0.25; p=0.00); between age and extrinsic motivation (r=-0.15; p≤0.00), intrinsic
motivation (r=0.11; p=0.01), and dropout reason related to support (r=0.09; p≤0.05); between
sleep hours and dropout reasons related to institutional issues (r=0.15; p≤0.00), vocational
issues (r=-0.10; p=0.02), and performance (r=0.11; p=0.01). It was concluded that students
demonstrated a good overall motivation to learn and a low to moderate tendency for dropout.
Motivation positively influenced and decreased the intensity of dropout reasons.
KEYWORDS: Motivation. Student dropouts. Students’ Health Occupations.
José Renato ROMERO; Alfredo Almeida PINA-OLIVEIRA e Ana Claudia PUGGINA
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Introdução
O ingresso ao Ensino Superior constitui um acontecimento significativo na trajetória
das pessoas, representando uma oportunidade ímpar de inserção qualificada no mercado do
trabalho e de desenvolvimento integral do indivíduo. No entanto, a Política de Expansão da
Educação Superior Brasileira dos últimos 20 anos tem enfrentado dois desafios: a evasão e a
retenção de alunos nas Instituições de Ensino Superior (IES) (Patrick; Williams, 2012). O
Censo de 2021 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) aponta que a maioria das IES no Brasil é privada, sendo 81% delas faculdades, enquanto
as IES públicas são compostas principalmente por universidades, sendo 42,8% estaduais, 38%
federais e 19,2% municipais (Brasil, 2022).
A variedade de desafios vivenciados pelos estudantes universitários impacta diversos
aspectos pessoais, incluindo o sucesso, a realização, a satisfação e o aprendizado por meio das
frustrações (Cunha et al., 2015). Entretanto, a taxa de conclusão da graduação é de apenas
62,4%, evidenciando um expressivo índice de evasão entre universitários (Sales; Balby;
Cajueiro, 2016).
Diante desse cenário, um dos principais fatores que contribuem para a evasão estudantil
é a escassez de recursos financeiros para prosseguir com a vida acadêmica. Como medida para
solucionar tal problema, o Ministério da Educação criou o Fundo de Financiamento Estudantil
(FIES) em 1999, que oferece crédito estudantil com redução de taxas de juros e incentiva a
graduação em instituições privadas (Corbucci; Kubota; Meira, 2016). A partir de 2010, com
mudanças significativas nas regras de concessão, o FIES tornou-se um instrumento importante
na expansão da oferta de ensino superior no Brasil (Campos et al., 2020).
Contudo, apesar da existência do FIES, a evasão continua a ser um fenômeno complexo
e expressivo. Em 2016, o Censo da Educação Superior, elaborado pelo INEP, delineou o perfil
dos estudantes brasileiros ao longo da graduação, levando em conta as taxas de permanência,
conclusão e desistência, sendo levantadas diversas variáveis que podem afetar a possibilidade
de um aluno concluir o programa ou atrasar seu tempo de graduação (Costa; Bispo; Pereira,
2018).
Considerando essas variáveis, a Teoria da Autodeterminação (TA) tem sido objeto de
muita discussão no campo da motivação no processo de ensino-aprendizagem, a fim de
identificar outros fatores que influenciam os estudantes de ensino superior (Oliveira; Silva,
2016). Desenvolvida em 1981 por Richard Ryan e Edward Deci, professores dos
Departamentos de Clínica e Ciência Social e de Psicologia da Universidade de Rochester, a TA
Motivação para aprender e causas de evasão de estudantes de ciências da saúde
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foi elaborada para responder às questões epistemológicas e éticas do paradigma eudaimônico,
que considera a saúde e o bem-estar psicológicos como consequências do comprometimento
com os desafios e propósitos da vida (Deci; Ryan, 2008).
A TA aborda componentes motivacionais e fatores que favorecem sua promoção,
enfatizando a personalidade e a motivação humana como resultado de tendências evolutivas,
necessidades psicológicas inatas e condições propícias à motivação, funcionamento social e
bem-estar pessoal (Guimarães; Boruchovitch, 2004). Nesse sentido, a autodeterminação é
composta por um conjunto de comportamentos e habilidades que capacita o indivíduo a ser o
agente causador de seu próprio futuro (Martinelli; Bartholomeu, 2007).
Sendo assim, os objetivos deste estudo foram correlacionar os motivos de evasão com
a motivação para aprender de estudantes de ciências da saúde e correlacionar a motivação para
aprender e os motivos de evasão com a idade, sexo e horas de sono.
Método
Realizou-se um estudo quantitativo em uma IES em Guarulhos, São Paulo. O presente
estudo constitui uma parte integrante da tese intitulada “Motivação para aprender e evasão de
universitários: proposição de um programa de prevenção da evasão na graduação em saúde”
(Romero, 2021).
Os estudantes foram recrutados por e-mail e WhatsApp e o tamanho da amostra foi
estimado após um piloto com 48 participantes por meio da plataforma fornecida pelo
Laboratório de Epidemiologia e Estatística do Instituto Dante Pazzanese de Cardiologia. A
variável de interesse foi assumida como tendo distribuição normal com desvio padrão
conhecido.
Considerando o desvio padrão (=7,62) e média (=85,15) da Escala de Motivação para
Aprender, foi calculado o coeficiente de variação (CV=DP/Média; CV=0,089). O erro máximo
da estimativa foi estimado pela multiplicação do CV e (0,089 x 7,62), resultando em 0,681.
O nível de significância foi pré-estabelecido em 5% e o tamanho amostral estimado para
aplicação deste instrumento foi de 481.
Foi realizada uma amostragem sistemática, estratificada por curso, com igual
probabilidade de seleção dos estudantes de ciências da saúde. A população era de 5.180 em
2018, e o tamanho amostral proposto gerou um intervalo de amostragem de 9 participantes na
listagem completa que continham os 10 cursos em ordem alfabética, semestre e período. Sendo
assim, os participantes foram recrutados sistematicamente a cada 9 estudantes da lista a partir
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do início aleatório. A coleta de dados ocorreu entre outubro de 2018 e abril de 2020, utilizando
dois instrumentos: a Escala de Motivação para Aprender de Universitários (EMA-U) e a Escala
de Motivos de Evasão no Ensino Superior (M-ES).
A EMA-U baseia-se na TA e é composta por 26 itens divididos em 2 fatores: Motivação
Intrínseca e Motivação Extrínseca, avaliados por meio de uma escala tipo Likert de 4 pontos de
“Concordo Totalmente” a “Discordo Totalmente”. Nas questões relacionadas à motivação
extrínseca, essa pontuação deve ser invertida. A pontuação total do instrumento varia de 26 a
104, sendo que quanto maior o escore, maior orientação motivacional intrínseca (Boruchovitch,
2008a).
Utilizou-se a M-ES para mensurar os motivos potenciais de evasão de estudantes do
ensino superior. Composta por 53 itens distribuídos em sete componentes (Motivos
Institucionais, Motivos Vocacionais, Motivos relacionados à Falta de Suporte, Motivos
relacionados à Carreira, Motivos relacionados ao Desempenho Acadêmico, Motivos
Interpessoais e Motivos relacionados à Autonomia), avaliados por uma Likert de cinco pontos
variando entre “muito fraco” e “muito forte”. O escore total pode variar de 53 a 265 e quanto
maior o escore, maior a possibilidade de o aluno evadir (Ambiel, 2015).
Para a análise dos dados, utilizou-se o programa de estatística DataLEE®. Os dados
descritivos foram tabulados com suas respectivas médias e desvios padrões. Para a correlação
entre itens de fatores intrínsecos e extrínsecos da escala EMA-U foi utilizado o teste de
Spearman, com significância aceita de p<0,05.
Os alunos foram esclarecidos sobre o estudo e concordaram com a participação,
assinando eletronicamente o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). As escalas
foram enviadas por meio de um formulário on-line (Google Forms®) e o questionário foi
concluído em cerca de 15 minutos. O projeto obteve aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa
da Universidade Guarulhos sob o parecer nº 2.674.748 e CAAE 88886618.8.0000.5506.
Resultados
Participaram do estudo 481 estudantes de graduação com média de idade de 25,4 (±6,7),
a maioria do sexo feminino (n=372; 77,3%), cristãos (n=472; 98,1%), solteiros (n=363; 75%)
e com vínculo empregatício (n=261; 54%). A média de horas trabalhadas por dia foi de 7,7
(±1,9), horas de sono foi 6,4 (±1,4), renda individual de 1,4 (±1,6) salários-mínimos e renda
familiar de 4,1 salários (±3,2).
Motivação para aprender e causas de evasão de estudantes de ciências da saúde
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Em relação ao curso de graduação segue a frequência dos estudantes de ciências da
saúde que participaram do estudo: 21,6% da psicologia, 16% da odontologia, 15,8% da
veterinária, 8,9% da enfermagem, 8,9% da nutrição, 8,5% da biomedicina 7,9% da educação
física, 7,1% da fisioterapia e 5% do curso de farmácia.
O escore médio total das respostas dos participantes em relação à EMA-U foi de 81,19
(±9,0), acima da média aritmética do instrumento (26+104/2=65), evidenciando uma boa
motivação geral ao aprender. A média da motivação intrínseca foi de 48,1 (±4,8) e extrínseca
26,9 (±6).
Os itens com as médias mais altas na EMA-U foram relacionados aos fatores
intrínsecos, como vontade de estudar e aprender assuntos novos (3,81±0,82), autopercepção da
importância de estudar (3,82±0,48) e vontade de aprender cada vez mais (3,72±0,50) que
mostram que a motivação se relaciona diretamente a motivação intrínseca (Tabela 1).
Tabela 1 – Análise descritiva dos itens da Escala de Motivação para Aprender de
Universitários (EMA-U).
