RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023144, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17975 1
O BRINCAR DAS CRIANÇAS EM TEMPOS DIGITAIS: LINHAS DE FUGA DO
DISPOSITIVO DE PERICULOSIDADE
EL JUEGO DE LOS NIÑOS EN TIEMPOS DIGITALES: LÍNEAS DE ESCAPE DEL
DISPOSITIVO DE PELIGRO
CHILDREN’S PLAYS IN DIGITAL TIMES: LEAKAGE LINES OF THE
DANGEROUSNESS DEVICE
Adilson Cristiano HABOWSKI1
e-mail: adilsonhabowski@hotmail.com
Cleber Gibbon RATTO2
e-mail: cleber.ratto@unilasalle.edu.br
Como referenciar este artigo:
HABOWSKI, A. C.; RATTO, C. G. O brincar das crianças em
tempos digitais: Linhas de fuga do dispositivo de periculosidade.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 18, n. 00, e023144, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17975
| Submetido em: 14/04/2023
| Revisões requeridas em: 16/05/2023
| Aprovado em: 20/06/2023
| Publicado em: 20/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade La Salle (UNILASALLE), Canoas – RS – Brasil. Doutorando no Programa de Pós-Graduação em
Educação. Bolsista CAPES/PROSUC.
2
Universidade La Salle (UNILASALLE), Canoas – RS – Brasil. Professor e Pesquisador no Programa de Pós-
Graduação em Educação. Doutorado em Educação (PUCRS). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq -
Nível 2.
O brincar das crianças em tempos digitais: Linhas de fuga do dispositivo de periculosidade
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023144, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17975 2
RESUMO: Este texto busca perscrutar as linhas de fuga por dentro do dispositivo da
periculosidade em algumas dissertações e teses defendidas em Programas de Pós-Graduação
em Educação sobre o brincar das crianças com as tecnologias digitais. Emergiram dois
direcionamentos argumentativos no dispositivo da periculosidade: 1) Imobilização do corpo,
fazendo um alerta para a necessidade de resgatar as brincadeiras tradicionais, pois as
tecnologias digitais não estariam proporcionando o movimento físico. 2) Diferença entre
analógico e digital, chamando a atenção para um possível perigo no brincar com as tecnologias
digitais, no sentido de que as crianças estariam se inserindo num mundo que não existe e que
nada produzem. Nas linhas de fuga desses dois direcionamentos argumentativos, apontamos
que as crianças experimentam eventos que modificam de maneira significativa sua relação com
a imobilização do corpo e das diferenças entre o analógico e o digital, pois elas imergem no
ambiente integrado sem haver qualquer distinção.
PALAVRAS-CHAVE: Crianças. Brincar. Tecnologias digitais. Periculosidade. Linhas de
fuga.
RESUMEN: Este texto busca averiguar las líneas de evasión dentro del dispositivo de
peligrosidad en algunas disertaciones y tesis guarnecidas en Programas de Posgrado en
Educación sobre el juego de los niños con las tecnologías digitales. Dos rumbos
argumentativos surgieron en el dispositivo de peligrosidad: 1) Inmovilización del cuerpo,
alertando sobre la necesidad de rescatar los juegos tradicionales, porque las tecnologías
digitales no estarían proporcionando movimiento físico. 2) Diferencia entre analógico y
digital, llamando la atención sobre un posible peligro en jugar con las tecnologías digitales,
en el sentido de que los niños se estarían insertando en un mundo que no existe y que no produce
nada. En las líneas de escape de estas dos direcciones argumentativas, señalamos que los niños
experimentan eventos que modifican significativamente su relación con la inmovilización del
cuerpo y las diferencias entre lo analógico y lo digital, porque se sumergen en el entorno
integrado sin distinción alguna.
PALABRAS CLAVE: Niños. Jugar. Tecnologías digitales. Peligrosidad. Líneas de escape.
ABSTRACT: This text seeks to scrutinize the lines of escape within the device of dangerousness
in some dissertations and theses defended in Graduate Programs in Education on children's
play with digital technologies. Two argumentative directions emerged in the device of
dangerousness: 1) Immobilization of the body, alerting to the need to rescue traditional games,
because digital technologies would not be providing physical movement. 2) Difference between
analog and digital, calling attention to a possible danger in playing with digital technologies,
in the sense that children would be inserting themselves into a world that does not exist and
that produces nothing. In the escape lines of these two argumentative directions, we point out
that children experience events that significantly modify their relationship with the
immobilization of the body and the differences between analog and digital, because they
immerse themselves in the integrated environment without any distinction.
KEYWORDS: Children. Play. Digital technologies. Dangerousness. Escape lines.
Adilson Cristiano HABOWSKI e Cleber Gibbon RATTO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023144, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Considerações iniciais
Este texto busca perscrutar as linhas de fuga por dentro do dispositivo da periculosidade
em algumas dissertações e teses defendidas em Programas de Pós-Graduação em Educação
sobre o brincar das crianças em tempos digitais
3
. Parte-se do entendimento de que o dispositivo
não se constitui apenas de regras, normas, recomendações e prescrições, mas opera também
através de linhas de subjetivação e linhas de fratura, que escapam às outras linhas
(FOUCAULT, 1990).
Dentro da atual investigação, o nosso primeiro movimento buscou discutir as bases da
arquitetura discursiva que assentaram a infância no mundo moderno ocidental, tendo grande
inspiração no legado do pensamento Iluminista dos séculos XVIII e XIX. Buscamos mostrar as
condições que possibilitaram a emergência de discursos das crianças como “inocentes”, que é
necessário mantê-las distantes das tecnologias digitais, dando condições para aquilo que
denominamos de dispositivo da periculosidade (HABOWSKI; RATTO, 2022a).
A partir disso, partimos para a análise do corpus documental. Emergiram dois grandes
direcionamentos argumentativos: 1) Imobilização do corpo, fazendo um alerta para a
necessidade de resgatar as brincadeiras tradicionais, pois elas proporcionariam ao
desenvolvimento infantil um elemento importante que é o movimento físico; 2) Diferença entre
analógico e digital, chamando a atenção para um possível perigo no brincar com as tecnologias,
no sentido de que as crianças estariam se inserindo num mundo que não existe e que nada
produzem. A partir disso, percebemos o agenciamento de um disposto que denominamos de
dispositivo da periculosidade, uma vez que se vê na relação brincante das crianças com as
tecnologias digitais um risco (talvez porque ainda não conseguimos criar melhores mecanismos
de governá-las) (HABOWSKI; RATTO, 2023).
O dispositivo da periculosidade exprime, especialmente, a potencialidade perigosa do
brincar das crianças nas tecnologias digitais, uma determinada ameaça à integridade física e
emocional da criança. Então, as tecnologias digitais como uma tendência para o mal; aptidão
‘natural’ para cometer perigos às crianças. O dispositivo da periculosidade (enquanto uma
chamada que paralisa) em operação para fazer funcionar a gestão de risco; produção de
3
Este artigo situa-se no âmbito de um projeto de pesquisa que visa discutir as condições de proveniência e
emergência dos discursos em dissertações e teses defendidas em Programas de Pós-Graduação em Educação sobre
o brincar das crianças em tempos digitais e perscrutar os dispositivos agenciados por tais discursos e seus
potenciais efeitos. O corpus documental do projeto como um todo é constituído por 14 produções acadêmicas (5
teses e 9 dissertações) produzida na última década (2010-2019) a partir de um mapeamento na Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), utilizando as palavras-chave: brincar e tecnologias digitais,
selecionando apenas do Programa de Pós-Graduação em Educação.
O brincar das crianças em tempos digitais: Linhas de fuga do dispositivo de periculosidade
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subjetividades que estejam atentas aos riscos. O que torna os riscos tão contundentes são as
verdades abarcadas nos avisos sobre os riscos, tornando-se numa potente estratégia de gestão
das crianças, isto é, de condução das condutas. Trata-se de construir uma criança sujeitada,
prudente e subjetivada até certo ponto pelo medo, agenciando o seu ajustamento (HABOWSKI;
RATTO, 2023).
Nesta perspectiva, a análise das teses e dissertações comportou uma dupla dimensão: de
um lado, a análise das construções teóricas decorrentes das teses e dissertações propriamente
ditas (enunciados); de outro, a análise da pesquisa enquanto experiência vivida pelos autores,
produzindo “materiais” que eventualmente escapam ou não chegaram a ser tomados em análise
por eles (acontecimentos). O que nos interessa neste texto está circunscrito em relação à
segunda dimensão. Isto é, aquilo que os trabalhos efetivamente “disseram” ou se tornaram, mas
também aquilo que eles não chegaram a dizer ou não chegaram a se tornar, o que ali permaneceu
em potencial, como virtualidades a serem atualizadas. Tal esforço tentaremos abarcar nas
discussões discorridos neste texto.
Conceito de dispositivo a partir de Gilles Deleuze e Michel Foucault
Aqui, o nosso esforço consiste em perscrutar os acontecimentos, as singularidades, o
inesperado, ou nos termos de Deleuze (1990), linhas de subjetivação e linhas de fratura, que
escapam às outras linhas por dentro do dispositivo da periculosidade. São linhas bifurcadas, de
curvas que relacionam regimes de saberes movediços. Conectados a ordenamentos de poder,
destinadas a gerar modos específicos de subjetivação, mas também, e por isso mesmo, modos
singulares de fuga e resistência. Então, o dispositivo não se constitui apenas de regras, normas,
recomendações e prescrições, mas opera também através dessas já situadas linhas de
subjetivação e linhas de fratura, que escapam às outras linhas (DELEUZE, 1990).
Nessa dinâmica, as tecnologias de si são acionadas pelos diferentes dispositivos, com
efeitos subjetivantes (FOUCAULT, 1990). A subjetivação envolve, portanto, a produção de
efeitos em si mesmo, não tratando-se apenas de um comportamento passivo da criança
consumidora, mas pelo contrário, de uma tensão e articulação constantes em jogos de força.
Deste modo, o mesmo dispositivo que, supostamente, regula e modula as relações brincantes
das crianças nas tecnologias digitais, proporciona possibilidades de fuga. Partindo da ideia de
que um dispositivo relaciona poder, saber e subjetivação e que se apoiam em outros
Adilson Cristiano HABOWSKI e Cleber Gibbon RATTO
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dispositivos, sempre é possível escapar dos diferentes mecanismos que constituem um
dispositivo.
Para Deleuze (1990), o dispositivo é um produto da urgência histórica; um conceito de
multilinearidade e que se articula enquanto condição de sua permanência. Uma grade
multilinear construída sobre três fundamentos: saber, poder e modos de subjetivação. Deleuze
(1990) vê, portanto, o dispositivo como um conceito operacional multilinear, organizado nesses
três grandes eixos que, por sua vez, remetem às três dimensões que Foucault (1990) distinguiu
na sua obra. O primeiro eixo se refere à produção de saber, e mesmo à composição das redes
discursivas; o segundo se refere ao eixo do poder, que indicará os modos em que as relações e
disposições estratégicas de seus elementos podem ser determinados dentro de um dispositivo;
o terceiro eixo se refere à produção de sujeitos.
Deleuze (1990) também indica para as dimensões e linhas de força que constituem
determinado dispositivo. As linhas de visibilidade e de enunciação determinam as idas e vindas
entre o ver e o falar, visto que “agem como flechas que não cessam de entrecruzar as coisas e
as palavras, sem que por isso deixem de conduzir a batalha” (DELEUZE, 1990, p. 2). Tais
linhas podem estar em um dispositivo ou outro simultaneamente, tornando-as intercambiáveis,
pois elas estão sempre sob tensionamentos pelas enunciações, pelos sujeitos, pelos objetos e
pelas forças em ação geradas pelo próprio dispositivo. Deleuze (1990, p. 3), ao abordar da
produção das subjetividades, menciona que algumas “escapam dos poderes e dos saberes de um
dispositivo para colocar-se sob os poderes e os saberes de outro, em outras formas ainda por
nascer”.
Para tanto, lançamos mão também e, principalmente, do conceito de dispositivo em
Michel Foucault para operar metodologicamente. Tal conceito foi desenvolvido por Foucault
(1976/1988, p. 100-101), sobretudo no primeiro volume da obra História da Sexualidade: a
vontade de saber. Primeiro, o dispositivo pode ser entendido como algo que está em diversas
práticas, por meio de estratégias específicas que, por sua vez, se relacionam a muitas outras, em
uma rede de poder e saber, mantendo o discurso e estabelecendo a verdade. Em segundo, o
dispositivo congrega uma rede de poder-saber, de modo que o tensionamento entre eles
estabelece regimes de verdade e, no caso do excerto de Foucault, a sexualidade na sociedade
ocidental. Destacamos para o uso que Foucault faz das palavras móveis e polimorfas, que
caracteriza o conceito em movimento, em circulação, sob diversos modos. Inclusive, que o
dispositivo pode se atualizar historicamente, com novas configurações, conforme necessário,
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mas em contínua instabilidade, abarcando sistemas nem sempre homogêneos, sendo, portanto,
condição de sua existência.
No sentido de Foucault (1984/2001b), um dispositivo é uma rede, um emaranhado, uma
trama que dispõe o visível e o invisível, o dito e o não dito enquanto função estratégica
dominante. Possui características ativas e produtivas, e se organiza de acordo com certos
propósitos, embora não necessariamente claros. Foucault (1984/2001b, p. 23) compreende que
a emergência de determinado dispositivo não se dá pelo seu ponto final, mas pelas diversas
forças que lutaram em inúmeros momentos históricos para construir determinada verdade,
sendo necessário “mostrar seu jogo, a maneira como elas lutam umas contra as outras, ou seu
combate frente a circunstâncias adversas, ou ainda a tentativa que elas fazem − se dividindo −
para escapar da degenerescência e recobrar o vigor a partir de seu próprio enfraquecimento”.
Portanto, um dos êxitos do dispositivo é justamente produzir o dizer incessante sobre
como a criança deve ou não fazer uso das tecnologias digitais. Contudo, isso não se dá ao acaso,
mas vem de uma soma de proveniências, desde a noção de infância, brincar, tecnologias
digitais, que já buscavam produzir uma modulação do que seriam tais noções, potencializados
pelas relações de poder e saber que instituem modos de existir e conviver nesse contexto. Essa
trama de saber e poder, que compõe o dispositivo, se torna, de fato, um modo para sua
operacionalização.
Corpus documental circunscrito pelo dispositivo da periculosidade
Denominamos o corpus
4
documental em Tese 1; Tese 2; Dissertação 1; Dissertação 2:
TESE 1 – LOUREIRO, Carla Cristiane. “Eu aprendo a brincar de mais coisas que
eu não sabia!”: Crianças e videogames numa brinquedoteca escolar. 2017. 250f. Tese
(Doutorado em Educação) - Universidade do Estado de Santa Catarina, Santa Catarina, 2017.
TESE 2 – MENEZES, José Américo Santos. A criança na cibercultura: brincar,
consumir e cuidar do corpo. 2014. 169f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal
da Bahia, Bahia, 2014.
4
Destaca-se que no âmbito do projeto em que este texto tem sua ancoragem, não se limita em analisar esses cinco
produtos, uma vez que estamos trabalhando com mais dois dispositivos agenciados, a saber: dispositivo da
redenção e dispositivo psicopedagógico. Inserimos aqui apenas aqueles que constituem a análise em questão. O
corpus como um todo é composto por 14 produções acadêmicas (5 teses e 9 dissertações) produzida na última
década (2010-2019) a partir de um mapeamento na BDTD, utilizando as palavras-chave: brincar e tecnologias
digitais, selecionando aquelas do Programa de Pós-Graduação em Educação.