Média
DP
3,82
0,48
3,81
0,42
3,75
0,48
3,72
0,50
3,59
0,62
3,55
0,59
3,54
0,69
3,45
0,65
3,41
0,63
3,40
0,67
3,29
0,68
3,18
0,77
3,17
0,73
3,08
0,81
2,83
0,73
2,75
0,94
2,65
0,91
2,49
0,94
2,30
0,91
2,22
0,93
2,17
0,91
1,98
0,93
1,95
1,00
1,74
0,84
1,73
0,91
1,34
0,73
Nota: Itens não recodificados para inferência, apenas identificação para escore total do instrumento.
Fonte: Elaboração dos autores.
José Renato ROMERO; Alfredo Almeida PINA-OLIVEIRA e Ana Claudia PUGGINA
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Em relação à M-ES, o escore médio foi de 148,37 (±38,50), abaixo da média aritmética
do instrumento (53+265/2=159), evidenciando uma tendência de baixa a moderada de motivos
para evasão (Tabela 2).
Os itens com as médias mais altas na M-ES mostraram em geral motivos de evasão
universitária relacionados a dificuldades financeiras para pagar o curso, conciliação do trabalho
com as atividades acadêmicas e questões relacionadas a qualidade da instituição, curso,
equipamentos e docentes (Tabela 2).
Tabela 2 – Análise descritiva dos itens da Escala para Evasão do Ensino Superior (M-ES).
Itens da M-ES
Média
DP
24. Aumento do preço da mensalidade.
3,98
1,18
53. A instituição ser desorganizada.
3,89
1,22
1. Dificuldades financeiras para pagar o curso.
3,87
1,22
21. Precisar deixar de trabalhar para ter tempo de fazer os estágios.
3,55
1,40
19. Aumento das despesas em casa.
3,50
1,22
45. Não ter tempo de realizar os estágios.
3,40
1,40
50. Falta de assistência da coordenação do curso.
3,36
1,35
35. A maneira como os professores ensinam.
3,34
1,25
11. Trabalhar no mesmo horário das aulas.
3,21
1,55
44. Os equipamentos dos laboratórios serem ultrapassados.
3,11
1,32
20. O mercado de trabalho ser muito limitado.
3,09
1,19
52. Assumir novas atribuições profissionais que impossibilitem a continuidade dos estudos.
3,09
1,31
16. Decepção com o curso.
3,08
1,42
17. Meu atual emprego exigir muito de mim no momento.
3,08
1,45
36. A faixa salarial da profissão ser muito baixa.
3,03
1,14
14. Baixo reconhecimento profissional em longo prazo.
3,00
1,23
40. Dificuldade para entender as matérias do curso.
3,00
1,27
13. Reprovar em várias disciplinas.
2,99
1,58
22. Ter caso de doença grave na família.
2,99
1,54
42. Professores não darem atenção aos alunos.
2,98
1,37
26. Perceber que o curso poderá não ajudar a conseguir um bom emprego no futuro.
2,91
1,29
48. Tirar notas abaixo da média.
2,90
1,26
47. Dificuldade de acesso à internet no campus.
2,89
1,42
31. Ter desempenho baixo em algumas disciplinas.
2,82
1,29
49. Necessidade de comprar um imóvel.
2,79
1,44
23. Perceber que a atividade profissional não será tão prazerosa quanto eu imaginei.
2,78
1,32
4. Imaturidade dos colegas.
2,76
1,33
46. A instituição não oferecer nenhum programa de acompanhamento pedagógico.
2,76
1,22
9. Perceber que o meu curso superior não é a única possibilidade para conseguir um bom
emprego.
2,73
1,18
30. Não saber ao certo onde poderei trabalhar depois de me formar.
2,72
1,25
34. A carreira não ser como eu achava que seria.
2,71
1,25
27. Morar longe da faculdade/universidade.
2,70
1,28
38. Relacionamento ruim com os professores.
2,69
1,41
37. Não haver internet disponível no campus.
2,66
1,45
51. A instituição não oferecer oportunidades de intercâmbio.
2,62
1,27
6. Reprovar mais de uma vez na mesma disciplina.
2,60
1,48
25. Indecisão sobre continuar ou não no meu curso superior atual.
2,60
1,36
28. Reprovação em uma disciplina.
2,53
1,32
2. Ter que morar longe da minha família.
2,51
1,36
5. Dúvidas com relação a minha escolha profissional.
2,49
1,35
3. Não ter certeza se estou no curso certo.
2,48
1,43
Motivação para aprender e causas de evasão de estudantes de ciências da saúde
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32. Vontade de conhecer outro curso.
2,46
1,16
10. Assumir responsabilidade de morar sozinho.
2,44
1,30
18. Estar na faculdade/universidade por imposição da família.
2,33
1,51
33. Falta de livros na biblioteca.
2,24
1,18
43. Não ter ajuda dos colegas quando tenho dificuldades para aprender algum conteúdo.
2,23
1,11
29. Perceber que as pessoas pensam de uma forma muito diferente de mim.
2,20
1,09
8. Relacionamento ruim com os colegas de sala.
2,16
1,15
39. Ter uma classe social diferente de meus colegas.
2,11
1,07
41. Ter que morar sozinho.
2,11
1,20
15. Precisar morar em república.
2,03
1,18
12. Não fazer amigos na faculdade/universidade.
2,01
1,10
7. Diferença entre a minha idade e a dos demais colegas.
1,90
0,97
Nota: Itens não recodificados para inferência, apenas identificação para escore total do instrumento.
Fonte: Elaboração dos autores.
Houve correlação estatisticamente significante negativa na associação entre motivação
para aprender e os motivos de evasão (r=-0,25; p=0,00), ou seja, quanto maior a motivação
menos motivos para evasão o estudante.
Houve correlações estatisticamente significativas da variável idade com a motivação
extrínseca (r=-0,15; p≤0,00), motivação intrínseca (r=0,11; p=0,01), e o motivo de evasão
relacionado ao suporte (r=0,09; p≤0,05). Esses dados mostram que quanto maior a idade, maior
é a motivação intrínseca e mais forte é o motivo de evasão por falta de suporte. Entretanto,
quanto maior a idade menor é a motivação extrínseca (Figura 1).
Houve associação estatisticamente significativa da variável sexo com o motivo de
evasão relacionado ao desempenho (p=0,02) mostrando que o sexo feminino identificou como
mais forte o motivo de evasão por desempenho. (Figura 1).
Figura 1 – Associações estatisticamente significantes das variáveis idade e sexo com
os fatores/domínios da Escala de Motivação para Aprender de Universitários e da Escala de
Motivos para Evasão do Ensino Superior
Fonte: Elaboração dos autores.
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Encontrou-se correlações estatisticamente significativas entre a variável horas de sono
e os motivos de evasão relacionado as questões institucionais (r=0,15; p≤0,00), vocacionais (r=-
0,10; p=0,02), e desempenho (r=0,11; p=0,01), ou seja, quanto mais horas de sono mais forte
foi o motivo de evasão relacionado a qualidade do corpo docente e ao desempenho acadêmico
do próprio aluno na universidade. Todavia, quanto mais horas de sono, mais fraco era o motivo
de evasão por incerteza a respeito de estar no curso certo.
Figura 2 – Correlações estatisticamente significantes da variável horas de sono com
os domínios da Escala de Motivos para Evasão do Ensino Superior
Fonte: Elaboração dos autores.
Discussão
Motivação acadêmica e evasão universitária são fatores intimamente correlacionados,
sendo que um pode impactar diretamente o outro. A motivação acadêmica pode variar
consideravelmente, enquanto alguns estudantes buscam aprofundar seus conhecimentos e
desenvolver habilidades para sua futura atuação profissional, outros estão mais focados em
obter o diploma (Leal; Miranda; Carmo, 2013). Estudos destacam a importância da
compreensão dos fatores que influenciam a escolha do curso e a satisfação com a futura
profissão. Isso pode ajudar a evitar a evasão universitária, já que fornecer informações mais
completas sobre o curso e as características da profissão pode ajudar os estudantes a tomar
decisões mais conscientes (Leal; Miranda; Carmo, 2013; Edgar et al., 2019). Sabe-se que
engajamento do aluno com o curso e com a instituição de ensino, além do nível de esgotamento
Motivação para aprender e causas de evasão de estudantes de ciências da saúde
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emocional durante esse processo são preditores importantes para o desempenho acadêmico e
intenção de abandono (Marôco et al., 2020).
Outros motivos comuns associados à evasão são falta de aptidão para o curso escolhido,
qualidade ruim do ensino, disciplinas mal estruturadas, matriz curricular, conduta dos
professores, infraestrutura deficitária, falta de espaços físicos e iluminação adequados. Além
disso, componentes emocionais e sociais envolvidos nesse processo devem ser considerados
tais como obtenção de emprego antes ou durante os estudos, falta de perspectiva de emprego,
questões familiares e crise de vida (Sales; Balby; Cajueiro, 2016; Cassiano et al., 2021; Campos
et al., 2020; Barros; Wilhelm, 2018; Kukkonen; Suhonen; Salminen, 2016). O suporte social é
importante para motivar os alunos, especialmente aqueles que precisam conciliar estudos e
trabalho. O apoio financeiro externo para sustentar os estudos pode ser um fator relevante para
aqueles que enfrentam dificuldades financeiras (Pan; Zaff; Donlan, 2017).
Além disso, identificou-se que gênero e idade são fatores que também interferem na
motivação acadêmica. Um estudo realizado pelo autor da EMA-U analisou a motivação de 225
alunos em relação ao aprendizado e encontrou que a motivação intrínseca foi predominante,
sendo mais elevada em mulheres e aumentando com a idade dos alunos (Boruchovitch, 2008b).
Outro estudo comparou a motivação de estudantes da área de Gestão e descobriu que os alunos
do sexo masculino apresentaram maior motivação extrínseca, enquanto as alunas apresentaram
maior tendência à motivação intrínseca com o aumento da idade (Mello; Leme, 2016).
Nesse sentido, é fundamental realizar estudos e adotar medidas de motivação acadêmica
para compreender o envolvimento dos alunos com o currículo e promover mudanças para
melhorar o sucesso acadêmico e o bem-estar psicossocial dos estudantes (Edgar et al., 2019),
além de manter baixos níveis de esgotamento dos alunos para evitar evasão universitária e
oferecer suporte social e estratégias de enfrentamento para mitigar o problema (Marôco et al.,
2020).
Motivação acadêmica e evasão universitária são fenômenos complexos e multifacetados
que envolvem uma série de fatores individuais, sociais e institucionais. Para garantir que os
estudantes tenham um ambiente propício para o sucesso acadêmico, as instituições de ensino
devem adotar medidas para enfrentar essas questões.
De acordo com um estudo realizado em uma Universidade Federal brasileira, os
docentes consideram que a promoção de diálogo, escuta e acolhimento dos estudantes, a
realização de ações direcionadas durante o primeiro ano de ingresso no curso e a mediação dos
José Renato ROMERO; Alfredo Almeida PINA-OLIVEIRA e Ana Claudia PUGGINA
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professores para oferecer suporte aos estudantes ao longo da graduação são as principais
estratégias para prevenir a evasão universitária (Araujo; Silva; Pederneiras, 2022).
Além disso, gestores universitários podem tomar diversas ações importantes para evitar
a evasão universitária, tais como a melhoria da organização do curso, a oferta de atividades de
aconselhamento e suporte motivacional aos estudantes e a escolha de locais de estágio
adequados para os cursos da saúde (Ferri et al., 2016). É importante ressaltar que essas medidas
devem ser implementadas de forma integrada e com o envolvimento de toda a comunidade
acadêmica. Em síntese, a prevenção da evasão universitária requer uma abordagem holística e
estratégica por parte das instituições de ensino. Somente por meio de ações integradas e eficazes
será possível garantir um ambiente propício para o sucesso acadêmico dos estudantes.
O presente estudo apresenta limitações em relação à não randomização dos participantes
e à coleta de dados transversal, o que permite apenas associações. Além disso, os resultados se
referem a um contexto particular de graduandos da área de saúde em uma universidade privada.
No entanto, a pesquisa contribui ao relacionar a motivação para aprender e os potenciais
motivos para evadir, subsidiando programas de prevenção da evasão universitária em
instituições de ensino superior privadas.
Conclusões
Os estudantes de ciências da saúde demonstraram boa motivação geral para aprender,
mas apresentaram uma tendência baixa a moderada para evasão universitária. Constatou-se que
a motivação exerceu uma influência positiva e reduziu a intensidade dos motivos de evasão dos
estudantes.
Verificou-se que o aumento da idade teve um efeito positivo na motivação intrínseca,
no entanto, fortaleceu o motivo de evasão relacionado à falta de suporte e reduziu a motivação
extrínseca. Em geral, o efeito positivo da motivação intrínseca é mais duradouro e
autossustentável, enquanto a motivação extrínseca pode ser mais eficaz em curto prazo,
especialmente quando as recompensas externas são altas ou quando há um vínculo claro entre
o desempenho e as recompensas.
As estudantes mulheres identificaram com maior intensidade o motivo de evasão por
desempenho acadêmico, ou seja, a reprovação em disciplinas, baixo desempenho ou falta de
compreensão dos conteúdos pode afastá-las da universidade. Além disso, os estudantes que
relataram ter horas satisfatórias de sono identificaram com mais intensidade os motivos de
Motivação para aprender e causas de evasão de estudantes de ciências da saúde
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evasão relacionados à qualidade do corpo docente e desempenho acadêmico, enquanto
avaliaram o motivo de evasão por vocação como menos relevante.
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José Renato ROMERO; Alfredo Almeida PINA-OLIVEIRA e Ana Claudia PUGGINA
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Nada a declarar.
Financiamento: Recurso próprio dos autores.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O projeto obteve aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Guarulhos sob o parecer nº 2.674.748 e CAAE 88886618.8.0000.5506.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Os autores contribuíram igualmente na concepção, execução
e redação do trabalho.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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MOTIVACIÓN PARA APRENDER Y RAZONES DE DESERCIÓN DE
ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD
MOTIVAÇÃO PARA APRENDER E CAUSAS DE EVASÃO DE ESTUDANTES DE
CIÊNCIAS DA SAÚDE
MOTIVATION TO LEARN AND DROPOUT REASONS OF HEALTH SCIENCE
STUDENTS
José Renato ROMERO1
e-mail: jose.romero@prof.uscs.edu.br
Alfredo Almeida PINA-OLIVEIRA2
e-mail: alfredopina@usp.br
Ana Cláudia PUGGINA3
e-mail: anaclaudiapuggina@g.fmj.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
ROMERO, J. R.; PINA-OLIVEIRA, A. A.; PUGGINA, A. C.
Motivación para aprender y razones de deserción de estudiantes de
ciencias de la salud. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024010, 2024. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17942
| Enviado en: 05/05/2023
| Revisiones requeridas el: 22/06/2023
| Aprobado el: 17/10/2023
| Publicado el: 24/01/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Municipal de São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul –SP –Brasil. Responsable del curso
de Fisioterapia de la Facultad de Salud. Doctor en Ciencias por la Universidad de Guarulhos (UNG).
2
Escuela de Enfermería de la Universidad de São Paulo (EEUSP), São Paulo – SP – Brasil. Profesor Doctor del
Departamento de Enfermería en Salud Colectiva (ENS) y Profesor Titular de la Maestría Profesional en Enfermería
en Atención Primaria en el Sistema Único de Salud (MPAPS).
3
Facultad de Medicina de Jundiaí (FMJ), Jundiaí – SP – Brasil. Profesora Adjunta y Coordinadora del
Departamento de Salud Pública, Facultad de Medicina de Jundiaí (FMJ).
Motivación para aprender y razones de deserción de estudiantes de ciencias de la salud
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RESUMEN: Este estudio tuvo como objetivo correlacionar los motivos de deserción con la
motivación por aprender de los estudiantes de ciencias de la salud y correlacionar la motivación
por aprender y los motivos de abandono con la edad, el sexo y las horas de sueño. Se realizó un
estudio transversal cuantitativo. Participaron un total de 481 estudiantes. Se encontraron
correlaciones entre la motivación para aprender y los motivos de abandono (r=-0,25; p=0,00);
entre la edad y la motivación extrínseca (r=-0,15; p≤0,00), la motivación intrínseca (r=0,11;
p=0,01) y el motivo de abandono relacionado con el apoyo (r=0,09; p≤0,05); entre la variable
de horas de sueño y los motivos de abandono relacionados con cuestiones institucionales
(r=0,15; p≤0,00), vocacionales (r=-0,10; p=0,02) y rendimiento (r=0,11; p=0,01). Se concluyó
que los estudiantes mostraron una buena motivación general para aprender y una tendencia baja
a moderada de abandono. La motivación influyó positivamente y redujo la intensidad de los
motivos de abandono.
PALABRAS CLAVE: Motivación. Deserción escolar. Estudiantes de Ciencias de la Salud.
RESUMO: Este estudo objetivou correlacionar os motivos de evasão com a motivação para
aprender de estudantes de ciências da saúde e correlacionar a motivação para aprender e os
motivos de evasão com a idade, sexo e horas de sono. Realizou-se um estudo transversal
quantitativo. Participaram 481 estudantes. Foram encontradas correlações entre motivação
para aprender e os motivos de evasão (r=-0,25; p=0,00); entre a idade e a motivação
extrínseca (r=-0,15; p≤0,00), motivação intrínseca (r=0,11; p=0,01), e o motivo de evasão
relacionado ao suporte (r=0,09; p≤0,05); entre a variável horas de sono e os motivos de evasão
relacionado as questões institucionais (r=0,15; p≤0,00), vocacionais (r=-0,10; p=0,02), e
desempenho (r=0,11; p=0,01). Concluiu-se que os estudantes demonstraram boa motivação
geral para aprender e tendência baixa a moderada para evasão. A motivação influenciou
positivamente e diminuiu a intensidade dos motivos para evasão.
PALAVRAS-CHAVE: Motivação. Evasão escolar. Estudantes de Ciências da Saúde.
ABSTRACT: This study aimed to correlate dropout reasons with motivation to learn among
health science students, and to correlate motivation to learn and dropout reasons with age,
gender, and sleep hours. A quantitative cross-sectional study was conducted with the
participation of 481 students. Correlations were found between motivation to learn and dropout
reasons (r=-0.25; p=0.00); between age and extrinsic motivation (r=-0.15; p≤0.00), intrinsic
motivation (r=0.11; p=0.01), and dropout reason related to support (r=0.09; p≤0.05); between
sleep hours and dropout reasons related to institutional issues (r=0.15; p≤0.00), vocational
issues (r=-0.10; p=0.02), and performance (r=0.11; p=0.01). It was concluded that students
demonstrated a good overall motivation to learn and a low to moderate tendency for dropout.
Motivation positively influenced and decreased the intensity of dropout reasons.
KEYWORDS: Motivation. Student dropouts. Students’ Health Occupations.