Adilson Cristiano HABOWSKI e Cleber Gibbon RATTO
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TESE 3 – SOUZA, Joseilda Sampaio de. Brincar em tempos de tecnologias digitais
móveis. 2019. 471f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal da Bahia, Bahia,
2019.
DISSERTAÇÃO 1 - CANASSA, Luciana Maria Rinaldini. Infância, TIC e
brincadeiras: um estudo na visão de profissionais da educação infantil: desafios da geração
homo zappiens. 2013. 94 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Oeste
Paulista., 2013.
DISSERTAÇÃO 2 - MORAIS, Vinícius Barbosa de. Jogos em aparelhos
tecnológicos vivenciados por crianças: processos educativos envolvidos. 2017. 151f.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2017.
Não consideraremos de importância o “nome próprio” de quem produziu tais pesquisas,
pois os discursos produzidos estão situados em outra ordem, onde a autoria não se designa pelo
nome próprio do autor, senão que por sua inscrição maior ou menor numa ordem discursiva e
nos regimes de verdade por ela agenciados. Isto é, tomamos aqui o autor não como “indivíduo
falante que pronunciou ou escreveu um texto, mas o autor como princípio agrupador do
discurso, como unidade e origem de suas significações” (FOUCAULT, 1971/2002, p. 26).
Aliás, Foucault (1966/1987, p. 502) radicaliza essa noção ao afirmar que o próprio homem foi
inventado. Vejamos a última frase do livro As palavras e as coisas: “então pode-se apostar que
o homem se desvaneceria, como à beira do mar um rosto de areia”.
É exatamente nisso que se insere a genealogia, enquanto “uma forma de história que dê
conta da constituição dos saberes, dos discursos, dos domínios de objeto, etc. sem ter que se
referir a um sujeito” (FOUCAULT, 1978/2001a, p. 7). Com a exterioridade, a análise não
consiste em observar o sujeito que disse, mas o que é dito do lugar de sujeito a partir de onde
se enuncia.
Direcionamento argumentativo: imobilização do corpo
Na contramão de discursos que buscam chamar a atenção para a necessidade de resgatar
as brincadeiras tradicionais, pois elas proporcionariam ao desenvolvimento infantil um
elemento importante que é o movimento físico
5
, a tese 1 (2017, p. 175) em seu diário de campo,
nos dá indicativos que o corpo também é chamado para se movimentar:
5
Exemplo disso está presente na dissertação 1 (2013). A pesquisadora, ao questionar à um professor sobre a
possibilidade de resgatar as brincadeiras e jogos tradicionais por meio da ação docente, recebeu a seguinte resposta:
“[...] Sim, se o professor se propuser a estudar o que o brincar proporciona ao desenvolvimento infantil nos
aspectos físico (porque a criança é sinônimo de movimento), cognitivo (porque constrói seu conhecimento de
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Como podemos perceber, na contramão de discursos que veem perigo no brincar com
as tecnologias digitais pela aparente imobilidade do corpo das crianças conectadas aos
ambientes digitais, há, na verdade uma “exuberância de estímulos sensórios e instantâneas
reações perceptivas em sincronia com operações mentais” (SANTAELLA, 2004, p. 132).
Nessas interações, as crianças se movimentam entre diferentes interfaces e ambiências digitais.
Não ficam apenas olhando o que é apresentado na tela, mas agem, criam, constituindo-se num
espaço em potencial. Pode até parecer que o corpo está imóvel, mas por entre os corpos, no
corpo-a-corpo, no “jogo dos corpos”, todo o corpo está em turbilhão. É o que me suscita a
pensar a partir da tese 1 (2017, p. 175) na sua experiência de pesquisa:
O apertar de botões só parecia fazer sentido quando a criança intermediava corporalmente o
que era visto na tela. O brincar, assim como o aprender, mostrava-se repleto de sinestesias. “Para
brincar você está com o boneco brincando de verdade, na mão. Nos jogos só estou com o controle
na mão controlando os bonecos na tela. Eu também controlo quando brinco, mas com a minha mão,
sem o controle” (LEANDRO); “Jogar tu não brinca, porque só usa a mão para mexer no controle,
e brincar usa o corpo inteiro” (LUARA).
Nas ambiências digitais, as crianças experienciam acontecimentos que alteram
significativamente sua relação com a representação, pois mergulham no ambiente integrado
sem qualquer separação. O corpo não consiste em algo que esteja isolado no humano, mas trata-
se de um instrumento para efetivar acoplamentos ao ambiente e assim fluir pela vida. Neste
fluir, as afecções do corpo nos constituem como subjetividade. Em Espinosa (1983), o corpo
consiste numa máquina que reproduz em suas funções modais a natureza mais ampla da qual é
parte indissociável. O pensador compara o processo da construção de conhecimento com a
fabricação de objetos afirmando que “a inteligência pela força natural fabrica para si
instrumentos intelectuais” (ESPINOSA, 1983, p. 20). Há ocasiões em que os movimentos de
maneira ativa e formula hipóteses acerca dos acontecimentos do seu entorno a todo momento), social (vive em
grupo) e psicológico (tem sentimentos e emoções). Resgatar as brincadeiras e jogos tradicionais com as crianças,
além de ser uma atividade carregada de sentido para eles, é educativa e os fará conhecer e respeitar os jogos de
cada momento histórico. É nosso dever estimular o brincar, somos profissionais da infância!!![...]”
(DISSERTAÇÃO 1, 2013, p. 66-67). Vale dizer, novamente, que a pesquisadora não faz críticas a essas
afirmações, mas, ao contrário, endossa tais discursos.
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pensamento e movimentos no corpo não são concomitantes, e o movimento de pensamento
não significa que o corpo esteja em deslocamento. Uma criança pode brincar sem se mover,
ou um mínimo movimento pode realizar um grande pensamento. O corpo é afetado por
objetos externos e a mente (mente enquanto processo e não como coisa) faz esse mapeamento
das afecções.
Rolnik (2006, p. 31) explica que no encontro “os corpos, sem seu poder de afetar e serem
afetados, se atraem ou se repelem. Dos movimentos de atração e repulsa geram-se efeitos: os
corpos são tomados por uma mistura de afetos. Eróticos, sentimentais, estéticos, perceptivos,
cognitivos [...]”. Nessas experiências, a imagem deixa de ser apenas uma imagem, tornando-se
um objeto que afeta o corpo da criança em sua globalidade. Um brincar por imagens em
movimento, produzindo afecções, pulsões que vibram no corpo.
As crianças, ao brincar com as tecnologias digitais, quase viram do avesso para fazer
parte deste brincar. Movimentos de desejo que formam conexões, novos modos de conexão,
novas imagens de si, novas direções e conexões a partir das variações que vão sendo inventadas.
A visibilidade dos corpos das crianças resultantes de ações regulatórias que atuam dentro de
sua própria esfera de gravidade. Vejamos esse movimento que agora acionamos na tese 1 (2017,
p. 175, grifos nossos):
[...] os vídeos gravados no espaço da brinquedoteca têm muitas horas de crianças “mexendo no
controle” e movimentando o corpo todo. Aqui, não estamos falando apenas dos videogames com
controle que reage ao movimento, mas de praticamente todos os jogos. Mesmo quando acomodadas
nos pufes para jogar, as crianças estão quase sempre conversando, discutindo estratégias para
jogo, ou tirando dúvidas com os colegas e, com frequência, narram o jogo em voz alta.
Como podemos perceber, a pulsação profunda é o corpo excitado diante do
acontecimento presente. Nietzsche (1995, p. 10) afirma que “o corpo é a grande razão, uma
multiplicidade dotada dum sentido único, uma guerra e uma paz, um rebanho e um pastor (...).
Há mais razão no teu corpo do que na tua melhor sabedoria”. Então, ficar fixo na tela não
representa a única opção de movimentação, pois corpo não se limita à ação e reação! Ele tem
a capacidade de orquestrar agenciamentos e inserir-se em variação. Mesmo no brincar digital
aparentemente imóvel, o corpo é movido por perceptos (novas formas de ver e ouvir) e afetos
(novas formas de sentir). Espinosa (1983, p. 178) diz que “[n]ão se sabe o que pode o corpo”.
Complementamos aqui que não sabe exatamente o que pode o corpo no âmbito das tecnologias
digitais. Arriscamos dizer, a partir de Espinosa (1983), que o corpo e as experimentações
brincantes com as tecnologias digitais se acoplam vigorosamente de afetos e de perceptos. No
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entanto, nem sempre é necessário sair de seu local. Esses movimentos, ou sua possibilidade,
podem ter mais a ver com o silêncio da escuta, com a calmaria da espreita com um corpo que
mais do se mover, age passivamente.
Tais movimentos ou a possibilidade deles, talvez, tenham mais a ver com a quietude da
espreita, com o silêncio da escuta, com um corpo que, mais do que se mexe, passivamente, age.
Deleuze (2007, p. 172) nos diz que “é preciso não se mexer demais para não espantar os devires;
os devires são o que há de mais imperceptível”. Segundo o pensador, o que pode um corpo fazer
não deve ser confundido com determinadas partes ou funções, que são matérias orgânicas ou
fisiológicas, mas precisa ser considerado em relação aos seus afetos.
Mesmo em movimento, a criança já não se contenta em seguir os movimentos dos
personagens, ou fazer os movimentos que são apenas objetos, mas em todos os casos subordina
a descrição do espaço à função do pensamento. Mais do que uma simples distinção entre a
realidade e o imaginário, subjetivo e o objetivo, sua indistinguibilidade, ao contrário, confere à
tela uma riqueza de funções e traz novos conceitos de enquadramento e reconstruções do corpo
brincante. Santaella (2003) explica as mutações do corpo são tantas e tão radicais que se
aproxima o momento em que será difícil distinguir entre vida natural e artificial. Como é o caso
da tese 2 (2013, p. 93-94) que agora acionamos quando trata sobre o avatar (representação
gráfica da criança no ambiente digital):
[...] o jogo digital Club Penguin é mundo que está sendo utilizado largamente pelo público infantil.
Nesses ambientes, eles podem ser, por meio dos avatares, eles mesmos ou quem desejarem ser, viajar
por espaços fictícios ou totalmente metafóricos. [...] Com as observações das crianças jogando no
computador e depoimentos através das entrevistas, percebi que a experiência do jogo simbólico é
vivida nos jogos digitais de forma muito semelhante quando comparada aos jogos tradicionais. A
brincadeira imaginativa das crianças diante do computador segue muitas das mesmas regras da
interatividade e da fantasia que regem toda brincadeira infantil. Ao destruir o monstro do jogo, a
criança se sente vitoriosa, projetando-se como personagem deste desafio, superando seus limites e
destruindo todo o mal: “eu sou o herói e vou matar o monstro e salvar a menina e o pequeno além que
a acompanha. Eu sou o herói e vou matar o monstro de pedra ...eu tenho que matar ele... e salvar
todos...” (CADERNO DE ANOTAÇÕES, 27.08.11).
A relação da criança com o ambiente digital por meio do seu avatar produz um
sentimento de estar ‘mais presente’, ‘mais vivo’, justamente pela criação de um eu virtual
(avatar), produzindo a sensação de estar lá no ambiente junto com outras crianças construindo
diversos elementos. Não mais o corpo enquanto fisiológico, mas um corpo enquanto força e
potência, abrindo espaço para os fluxos. Nesta questão do corpo presente digitalmente,
Santaella (2003, p. 199) considera que, atualmente, “tudo parece indicar que muitas funções
vitais serão replicáveis maquinicamente assim como muitas máquinas adquirirão qualidades
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vitais”. Hoje, o corpo híbrido, entre o artificial e o natural, o real e o simulado, é chamado por
muitos de pós-humano. Um ponto que diferencia esta revolução tecnológica de outras é o seu
ritmo acelerado (SANTAELLA, 2003). Aliás, o próprio desenvolvimento da tecnologia se
confunde com o desenvolvimento humano. Desde as tecnologias da natureza, como o aparelho
fonador, que nos fizeram diferentes dos outros seres vivos até às mais recentes invenções, nossa
vida é indissociável da tecnologia, de modo que o ser humano não falaria se não tivesse
instalado no próprio corpo o aparelho fonador (SANTAELLA, 2012).
Deste modo, “não há divórcio entre a evolução biológica humana e a revolução
tecnológica” (SANTAELLA, 2011, p. 129). Isto é, somos humanos porque somos tecnológicos.
O ser humano nasce na condição de inacabamento, da falta (e também morre na condição de
inacabado!). A partir do nascimento decorre toda a constituição psíquica, a dimensão de ser
cuidado, a aquisição da linguagem. Contudo, esses aspectos não cessam quando nos elevamos
à condição de falante, uma vez que somos continuamente atravessados pela linguagem vida
afora. Isso porque as principais tecnologias são tecnologias de linguagem, pois são constitutivas
do humano, de modo que “todas as tecnologias de linguagem subsequentes só vieram expandir
essa tecnologia primordial. No ponto em que nos encontramos hoje, com as tecnologias digitais,
o que está sendo expandido são as nossas capacidades cerebrais” (SANTAELLA, 2011, p. 129).
Assim, a tecnologia se configura como um corpo de conhecimentos que, além de usar
estratégias singulares, cria e transforma processos linguísticos e materiais, significando o saber
fazer. A entrega e o modo com que a criança se relaciona com a vida estão também presentes
nessas vivências brincantes. O espaço potencial de simulação expande as possibilidades de
invenção, e possibilita que as crianças compartilhem, negociem e refinem modelos comuns.
Direcionamento argumentativo: diferença entre analógico e digital
Na contramão de discursos chamam a atenção para um possível perigo no brincar com
as tecnologias, no sentido de que as crianças estariam se inserindo num mundo que não existe
e que nada produzem, a tese 2 (2013, p. 93, grifos nossos) nos possibilita pensar a partir de uma
outra perspectiva, por exemplo, quando imaginam e criam realidades no Club Penguin:
“os jogos que eu mais gosto é o que posso imaginar pessoas e lugares, imitando a realidade. Por
isso, prefiro o Club Penguin” (CADERNO DE ANOTAÇÕES, 27.08.11). “Aqui a gente imagina
vilas, pessoas, que a gente vai fazer as coisas. Quando eu crescer eu quero montar uma creche,
quero que tenha uma vilazinha ó, um corredor assim, com umas casinhas, umas coisas da vida real,
um jornal, sabe essas coisas” (CADERNOS DE ANOTAÇÕES, 27.08.11).
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A partir de suas experiências, as crianças trazem referências de seu contexto
sociocultural para combinar e criar outras realidades, muitas das vezes reinterpretando situações
do cotidiano. É importante sinalizar que a brincadeira não é uma ação natural, mas dotada de
significações referenciadas pelo cotidiano da criança, tem um significado específico articulado
a um sistema próprio de decisão e a um conjunto de regras que podem ser compartilhadas por
cada criança que está brincando. Brougère (2001) reforça que não existe brincadeira natural,
pois se trata, antes de tudo, da decorrência de regras constituídas à margem da realidade, com
os mesmos comportamentos da vida cotidiana, ainda que o objeto não reproduza literalmente a
realidade. Para ele, a função simbólica dos brinquedos é a sua finalidade principal. Os
brinquedos assumem as funções que a criança precisa na hora, de modo a atender às suas
necessidades de uso de objetos específicos, aliado à invenção, passam a dar o tom e a forma na
brincadeira.
Deste modo, esses excertos nos revelam que muitas brincadeiras desenvolvidas pelas
crianças durante as pesquisas em análise por meio das tecnologias digitais não estão
desvinculadas de seu modo de vida, mas buscam jogos digitais relacionados ao seu cotidiano,
como simular que estão dirigindo um carro, que estão fazendo bolos, quando se maquiando e
criando outros penteados para as bonecas, ou até mesmo quando estão lutando contra inimigos
de super-heróis.
Jasmine: Aqui com esse produto você pode fazer o cabelo dela crescer!
Pesquisadora: E faz penteados?
Jasmine: Sim! E você pode lavar e pintar!
Jasmine: Aqui você vai secar e deixar normal!
Pesquisadora: Hummmm
Jasmine: Aqui você pode pintar o cabelo de qualquer cor que você queira!
Jasmine: Aqui você pode alisar, escovar e cachear!
Jasmine: Aqui você escolhe a cor que você quer! Aqui tem umas coisas que você pode colocar no
cabelo dela! E também tem chapéu! Aqui tem óculos que também pode colocar…
Jasmine: Vou fazer o penteado dela! Só deixa eu fazer o cabelo dela crescer mais!
Jasmine: Ficou engraçado!
Pesquisadora: Ficou mesmo! (Jasmine, 9 anos).
(TESE 3, 2019, p. 344, grifos nossos).
Assim, os elementos do cotidiano utilizados pelas crianças têm uma função simbólica,
permitindo-lhes usar, modelar e permitir a apropriação de imagens e símbolos, fornecendo à
criança suporte para a ação lúdica com as tecnologias digitais. Brincadeiras de maior significado
relacionados ao ambiente em que vivem conferem um status de domínio básico sobre outras,
mas que permitem às crianças criar, inventar e tentar nesse universo, sendo um espaço de
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incerteza onde tudo pode acontecer, um mundo cheio de incertezas orientado por um
comportamento dinâmico. Em suas brincadeiras com as tecnologias digitais, as crianças partem
de sua realidade e adaptam-se à sua potencialidade inventiva. Deste aspecto, a infância, como
experiência que constrói a condição histórica do sujeito, torna-se uma infância afirmativa, ou
melhor, deixa de significar ausência, mas significa força e potência.
Esse modo de viver o tempo da infância está presente nas relações que as crianças
constituem com as coisas e nos seus modos singulares de pensar e criar. Constituem modos
próprios e singulares que rompem com o nosso modo linear de pensar e viver o tempo. O tempo
na brincadeira não tem pressa, passa devagar. Uma experiência que se realiza na novidade, na
curiosidade, na partilha de vida. A brincadeira como experiência têm essa potência de
resistência que é pulsante e curiosa, pois se constitui como modo de entrega e criação. A
brincadeira pode se constituir como possível trilha de fuga diante da aceleração do chrónos,
que é agitado pelo relógio que não leva em consideração o tempo da infância (HABOWSKI;
RATTO, 2022b).
O tempo infante é o tempo aiónico que se dá na experiência. Experiência com as
brincadeiras e com suas múltiplas expressões. O tempo das crianças não pode ser ajustado e
medido pelo relógio de um adulto. Talvez esta seja a trilha de fuga para que as crianças não
sucumbam à ordem cronológica da existência, como os adultos ao tempo do chrónos. O tempo
das crianças é um tempo de criação, de curiosidade, da abertura para coisas novas. Um tempo
que se prolonga, que se deixa se experimentar, se sentir e se perceber; que investiga, que ouve
a si e aos outros; avanços e interrupções. Imersas no tempo aión, a criança repete, brinca a
mesma brincadeira quantas vezes forem necessárias, canta a mesma música repetidas vezes:
[E elas três continuaram a cantar as músicas junto com a Larissa Manoela].
Pesquisadora: Poxa Tiana, para quem não gosta, você está ótima! Está sabendo todas as letras!
Tiana: Olha quem me obriga a aprender, tia! Elsa!
Tiana: Tia, imagine que Elsa assiste isso umas vinte vezes seguidas! Como não aprender?
(Tiana, 11 anos).
(TESE 3, 2019, p. 397).
A repetição é um traço marcante! Quando o Capitão América diz: “eu sou o vilão de
novo”, ele relaciona o passado e o presente na brincadeira. Foi vilão no passado e quer jogar
para ser vilão. Percebe-se o traço do passado e presente no desejo inscrito de jogar para ser o
vilão. Contudo, trata-se de uma repetição que será sempre singular; fazer novamente não como
fazer igual. Aproveito o diálogo realizado entre a pesquisadora e as crianças para trazer outro
elemento importante. Na contramão de discursos que chamam a atenção para outro perigo, do
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quanto “é preocupante observar o interesse da nova infância por jogos de vídeo games, internet
e brinquedos em geral, que incitam a violência e a cultura de morte” (DISSERTAÇÃO 1,
2013, p. 32, grifos do autor), a partir da narrativa presenta na tese 3 (2019), podemos perceber
que as crianças estão bem cientes de que as experiências nesses espaços são situações de jogo.
Deste modo, as crianças não somente atuam em cenários virtuais, mas colocam-se
representadas através dos personagens que manipulam com o toque da tela das tecnologias
digitais. Ou seja, neste nível, a ação é acompanhada de uma perspectiva interna, como se o
jogador estivesse em cena, enfatizando a sensação de imersão, então a perspectiva é sempre a
do jogador, colocando-se muitas vezes em protagonista. Nesse movimento, as crianças jogam
e comentam situações da brincadeira, desenvolvendo estratégias para permanecer no jogo, mas
claramente têm a distinção de limites virtuais.
O brincar com as tecnologias digitais também não se encerram “quando um dos
participantes do grupo se destaca como aquele que tem domínio das regras da brincadeira. Ao
contrário, se atualizavam pela manutenção e o desejo de recomeçar novamente” (TESE 3,
2019, p. 398, grifos do autor). Parece que, nesta experiência de pesquisa, encontramos a
potência de invenção nas crianças e nas experiências brincantes, pois muitos mundos são
criados a partir dessa experiência criadora.
Freud (1908/2015) destaca que a criança experimenta a base do comportamento criativo
enquanto brinca porque ela é livre para transformar uma coisa em outra. O pensador sugere que
toda criança brincando se comporta como um poeta, pois ela cria seu próprio mundo. A
reinvenção é expandida ao incorporar as tecnologias digitais nas suas brincadeiras, recebendo
uma configuração de maleabilidade, fluidez, podendo ser assíncrono e não linear. A repetição
é potencializada pela reconstrução. Essa ação é possível porque eles estão interagindo com um
ambiente que possui um aspecto simulado em sua jogabilidade, para que possam destruir e
construir novamente sem precisar terminar o “jogo” ou recomeçar.
O brincar dessas crianças nos diz da repetição, continuidade, reinvenção e reconstrução.
Para Kohan (2005, p. 252), infância, de contínuo nascer, “simboliza a possibilidade de uma
ruptura radical com a repetição do mesmo, a expectativa de uma repetição livre e complexa, do
radicalmente novo, do que não pode ser inscrito na lógica do estabelecido”. Nesse espaço
potencial, as crianças planejam suas atividades, tomam decisões e alteram os parâmetros de um
modelo de jogo. Será na repetição das brincadeiras, de assistir ao mesmo vídeo inúmeras vezes,
voltar no vídeo em uma parte específica, que as crianças memorizam e desenvolvem estratégias
de exploração desses ambientes, apropriando-se dos saberes para novas explorações e tomada
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de novas decisões. Na vivência desse espaço potencial, novos termos, normas e rituais são
incorporados nas brincadeiras. Mas cuidado! Não se trata da constituição de novas experiências
a partir da tentativa de fazer uma oposição entre as brincadeiras digitais e as não digitais, como
determinados discursos parecem querer dizer. Vejamos o relato de uma professora presente na
dissertação 1 (2013, p. 68, grifos nossos):
[...] hoje as crianças vivem presas. Elas não saem para brincar, o sonho delas é o computador.
Entre brincar lá fora, no quintal e o computador, elas ficam com o computador. O brincar, jogar
bola, correr, fica pra depois [...] O brincar, aquele que eu conheci de correr na rua, pega-pega,
amarelinha, tudo isso eles não fazem mais, são só jogos no computador, esse é o brincar deles[...]
Essa narrativa busca sustentar o entendimento de que ambientes digitais e não digitais
são de domínios distintos, desconectados ou separados entre si por uma fronteira. E que o perigo
estaria nas tecnologias digitais, tentando culpá-las pelo desinteresse das crianças pelas
brincadeiras ‘antigas’. Para tanto, reivindica-se as brincadeiras ‘antigas’ como experiências
mais factuais, mais autênticas. Acontece que herdamos do cartesianismo a cultura da separação,
que nos conduz à separação entre mente e corpo. Essa separação tem efeitos dramáticos ao
negar no ser humano sua função como um todo indivisível. Spinoza, contemporâneo de
Descartes no século XVII, questionou essa separação mostrando a profunda imbricação da
mente e o corpo, e o que isso significa para a constituição do indivíduo. O filósofo defendeu a
ideia de integrar todos os níveis da realidade em uma substância única, na ideia de que existe
apenas uma única no universo e, como tal, estamos constantemente afetados pelo que está ao
nosso redor. Entretanto, não se trata de uma determinação, mas de uma afecção, pois as afecções
dependem do tratamento dado a elas. Trata-se de pensar na interação entre o digital e o
analógico, o corpo com a tecnologia. Aliás, outro reducionismo da modernidade foi pensar a
técnica como dissociada do humano. Deste modo, lampeja da modernidade em relação à
tecnologia essa postura dicotômica entre técnica versus humano.
Contudo, as tecnologias digitais não precisariam competir com as brincadeiras
analógicas, mas as práticas nos campos presenciais e não presenciais são combinadas e
integradas pelas crianças. Essa integração não se constitui a partir de artefatos separados, mas
estão interligados pelos agenciamentos construídos pelas crianças. A definição de qual
brincadeira ou artefato que será utilizado está intimamente relacionado aos interesses do grupo
brincante. A partir da narrativa da Mulher-Gato com a pesquisadora que apresento na sequência,
percebe-se que a separação entre analógico e digital não existe, pois segundo a Elsa, elas
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brincam das coisas que a gente brinca, de modo que virtual/digital e analógico/físico estão
entrelaçados, ou seja, um integra o outro.
Pesquisadora: Olha! Ela tem um tablet, você viu Elsa?
Elsa: Ela tem tablet, tem conta no YouTube, tem celular!
Pesquisadora: Sério?
Elsa: Mas tia, em todos esses desenhos ou a maioria deles, os personagens têm celular, tablet e tudo
isso!
Pesquisadora: Hummm! Deve ser por isso que vocês também querem ter seus próprios celulares,
né?
Elsa: É porque elas brincam das coisas que a gente brinca!
Pesquisadora: Esse desenho...Elas aprendem a ser super-heroínas?
Elsa: Sim! Aqui é a escola de Super-heróis! É igual a uma escola!
Pesquisadora: hummm (Elsa, 5 anos)
(TESE 3, 2019, p.224, grifos nossos).
“Elsa: É porque elas [as personagens] brincam das coisas que a gente brinca”! O que
consigo perceber aqui é se trata de uma afecção, ou nos termos de Simondon (1989, p. 186),
uma tecnoestética, no sentido de que "uma ferramenta pode ser bela na ação, logo que ela se
adapta bem ao corpo que ela parece prolongar de maneira natural e amplificar, de alguma
maneira, seus caracteres estruturais”. Simondon (1989) posiciona os objetos técnicos como
integrados ao humano que eles prolongam. O pensador chama atenção para duas posições que
considera reducionistas: a primeira que vê a possibilidade de humanização na cultura e o
perigo da desumanização pela tecnologia; a outra que percebe os objetos técnicas apenas pelo
viés da utilidade. Em ambos os casos, há uma fragmentação humano-máquina e um
reducionismo dos objetos técnicos, entendimentos que demonstram um desconhecimento
presente nas máquinas que o próprio humano cria.
O aspecto humano dos objetos técnicos de Simondon (1998) está relacionado à
expansão do potencial humano de conhecimento e abrindo a invenção de modos de vida. O
autor considera que não possui fundamento para os posicionamentos dicotômicos e
preconceitos em relação aos objetos técnicos, de modo que se torna fundamental o resgate do
encargo constitutivo da técnica para o processo de subjetivação, pois, "a tecnoestética não
tem como categoria principal a contemplação. É no uso, na ação, que ela se torna de certa
forma orgásmica, meio tátil e motor de estímulo" (SIMONDON, 1989, p. 259). Ao ler a defesa
de Simondon (1989) dos objetos técnicos (ou das tecnologias digitais, no caso desta tese),
encontramos um gesto complexo que nos mostra de forma indissociável como a tecnologia
se comporta em suas dimensões epistemológica e ontológica.
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Isto é, a relação do humano com a tecnologia é aquela que os constitui cognitivamente.
Nas palavras de Kastrup (1999, p. 183), “a técnica não é somente o terreno dos objetos
artificiais, mas potência de artificialização da cognição e de virtualização da inteligência”.
Trata-se de entender que a técnica “não artificializa uma natureza dada, mas reverbera sobre a
natureza da cognição, natureza em si mesma artificiosa e inventiva, que a vida virtual prepara.
Abre-se assim a possibilidade de pensar a cognição como híbrido de natureza e artifício”
(KASTRUP, 1999, p. 183). Vale lembrar que o próprio Espinosa (1983) já havia traçado uma
analogia entre a técnica de fazer um instrumento e a técnica de pensar. Para o pensador, os
sujeitos inventam tanto instrumentos técnicos quanto técnicas para pensar, e nos dois casos,
aprimoram este instrumental. Junto com Simondon (1989), busco pensar que a tecnologia está
intrinsecamente ligada à cultura e ao devir do sujeito, sem negar que as realidades
tecnológicas são realidades humanas. Em nossa cultura, a tecnologia é despojada de um
significado potencial no sentido de ser considerada estranha aos humanos.
Todavia, não buscamos aqui não reconhecer que existem diferenças entre o analógico e
o digital, porém, à medida que as crianças interagem com suas referências culturais em ambas
as situações, essas fronteiras se fragmentam e o digital e o analógico se justapõem, se integram.
Pensamos que se torna complicada para as crianças essa divisão e delimitação do que é digital
e analógico, pois elas integram tudo em suas referências culturais, esses dois campos se
entrelaçam através do processo de invenção, modificação e significação. Contudo, mesmo que
esse discurso apareça de forma significativa no corpus documental, sobretudo na ideia de que
real e virtual se tratem de realidades opostas, as crianças não percebem como fronteiras. Como
no diálogo da tese 3 (2019, p.223), elas encontraram seus personagens favoritos como em
espaços digitais como nos brinquedos analógicos:
Pesquisadora: Poxa, sabe o que eu estou percebendo?
Capitão América: Não!
Pesquisadora: Que você brinca com o Batman aqui montando o Lego!
Capitão América: É!
Pesquisadora: E brinca com o Batman no jogo no tablet e no celular!
Capitão América: É! E tem os bonecos também!
Pesquisadora: Isso! E ainda tem os bonecos! E será que tem mais alguma outra coisa para você
brincar?
Capitão América: Tem os desenhos e os filmes!
Pesquisadora: Pois é! E tem mais isso! Não tem como você não gostar dos super heróis! (Capitão
América, 4 anos).