José Renato ROMERO; Alfredo Almeida PINA-OLIVEIRA y Ana Claudia PUGGINA
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Introducción
El ingreso a la Educación Superior es un hecho significativo en la trayectoria de las
personas, representando una oportunidad única para la inserción calificada en el mercado
laboral y para el desarrollo integral de la persona. Sin embargo, la Política de Expansión de la
Educación Superior brasileña de los últimos 20 años ha enfrentado dos desafíos: la deserción y
la retención de estudiantes en las Instituciones de Educación Superior (IES) (Patrick; Williams,
2012). El Censo 2021 del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio
Teixeira (INEP) señala que la mayoría de las IES en Brasil son privadas, siendo el 81% de ellas
universidades, mientras que las IES públicas están compuestas principalmente por
universidades, con un 42,8% estatales, un 38% federales y un 19,2% municipales (Brasil, 2022).
La variedad de desafíos que experimentan los estudiantes universitarios impacta en
varios aspectos personales, incluyendo el éxito, el logro, la satisfacción y el aprendizaje a través
de las frustraciones (Cunha et al., 2015). Sin embargo, la tasa de finalización de la graduación
es de solo el 62,4%, lo que muestra una tasa significativa de deserción entre los estudiantes
universitarios (Sales; Balby; Cajueiro, 2016).
Ante este panorama, uno de los principales factores que contribuyen a la deserción
estudiantil es la escasez de recursos económicos para continuar con la vida académica. Como
medida para resolver este problema, el Ministerio de Educación creó en 1999 el Fondo de
Financiamiento Estudiantil (FIES), que ofrece préstamos estudiantiles con tasas de interés
reducidas y fomenta la graduación de instituciones privadas (Corbucci; Kubota; Meira, 2016).
Desde 2010, con cambios significativos en las reglas de otorgamiento, la FIES se ha convertido
en un instrumento importante en la expansión de la oferta de educación superior en Brasil
(Campos et al., 2020).
Sin embargo, a pesar de la existencia del FIES, la evasión sigue siendo un fenómeno
complejo y expresivo. En 2016, el Censo de Educación Superior, elaborado por el INEP,
delineó el perfil de los estudiantes brasileños a lo largo de sus estudios de graduación, teniendo
en cuenta las tasas de permanencia, finalización y deserción, planteando diversas variables que
pueden afectar la posibilidad de que un estudiante complete el programa o retrase su tiempo de
graduación (Costa; Obispo; Pereira, 2018).
Considerando estas variables, la Teoría de la Autodeterminación (TA) ha sido objeto de
mucha discusión en el campo de la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el
fin de identificar otros factores que influyen en los estudiantes de educación superior (Oliveira;
Silva, 2016). Desarrollado en 1981 por Richard Ryan y Edward Deci, profesores de los
Motivación para aprender y razones de deserción de estudiantes de ciencias de la salud
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Departamentos de Ciencias Clínicas y Sociales y de Psicología de la Universidad de Rochester,
la TA fue diseñada para responder a las cuestiones epistemológicas y éticas del paradigma
eudaimónico, que considera la salud y el bienestar psicológico como consecuencias del
compromiso con los desafíos y propósitos de la vida (Deci; Ryan, 2008).
La TA aborda los componentes motivacionales y los factores que favorecen su
promoción, enfatizando la personalidad humana y la motivación como resultado de las
tendencias evolutivas, las necesidades psicológicas innatas y las condiciones propicias para la
motivación, el funcionamiento social y el bienestar personal (Guimarães; Borushcovich, 2004).
En este sentido, la autodeterminación está compuesta por un conjunto de conductas y
habilidades que permiten al individuo ser el agente causal de su propio futuro (Martinelli;
Bartholomeu, 2007).
Así, los objetivos de este estudio fueron correlacionar los motivos de abandono con la
motivación por aprender de los estudiantes de ciencias de la salud y correlacionar la motivación
por aprender y los motivos de abandono con la edad, el sexo y las horas de sueño.
Método
Se realizó un estudio cuantitativo en una IES de Guarulhos, São Paulo, Brasil. El
presente estudio forma parte integral de la tesis titulada "Motivación por aprender y deserción
de estudiantes universitarios: propuesta de un programa de prevención de deserción en salud de
pregrado" (Romero, 2021).
Los estudiantes fueron reclutados por correo electrónico y WhatsApp y el tamaño de la
muestra se estimó después de un piloto con 48 participantes a través de la plataforma
proporcionada por el Laboratorio de Epidemiología y Estadística del Instituto de Cardiología
Dante Pazzanese. Se asumió que la variable de interés tenía una distribución normal con una
desviación estándar conocida.
Considerando la desviación estándar (=7,62) y media (=85,15) de la Escala de
Motivación para Aprender, se calculó el coeficiente de variación (CV=DP/Promedio;
CV=0,089). El error máximo de la estimación se estimó multiplicando el CV y (0,089 x
7,62), lo que da como resultado 0,681. El nivel de significancia se preestableció en 5% y el
tamaño muestral estimado para la aplicación de este instrumento fue de 481 personas.
Se realizó un muestreo sistemático, estratificado por curso, con igual probabilidad de
selección de estudiantes de ciencias de la salud. La población era de 5.180 habitantes en 2018,
y el tamaño de muestra propuesto generó un intervalo de muestreo de 9 participantes en la lista
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completa que contenía los 10 cursos en orden alfabético, semestre y período. Por lo tanto, los
participantes fueron reclutados sistemáticamente de cada 9 estudiantes en la lista desde el inicio
aleatorio. La recolección de datos se realizó entre octubre de 2018 y abril de 2020, utilizando
dos instrumentos: la Escala de Motivación para Aprender de Estudiantes Universitarios (EMA-
U) y la Escala de Motivos de Deserción (Evasión) en la Educación Superior (M-ES).
El EMA-U se basa en la AT y consta de 26 ítems divididos en 2 factores: Motivación
Intrínseca y Motivación Extrínseca, evaluada mediante una escala Likert de 4 puntos de
"Totalmente de acuerdo" a "Totalmente en desacuerdo". En las preguntas relacionadas con la
motivación extrínseca, esta puntuación debe invertirse. La puntuación total del instrumento
oscila entre 26 y 104, y cuanto mayor es la puntuación, mayor es la orientación motivacional
intrínseca (Boruchovitch, 2008a).
El M-ES se utilizó para medir las posibles razones de deserción de los estudiantes de
educación superior. Consta de 53 ítems distribuidos en siete componentes (Razones
Institucionales, Razones Vocacionales, Razones relacionadas con la Falta de Apoyo, Razones
relacionadas con la Carrera, Razones relacionadas con el Rendimiento Académico, Razones
Interpersonales y Razones relacionadas con la Autonomía), evaluados por un Likert de cinco
puntos que van de "muy débil" a "muy fuerte". La puntuación total puede oscilar entre 53 y 265
y cuanto mayor sea la puntuación, mayor será la posibilidad de que el estudiante abandone la
escuela (Ambiel, 2015).
Para el análisis de los datos se utilizó el software estadístico DataLEE®. Los datos
descriptivos fueron tabulados con sus respectivas medias y desviaciones estándar. Se utilizó la
prueba de Spearman para la correlación entre ítems de factores intrínsecos y extrínsecos de la
escala EMA-U, con una significación aceptada de p<0,05.
Los estudiantes fueron informados sobre el estudio y aceptaron participar mediante la
firma electrónica del Término de Consentimiento Libre y Esclarecido (TCF). Las básculas se
enviaron a través de un formulario en línea (Google Forms®) y el cuestionario se completó en
unos 15 minutos. El proyecto fue aprobado por el Comité de Ética en Investigación de la
Universidad de Guarulhos bajo el dictamen N.º 2.674.748 y CAAE 88886618.8.0000.5506.
Motivación para aprender y razones de deserción de estudiantes de ciencias de la salud
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Resultados
El estudio incluyó a 481 estudiantes de pregrado con una edad media de 25,4 (±6,7%),
la mayoría mujeres (n=372; 77,3%), cristianos (n=472; 98,1%), solteros (n=363; 75%) y
empleados (n=261; 54%). El promedio de horas trabajadas por día fue de 7,7 (±1,9), las horas
de sueño de 6,4 (±1,4), el ingreso individual de 1,4 (±1,6) salario mínimo y el ingreso familiar
de 4,1 salarios (±3,2).
En cuanto al curso de graduación, la frecuencia de estudiantes de ciencias de la salud
que participaron en el estudio es la siguiente: 21,6% de psicología, 16% de odontología, 15,8%
de veterinaria, 8,9% de enfermería, 8,9% de nutrición, 8,5% de biomedicina, 7,9% de educación
física, 7,1% de fisioterapia y 5% de farmacia.
La puntuación media total de las respuestas de los participantes al EMA-U fue de 81,19
(±9,0), por encima de la media aritmética del instrumento (26+104/2=65), evidenciando una
buena motivación general para aprender. La motivación intrínseca media fue de 48,1 (±4,8) y
la motivación extrínseca de 26,9 (±6).
Los ítems con promedios más altos en la EMA-U se relacionaron con factores
intrínsecos, como la disposición a estudiar y aprender nuevas asignaturas (3,81±0,82), la
autopercepción de la importancia de estudiar (3,82±0,48) y la disposición a aprender más y más
(3,72±0,50), que muestran que la motivación está directamente relacionada con la motivación
intrínseca (Tabla 1).
Tabla 1 – Análisis descriptivo de los ítems de la Escala de Motivación para Aprender de
Estudiantes Universitarios (EMA-U).
Artículos de EMA-U
Promedio
DP
01. Estudio porque estudiar es importante para mí.
3,82
0,48
03. Quiero estudiar y aprender nuevas materias.
3,81
0,42
09. Estudio porque me gusta adquirir nuevos conocimientos.
3,75
0,48
19. Estudio porque quiero aprender más y más.
3,72
0,50
07. Hago mi trabajo académico porque creo que es importante.
3,59
0,62
16. Me interesa cuando mis profesores empiezan a crear nuevos contenidos.
3,55
0,59
02. Voy a la universidad para conseguir un mejor trabajo.
3,54
0,69
12. Trato de aprender más sobre las materias que me gustan, incluso si mis profesores no
me lo piden.