Se partirmos da definição de espaço físico e espaço digital como distintos, a partir da
narrativa presente na tese 3 (2019), podemos perceber que as crianças se movimentam em
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ambos os espaços, mas em dinâmicas que às vezes trazem jogos digitais para ambientes
analógicos ou vice-versa. O brincar digital é um espaço em que as crianças inovam as regras
com base no contexto em que elas (con)vivem. Tudo pode ser feito, desde que todos que estão
na brincadeira aceitem as regras que podem ser combinadas, expressas verbalmente ou estarem
subjetivas na atividade (BROUGÈRE, 2001). Nesse brincar, são encontrados fatos aleatórios
diante da realidade, ou seja, coisas inesperadas podem acontecer a cada momento, ir em outra
direção ou até mesmo pode emergir outra brincadeira (BROUGÈRE, 2001). Das suas
indeterminações, surgem os acordos, ganhos e conflitos, com diversas possibilidades de
projeção e de finalidades. Nessa possibilidade que também criam sua cultura lúdica,
ressignificam seu cotidiano e sua realidade, recriam a possibilidade e o impossível.
Deste modo, as tecnologias digitais parecem se constituir em mais um recurso, uma
possibilidade nas experiências brincantes e nem parecem ocupar um lugar de preferência. Não
é que há preferência pelas tecnologias digitais, pois o melhor recurso para brincar não depende
das suas possíveis sofisticações técnicas, mas da possibilidade de brincar, de encontro com o
outro. Arriscamos dizer aqui que talvez um dos proveitos de brincar com as tecnologias digitais
seja a possibilidade de se divertir encontrando várias atividades em um artefato. A escolha de
alguma brincadeira nas tecnologias digitais não tem nada a ver com o conceito de dever ou
obrigação moral, mas sim com prazer e fruição, o que aloca o brincar como uma experiência
meramente livre, sem maiores pretensões.
Considerações finais
Como vimos ao longo do texto, as tecnologias digitais parecem se constituir em mais
um recurso, uma possibilidade nas experiências brincantes e nem parecem ocupar um lugar de
preferência. Não é que há preferência pelas tecnologias digitais, pois o melhor recurso para
brincar não depende das suas possíveis sofisticações técnicas, mas da possibilidade de brincar,
de encontro com o outro. Arriscamos dizer aqui que talvez um dos proveitos de brincar com
as tecnologias digitais seja a possibilidade de se divertir encontrando várias atividades em um
artefato.
Em relação a imobilização dos corpos, ao contrário dos discursos que destacam a
importância de recuperar as brincadeiras tradicionais como um elemento importante para o
desenvolvimento físico infantil, há uma tendência oposta. Resumidamente, ao contrário dos
discursos que apontam o perigo de brincar com tecnologias digitais, devido à aparente falta
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de movimento físico das crianças conectadas a esses ambientes, na verdade, há uma
experiência de estímulos que ocorrem instantaneamente nas sinapses espirituais. Durante
essas sensações, as crianças se movem entre diferentes interfaces e ambientes digitais, criando
e agindo, o que cria um espaço potencial para elas. Elas não apenas observam o que é
apresentado na tela.
Ainda, dentro dos ambientes digitais, as crianças experimentam eventos que
modificam de maneira significativa sua relação com a representação, pois elas se imergem no
ambiente integrado sem haver qualquer distinção. O corpo não é algo isolado do ser humano,
mas sim um instrumento que possibilita a conexão com o ambiente, permitindo que elas fluam
pela vida. Ao brincar com as tecnologias digitais, as crianças se envolvem profundamente,
tentando-se conectar com essas atividades. Elas criam novas conexões, novos modos de
conexão, novas imagens de si mesmas e novas controles a partir das variações que vão sendo
inventadas. A visibilidade dos corpos das crianças é resultado de ações regulatórias que
ocorrem dentro de sua própria esfera de gravidade.
Em relação a diferença entre analógico e digital, e também contrariando os discursos
que alertam sobre possíveis perigos de brincar com tecnologias, sugerindo que as crianças
estão inserindo-se em um mundo inexistente e que nada está produzindo. As crianças não
apenas interagem com cenários virtuais, mas também se emocionam através dos personagens
que manipulam por meio do toque na tela das tecnologias digitais. Nesse nível, a ação é
acompanhada por uma perspectiva interna, como se o jogador estivesse no palco, enfatizando
a sensação de imersão. Portanto, a perspectiva sempre é a do jogador, que frequentemente se
coloca como protagonista. Durante esse processo, as crianças jogam e comentam situações
do jogo, desenvolvendo estratégias para permanecerem na partida, mas mantendo distinção
dos limites virtuais.
Entremeada com o saber da experiência, a infância emerge aqui como acontecimento
que leva à descontinuidade das coisas, como uma explosão do que nos constitui e nos coloca
em novos inícios. Um pensar que vê a infância como acontecimento implica descontinuidade e
experiência. A infância significa o não-nomeado, a possibilidade de alguma coisa acontecer de
muitos outros modos. O acontecimento está na ordem do imprevisível, incontrolável,
inajustável. Apresenta-se de uma forma única que provoca a reflexão sobre a experiência. É da
ordem do radical, que mesmo historicamente situado, são renovados no pensar em não deixar
o sujeito permanecer o mesmo. Infâncias e tecnologias digitais diluem a ideia de estabilidade,
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a qual escapa à compreensão de continuidade, de concentração pura, uma vez que ela não é um
acontecimento absoluto; sem medo, sem perigo!
A partir disso, podemos dizer que essas divisões de experiência, que persistem nos
discursos dos adultos a partir de dicotomias que insistem na fragmentação entre dimensões
digitais e não digitais, não aparece nas experiências brincantes das crianças. E, também, não se
trata de possibilitar uma experiência ou outra, mas que de fato possam ter as duas
possibilidades: o digital e o analógico. A fluidez espacial, a dinâmica possibilitada pelo uso das
tecnologias digitais e a articulação de espaços presenciais e digitais, é uma das singularidades
marcantes das experiências brincantes.
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Adilson Cristiano HABOWSKI e Cleber Gibbon RATTO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023144, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17975 21
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O brincar das crianças em tempos digitais: Linhas de fuga do dispositivo de periculosidade
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023144, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17975 22
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: CAPES.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: A contribuição efetiva de Adilson Cristiano Habowski foi de
ler as dissertações e teses e capturar enunciados para a análise do discurso, formando a
partir disso os grandes direcionamentos argumentativos. Cleber Gibbon Ratto atuou
ativamente na análise e interpretação dos dados, redação do artigo, revisão crítica relevante
do conteúdo intelectual.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023144, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17975 1
EL JUEGO DE LOS NIÑOS EN TIEMPOS DIGITALES: LÍNEAS DE ESCAPE DEL
DISPOSITIVO DE PELIGRO
O BRINCAR DAS CRIANÇAS EM TEMPOS DIGITAIS: LINHAS DE FUGA DO
DISPOSITIVO DE PERICULOSIDADE
CHILDREN’S PLAYS IN DIGITAL TIMES: LEAKAGE LINES OF THE
DANGEROUSNESS DEVICE
Adilson Cristiano HABOWSKI1
e-mail: adilsonhabowski@hotmail.com
Cleber Gibbon RATTO2
e-mail: cleber.ratto@unilasalle.edu.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
HABOWSKI, A. C.; RATTO, C. G. El juego de los niños en
tiempos digitales: Líneas de escape del dispositivo de peligro.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 18, n. 00, e023144, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17975
| Enviado en: 14/04/2023
| Revisiones requeridas el: 16/05/2023
| Aprobado el: 20/06/2023
| Publicado el: 20/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad La Salle (UNILASALLE), Canoas – RS – Brasil. Estudiante de Doctorado en el Programa de
Posgrado en Educación. Beca CAPES/PROSUC.
2
Universidad La Salle (UNILASALLE), Canoas – RS – Brasil. Profesor e Investigador del Programa de Posgrado
en Educación. Doctorado en Educación (PUCRS). Becario de Productividad de Investigación en la CNPq - Nível
2.
El juego de los niños en tiempos digitales: Líneas de escape del dispositivo de peligro
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023144, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17975 2
RESUMEN: Este texto busca averiguar las líneas de evasión dentro del dispositivo de
peligrosidad en algunas disertaciones y tesis guarnecidas en Programas de Posgrado en
Educación sobre el juego de los niños con las tecnologías digitales. Dos rumbos argumentativos
surgieron en el dispositivo de peligrosidad: 1) Inmovilización del cuerpo, alertando sobre la
necesidad de rescatar los juegos tradicionales, porque las tecnologías digitales no estarían
proporcionando movimiento físico. 2) Diferencia entre analógico y digital, llamando la atención
sobre un posible peligro en jugar con las tecnologías digitales, en el sentido de que los niños se
estarían insertando en un mundo que no existe y que no produce nada. En las líneas de escape
de estas dos direcciones argumentativas, señalamos que los niños experimentan eventos que
modifican significativamente su relación con la inmovilización del cuerpo y las diferencias
entre lo analógico y lo digital, porque se sumergen en el entorno integrado sin distinción alguna.
PALABRAS CLAVE: Niños. Jugar. Tecnologías digitales. Peligrosidad. Líneas de escape.
RESUMO: Este texto busca perscrutar as linhas de fuga por dentro do dispositivo da
periculosidade em algumas dissertações e teses defendidas em Programas de Pós-Graduação
em Educação sobre o brincar das crianças com as tecnologias digitais. Emergiram dois
direcionamentos argumentativos no dispositivo da periculosidade: 1) Imobilização do corpo,
fazendo um alerta para a necessidade de resgatar as brincadeiras tradicionais, pois as
tecnologias digitais não estariam proporcionando o movimento físico. 2) Diferença entre
analógico e digital, chamando a atenção para um possível perigo no brincar com as
tecnologias digitais, no sentido de que as crianças estariam se inserindo num mundo que não
existe e que nada produzem. Nas linhas de fuga desses dois direcionamentos argumentativos,
apontamos que as crianças experimentam eventos que modificam de maneira significativa sua
relação com a imobilização do corpo e das diferenças entre o analógico e o digital, pois elas
imergem no ambiente integrado sem haver qualquer distinção.
PALAVRAS-CHAVE: Crianças. Brincar. Tecnologias digitais. Periculosidade. Linhas de
fuga.
ABSTRACT: This text seeks to scrutinize the lines of escape within the device of dangerousness
in some dissertations and theses defended in Graduate Programs in Education on children's
play with digital technologies. Two argumentative directions emerged in the device of
dangerousness: 1) Immobilization of the body, alerting to the need to rescue traditional games,
because digital technologies would not be providing physical movement. 2) Difference between
analog and digital, calling attention to a possible danger in playing with digital technologies,
in the sense that children would be inserting themselves into a world that does not exist and
that produces nothing. In the escape lines of these two argumentative directions, we point out
that children experience events that significantly modify their relationship with the
immobilization of the body and the differences between analog and digital, because they
immerse themselves in the integrated environment without any distinction.
KEYWORDS: Children. Play. Digital technologies. Dangerousness. Escape lines.
Adilson Cristiano HABOWSKI y Cleber Gibbon RATTO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023144, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17975 3
Consideraciones iniciales
Este texto busca escudriñar las líneas de fuga dentro del dispositivo de la peligrosidad
en algunas disertaciones y tesis defendidas en Programas de Posgrado en Educación sobre el
juego infantil en tiempos digitales
3
. Se basa en la comprensión de que el dispositivo no sólo
está constituido por reglas, normas, recomendaciones y prescripciones, sino que opera a través
de líneas de subjetivación y líneas de fractura, que escapan a las otras líneas (FOUCAULT,
1990).
Dentro de la presente investigación, nuestro primer movimiento buscó discutir las bases
de la arquitectura discursiva que estableció la infancia en el mundo occidental moderno,
inspirándose en gran medida en el legado del pensamiento ilustrado de los siglos XVIII y XIX.
condiciones para lo que llamamos el dispositivo de peligrosidad (HABOWSKI; RATTO,
2022a).
A partir de ahí, iniciamos el análisis del corpus documental. Surgieron dos grandes
direcciones argumentativas: 1) Inmovilización del cuerpo, alertando sobre la necesidad de
rescatar los juegos tradicionales, ya que dotarían al desarrollo infantil de un elemento
importante, que es el movimiento físico; 2) Diferencia entre analógico y digital, llamando la
atención sobre un posible peligro en el juego con las tecnologías, en el sentido de que los niños
se estarían insertando en un mundo que no existe y que no produce nada. A partir de esto,
percibimos la agencia de una disposición que llamamos el dispositivo de la peligrosidad, ya que
la relación entre los niños y las tecnologías digitales es vista como un riesgo (tal vez porque
aún no hemos sido capaces de crear mejores mecanismos para gobernarlos) (HABOWSKI;
RATTO, 2023).
En particular, el dispositivo de peligrosidad expresa el potencial peligroso de los niños
que juegan en las tecnologías digitales, una cierta amenaza para la integridad física y emocional
del niño. Entonces, las tecnologías digitales como tendencia hacia el mal; Aptitud "natural"
para cometer peligros a los niños. El dispositivo de peligro (como un bloqueo de llamadas) en
funcionamiento para ejecutar la gestión de riesgos; producción de subjetividades atentas a los
riesgos. Lo que hace que los riesgos sean tan llamativos son las verdades englobadas en las
3
Este artículo forma parte de un proyecto de investigación que tiene como objetivo discutir las condiciones de
procedencia y emergencia de los discursos en disertaciones y tesis defendidas en los Programas de Posgrado en
Educación sobre el juego infantil en tiempos digitales y escudriñar los dispositivos mediados por dichos discursos
y sus potenciales efectos. El corpus documental del proyecto en su conjunto consta de 14 producciones académicas
(5 tesis y 9 disertaciones) producidas en la última década (2010-2019) a partir de un mapeo en la Biblioteca Digital
Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD), utilizando las palabras clave: juego y tecnologías digitales,
seleccionando solo del Programa de Posgrado en Educación.
El juego de los niños en tiempos digitales: Líneas de escape del dispositivo de peligro
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023144, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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advertencias sobre los riesgos, convirtiéndose en una poderosa estrategia para el manejo de los
niños, es decir, para la conducción de comportamientos. Se trata de construir un niño sometido,
prudente y subjetivado en cierta medida por el miedo, actuando como agencia para su
adaptación (HABOWSKI; RATTO, 2023).
Desde esta perspectiva, el análisis de las tesis y disertaciones tuvo una doble dimensión:
por un lado, el análisis de las construcciones teóricas resultantes de las propias tesis y
disertaciones (enunciados); Por otro lado, el análisis de la investigación como una experiencia
vivida por los autores, produciendo "materiales" que eventualmente escapan o no fueron
tomados en análisis por ellos (eventos). Lo que nos interesa en este texto se circunscribe en
relación con la segunda dimensión. Es decir, lo que efectivamente "dijeron" o llegaron a ser las
obras, pero también lo que no dijeron o no se convirtieron, lo que quedó allí en potencia, como
virtualidades a actualizar. Trataremos de cubrir este esfuerzo en las discusiones discutidas en
este texto.
Concepto de dispositivo de Gilles Deleuze y Michel Foucault
Aquí, nuestro esfuerzo consiste en escudriñar los acontecimientos, las singularidades,
lo inesperado o, en términos de Deleuze, (1990), líneas de subjetivación y líneas de fractura,
que escapan a las otras líneas dentro del dispositivo de peligrosidad. Son líneas bifurcadas de
curvas que relacionan regímenes cambiantes de conocimiento. Ligado a órdenes de poder,
destinado a generar modos específicos de subjetivación, pero también, y por eso mismo, modos
singulares de escape y resistencia. Así, el dispositivo no sólo está constituido por reglas,
normas, recomendaciones y prescripciones, sino que también opera a través de estas líneas de
subjetivación y fractura ya situadas, que escapan a las otras líneas (DELEUZE, 1990).