3,45
0,65
06. Sigo tratando de resolver una tarea, incluso cuando es difícil para mí.
3,41
0,63
14. Me gusta ir a la universidad porque allí aprendo materias interesantes.
3,40
0,67
04. Estudio porque estudiar me da placer y alegría.
3,29
0,68
21. Estudio, aunque nadie me lo pida.
3,18
0,77
22. Me gusta estudiar temas desafiantes.
3,17
0,73
24. Me esfuerzo mucho en mis trabajos universitarios, incluso cuando no cuentan como
calificación.
3,08
0,81
11. Me gusta estudiar temas difíciles.
2,83
0,73
23. Solo estudio para tener un buen trabajo en el futuro.
2,75
0,94
18. Prefiero tareas relativamente simples y directas.
2,65
0,91
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08. Prefiero estudiar temas fáciles.
2,49
0,94
13. Solo estudio porque quiero sacar buenas notas.
2,30
0,91
10. Estudio solo lo que los maestros me advierten que no pasará el examen.
2,22
0,93
20. Estudio solo el contenido académico que caerá en el examen.
2,17
0,91
05. Solo estudio para que no me vaya mal en la universidad.
1,98
0,93
26. Creo que no tiene sentido hacer un buen trabajo académico si nadie más lo sabe.
1,95
1,00
17. Renuncio a hacer una tarea académica cuando encuentro dificultades.
1,74
0,84
25. Estudio porque me preocupa que la gente piense que soy inteligente.
1,73
0,91
15. Voy a la universidad por obligación.
1,34
0,73
Nota: Ítems no recodificados para inferencia, solo identificación para la puntuación total del instrumento.
Fuente: Elaboración propia.
Con relación al M-ES, el puntaje promedio fue de 148,37 (±38,50), por debajo de la
media aritmética del instrumento (53+265/2=159), mostrando una tendencia baja a moderada
en los motivos de deserción (Tabla 2).
Los ítems con los promedios más altos en los M-ES mostraron en general motivos de
deserción universitaria relacionados con dificultades económicas para pagar el curso,
conciliación del trabajo con las actividades académicas y cuestiones relacionadas con la calidad
de la institución, del curso, del equipamiento y de los profesores (Tabla 2).
Tabla 2 – Análisis descriptivo de los ítems de la Escala de Deserción en la Educación
Superior (M-ES).
Artículos M-ES
Promedio
DP
24. Aumento del precio de la matrícula.
3,98
1,18
53. La institución está desorganizada.
3,89
1,22
1. Dificultades financieras para pagar el curso.
3,87
1,22
21. Necesidad de dejar de trabajar para tener tiempo para hacer prácticas.
3,55
1,40
19. Aumento de los gastos en el hogar.
3,50
1,22
45. No tener tiempo para completar las prácticas.
3,40
1,40
50. Falta de asistencia por parte de la coordinación del curso.
3,36
1,35
35. La forma en que los maestros enseñan.
3,34
1,25
11. Trabajar al mismo tiempo que las clases.
3,21
1,55
44. El equipo de laboratorio está obsoleto.
3,11
1,32
20. El mercado laboral es muy limitado.
3,09
1,19
52. Asumir nuevas asignaciones profesionales que imposibiliten la continuación de los
estudios.
3,09
1,31
16. Decepción con el curso.
3,08
1,42
17. Mi trabajo actual exige mucho de mí en este momento.
3,08
1,45
36. El rango salarial de la profesión es muy bajo.
3,03
1,14
14. Bajo reconocimiento profesional a largo plazo.
3,00
1,23
40. Dificultad para comprender los temas del curso.
3,00
1,27
13. Suspender varias asignaturas.
2,99
1,58
22. Tener un caso de enfermedad grave en la familia.
2,99
1,54
42. Los profesores no prestan atención a los alumnos.
2,98
1,37
26. Ten en cuenta que es posible que el curso no te ayude a conseguir un buen trabajo en el
futuro.
2,91
1,29
48. Obtener calificaciones por debajo de la media.
2,90
1,26
47. Dificultad para acceder a Internet en el campus.
2,89
1,42
31. Rendimiento inferior en algunas asignaturas.
2,82
1,29
49. Necesidad de comprar una propiedad.
2,79
1,44
23. Darme cuenta de que la actividad profesional no será tan placentera como imaginaba.
2,78
1,32
4. Inmadurez de los colegas.
2,76
1,33
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46. La institución no ofrece ningún programa de seguimiento pedagógico.
2,76
1,22
9. Darse cuenta de que mi título universitario no es la única posibilidad de conseguir un
buen trabajo.
2,73
1,18
30. No estoy seguro de dónde podré trabajar después de graduarme.
2,72
1,25
34. La carrera no sería como pensé que sería.
2,71
1,25
27. Vivir lejos de la universidad.
2,70
1,28
38. Mala relación con los profesores.
2,69
1,41
37. No hay internet disponible en el campus.
2,66
1,45
51. La institución no ofrece oportunidades de intercambio.
2,62
1,27
6. Suspender más de una vez en la misma asignatura.
2,60
1,48
25. Indecisión sobre si continuar o no en mi carrera universitaria actual.
2,60
1,36
28. Fracaso en un curso.
2,53
1,32
2. Tener que vivir lejos de mi familia.
2,51
1,36
5. Dudas sobre mi elección de carrera.
2,49
1,35
3. No estoy seguro de si estoy en el camino correcto.
2,48
1,43
32. Ganas de conocer otro curso.
2,46
1,16
10. Asumir la responsabilidad de vivir solo.
2,44
1,30
18. Estar en el colegio o universidad por imposición de la familia.
2,33
1,51
33. Falta de libros en la biblioteca.
2,24
1,18
43. No tener ayuda de compañeros cuando tengo dificultades para aprender algún
contenido.
2,23
1,11
29. Darse cuenta de que la gente piensa de manera muy diferente a mí.
2,20
1,09
8. Mala relación con los compañeros de clase.
2,16
1,15
39. Tener una clase social diferente a la de mis compañeros.
2,11
1,07
41. Tener que vivir solo.
2,11
1,20
15. Necesidad de vivir en una república.
2,03
1,18
12. No hacer amigos en el colegio o la universidad.
2,01
1,10
7. Diferencia entre mi edad y la de otros compañeros.
1,90
0,97
Nota: Ítems no recodificados para inferencia, solo identificación para la puntuación total del instrumento.
Fuente: Elaboración propia.
Hubo una correlación negativa estadísticamente significativa en la asociación entre la
motivación para aprender y los motivos de abandono (r=-0,25; p=0,00), es decir, a mayor
motivación, menos motivos de abandono del alumno.
Hubo correlaciones estadísticamente significativas entre la edad y la motivación
extrínseca (r=-0,15; p≤0,00), la motivación intrínseca (r=0,11; p=0,01) y la deserción
relacionada con el apoyo (r=0,09; p≤0,05). Estos datos muestran que cuanto mayor es la edad,
mayor es la motivación intrínseca y más fuerte es la razón de abandono por falta de apoyo. Sin
embargo, a mayor edad, menor motivación extrínseca (Figura 1).
Hubo una asociación estadísticamente significativa entre la variable género y el motivo
de abandono relacionado con el desempeño (p=0,02), mostrando que las mujeres identificaron
el motivo de abandono para el desempeño como más fuerte. (Figura 1).
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Figura 1 – Asociaciones estadísticamente significativas de las variables edad y género
con los factores/dominios de la Escala de Motivación para Aprender para Estudiantes
Universitarios y la Escala de Motivos de Deserción de la Educación Superior
Fuente: Elaboración propia.
Se encontraron correlaciones estadísticamente significativas entre la variable horas de
sueño y los motivos de deserción relacionados con cuestiones institucionales (r=0,15; p≤0,00),
vocacionales (r=-0,10; p=0,02) y de rendimiento (r=0,11; p=0,01), o sea, a mayor cantidad de
horas de sueño, mayor es el motivo de abandono relacionado con la calidad del profesorado y
el propio rendimiento académico del estudiante en la universidad. Sin embargo, cuantas más
horas de sueño, más débil es la razón para abandonar debido a la incertidumbre sobre estar en
el camino correcto.
Figura 2 – Correlaciones estadísticamente significativas de la variable horas de sueño
con los dominios de la Escala de Motivos de Deserción de la Educación Superior
Fuente: Elaboración propia.
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Discusión
La motivación académica y la deserción universitaria son factores estrechamente
correlacionados, uno de los cuales puede afectar directamente al otro. La motivación académica
puede variar considerablemente, mientras que algunos estudiantes buscan profundizar sus
conocimientos y desarrollar habilidades para su futuro desempeño profesional, otros están más
enfocados en la obtención del título (Leal; Miranda; Carmo, 2013). Los estudios destacan la
importancia de comprender los factores que influyen en la elección del curso y la satisfacción
con la futura profesión. Esto puede ayudar a prevenir la deserción universitaria, ya que
proporcionar información más completa sobre el curso y las características de la profesión
puede ayudar a los estudiantes a tomar decisiones más informadas (Leal; Miranda; Carmo,
2013; Edgar et al., 2019). Se sabe que el compromiso de los estudiantes con el curso y la
institución educativa, además del nivel de agotamiento emocional durante este proceso, son
predictores importantes del rendimiento académico y de la intención de abandono (Marôco et
al., 2020).