En esta dinámica, las tecnologías del yo son activadas por los diferentes dispositivos,
con efectos subjetivantes (FOUCAULT, 1990). La subjetivación implica, por tanto, la
producción de efectos en sí misma, no sólo una conducta pasiva del niño consumidor, sino por
el contrario, una tensión y articulación constante en los juegos de poder. De esta manera, el
mismo dispositivo que supuestamente regula y modula las relaciones de juego de los niños en
las tecnologías digitales brinda posibilidades de escape. Partiendo de la idea de que un
dispositivo relaciona poder, conocimiento y subjetivación y que se apoyan en otros dispositivos,
siempre es posible escapar de los diferentes mecanismos que constituyen un dispositivo.
Adilson Cristiano HABOWSKI y Cleber Gibbon RATTO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023144, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17975 5
Para Deleuze (1990), el dispositivo es un producto de urgencia histórica; Un concepto
de multilinealidad que se articula como condición de su permanencia. Una red multilineal
construida sobre tres pilares: conocimiento, poder y modos de subjetivación. Deleuze (1990)
concibe, por tanto, el dispositivo como un concepto operacional multilineal, organizado en estos
tres grandes ejes que, a su vez, remiten a las tres dimensiones que Foucault (1990) distinguió
en su obra. El primer eje se refiere a la producción de conocimiento, e incluso a la composición
de redes discursivas; el segundo se refiere al eje de poder, que indicará las formas en que se
pueden determinar las relaciones y disposiciones estratégicas de sus elementos dentro de un
dispositivo; El tercer eje se refiere a la producción de sujetos.
Deleuze (1990) también señala las dimensiones y líneas de fuerza que constituyen un
dispositivo dado. Las líneas de visibilidad y enunciación determinan las idas y venidas entre el
ver y el hablar, ya que "actúan como flechas que no cesan de entrecruzarse las cosas y las
palabras, sin dejar de liderar la batalla" (DELEUZE, 1990, p. 2, nuestra traducción). Tales líneas
pueden estar en un dispositivo u otro simultáneamente, lo que las hace intercambiables, ya que
siempre están bajo tensión por los enunciados, por los sujetos, por los objetos y por las fuerzas
en acción generadas por el propio dispositivo. Deleuze (1990, p. 3, nuestra traducción), al
abordar la producción de subjetividades, menciona que algunos "escapan de los poderes y
saberes de un dispositivo para colocarse bajo los poderes y saberes de otro, en otras formas aún
por nacer".
Con este fin, también y principalmente utilizamos el concepto de dispositivo de Michel
Foucault para operar metodológicamente. Este concepto fue desarrollado por Foucault
(1976/1988, p. 100-101), especialmente en el primer volumen de la obra Historia de la
sexualidad: la voluntad de saber. En primer lugar, el dispositivo puede ser entendido como
algo que está presente en varias prácticas, a través de estrategias específicas que, a su vez, se
relacionan con muchas otras, en una red de poder y conocimiento, manteniendo el discurso y
estableciendo la verdad. En segundo lugar, el dispositivo reúne una red de poder-saber, de modo
que la tensión entre ellos establece regímenes de verdad y, en el caso del fragmento de Foucault,
de sexualidad en la sociedad occidental. Destacamos el uso de palabras móviles y polimorfas
por parte de Foucault, que caracteriza el concepto en movimiento, en circulación, en diversos
modos. Incluyendo, que el dispositivo pueda actualizarse históricamente, con nuevas
configuraciones, según sea necesario, pero en continua inestabilidad, abarcando sistemas que
no siempre son homogéneos, siendo, por tanto, una condición de su existencia.
El juego de los niños en tiempos digitales: Líneas de escape del dispositivo de peligro
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023144, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17975 6
En el sentido de Foucault (1984/2001b), un dispositivo es una red, una maraña, una red
que dispone lo visible y lo invisible, lo dicho y lo no dicho como la función estratégica
dominante. Tiene características activas y productivas, y se organiza de acuerdo con ciertos
propósitos, aunque no necesariamente claros. Foucault (1984/2001b, p. 23, nuestra traducción)
entiende que la aparición de un determinado dispositivo no se debe a su punto final, sino a las
diversas fuerzas que han luchado en innumerables momentos históricos para construir una
verdad cierta, y es necesario "mostrar su juego, la forma en que luchan entre sí, o su combate
frente a circunstancias adversas, o incluso el intento que hacen −dividiéndose a sí mismos− de
escapar de la degeneración y recuperar el vigor del su propio debilitamiento".
Por lo tanto, uno de los aciertos del dispositivo es precisamente producir el incesante
dicho sobre cómo el niño debe o no hacer uso de las tecnologías digitales. Sin embargo, esto
no sucede por casualidad, sino que proviene de una suma de procedencias, de la noción de
infancia, del juego, de las tecnologías digitales, que ya buscaban producir una modulación de
lo que serían tales nociones, potenciadas por las relaciones de poder y conocimiento que
instituyen formas de existir y convivir en este contexto. Esta red de conocimiento y poder, que
compone el dispositivo, se convierte, de hecho, en un modo de su operacionalización.
Corpus documental circunscrito por el dispositivo de la peligrosidad
Llamamos al corpus
4
documental de la Tesis 1; Tesis 2; Disertación 1; Disertación 2:
TESIS 1 – LOUREIRO, Carla Cristiane. "¡Aprendo a jugar más cosas que no
sabía!": Los niños y los videojuegos en una sala de juegos de la escuela. 2017. 250f. Tesis
(Doctorado en Educación) - Universidad Estadual de Santa Catarina, Santa Catarina, 2017.
(“Eu aprendo a brincar de mais coisas que eu não sabia!”: Crianças e videogames numa
brinquedoteca escolar. 2017. 250f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade do Estado
de Santa Catarina, Santa Catarina, 2017)
TESIS 2 – MENEZES, José Américo Santos. El niño en la cibercultura: jugando,
consumiendo y cuidando el cuerpo. 2014. 169f. Tesis (Doctorado en Educación) - Universidad
Federal de Bahía, Bahía, 2014.
4
Cabe destacar que dentro del ámbito del proyecto en el que se ancla este texto, no se limita a analizar estos cinco
productos, ya que estamos trabajando con dos dispositivos mediados más, a saber: el dispositivo de redención y el
dispositivo psicopedagógico. Hemos insertado aquí sólo los que constituyen el análisis en cuestión. El corpus en
su conjunto está compuesto por 14 producciones académicas (5 tesis y 9 disertaciones) producidas en la última
década (2010-2019) a partir de un mapeo en BDTD, utilizando las palabras clave: juego y tecnologías digitales,
seleccionando aquellas del Programa de Posgrado en Educación.
Adilson Cristiano HABOWSKI y Cleber Gibbon RATTO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023144, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17975 7
(TESE 2 – MENEZES, José Américo Santos. A criança na cibercultura: brincar,
consumir e cuidar do corpo. 2014. 169f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal
da Bahia, Bahia, 2014.)
TESIS 3 – SOUZA, Joseilda Sampaio de. Jugando en tiempos de tecnologías
digitales móviles. 2019. 471f. Tesis (Doctorado en Educación) - Universidad Federal de Bahía,
Bahía, 2019.
(TESE 3 – SOUZA, Joseilda Sampaio de. Brincar em tempos de tecnologias digitais móveis.
2019. 471f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal da Bahia, Bahia, 2019.)
DISERTACIÓN 1 - CANASSA, Luciana Maria Rinaldini. Infancia, TIC y juego: un
estudio desde el punto de vista de los profesionales de la educación infantil: retos de la
generación homo zappiens. 2013. 94 f. Disertación (Maestría en Educación) - Universidade do
Oeste Paulista., 2013.
(DISSERTAÇÃO 1 - CANASSA, Luciana Maria Rinaldini. Infância, TIC e brincadeiras:
um estudo na visão de profissionais da educação infantil: desafios da geração homo zappiens.
2013. 94 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Oeste Paulista., 2013.)
DISERTACIÓN 2 - MORAIS, Vinícius Barbosa de. Juegos sobre dispositivos
tecnológicos experimentados por los niños: procesos educativos involucrados. 2017. 151f.
Disertación (Maestría en Educación) - Universidad Federal de São Carlos, São Carlos, 2017.
(DISSERTAÇÃO 2 - MORAIS, Vinícius Barbosa de. Jogos em aparelhos tecnológicos
vivenciados por crianças: processos educativos envolvidos. 2017. 151f. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2017.)
No consideraremos importante el "nombre propio" de la persona que produjo dicha
investigación, porque los discursos producidos se sitúan en otro orden, donde la autoría no se
designa por el nombre propio del autor, sino por su mayor o menor inscripción en un orden
discursivo y en los regímenes de verdad que maneja. Es decir, tomo aquí al autor no como "el
hablante individual que pronunció o escribió un texto, sino al autor como el principio de
agrupación del discurso, como la unidad y el origen de sus significados" (FOUCAULT,
1971/2002, p. 26, nuestra traducción). De hecho, Foucault (1966/1987, p. 502, nuestra
traducción) radicaliza esta noción al afirmar que el hombre mismo fue inventado. Veamos la
última frase del libro Las Palabras y las cosas: "entonces puedes apostar a que el hombre se
desvanecería, como una cara de arena en la orilla del mar".
Esto es precisamente en lo que se encuentra la genealogía, como "una forma de historia
que da cuenta de la constitución de saberes, discursos, dominios de objetos, etc. sin tener que
referirse a un sujeto" (FOUCAULT, 1978/2001a, p. 7, nuestra traducción). Con la exterioridad,
el análisis no consiste en observar el sujeto que se ha dicho, sino lo que se dice desde el lugar
del sujeto desde el que se enuncia.
El juego de los niños en tiempos digitales: Líneas de escape del dispositivo de peligro
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Dirección argumentativa: inmovilización del cuerpo
Contrario a los discursos que buscan llamar la atención sobre la necesidad de rescatar
los juegos tradicionales, ya que dotarían al desarrollo infantil de un elemento importante, que
es el movimiento físico
5
, la tesis 1 (2017, p. 175) en su diario de campo, nos da indicios de que
el cuerpo también está llamado a moverse:
Como vemos, contrariamente a los discursos que ven peligro en jugar con las
tecnologías digitales debido a la aparente inmovilidad de los cuerpos de los niños conectados a
los entornos digitales, existe, en realidad, una "exuberancia de estímulos sensoriales y
reacciones perceptivas instantáneas en sincronía con las operaciones mentales" (SANTAELLA,
2004, p. 132, nuestra traducción). En estas interacciones, los niños se mueven entre diferentes
interfaces y entornos digitales. No se limitan a mirar lo que se presenta en la pantalla, sino que
actúan, crean, constituyendo un espacio potencial. Puede parecer que el cuerpo está inmóvil,
pero entre los cuerpos, en el cuerpo a cuerpo, en el "juego de los cuerpos", todo el cuerpo está
en confusión. Esto es lo que me lleva a pensar a partir de la tesis 1 (2017, p. 175) en su
experiencia investigadora:
La pulsación de botones sólo parecía tener sentido cuando el niño mediaba corporalmente lo
que se veía en la pantalla. Jugar, además de aprender, estaba lleno de sinestesias. "Para jugar, tienes
la muñeca jugando de verdad, en tu mano. En los juegos, solo tengo el controlador en la mano,
controlando las marionetas en la pantalla. También controlo cuando juego, pero con la mano, sin el
control" (LEANDRO);No juegas por jugar, porque solo usas la mano para mover el mando, y jugar
usa todo el cuerpo" (LUARA).
5
Un ejemplo de esto está presente en la disertación 1 (2013). La investigadora, al interrogar a un docente sobre la
posibilidad de rescatar los juegos tradicionales a través de la acción docente, recibió la siguiente respuesta: "[...]
Sí, si el docente propone estudiar lo que el juego aporta al desarrollo infantil en los aspectos físicos (porque el
niño es sinónimo de movimiento), cognitivos (porque construye activamente sus conocimientos y formula
hipótesis sobre los acontecimientos de su entorno en cada momento), sociales (vive en grupo) y psicológicos (tiene
sentimientos y emociones). Rescatar juegos tradicionales con niños, además de ser una actividad cargada de
significado para ellos, es educativo y les hará conocer y respetar los juegos de cada momento histórico. Es nuestro
deber estimular el juego, ¡somos profesionales de la infancia! [...] (DISERTACIÓN 1, 2013, p. 66-67). Vale la
pena mencionar, nuevamente, que el investigador no critica estas afirmaciones, sino que, por el contrario, respalda
tales discursos.
Adilson Cristiano HABOWSKI y Cleber Gibbon RATTO
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En los entornos digitales, los niños experimentan eventos que alteran significativamente
su relación con la representación, ya que se sumergen en el entorno integrado sin ninguna
separación. El cuerpo no consiste en algo aislado del ser humano, sino que es un instrumento
para efectuar acoplamientos con el medio ambiente y así fluir a través de la vida. En este flujo,
los afectos del cuerpo nos constituyen como subjetividad. En Spinoza (1983), el cuerpo consiste
en una máquina que reproduce en sus funciones modales la naturaleza más amplia de la que es
una parte inseparable. El pensador compara el proceso de construcción del conocimiento con
la fabricación de objetos, afirmando que "la inteligencia, por la fuerza natural, fabrica
instrumentos intelectuales para sí misma" (ESPINOSA, 1983, p. 20, nuestra traducción). Hay
ocasiones en que los movimientos del pensamiento y los movimientos en el cuerpo no son
concomitantes, y el movimiento del pensamiento no significa que el cuerpo esté en
desplazamiento. Un niño puede jugar sin moverse, o el más mínimo movimiento puede lograr
un gran pensamiento. El cuerpo se ve afectado por los objetos externos, y la mente (la mente
como un proceso y no como una cosa) hace este mapeo de los afectos.
Rolnik (2006, p. 31, nuestra traducción) explica que en el encuentro "los cuerpos, sin su
poder de afectar y ser afectados, se atraen o repelen. A partir de los movimientos de atracción
y repulsión, se generan efectos: los cuerpos son tomados por una mezcla de afectos. Erótica,
sentimental, estética, perceptiva, cognitiva [...]". En estas experiencias, la imagen deja de ser
solo una imagen, para convertirse en un objeto que afecta al cuerpo del niño en su conjunto. Un
juego a través de imágenes en movimiento, produciendo afectos, pulsiones que vibran en el
cuerpo.
Los niños, al jugar con las tecnologías digitales, casi se han vuelto del revés para ser
parte de este juego. Movimientos de deseo que forman conexiones, nuevos modos de conexión,
nuevas imágenes de uno mismo, nuevas direcciones y conexiones basadas en las variaciones
que se van inventando. La visibilidad de los cuerpos de los niños como resultado de acciones
reguladoras que actúan dentro de su propia esfera de gravedad. Veamos este movimiento que
ahora activamos en la tesis 1 (2017, p. 175, grifo nuestro):
[...] los videos grabados en el espacio de la sala de juegos tienen muchas horas de niños "jugueteando
con el controlador" y moviendo todo su cuerpo. Aquí, no solo estamos hablando de videojuegos
con un controlador que reacciona al movimiento, sino de casi todos los juegos. Incluso cuando se
acomodan en las bolsas de frijoles para jugar, los niños casi siempre están hablando, discutiendo
estrategias para el juego o haciendo preguntas con sus compañeros, y a menudo narran el juego
en voz alta.
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Como podemos ver, el pulso profundo es el cuerpo excitado por el evento presente.