Otras razones comunes asociadas a la deserción escolar son la falta de aptitud para la
carrera elegida, la mala calidad de la enseñanza, las disciplinas mal estructuradas, la matriz
curricular, la conducta de los docentes, la infraestructura deficiente, la falta de espacios físicos
e iluminación adecuados. Además, se deben considerar los componentes emocionales y sociales
involucrados en este proceso, como la obtención de empleo antes o durante los estudios, la falta
de perspectivas laborales, los problemas familiares y la crisis de vida (Sales; Balby; Cajueiro,
2016; Cassiano et al., 2021; Campos et al., 2020; Barros; Wilhelm, 2018; Kukkonen; Suhonen;
Salminen, 2016). El apoyo social es importante para motivar a los estudiantes, especialmente a
aquellos que necesitan hacer malabarismos con los estudios y el trabajo. El apoyo financiero
externo para sostener los estudios puede ser un factor relevante para quienes enfrentan
dificultades financieras (Pan; Zaff; Donlan, 2017).
Además, se identificó que el género y la edad son factores que también interfieren en la
motivación académica. Un estudio realizado por la autora de la EMA-U analizó la motivación
de 225 estudiantes en relación con el aprendizaje y encontró que predominaba la motivación
intrínseca, siendo mayor en las mujeres y aumentando con la edad de los estudiantes
(Boruchovitch, 2008b). Otro estudio comparó la motivación de los estudiantes en el área de
Gestión y encontró que los estudiantes varones tenían una mayor motivación extrínseca,
mientras que las estudiantes femeninas mostraban una mayor tendencia a la motivación
intrínseca con el aumento de la edad (Mello; Leme, 2016).
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En este sentido, es fundamental realizar estudios y adoptar medidas de motivación
académica para comprender el compromiso de los estudiantes con el currículo y promover
cambios para mejorar el éxito académico y el bienestar psicosocial de los estudiantes (Edgar et
al., 2019), además de mantener bajos niveles de burnout estudiantil para prevenir el abandono
universitario y ofrecer apoyo social y estrategias de afrontamiento para mitigar el problema
(Marôco et al., 2020).
La motivación académica y la deserción universitaria son fenómenos complejos y
multifacéticos que involucran una variedad de factores individuales, sociales e institucionales.
Para garantizar que los estudiantes tengan un entorno propicio para el éxito académico, las
instituciones educativas deben tomar medidas para abordar estos problemas.
Según un estudio realizado en una Universidad Federal de Brasil, los profesores
consideran que la promoción del diálogo, la escucha y la acogida de los estudiantes, la
realización de acciones específicas durante el primer año de admisión al curso y la mediación
de los profesores para ofrecer apoyo a los estudiantes a lo largo de sus estudios de grado son
las principales estrategias para prevenir la deserción universitaria (Araujo; Silva; Pederneiras,
2022).
Además, los gestores universitarios pueden tomar varias medidas importantes para
prevenir la deserción universitaria, como mejorar la organización del curso, ofrecer
asesoramiento y actividades de apoyo motivacional a los estudiantes, y elegir lugares de
pasantía apropiados para los cursos de salud (Ferri et al., 2016). Es importante recalcar que
estas medidas deben ser implementadas de manera integrada y con la participación de toda la
comunidad académica. En resumen, la prevención de la deserción universitaria requiere un
enfoque holístico y estratégico por parte de las instituciones educativas. Solo a través de
acciones integradas y efectivas será posible asegurar un ambiente propicio para el éxito
académico de los estudiantes.
El presente estudio tiene limitaciones con relación a la no aleatorización de los
participantes y a la recolección de datos transversales, que solo permite asociaciones. Además,
los resultados se refieren a un contexto particular de estudiantes de graduación en el área de la
salud de una universidad privada. Sin embargo, la investigación contribuye al relacionar la
motivación para aprender y las posibles razones de deserción, subsidiando programas para
prevenir la deserción universitaria en instituciones privadas de educación superior.
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Conclusiones
Los estudiantes de ciencias de la salud mostraron una buena motivación general para
aprender, pero mostraron una tendencia baja a moderada a abandonar la universidad. Se
encontró que la motivación ejercía una influencia positiva y reducía la intensidad de los motivos
de deserción de los estudiantes.
Se encontró que el aumento de la edad tuvo un efecto positivo en la motivación
intrínseca, sin embargo, reforzó el motivo de abandono relacionado con la falta de apoyo y
redujo la motivación extrínseca. En general, el efecto positivo de la motivación intrínseca es
más duradero y autosuficiente, mientras que la motivación extrínseca puede ser más efectiva a
corto plazo, especialmente cuando las recompensas externas son altas o cuando existe un
vínculo claro entre el rendimiento y las recompensas.
Las estudiantes identificaron con mayor intensidad el motivo de deserción por
rendimiento académico, es decir, el fracaso en las asignaturas, el bajo rendimiento o la falta de
comprensión de los contenidos pueden alejarlas de la universidad. Además, los estudiantes que
reportaron tener horas satisfactorias de sueño más intensamente identificaron las razones de
deserción relacionadas con la calidad del profesorado y el rendimiento académico, mientras que
evaluaron la razón de deserción por vocación como menos relevante.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Nada que declarar.
Financiación: Recurso propio de los autores.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: El proyecto fue aprobado por el Comité de Ética en Investigación de la
Universidad de Guarulhos bajo el dictamen N.º 2.674.748 y CAAE 88886618.8.0000.5506.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Aportaciones de los autores: Los autores también contribuyeron a la concepción,
ejecución y redacción de la obra.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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MOTIVATION TO LEARN AND DROPOUT REASONS OF HEALTH SCIENCE
STUDENTS
MOTIVAÇÃO PARA APRENDER E CAUSAS DE EVASÃO DE ESTUDANTES DE
CIÊNCIAS DA SAÚDE
MOTIVACIÓN PARA APRENDER Y RAZONES DE DESERCIÓN DE ESTUDIANTES
DE CIENCIAS DE LA SALUD
José Renato ROMERO1
e-mail: jose.romero@prof.uscs.edu.br
Alfredo Almeida PINA-OLIVEIRA2
e-mail: alfredopina@usp.br
Ana Cláudia PUGGINA3
e-mail: anaclaudiapuggina@g.fmj.br
How to reference this article:
ROMERO, J. R.; PINA-OLIVEIRA, A. A.; PUGGINA, A. C.
Motivation to learn and dropout reasons of health science students.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 19, n. 00, e024010, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17942
| Submitted: 05/05/2023
| Revisions required: 22/06/2023
| Approved: 17/10/2023
| Published: 24/01/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Municipal University of São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul –SP –Brazil. Manager of the
Physiotherapy course at the School of Health. PhD in Sciences from Guarulhos University (UNG).
2
School of Nursing at the University of São Paulo (EEUSP), São Paulo – SP – Brazil. Professor of the Department
of Public Health Nursing (ENS) and Permanent Professor of the Professional Master's Degree in Nursing in
Primary Care in the Unified Health System (MPAPS).
3
Faculty of Medicine of Jundiaí (FMJ), Jundiaí – SP – Brazil. Adjunct Professor and Coordinator of the Department
of Public Health at the Faculty of Medicine of Jundiaí (FMJ).
Motivation to learn and dropout reasons of health science students
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ABSTRACT: This study aimed to correlate dropout reasons with motivation to learn among
health science students, and to correlate motivation to learn and dropout reasons with age,
gender, and sleep hours. A quantitative cross-sectional study was conducted with the
participation of 481 students. Correlations were found between motivation to learn and dropout
reasons (r=-0.25; p=0.00); between age and extrinsic motivation (r=-0.15; p≤0.00), intrinsic
motivation (r=0.11; p=0.01), and dropout reason related to support (r=0.09; p≤0.05); between
sleep hours and dropout reasons related to institutional issues (r=0.15; p≤0.00), vocational
issues (r=-0.10; p=0.02), and performance (r=0.11; p=0.01). It was concluded that students
demonstrated a good overall motivation to learn and a low to moderate tendency for dropout.
Motivation positively influenced and decreased the intensity of dropout reasons.
KEYWORDS: Motivation. Student dropouts. Students’ Health Occupations.
RESUMO: Este estudo objetivou correlacionar os motivos de evasão com a motivação para
aprender de estudantes de ciências da saúde e correlacionar a motivação para aprender e os
motivos de evasão com a idade, sexo e horas de sono. Realizou-se um estudo transversal
quantitativo. Participaram 481 estudantes. Foram encontradas correlações entre motivação
para aprender e os motivos de evasão (r=-0,25; p=0,00); entre a idade e a motivação
extrínseca (r=-0,15; p≤0,00), motivação intrínseca (r=0,11; p=0,01), e o motivo de evasão
relacionado ao suporte (r=0,09; p≤0,05); entre a variável horas de sono e os motivos de evasão
relacionado as questões institucionais (r=0,15; p≤0,00), vocacionais (r=-0,10; p=0,02), e
desempenho (r=0,11; p=0,01). Concluiu-se que os estudantes demonstraram boa motivação
geral para aprender e tendência baixa a moderada para evasão. A motivação influenciou
positivamente e diminuiu a intensidade dos motivos para evasão.
PALAVRAS-CHAVE: Motivação. Evasão escolar. Estudantes de Ciências da Saúde.
RESUMEN: Este estudio tuvo como objetivo correlacionar los motivos de deserción con la
motivación por aprender de los estudiantes de ciencias de la salud y correlacionar la
motivación por aprender y los motivos de abandono con la edad, el sexo y las horas de sueño.
Se realizó un estudio transversal cuantitativo. Participaron un total de 481 estudiantes. Se
encontraron correlaciones entre la motivación para aprender y los motivos de abandono (r=-
0,25; p=0,00); entre la edad y la motivación extrínseca (r=-0,15; p≤0,00), la motivación
intrínseca (r=0,11; p=0,01) y el motivo de abandono relacionado con el apoyo (r=0,09;
p≤0,05); entre la variable de horas de sueño y los motivos de abandono relacionados con
cuestiones institucionales (r=0,15; p≤0,00), vocacionales (r=-0,10; p=0,02) y rendimiento
(r=0,11; p=0,01). Se concluyó que los estudiantes mostraron una buena motivación general
para aprender y una tendencia baja a moderada de abandono. La motivación influyó
positivamente y redujo la intensidad de los motivos de abandono.
PALABRAS CLAVE: Motivación. Deserción escolar. Estudiantes de Ciencias de la Salud.
José Renato ROMERO; Alfredo Almeida PINA-OLIVEIRA and Ana Claudia PUGGINA
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Introduction
Admission to Higher Education constitutes a significant event in people's trajectories,
representing a unique opportunity for qualified entry into the job market and for the individual's
integral development. However, the Brazilian Higher Education Expansion Policy over the last
20 years has faced two challenges: student dropout and retention in Higher Education
Institutions (HEIs) (Patrick; Williams, 2012). The 2021 Census by the National Institute of
Educational Studies and Research Anísio Teixeira (INEP) points out that the majority of HEIs
in Brazil are private, with 81% of them being colleges, while public HEIs are mainly made up
of universities, 42.8% of which are state universities, 38% federal and 19.2% municipal (Brasil,
2022).
The variety of challenges experienced by university students impacts several personal
aspects, including success, achievement, satisfaction and learning through frustrations (Cunha
et al., 2015). However, the graduation completion rate is only 62.4%, showing a significant
dropout rate among university students (Sales; Balby; Cajueiro, 2016).
Given this scenario, one of the main factors that contribute to student dropout is the lack
of financial resources to continue with academic life. As a measure to solve this problem, the
Ministry of Education created the Student Financing Fund (FIES) in 1999, which offers student
credit with reduced interest rates and encourages graduation from private institutions (Corbucci;
Kubota; Meira, 2016). From 2010 onwards, with significant changes to the concession rules,
FIES became an important instrument in expanding the provision of higher education in Brazil
(Campos et al., 2020).
However, despite the existence of FIES, evasion continues to be a complex and
significant phenomenon. In 2016, the Higher Education Census, prepared by INEP, outlined
the profile of Brazilian students throughout their undergraduate studies, taking into account
retention, completion and dropout rates, raising several variables that may affect the possibility
of a student completing the program or delay your graduation time (Costa; Bispo; Pereira,
2018).
Considering these variables, the Self-Determination Theory (TA) has been the subject
of much discussion in the field of motivation in the teaching-learning process, in order to
identify other factors that influence higher education students (Oliveira; Silva, 2016).
Developed in 1981 by Richard Ryan and Edward Deci, professors in the Departments of
Clinical and Social Science and Psychology at the University of Rochester, TA was designed
to respond to the epistemological and ethical questions of the eudaimonic paradigm, which
Motivation to learn and dropout reasons of health science students
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considers health and well-being psychological consequences of commitment to life’s
challenges and purposes (Deci; Ryan, 2008).
TA addresses motivational components and factors that favor their promotion,
emphasizing personality and human motivation as a result of evolutionary trends, innate
psychological needs and conditions conducive to motivation, social functioning and personal
well-being (Guimarães; Boruchovitch, 2004). In this sense, self-determination is composed of
a set of behaviors and skills that enable the individual to be the agent causing their own future
(Martinelli; Bartholomeu, 2007).
Therefore, the objectives of this study were to correlate the reasons for evasion with the
motivation to learn of health sciences students and to correlate the motivation to learn and the
reasons for evasion with age, sex, and hours of sleep.
Method
A quantitative study was carried out at an HEI in Guarulhos, São Paulo. The present
study constitutes an integral part of the thesis entitled “Motivation to learn and dropout among
university students: proposal for a program to prevent dropout in undergraduate health courses”
(Romero, 2021).
Students were recruited via email and WhatsApp and the sample size was estimated
after a pilot with 48 participants through the platform provided by the Epidemiology and
Statistics Laboratory of the Instituto Dante Pazzanese de Cardiologia. The variable of interest
was assumed to have a normal distribution with known standard deviation.
Considering the standard deviation (=7.62) and mean (=85.15) of the Motivation to
Learn Scale, the coefficient of variation was calculated (CV=SD/Mean; CV=0.089). The
maximum estimation error was estimated by multiplying the CV and (0.089 x 7.62), resulting
in 0.681. The significance level was pre-established at 5% and the estimated sample size for
applying this instrument was 481.
A systematic sampling was carried out, stratified by course, with equal probability of
selecting health sciences students. The population was 5,180 in 2018, and the proposed sample
size generated a sampling interval of 9 participants in the complete list that contained the 10
courses in alphabetical order, semester and period. Therefore, participants were recruited
systematically from every 9th student on the list from a random start. Data collection took place
between October 2018 and April 2020, using two instruments: the Motivation to Learn Scale
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for University Students (EMA-U) and the Reasons for Evasion in Higher Education Scale (M-
ES).
The EMA-U is based on the TA and is composed of 26 items divided into 2 factors:
Intrinsic Motivation and Extrinsic Motivation, assessed using a 4-point Likert scale from
“Totally Agree” to “Totally Disagree”. In questions related to extrinsic motivation, this score
must be reversed. The instrument's total score ranges from 26 to 104, with the higher the score,
the greater the intrinsic motivational orientation (Boruchovitch, 2008a).
The M-ES was used to measure the potential reasons for dropout among higher
education students. Composed of 53 items distributed into seven components (Institutional
Reasons, Vocational Reasons, Reasons related to Lack of Support, Reasons related to Career,
Reasons related to Academic Performance, Interpersonal Reasons and Reasons related to
Autonomy), evaluated by a five-point Likert varying between “very weak” and “very strong”.
The total score can range from 53 to 265 and the higher the score, the greater the possibility of
the student dropping out (Ambiel, 2015).
For data analysis, the DataLEE ® statistical program was used. The descriptive data
were tabulated with their respective means and standard deviations. For the correlation between
items of intrinsic and extrinsic factors of the EMA-U scale, the Spearman test was used, with
an accepted significance of p<0.05.
The students were informed about the study and agreed to participate, electronically
signing the Free and Informed Consent Form (TCLE). The scales were sent via an online form
(Google Forms ®) and the questionnaire was completed in approximately 15 minutes. The
project was approved by the Research Ethics Committee of Guarulhos University under opinion
nº 2.674.748 and CAAE 88886618.8.0000.5506.
Results
481 undergraduate students participated in the study, with a mean age of 25.4 (±6.7),
most of them female (n=372; 77.3%), Christian (n=472; 98.1%), single (n=363; 75%) and
employed (n=261; 54%). The average number of hours worked per day was 7.7 (±1.9), hours
of sleep was 6.4 (±1.4), individual income was 1.4 (±1.6) minimum wages and income family
salary of 4.1 wages (±3.2).
In relation to the undergraduate course, the following is the frequency of health sciences
students who participated in the study: 21.6% from psychology, 16% from dentistry, 15.8%
Motivation to learn and dropout reasons of health science students
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from veterinary science, 8.9% from nursing, 8.9% nutrition, 8.5% biomedicine, 7.9% physical
education, 7.1% physiotherapy and 5% pharmacy courses.
The total average score of the participants' responses in relation to the EMA-U was
81.19 (±9.0), above the arithmetic mean of the instrument (26+104/2=65), showing a good
general motivation when learning. The mean intrinsic motivation was 48.1 (±4.8) and extrinsic
motivation was 26.9 (±6).
The items with the highest averages in the EMA-U were related to intrinsic factors, such
as the desire to study and learn new subjects (3.81±0.82), self-perception of the importance of
studying (3.82±0.48) and willingness to learn more and more (3.72±0.50) which shows that
motivation is directly related to intrinsic motivation (Table 1).
Table 1 – Descriptive analysis of the items on the Motivation to Learn Scale for University
Students (EMA-U).
EMA-U Items
Average
DP
01. I study because studying is important to me.
3.82
0.48
03. I want to study and learn new subjects.
3.81
0.42
09. I study because I like to acquire new knowledge.
3.75
0.48
19. I study because I want to learn more and more.
3.72
0.50
07. I do my academic work because I think it is important.
3.59
0.62
16. I get interested when my teachers start new content.
3.55
0.59
02. I go to college to get a better job.
3.54
0.69
12. I try to find out more about the subjects I like, even without my teachers asking me to.
3.45
0.65
06. I keep trying to solve a task, even when it is difficult for me.
3.41
0.63
14. I like going to college because I learn interesting subjects there.
3.40
0.67
04. I study because studying gives me pleasure and joy.
3.29
0.68
21. I study even without anyone asking me to.
3.18
0.77
22. I like studying challenging subjects.
3.17
0.73
24. I work hard on college work, even when it won't count for a grade.
3.08
0.81
11. I like studying difficult subjects.
2.83
0.73
23. I only study to have a good job in the future.
2.75
0.94
18. I prefer relatively simple and straightforward tasks.
2.65
0.91
08. I prefer to study easy subjects.
2.49
0.94
13. I only study because I want to get high grades.
2.30
0.91
10. I only study what the teachers tell me will be on the test.
2.22
0.93
20. I only study academic content that will appear on the test.
2.17
0.91
05. I only study so I don't do badly at university.
1.98
0.93
26. I believe that there is no point in doing good academic work if no one else knows about
it.
1.95
1.00
17. I give up on an academic task when I encounter difficulty.
1.74
0.84
25. I study because I'm worried that people will think I'm smart.
1.73
0.91
15. I go to college out of obligation.
1.34
0.73
Note: Items not recoded for inference, just identification for the instrument's total score.
Source: Prepared by the authors.
Regarding the M-ES, the average score was 148.37 (±38.50), below the arithmetic mean
of the instrument (53+265/2=159), showing a low to moderate trend in reasons for evasion
(Table 2).