Nietzsche (1995, p. 10, nuestra traducción) afirma que "el cuerpo es la gran razón, una
multiplicidad dotada de un solo sentido, una guerra y una paz, un rebaño y un pastor (...). Hay
más razón en tu cuerpo que en tu mejor sabiduría". Por lo tanto, estar fijo en la pantalla no es
la única opción para el movimiento, ¡porque el cuerpo no se limita a la acción y la reacción!
Tiene la capacidad de orquestar ensamblajes e insertarse en la variación. Incluso en el juego
digital aparentemente inmóvil, el cuerpo se mueve por las percepciones (nuevas formas de
ver y oír) y los afectos (nuevas formas de sentir). Espinosa (1983, p. 178, nuestra traducción)
dice que "no se sabe lo que el cuerpo puede hacer". Añado aquí que no se sabe exactamente lo
que el cuerpo puede hacer en el ámbito de las tecnologías digitales. Me atrevo a decir,
basándome en Espinosa (1983), que el cuerpo y los experimentos que juegan con las tecnologías
digitales se acoplan vigorosamente a los afectos y las percepciones. No entanto, nem sempre é
necessário sair de seu local. Esses movimentos, ou sua possibilidade, podem ter mais a ver
com o silêncio da escuta, com a calmaria da espreita com um corpo que mais do se mover,
age passivamente.
Tales movimientos, o la posibilidad de ellos, tal vez tengan más que ver con la quietud
del acecho, con el silencio de la escucha, con un cuerpo que, en lugar de moverse, actúa
pasivamente. Deleuze (2007, p. 172, nuestra traducción) nos dice que "es necesario no moverse
demasiado para no ahuyentar los devenires; Los devenires son los más imperceptibles". Según
el pensador, lo que un cuerpo puede hacer no debe confundirse con ciertas partes o funciones,
que son materia orgánica o fisiológica, sino que debe ser considerado en relación con sus
afectos.
Incluso en movimiento, el niño ya no se contenta con seguir los movimientos de los
personajes, o con hacer movimientos que no son más que objetos, sino que en todos los casos
subordina la descripción del espacio a la función del pensamiento. Más que una simple
distinción entre la realidad y lo imaginario, lo subjetivo y lo objetivo, su indistinguibilidad, por
el contrario, dota al lienzo de una riqueza de funciones y aporta nuevos conceptos de encuadre
y reconstrucciones del cuerpo que juega. Santaella (2003) explica que las mutaciones del cuerpo
son tantas y tan radicales que se acerca el momento en que será difícil distinguir entre la vida
natural y la artificial. Como es el caso de la tesis 2 (2013, p. 93-94) que ahora utilizamos cuando
tratamos el avatar (representación gráfica del niño en el entorno digital):
[...] el juego digital Club Penguin es un mundo que está siendo muy utilizado por los niños. En estos
entornos, pueden estar, a través de los avatares, ellos mismos o quien quieran ser, viajar a través de
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espacios ficticios o totalmente metafóricos. [...] Con las observaciones de los niños jugando en la
computadora y los testimonios a través de las entrevistas, me di cuenta de que la experiencia del juego
simbólico se vive en los juegos digitales de una manera muy similar en comparación con los juegos
tradicionales. A brincadeira imaginativa das crianças diante do computador segue muitas das mesmas
regras da interatividade e da fantasia que regem toda brincadeira infantil. Al destruir al monstruo del
juego, el niño se siente victorioso, proyectándose como personaje en este desafío, superando sus
límites y destruyendo todo mal: "Yo soy el héroe y mataré al monstruo y salvaré a la niña y al pequeño
más allá que la acompaña. Soy el héroe y voy a matar al monstruo de piedra... Tengo que matarlo. y
salvarlos a todos"... (CUADERNO DE NOTAS 27.08.11).
La relación del niño con el entorno digital a través de su avatar produce una sensación
de estar 'más presente', 'más vivo', precisamente a través de la creación de un yo virtual (avatar),
produciendo la sensación de estar allí en el entorno junto a otros niños construyendo diversos
elementos. Ya no es el cuerpo como fisiológico, sino un cuerpo como fuerza y poder, que da
cabida a los flujos. Sobre esta cuestión del cuerpo digitalmente presente, Santaella (2003, p.
199, nuestra traducción) considera que, en la actualidad, "todo parece indicar que muchas
funciones vitales serán mecánicamente replicables, al igual que muchas máquinas adquirirán
cualidades vitales". Hoy en día, el cuerpo híbrido, entre lo artificial y lo natural, lo real y lo
simulado, es llamado por muchos post-humano. Un punto que diferencia esta revolución
tecnológica de otras es su ritmo acelerado (SANTAELLA, 2003). Aliás, o próprio
desenvolvimento da tecnologia se confunde com o desenvolvimento humano. Desde as
tecnologias da natureza, como o aparelho fonador, que nos fizeram diferentes dos outros seres
vivos até às mais recentes invenções, nossa vida é indissociável da tecnologia, de modo que o
ser humano não falaria se não tivesse instalado no próprio corpo o aparelho fonador
(SANTAELLA, 2012).
De esta manera, "no hay divorcio entre la evolución biológica humana y la revolución
tecnológica" (SANTAELLA, 2011, p. 129, nuestra traducción). Es decir, somos humanos
porque somos tecnológicos. El ser humano nace en la condición de incompletitud, de carencia
(¡y también muere en la condición de inacabado!). A partir del nacimiento viene toda la
constitución psíquica, la dimensión de ser cuidado, la adquisición del lenguaje. Sin embargo,
estos aspectos no cesan cuando nos elevamos a la condición de hablante, ya que estamos
continuamente atravesados por el lenguaje a lo largo de la vida. Esto se debe a que las
principales tecnologías son las tecnologías del lenguaje, ya que son constitutivas de lo humano,
por lo que "todas las tecnologías del lenguaje posteriores no han hecho más que ampliar esta
tecnología primordial. En el punto en el que estamos hoy, con las tecnologías digitales, lo que
se está expandiendo son nuestras capacidades cerebrales" (SANTAELLA, 2011, p. 129, nuestra
traducción). Así, la tecnología se configura como un cuerpo de conocimiento que, además de
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utilizar estrategias únicas, crea y transforma procesos lingüísticos y materiales, es decir, el saber
hacer. La entrega y la forma en la que el niño se relaciona con la vida también están presentes
en estas experiencias lúdicas. El espacio potencial de simulación amplía las posibilidades de
invención y permite a los niños compartir, negociar y refinar modelos comunes.
Dirección argumentativa: diferencia entre analógico y digital
Por otro lado, llaman la atención sobre un posible peligro en jugar con las tecnologías,
en el sentido de que los niños se estarían insertando en un mundo que no existe y que no produce
nada, la tesis 2 (2013, p. 93, énfasis agregado) nos permite pensar desde otra perspectiva, por
ejemplo, cuando imaginan y crean realidades en Club Penguin:
"Los juegos que más me gustan son los que puedo imaginar personas y lugares, imitando la
realidad. Por eso prefiero Club Penguin" (CUADERNO DE NOTAS 27.08.11). "Aquí nos
imaginamos pueblos, gente, que vamos a hacer cosas. Cuando crezca quiero montar una guardería,
quiero que haya un pueblito, un pasillo así, con algunas casas, algunas cosas de la vida real, un
periódico, ya sabes estas cosas" (CUADERNOS DE NOTAS, 27.08.11).
A partir de sus experiencias, los niños traen referencias de su contexto sociocultural para
combinar y crear otras realidades, muchas veces reinterpretando situaciones cotidianas. Es
importante señalar que el juego no es una acción natural, sino que dotado de significados
referenciados por la vida cotidiana del niño, tiene un significado específico articulado a su
propio sistema de toma de decisiones y a un conjunto de reglas que pueden ser compartidas por
cada niño que está jugando. Brougère (2001) refuerza que no existe el juego natural, ya que es,
ante todo, el resultado de reglas constituidas en los márgenes de la realidad, con los mismos
comportamientos de la vida cotidiana, aunque el objeto no reproduzca literalmente la realidad.
Para él, la función simbólica de los juguetes es su principal propósito. Los juguetes asumen las
funciones que el niño necesita en ese momento, con el fin de satisfacer sus necesidades de uso
de objetos específicos, combinados con la invención, comienzan a marcar la pauta y la forma
en el juego.
De esta manera, estos fragmentos nos revelan que muchos juegos desarrollados por los
niños durante la investigación bajo análisis a través de las tecnologías digitales no están
desligados de su forma de vida, sino que buscan juegos digitales relacionados con su vida
cotidiana, como simular que están conduciendo un automóvil, que están horneando pasteles, al
maquillarse y crear otros peinados para las muñecas. o incluso cuando luchan contra enemigos
superhéroes.
Adilson Cristiano HABOWSKI y Cleber Gibbon RATTO
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Jasmine: ¡Aquí con este producto puedes hacer crecer su cabello!
Investigadora: ¿Y te haces peinados?
Jasmine: ¡Sí! ¡Y puedes lavar y pintar!
Jasmine: ¡Aquí te secarás y saldrás normal!
Investigadora: Hmmmm
Jasmine: ¡Aquí puedes teñir tu cabello del color que quieras!
Jasmine: ¡Aquí puedes alisar, cepillar y rizar!
Jasmine: ¡Aquí tú eliges el color que quieres! ¡Aquí hay algunas cosas que puedes poner en su
cabello! ¡Y también hay un sombrero! Aquí tienes unas gafas que también puedes ponerte…
Jasmine: ¡Le voy a hacer el peinado! ¡Solo déjame hacer que su cabello crezca más largo!
Jasmine: ¡Fue gracioso!
Investigadora: ¡ Lo hizo! (Jasmine, 9 años).
(TESIS 3, 2019, p. 344, grifos Nuestros).
Así, los elementos de la vida cotidiana utilizados por los niños tienen una función
simbólica, permitiéndoles utilizar, modelar y permitir la apropiación de imágenes y símbolos,
proporcionando al niño un apoyo para la acción lúdica con las tecnologías digitales. Juegos de
mayor significado relacionados con el entorno en el que viven confieren un estatus de dominio
básico sobre los demás, pero que permiten a los niños crear, inventar y probar en este universo,
siendo un espacio de incertidumbre donde cualquier cosa puede suceder, un mundo lleno de
incertidumbres guiadas por conductas dinámicas. En su juego con las tecnologías digitales, los
niños parten de su realidad y se adaptan a su potencial inventivo. Desde este aspecto, la infancia,
como experiencia que construye la condición histórica del sujeto, se convierte en una infancia
afirmativa, o, mejor dicho, deja de significar ausencia, para pasar a significar fuerza y poder.
Esta forma de vivir el tiempo de la infancia está presente en las relaciones que los niños
forman con las cosas y en sus formas únicas de pensar y crear. Son formas propias y únicas que
rompen con nuestra forma lineal de pensar y vivir el tiempo. El tiempo en juego no es
apresurado, pasa lentamente. Una experiencia que transcurre en la novedad, en la curiosidad,
en el compartir la vida. El juego como experiencia tiene ese poder de resistencia que es
palpitante y curioso, porque es una forma de entregarse y de crear. El juego puede ser una
posible vía de escape ante la aceleración de los chrónos, que se ve sacudida por el reloj que no
tiene en cuenta el tiempo de la infancia (HABOWSKI; RATTO, 2022b).
El tiempo infantil es el tiempo aónico que tiene lugar en la experiencia. Experiencia con
el juego y sus múltiples expresiones. La hora de los niños no se puede ajustar ni medir con el
reloj de un adulto. Quizás esta sea la vía de escape para que los niños no sucumban al orden
cronológico de la existencia, como lo hacen los adultos al tiempo de los chrónos. El tiempo de
los niños es un tiempo de creación, de curiosidad, de apertura a cosas nuevas. Un tiempo que se
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prolonga, que se deja experimentar, sentir y percibir; que investiga, que se escucha a sí mismo
y a los demás; avances e interrupciones. Inmerso en el tiempo de aión, el niño repite, juega al
mismo juego tantas veces como sea necesario, canta la misma canción una y otra vez:
[Y los tres continuaron cantando las canciones junto con Larissa Manoela].
Investigadora: Maldita sea Tiana, para los que no les guste, ¡eres genial! ¡Te sabes todas las letras!
Tiana: ¡Mira quién me hace aprender, tía! ¡Elsa!
Tiana: ¡Tía, imagínate que Elsa ve esto veinte veces seguidas! ¿Cómo no aprender?
(Tiana, 11 años).
(TESIS 3, 2019, p. 397).
¡La repetición es un rasgo sorprendente! Cuando el Capitán América dice: "Soy el
villano otra vez", relata el pasado y el presente en broma. Fue un villano en el pasado y quiere
jugar para ser un villano. Uno puede percibir el rastro del pasado y del presente en el deseo
inscrito de jugar a ser el villano. Sin embargo, es una repetición que siempre será única; Hazlo
de nuevo, no como hacerlo igual. Aprovecho el diálogo entre la investigadora y los niños para
traer a colación otro elemento importante. Contrariamente a los discursos que llaman la atención
sobre otro peligro, cómo "es preocupante observar el interés de la nueva infancia por los
videojuegos, internet y los juguetes en general, que incitan a la violencia y a la cultura de la
muerte" (DISERTACIÓN 1, 2013, p. 32, grifos nuestros), a partir de la narrativa presentada en
la tesis 3 (2019), podemos ver que los niños son muy conscientes de que las experiencias en
estos espacios son situaciones de juego.
De esta manera, los niños no solo actúan en escenarios virtuales, sino que también se
ponen representados a través de los personajes que manipulan con el toque de la pantalla de las
tecnologías digitales. Es decir, en este nivel, la acción va acompañada de una perspectiva
interna, como si el jugador estuviera en la escena, enfatizando la sensación de inmersión, por
lo que la perspectiva es siempre la del jugador, colocándose a menudo como protagonista. En
este movimiento, los niños juegan y comentan situaciones de juego, desarrollando estrategias
para mantenerse en el juego, pero claramente tienen la distinción de límites virtuales.
Jugar con las tecnologías digitales tampoco termina "cuando uno de los participantes
del grupo se destaca como el que domina las reglas del juego. Por el contrario, se actualizaron
por el mantenimiento y el deseo de volver a empezar" (TESIS 3, 2019, p. 398, grifos nuestros).
Parece que, en este experimento de investigación, encontramos el poder de la invención en los
niños y en las experiencias lúdicas, ya que muchos mundos se crean a partir de esta experiencia
creativa.
Adilson Cristiano HABOWSKI y Cleber Gibbon RATTO
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Freud (1908/2015) señala que el niño experimenta la base de la conducta creativa
mientras juega porque es libre de transformar una cosa en otra. El pensador sugiere que cada
niño que juega se comporta como un poeta mientras crea su propio mundo. La reinvención se
expande incorporando tecnologías digitales a sus juegos, recibiendo una configuración de
maleabilidad, fluidez, y pudiendo ser asíncronos y no lineales. La repetición se ve reforzada por
la reconstrucción. Esta acción es posible porque están interactuando con un entorno que tiene
un aspecto simulado en su juego, por lo que pueden destruir y construir de nuevo sin tener que
terminar el "juego" o empezar de nuevo.
El juego de estos niños nos habla de repetición, continuidad, reinvención y
reconstrucción. Para Kohan (2005, p. 252, nuestra traducción), la infancia, de nacimiento
continuo, "simboliza la posibilidad de una ruptura radical con la repetición de lo mismo, la
expectativa de una repetición libre y compleja, de lo radicalmente nuevo, de lo que no puede
inscribirse en la lógica de lo establecido". En este espacio potencial, los niños planifican sus
actividades, toman decisiones y cambian los parámetros de un modelo de juego. Será en la
repetición de los juegos, en ver el mismo vídeo una y otra vez, en volver al vídeo en una parte
concreta, que los niños memoricen y desarrollen estrategias para explorar estos entornos,
apropiándose de los conocimientos para nuevas exploraciones y tomando nuevas decisiones.
En la experiencia de este espacio potencial, se incorporan nuevos términos, normas y rituales a
los juegos. ¡Pero cuidado! No se trata de la constitución de nuevas experiencias a partir del
intento de hacer una oposición entre juegos digitales y no digitales, como parecen querer decir
ciertos discursos. Veamos el relato de un docente presente en la disertación 1 (2013, p. 68,
grifos nuestros):
[...] hoy los niños viven en la cárcel. No salen a jugar, su sueño es la computadora. Entre jugar
afuera, en el patio trasero y la computadora, se quedan con la computadora. Jugar, jugar a la
pelota, correr, es para más adelante [...] El juego, el que conocí de correr por la calle, la mancha, la
rayuela, todo esto ya no lo hacen, son solo juegos en la computadora, este es su juego[...]
Esta narrativa busca sostener la comprensión de que los entornos digitales y no digitales
son dominios distintos, desconectados o separados entre sí por una frontera. Y que el peligro
estaría en las tecnologías digitales, tratando de culparlas por la falta de interés de los niños en
los juegos "antiguos". Con este fin, los juegos "antiguos" se reivindican como experiencias más
objetivas y auténticas. Resulta que hemos heredado del cartesianismo la cultura de la
separación, que nos lleva a la separación de mente y cuerpo. Esta separación tiene efectos
dramáticos al negar al ser humano su función como un todo indivisible. Spinoza,
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contemporáneo de Descartes en el siglo XVII, cuestionó esta separación mostrando la profunda
imbricación de la mente y el cuerpo, y lo que esto significa para la constitución del individuo.
El filósofo defendió la idea de integrar todos los niveles de la realidad en una sola sustancia,
sobre la idea de que solo hay uno en el universo, y como tal, nos vemos constantemente
afectados por lo que nos rodea. Sin embargo, no se trata de una determinación, sino de un afecto,
ya que los afectos dependen del trato que se les dé. Se trata de pensar en la interacción entre lo
digital y lo analógico, el cuerpo con la tecnología. De hecho, otro reduccionismo de la
modernidad fue pensar en la tecnología como disociada de lo humano. De esta manera, esta
postura dicotómica entre la técnica versus el ser humano destellos de modernidad en relación
con la tecnología.
Sin embargo, las tecnologías digitales no tienen por qué competir con el juego
analógico, sino que las prácticas en los ámbitos presencial y no presencial son combinadas e
integradas por los niños. Esta integración no está constituida a partir de artefactos separados,
sino que está interconectada por los ensamblajes construidos por los hijos. La definición de qué
juego o artefacto se utilizará está estrechamente relacionada con los intereses del grupo de
juego. A partir de la narrativa de Gatúbela con la investigadora que presento a continuación, se
puede ver que la separación entre lo analógico y lo digital no existe, porque según Elsa, juegan
con las cosas que jugamos, de manera que lo virtual/digital y lo analógico/físico se entrelazan,
es decir, uno integra al otro.
Investigadora: ¡ Mira! Tiene una tableta, ¿has visto a Elsa?
Elsa: ¡Tiene una tableta, tiene una cuenta de YouTube, tiene un teléfono celular!
Investigadora: ¿Serio?
Elsa: Pero tía, en todos estos dibujos o en la mayoría de ellos, los personajes tienen celulares,
tabletas y todo eso.
Investigadora: ¡Hmmm! Probablemente por eso también quieres tener tus propios teléfonos
celulares, ¿verdad?
Elsa: ¡Es porque tocan las cosas con las que jugamos!
Investigadora: Este dibujo... ¿Aprenden a ser superhéroes?
Elsa: ¡Sí! ¡Esta es la escuela de los superhéroes! ¡Es como una escuela!
Investigadora: hmmm (Elsa, 5 años)
(TESIS 3, 2019, p.224, grifos nuestros).
"Elsa: ¡Es porque ellos [los personajes] interpretan las cosas que nosotros
interpretamos!" Lo que puedo percibir aquí es que se trata de una afección, o en términos de
Simondon (1989, p. 186, nuestra traducción), una tecnoestética, en el sentido de que "una
herramienta puede ser bella en acción, tan pronto como se adapta bien al cuerpo que parece
prolongar de manera natural y amplificar, de alguna manera, sus características estructurales".
Adilson Cristiano HABOWSKI y Cleber Gibbon RATTO
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Simondon (1989) posiciona los objetos técnicos como integrados en lo humano que prolongan.
El pensador llama la atención sobre dos posturas que considera reduccionistas: la primera que
ve la posibilidad de humanización en la cultura y el peligro de la deshumanización por la
tecnología; la otra que percibe los objetos técnicos sólo a través del sesgo de la utilidad. En
ambos casos, hay una fragmentación hombre-máquina y un reduccionismo de los objetos
técnicos, entendimientos que demuestran una falta de conocimiento presente en las máquinas
que los propios humanos crean.
El aspecto humano de los objetos técnicos de Simondon (1998) está relacionado con
la expansión del potencial humano para el conocimiento y la apertura a la invención de formas
de vida. El autor considera que no hay fundamento para posiciones dicotómicas y prejuicios
en relación con los objetos técnicos, por lo que es imprescindible rescatar la carga constitutiva
de la técnica para el proceso de subjetivación, porque "la tecnoestética no tiene a la
contemplación como categoría principal. Es en el uso, en la acción, que se convierte, en cierto
modo, en orgásmico, en un medio táctil y en un motor de estímulos" (SIMONDON, 1989, p.
259, nuestra traducción). Cuando leo la defensa de Simondon (1989) de los objetos técnicos
(o tecnologías digitales, en el caso de esta tesis), encuentro un gesto complejo que me muestra
de manera inseparable cómo se comporta la tecnología en sus dimensiones epistemológica y
ontológica.
Es decir, la relación entre los humanos y la tecnología es la que los constituye
cognitivamente. En palabras de Kastrup (1999, p. 183, nuestra traducción), "la técnica no es
sólo el terreno de los objetos artificiales, sino también el poder de la artificialización de la
cognición y la virtualización de la inteligencia". Se trata de entender que la técnica "no
artificializa una naturaleza dada, sino que repercute en la naturaleza de la cognición, naturaleza
en sí misma artificial e inventiva, que la vida virtual prepara. Esto abre la posibilidad de pensar
en la cognición como un híbrido de naturaleza y artificio" (KASTRUP, 1999, p. 183, nuestra
traducción). Vale la pena recordar que el propio Spinoza (1983) ya había establecido una
analogía entre la técnica de fabricar un instrumento y la técnica de pensar. Para el pensador,
los sujetos inventan tanto instrumentos técnicos como técnicas para pensar, y en ambos casos,
mejoran este instrumento. Junto con Simondon (1989), trato de pensar que la tecnología está
intrínsecamente ligada a la cultura y al devenir del sujeto, sin negar que las realidades
tecnológicas son realidades humanas. En nuestra cultura, la tecnología está despojada de un
significado potencial en el sentido de ser considerada ajena a los humanos.
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Sin embargo, no buscamos aquí no reconocer que existen diferencias entre lo analógico
y lo digital, sin embargo, a medida que los niños interactúan con sus referentes culturales en
ambas situaciones, estos límites se fragmentan y lo digital y lo analógico se yuxtaponen, se
integran. Pensamos que esta división y delimitación de lo digital y lo analógico se complica
para los niños, porque integran todo en sus referentes culturales, estos dos campos se entrelazan
a través del proceso de invención, modificación y significación. Sin embargo, aunque este
discurso aparezca significativamente en el corpus documental, especialmente en la idea de que
lo real y lo virtual son realidades opuestas, los niños no las perciben como fronteras. Al igual
que en el diálogo de la tesis 3 (2019, p.223), encontraron a sus personajes favoritos tanto en los
espacios digitales como en los juguetes analógicos:
Investigadora: Vaya, ¿sabes lo que estoy notando?
Capitán América: ¡No!
Investigadora: ¡Que juegues con Batman aquí montando Lego!
Capitán América: ¡ Sí!
Investigadora: ¡Y juega con Batman en el juego en tableta y móvil!
Capitán América: ¡ Sí! ¡Y luego también están las muñecas!
Investigadora: ¡ Sí! ¡Y luego están las muñecas! ¿Y hay algo más con lo que puedas jugar?
Capitán América: ¡Ahí están los dibujos animados y las películas!
Investigadora: ¡ Sí! ¡Y aún hay más! ¡No hay forma de que no te gusten los superhéroes! (Capitán
América, 4 años).
Si partimos de la definición de espacio físico y espacio digital como distintos, a partir
de la narrativa presente en la tesis 3 (2019), podemos ver que los niños se mueven en ambos
espacios, pero en dinámicas que a veces llevan los juegos digitales a entornos analógicos o
viceversa. El juego digital es un espacio en el que los niños innovan reglas en función del
contexto en el que (co)viven. Todo se puede hacer, siempre y cuando todos los que están en el
juego acepten las reglas que se pueden acordar, expresadas verbal o subjetivamente en la
actividad (BROUGÈRE, 2001). En esta obra se encuentran hechos aleatorios frente a la
realidad, es decir, pueden suceder cosas inesperadas a cada momento, ir en otra dirección o
incluso surgir otro juego (BROUGÈRE, 2001). De sus indeterminaciones surgen acuerdos,
conquistas y conflictos, con diversas posibilidades de proyección y propósitos. En esta
posibilidad, también crean su cultura lúdica, resignifican su vida cotidiana y su realidad, recrean
lo posible y lo imposible.
De esta manera, las tecnologías digitales parecen constituir un recurso más, una
posibilidad en las experiencias de juego y ni siquiera parecen ocupar un lugar de preferencia.
No es que haya una preferencia por las tecnologías digitales, porque el mejor recurso para jugar
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no depende de su posible sofisticación técnica, sino de la posibilidad de jugar, de encontrarse
con el otro. Nos atrevemos a decir aquí que quizás uno de los beneficios de jugar con las
tecnologías digitales es la posibilidad de divertirse encontrando diversas actividades en un
artefacto. La elección del juego en las tecnologías digitales no tiene nada que ver con el
concepto de deber u obligación moral, sino más bien con el placer y el disfrute, que asigna el
juego como una experiencia meramente libre, sin mayores pretensiones.
Consideraciones finales
Como hemos visto a lo largo del texto, las tecnologías digitales parecen ser un recurso
más, una posibilidad más en las experiencias de juego y ni siquiera parecen ocupar un lugar de
preferencia. No es que haya una preferencia por las tecnologías digitales, porque el mejor
recurso para jugar no depende de su posible sofisticación técnica, sino de la posibilidad de
jugar, de encontrarse con el otro. Nos atrevemos a decir aquí que quizás uno de los beneficios
de jugar con las tecnologías digitales es la posibilidad de divertirse encontrando diversas
actividades en un artefacto.
Con relación a la inmovilización de los cuerpos, contrariamente a los discursos que
destacan la importancia de recuperar los juegos tradicionales como un elemento importante
para el desarrollo físico de los niños, existe una tendencia opuesta. En definitiva,
contrariamente a los discursos que señalan el peligro de jugar con las tecnologías digitales,
debido a la aparente falta de movimiento físico de los niños conectados a estos entornos, de
hecho, existe una experiencia de estímulos que se producen de forma instantánea en las
sinapsis espirituales. Durante estas sensaciones, los niños se mueven entre diferentes
interfaces y entornos digitales, creando y actuando, lo que crea un espacio potencial para
ellos. No se limitan a observar lo que se presenta en la pantalla.
Asimismo, dentro de los entornos digitales, los niños experimentan eventos que
modifican significativamente su relación con la representación, ya que se sumergen en el
entorno integrado sin distinción alguna. El cuerpo no es algo aislado del ser humano, sino
más bien un instrumento que posibilita la conexión con el entorno, permitiéndole fluir por la
vida. Al jugar con las tecnologías digitales, los niños se involucran profundamente, tratando
de conectarse con estas actividades. Crean nuevas conexiones, nuevos modos de conexión,
nuevas imágenes de sí mismos y nuevos controles a partir de las variaciones que se están
El juego de los niños en tiempos digitales: Líneas de escape del dispositivo de peligro
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inventando. La visibilidad de los cuerpos de los niños es el resultado de acciones reguladoras
que tienen lugar dentro de su propia esfera de gravedad.
Con relación a la diferencia entre analógico y digital, y contradiciendo también los
discursos que advierten sobre los posibles peligros de jugar con las tecnologías, sugiriendo
que los niños se están insertando en un mundo inexistente y que nada está produciendo. Los
niños no solo interactúan con escenarios virtuales, sino que también se conmueven con los
personajes que manipulan a través del tacto en la pantalla de las tecnologías digitales. En este
nivel, la acción se acompaña de una perspectiva interior, como si el jugador estuviera en el
escenario, enfatizando la sensación de inmersión. Por lo tanto, la perspectiva es siempre la
del jugador, que muchas veces se coloca a sí mismo como protagonista. Durante este proceso,
los niños juegan y comentan situaciones de juego, desarrollando estrategias para mantenerse
en el juego, pero manteniendo la distinción de los límites virtuales.
Intercalada con el conocimiento de la experiencia, la infancia emerge aquí como un
acontecimiento que conduce a la discontinuidad de las cosas, como una explosión de lo que nos
constituye y nos sitúa en nuevos comienzos. Una forma de pensar que ve la infancia como un
acontecimiento implica discontinuidad y experiencia. La infancia significa lo innombrable, la
posibilidad de que algo suceda de muchas otras maneras. El evento está en el orden de lo
impredecible, lo incontrolable, lo inajustable. Se presenta de una manera única que provoca la
reflexión sobre la experiencia. Es del orden de los radicales, que, incluso situados
históricamente, se renuevan en el pensamiento de no dejar que el sujeto siga siendo el mismo.
Las infancias y las tecnologías digitales diluyen la idea de estabilidad, que escapa a la
comprensión de la continuidad, de la pura concentración, ya que no es un acontecimiento
absoluto; ¡Sin miedo, sin peligro!
A partir de esto, podemos decir que estas divisiones de la experiencia, que persisten en
los discursos de los adultos a partir de dicotomías que insisten en la fragmentación entre
dimensiones digitales y no digitales, no aparecen en las experiencias de juego de los niños. Y
tampoco se trata de habilitar una experiencia u otra, sino que de hecho puedan tener ambas
posibilidades: la digital y la analógica. La fluidez espacial, la dinámica posibilitada por el uso
de tecnologías digitales y la articulación de espacios presenciales y digitales, es una de las
singularidades llamativas de las experiencias de juego.
Adilson Cristiano HABOWSKI y Cleber Gibbon RATTO
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Adilson Cristiano HABOWSKI y Cleber Gibbon RATTO
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: No aplicable.