José Renato ROMERO; Alfredo Almeida PINA-OLIVEIRA and Ana Claudia PUGGINA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024010, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.17942 7
The items with the highest averages in the M-ES generally showed reasons for dropping
out of university related to financial difficulties in paying for the course, reconciling work with
academic activities and issues related to the quality of the institution, course, equipment and
teachers (Table 2).
Table 2 – Descriptive analysis of the items on the Higher Education Evasion Scale (M-ES).
M-ES Items
Average
DP
24. Increase in the monthly fee.
3.98
1.18
53. The institution is disorganized.
3.89
1.22
1. Financial difficulties in paying for the course.
3.87
1.22
21. Having to stop working to have time to do internships.
3.55
1.40
19. Increased expenses at home.
3.50
1.22
45. Not having time to complete internships.
3.40
1.40
50. Lack of assistance from course coordination.
3.36
1.35
35. The way teachers teach.
3.34
1.25
11. Work at the same time as classes.
3.21
1.55
44. Laboratory equipment is outdated.
3.11
1.32
20. The job market is very limited.
3.09
1.19
52. Take on new professional assignments that make it impossible to continue studying.
3.09
1.31
16. Disappointment with the course.
3.08
1.42
17. My current job demands a lot of me at the moment.
3.08
1.45
36. The salary range for the profession is very low.
3.03
1.14
14. Low long-term professional recognition.
3.00
1.23
40. Difficulty understanding the course materials.
3.00
1.27
13. Failing several subjects.
2.99
1.58
22. Have a serious illness in the family.
2.99
1.54
42. Teachers don't pay attention to students.
2.98
1.37
26. Realizing that the course may not help you get a good job in the future.
2.91
1.29
48. Getting below average grades.
2.90
1.26
47. Difficulty accessing the internet on campus.
2.89
1.42
31. Perform poorly in some subjects.
2.82
1.29
49. Need to buy a property.
2.79
1.44
23. Realizing that the professional activity will not be as pleasant as I imagined.
2.78
1.32
4. Immaturity of colleagues.
2.76
1.33
46. The institution does not offer any pedagogical monitoring program.
2.76
1.22
9. Realizing that my higher education is not the only possibility to get a good job.
2.73
1.18
30. Not knowing exactly where I can work after graduating.
2.72
1.25
34. My career isn't what I thought it would be.
2.71
1.25
27. Living far from college/university.
2.70
1.28
38. Bad relationship with teachers.
2.69
1.41
37. There is no internet available on campus.
2.66
1.45
51. The institution does not offer exchange opportunities.
2.62
1.27
6. Failing the same subject more than once.
2.60
1.48
25. Indecision about whether or not to continue in my current higher education course.
2.60
1.36
28. Failure in a subject.
2.53
1.32
2. Having to live far from my family.
2.51
1.36
5. Doubts regarding my professional choice.
2.49
1.35
3. Not sure if I'm on the right course.
2.48
1.43
32. Desire to learn about another course.
2.46
1.16
10. Take responsibility for living alone.
2.44
1.30
18. Being at college/university due to family imposition.
2.33
1.51
33. Lack of books in the library.
2.24
1.18
43. Not getting help from colleagues when I have difficulty learning some content.
2.23
1.11
29. Realizing that people think very differently than me.
2.20
1.09
8. Bad relationship with classmates.
2.16
1.15
Motivation to learn and dropout reasons of health science students
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39. Having a different social class than my colleagues.
2.11
1.07
41. Having to live alone.
2.11
1.20
15. Need to live in a republic.
2.03
1.18
12. Not making friends at college/university.
2.01
1.10
7. Difference between my age and that of other colleagues.
1.90
0.97
Note: Items not recoded for inference, just identification for the instrument's total score.
Source: Prepared by the authors.
There was a statistically significant negative correlation in the association between
motivation to learn and reasons for evasion (r=-0.25; p=0.00), that is, the greater the motivation,
the fewer reasons for evasion.
There were statistically significant correlations between the age variable and extrinsic
motivation (r=-0.15; p≤0.00), intrinsic motivation (r=0.11; p=0.01), and the reason for evasion
related to support (r=0.09; p≤0.05). These data show that the older the age, the greater the
intrinsic motivation and the stronger the reason for dropping out due to lack of support.
However, the older the age, the lower the extrinsic motivation (Figure 1).
There was a statistically significant association between the gender variable and the
performance-related reason for evasion (p=0.02), showing that females identified the
performance-related reason for evasion as stronger. (Figure 1).
Figure 1 – Statistically significant associations of the variables age and sex with the
factors/domains of the Motivation to Learn Scale for University Students and the Reasons for
Avoiding Higher Education Scale
Source: Prepared by the authors.
Statistically significant correlations were found between the variable hours of sleep and
reasons for dropping out related to institutional (r=0.15; p≤0.00), vocational (r=-0.10; p=0.02)
issues, and performance (r=0.11; p=0.01), that is, the more hours of sleep, the stronger the
reason for dropping out was related to the quality of the teaching staff and the student's own
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academic performance at the university. However, the more hours of sleep, the weaker the
reason for dropping out due to uncertainty about being on the right course.
Figure 2 – Statistically significant correlations of the variable hours of sleep with the
domains of the Scale of Reasons for Avoiding Higher Education
Source: Prepared by the authors.
Discussion
Academic motivation and university dropout are closely correlated factors, and one can
directly impact the other. Academic motivation can vary considerably, while some students
seek to deepen their knowledge and develop skills for their future professional performance,
others are more focused on obtaining their diploma (Leal; Miranda; Carmo, 2013). Studies
highlight the importance of understanding the factors that influence the choice of course and
satisfaction with the future profession. This can help prevent university dropouts, as providing
more complete information about the course and the characteristics of the profession can help
students make more informed decisions (Leal; Miranda; Carmo, 2013; Edgar et al., 2019). It is
known that student engagement with the course and the educational institution, in addition to
the level of emotional exhaustion during this process, are important predictors for academic
performance and intention to drop out (Maroco et al., 2020).
Other common reasons associated with dropout are lack of aptitude for the chosen
course, poor quality of teaching, poorly structured subjects, curricular matrix, teacher conduct,
poor infrastructure, lack of adequate physical spaces and lighting. Furthermore, emotional and
social components involved in this process must be considered, such as obtaining a job before
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or during studies, lack of employment prospects, family issues and life crises (Sales; Balby;
Cajueiro, 2016; Cassiano et al., 2021; Campos et al., 2020; Barros; Wilhelm, 2018; Kukkonen;
Suhonen; Salminen, 2016). Social support is important to motivate students, especially those
who need to balance studies and work. External financial support to support studies can be a
relevant factor for those facing financial difficulties (Pan; Zaff; Donlan, 2017).
Furthermore, it was identified that gender and age are factors that also interfere with
academic motivation. A study carried out by the author of EMA-U analyzed the motivation of
225 students in relation to learning and found that intrinsic motivation was predominant, being
higher in women and increasing with the age of the students (Boruchovitch, 2008b). Another
study compared the motivation of Management students and found that male students showed
greater extrinsic motivation, while female students showed a greater tendency towards intrinsic
motivation with increasing age (Mello; Leme, 2016).
In this sense, it is essential to carry out studies and adopt academic motivation measures
to understand students' engagement with the curriculum and promote changes to improve
students' academic success and psychosocial well-being (Edgar et al., 2019), in addition to
maintaining low levels of student burnout to prevent university dropout and offer social support
and coping strategies to mitigate the problem (Marôco et al., 2020).
Academic motivation and university dropout are complex and multifaceted phenomena
that involve a series of individual, social and institutional factors. To ensure that students have
an environment conducive to academic success, educational institutions must take measures to
address these issues.
According to a study carried out at a Brazilian Federal University, teachers consider that
promoting dialogue, listening and welcoming students, carrying out targeted actions during the
first year of entry into the course and mediating teachers to offer support to students throughout
graduation are the main strategies to prevent university dropout (Araujo; Silva; Pederneiras,
2022).
Furthermore, university managers can take several important actions to prevent
university dropout, such as improving course organization, offering counseling and
motivational support activities to students and choosing suitable internship locations for health
courses (Ferri et al., 2016). It is important to emphasize that these measures must be
implemented in an integrated manner and with the involvement of the entire academic
community. In summary, preventing university dropouts requires a holistic and strategic
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approach on the part of educational institutions. Only through integrated and effective actions
it will be possible to guarantee an environment conducive to students' academic success.
The present study has limitations in relation to the non-randomization of participants
and the cross-sectional data collection, which only allows associations. Furthermore, the results
refer to a particular context of healthcare undergraduates at a private university. However, the
research contributes by relating the motivation to learn and the potential reasons for dropping
out, supporting university dropout prevention programs in private higher education institutions.
Conclusions
Health science students demonstrated good general motivation to learn, but showed a
low to moderate tendency to drop out. It was found that motivation exerted a positive influence
and reduced the intensity of students' reasons for dropping out.
It was found that increasing age had a positive effect on intrinsic motivation, however,
it strengthened the avoidance motive related to lack of support and reduced extrinsic motivation.
In general, the positive effect of intrinsic motivation is more long-lasting and self-sustaining,
while extrinsic motivation may be more effective in the short term, especially when external
rewards are high or when there is a clear link between performance and rewards.
Female students identified with greater intensity the reason for dropping out due to
academic performance, that is, failure in subjects, poor performance or lack of understanding
of the content can keep them away from the university. Furthermore, students who reported
having satisfactory hours of sleep identified more intensely the reasons for dropping out related
to the quality of the teaching staff and academic performance, while they evaluated the reason
for dropping out due to vocation as less relevant.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Nothing to declare.
Funding: Authors' own resources.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The project was approved by the Research Ethics Committee of
Universidade Guarulhos under opinion nº 2.674.748 and CAAE 88886618.8.0000.5506.
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: The authors contributed equally to the conception, execution and
writing of the work.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.