Financiación: CAPES.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: No aplicable.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: A contribuição efetiva de Adilson Cristiano Habowski foi de
ler as dissertações e teses e capturar enunciados para a análise do discurso, formando a
partir disso os grandes direcionamentos argumentativos. Cleber Gibbon Ratto atuou
ativamente na análise e interpretação dos dados, redação do artigo, revisão crítica relevante
do conteúdo intelectual.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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CHILDREN’S PLAYS IN DIGITAL TIMES: LEAKAGE LINES OF THE
DANGEROUSNESS DEVICE
O BRINCAR DAS CRIANÇAS EM TEMPOS DIGITAIS: LINHAS DE FUGA DO
DISPOSITIVO DE PERICULOSIDADE
EL JUEGO DE LOS NIÑOS EN TIEMPOS DIGITALES: LÍNEAS DE ESCAPE DEL
DISPOSITIVO DE PELIGRO
Adilson Cristiano HABOWSKI1
e-mail: adilsonhabowski@hotmail.com
Cleber Gibbon RATTO2
e-mail: cleber.ratto@unilasalle.edu.br
How to reference this article:
HABOWSKI, A. C.; RATTO, C. G. Children’s plays in digital
times: Leakage lines of the dangerousness device. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023144, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17975
| Submitted: 14/04/2023
| Revisions required: 16/05/2023
| Approved: 20/06/2023
| Published: 20/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
La Salle University (UNILASALLE), Canoas – RS – Brazil. PhD student in the Postgraduate Program in
Education. CAPES/PROSUC scholarship holder.
2
La Salle University (UNILASALLE), Canoas – RS – Brazil. Professor and Researcher in the Postgraduate
Program in Education. PhD in Education (PUCRS). CNPq Research Productivity Scholarship - Level 2.
Children’s plays in digital times: Leakage lines of the dangerousness device
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023144, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17975 2
ABSTRACT: This text seeks to scrutinize the lines of escape within the device of
dangerousness in some dissertations and theses defended in Graduate Programs in Education
on children's play with digital technologies. Two argumentative directions emerged in the
device of dangerousness: 1) Immobilization of the body, alerting to the need to rescue
traditional games, because digital technologies would not be providing physical movement. 2)
Difference between analog and digital, calling attention to a possible danger in playing with
digital technologies, in the sense that children would be inserting themselves into a world that
does not exist and that produces nothing. In the escape lines of these two argumentative
directions, we point out that children experience events that significantly modify their
relationship with the immobilization of the body and the differences between analog and digital,
because they immerse themselves in the integrated environment without any distinction.
KEYWORDS: Children. Play. Digital technologies. Dangerousness. Escape lines.
RESUMO: Este texto busca perscrutar as linhas de fuga por dentro do dispositivo da
periculosidade em algumas dissertações e teses defendidas em Programas de Pós-Graduação
em Educação sobre o brincar das crianças com as tecnologias digitais. Emergiram dois
direcionamentos argumentativos no dispositivo da periculosidade: 1) Imobilização do corpo,
fazendo um alerta para a necessidade de resgatar as brincadeiras tradicionais, pois as
tecnologias digitais não estariam proporcionando o movimento físico. 2) Diferença entre
analógico e digital, chamando a atenção para um possível perigo no brincar com as
tecnologias digitais, no sentido de que as crianças estariam se inserindo num mundo que não
existe e que nada produzem. Nas linhas de fuga desses dois direcionamentos argumentativos,
apontamos que as crianças experimentam eventos que modificam de maneira significativa sua
relação com a imobilização do corpo e das diferenças entre o analógico e o digital, pois elas
imergem no ambiente integrado sem haver qualquer distinção.
PALAVRAS-CHAVE: Crianças. Brincar. Tecnologias digitais. Periculosidade. Linhas de
fuga.
RESUMEN: Este texto busca averiguar las líneas de evasión dentro del dispositivo de
peligrosidad en algunas disertaciones y tesis guarnecidas en Programas de Posgrado en
Educación sobre el juego de los niños con las tecnologías digitales. Dos rumbos
argumentativos surgieron en el dispositivo de peligrosidad: 1) Inmovilización del cuerpo,
alertando sobre la necesidad de rescatar los juegos tradicionales, porque las tecnologías
digitales no estarían proporcionando movimiento físico. 2) Diferencia entre analógico y
digital, llamando la atención sobre un posible peligro en jugar con las tecnologías digitales,
en el sentido de que los niños se estarían insertando en un mundo que no existe y que no produce
nada. En las líneas de escape de estas dos direcciones argumentativas, señalamos que los niños
experimentan eventos que modifican significativamente su relación con la inmovilización del
cuerpo y las diferencias entre lo analógico y lo digital, porque se sumergen en el entorno
integrado sin distinción alguna.
PALABRAS CLAVE: Niños. Jugar. Tecnologías digitales. Peligrosidad. Líneas de escape.
Adilson Cristiano HABOWSKI and Cleber Gibbon RATTO
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Initial remarks
This text seeks to examine the lines of flight within the device of dangerousness in some
dissertations and theses defended in Postgraduate Programs in Education on children's play in
digital times
3
. It starts from the understanding that the device does not only consist of rules,
norms, recommendations and prescriptions, but also operates through lines of subjectivation
and lines of fracture, which escape other lines (FOUCAULT, 1990).
Within the current investigation, our first movement sought to discuss the bases of the
discursive architecture that underpinned childhood in the modern Western world, taking great
inspiration from the legacy of Enlightenment thought from the 18th and 19th centuries. We
seek to show the conditions that enabled the emergence of children's speeches as “innocent”,
that it is necessary to keep them away from digital technologies, providing conditions for what
we call the device of dangerousness (HABOWSKI; RATTO, 2022a).
From there, we started analyzing the documentary corpus. Two major argumentative
directions emerged: 1) Immobilization of the body, highlighting the need to rescue traditional
games, as they would provide an important element to child development, which is physical
movement; 2) Difference between analogue and digital, drawing attention to a possible danger
in playing with technologies, in the sense that children would be inserting themselves into a
world that does not exist and that they produce nothing. From this, we perceive the agency of a
provision that we call the dangerousness device, since we see a risk in children's playful
relationship with digital technologies (perhaps because we have not yet managed to create better
mechanisms to govern them) (HABOWSKI; RATTO, 2023).
The dangerousness provision expresses, in particular, the dangerous potential of
children's play using digital technologies, a certain threat to the child's physical and emotional
integrity. So, digital technologies as a tendency towards evil; 'natural' aptitude for committing
dangers to children. The dangerousness device (as a call that stops) in operation to make risk
management work; production of subjectivities that are aware of risks. What makes the risks so
compelling are the truths covered in the warnings about the risks, becoming a powerful strategy
for managing children, that is, for guiding their conduct. It is about building a child who is
3
This article is part of a research project that aims to discuss the conditions of origin and emergence of discourses
in dissertations and theses defended in Postgraduate Programs in Education about children's play in digital times
and to examine the devices operated by such speeches and their potential effects. The project's documentary corpus
as a whole consists of 14 academic productions (5 theses and 9 dissertations) produced in the last decade (2010-
2019) based on mapping in the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations (BDTD), using the words -
key: play and digital technologies, selected only from the Postgraduate Program in Education.
Children’s plays in digital times: Leakage lines of the dangerousness device
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subject, prudent and subjectivized to a certain extent by fear, managing their adjustment
(HABOWSKI; RATTO, 2023).
From this perspective, the analysis of theses and dissertations had a double dimension:
on the one hand, the analysis of theoretical constructions arising from the theses and
dissertations themselves (statements); on the other, the analysis of the research as an experience
lived by the authors, producing “materials” that eventually escape or were not taken into
analysis by them (events). What interests us in this text is limited to the second dimension. That
is, what the works effectively “said” or became, but also what they did not say or did not
become, what remained there in potential, as virtualities to be updated. We will try to cover this
effort in the discussions discussed in this text.
Concept of device from Gilles Deleuze and Michel Foucault
Here, our effort consists of scrutinizing the events, the singularities, the unexpected, or
in Deleuze's (1990) terms, lines of subjectivation and lines of fracture, which escape the other
lines within the device of dangerousness. They are bifurcated lines, with curves that relate
unstable knowledge regimes. Connected to orders of power, destined to generate specific modes
of subjectivation, but also, and for this very reason, singular modes of escape and resistance.
Therefore, the device is not only constituted by rules, norms, recommendations and
prescriptions, but also operates through these already situated lines of subjectivation and lines
of fracture, which escape other lines (DELEUZE, 1990).
In this dynamic, technologies of the self are activated by different devices, with
subjective effects (FOUCAULT, 1990). Subjectivation, therefore, involves the production of
effects in oneself, not just a passive behavior of the consumer child, but on the contrary, a
constant tension and articulation in games of force. In this way, the same device that supposedly
regulates and modulates children's playful relationships in digital technologies provides
possibilities for escape. Starting from the idea that a device relates power, knowledge and
subjectivation and that they are supported by other devices, it is always possible to escape the
different mechanisms that constitute a device.
For Deleuze (1990), the device is a product of historical urgency; a concept of
multilinearity that is articulated as a condition for its permanence. A multilinear grid built on
three foundations: knowledge, power and modes of subjectivation. Deleuze (1990) therefore
sees the device as a multilinear operational concept, organized into three major axes which, in
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turn, refer to the three dimensions that Foucault (1990) distinguished in his work. The first axis
refers to the production of knowledge, and even the composition of discursive networks; the
second refers to the axis of power, which will indicate the ways in which the relationships and
strategic dispositions of its elements can be determined within a device; the third axis refers to
the production of subjects.
Deleuze (1990) also indicates the dimensions and lines of force that constitute a given
device. The lines of visibility and enunciation determine the comings and goings between
seeing and speaking, since “they act like arrows that never cease to intersect things and words,
without ceasing to lead the battle” (DELEUZE, 1990, p. 2, our translation). Such lines can be
in one device or another simultaneously, making them interchangeable, as they are always
under tension by enunciations, by subjects, by objects and by the forces in action generated by
the device itself. Deleuze (1990, p. 3, our translation), when addressing the production of
subjectivities, mentions that some “escape the powers and knowledge of one device to place
themselves under the powers and knowledge of another, in other forms yet to be born”.
To this end, we also use Michel Foucault's concept of device to operate
methodologically. This concept was developed by Foucault (1976/1988, p. 100-101), especially
in the first volume of the work History of Sexuality: the will to know. First, the device can be
understood as something that is present in different practices, through specific strategies that,
in turn, are related to many others, in a network of power and knowledge, maintaining the
discourse and establishing the truth. Secondly, the device brings together a network of power-
knowledge, so that the tension between them establishes regimes of truth and, in the case of
Foucault's excerpt, sexuality in Western society. We highlight Foucault's use of mobile and
polymorphic words, which characterizes the concept in movement, in circulation, in different
ways. In addition, the device can be updated historically, with new configurations, as necessary,
but in continuous instability, encompassing systems that are not always homogeneous, and is,
therefore, a condition of its existence.
In the sense of Foucault (1984/2001b), a device is a network, a tangle, a plot that
arranges the visible and the invisible, the said and the unsaid as a dominant strategic function.
It has active and productive characteristics, and is organized according to certain purposes,
although not necessarily clear. Foucault (1984/2001b, p. 23, our translation) understands that
the emergence of a given device is not due to its final point, but to the various forces that fought
in countless historical moments to construct a certain truth, making it necessary to “show its
game, the way in which they fight against each other, or their combat in the face of adverse
Children’s plays in digital times: Leakage lines of the dangerousness device
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circumstances, or even the attempt they make − by dividing themselves − to escape
degeneration and recover vigor from their own weakening.”
Therefore, one of the successes of the device is precisely to produce incessant talk about
how children should or should not use digital technologies. However, this does not happen by
chance, but comes from a sum of sources, from the notion of childhood, playing, digital
technologies, which already sought to produce a modulation of what such notions would be,
enhanced by the relations of power and knowledge that establish ways of existing and living in
this context. This web of knowledge and power, which makes up the device, becomes, in fact,
a way for its operationalization.
Documentary corpus circumscribed by the dangerousness device
We named the documentary corpus
4
in Thesis 1; Thesis 2; Dissertation 1; Dissertation
2:
THESIS 1 – LOUREIRO, Carla Cristiane. “I learn to play more things that I didn’t
know!”: Children and video games in a school toy library. 2017. 250f. Thesis (Doctorate in
Education) - State University of Santa Catarina, Santa Catarina, 2017.
THESIS 2 – MENEZES, José Américo Santos. The child in cyberculture: playing,
consuming and taking care of the body. 2014. 169f. Thesis (Doctorate in Education) - Federal
University of Bahia, Bahia, 2014.
THESIS 3 – SOUZA, Joseilda Sampaio de. Playing in times of mobile digital
technologies. 2019. 471f. Thesis (Doctorate in Education) - Federal University of Bahia, Bahia,
2019.
DISSERTATION 1 - CANASSA, Luciana Maria Rinaldini. Childhood, ICT and
games: a study from the perspective of early childhood education professionals:
challenges of the homo zappiens generation. 2013. 94 f. Dissertation (Master’s in Education)
– Universidade do Oeste Paulista., 2013.
DISSERTATION 2 - MORAIS, Vinícius Barbosa de. Games on technological
devices experienced by children: educational processes involved. 2017. 151f. Dissertation
(Master’s in Education) – Federal University of São Carlos, São Carlos, 2017.
4
It is noteworthy that within the scope of the project in which this text is anchored, it is not limited to analyzing
these five products, since we are working with two more agency devices, namely: redemption device and
psychopedagogical device. We only include those that constitute the analysis in question here. The corpus as a
whole is composed of 14 academic productions (5 theses and 9 dissertations) produced in the last decade (2010-
2019) based on a mapping in BDTD, using the keywords: play and digital technologies, selecting those from the
Program Postgraduate in Education.
Adilson Cristiano HABOWSKI and Cleber Gibbon RATTO
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We will not consider the “proper name” of those who produced such research to be of
importance, as the discourses produced are situated in another order, where authorship is not
designated by the author's own name, but by their greater or lesser inscription in a discursive
order and in the regimes of truth managed by it. That is, we take the author here not as “a
speaking individual who pronounced or wrote a text, but the author as the grouping principle
of discourse, as the unit and origin of its meanings” (FOUCAULT, 1971/2002, p. 26, our
translation). In fact, Foucault (1966/1987, p. 502, our translation) radicalizes this notion by
stating that man himself was invented. Let’s look at the last sentence of the book Words and
Things: “then you can bet that man would disappear, like a face of sand at the seashore”.
This is exactly what genealogy fits into, as “a form of history that accounts for the
constitution of knowledge, discourses, object domains, etc. without having to refer to a subject”
(FOUCAULT, 1978/2001a, p. 7, our translation). With exteriority, the analysis does not consist
of observing the subject who said it, but what is said from the place of subject from which it is
enunciated.
Argumentative direction: immobilization of the body
Contrary to discourses that seek to draw attention to the need to rescue traditional games,
as they would provide an important element to child development, which is physical
movement
5
, thesis 1 (2017, p. 175) in his field diary, in gives indications that the body is also
called to move:
5
An example of this is present in dissertation 1 (2013). The researcher, when asking a teacher about the possibility
of rescuing traditional games through teaching action, received the following answer: “ [...] Yes, if the teacher
proposes to study what playing provides to the child development in the physical aspects (because the child is
synonymous with movement), cognitive (because he actively builds his knowledge and formulates hypotheses
about the events around him at all times), social (lives in a group) and psychological (has feelings and emotions).
Reviving traditional games with children, in addition to being an activity full of meaning for them, is educational
and will make them know and respect the games of each historical moment. It is our duty to encourage play, we
are childhood professionals!!![...] ” (DISSERTATION 1, 2013, p. 66-67). It is worth saying, again, that the
researcher does not criticize these statements, but, on the contrary, endorses such speeches.
Children’s plays in digital times: Leakage lines of the dangerousness device
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As we can see, contrary to discourses that see danger in playing with digital technologies
due to the apparent immobility of children's bodies connected to digital environments, there is,
in fact, an “exuberance of sensory stimuli and instantaneous perceptual reactions in synchrony
with mental operations” (SANTAELLA, 2004, p. 132, our translation). In these interactions,
children move between different interfaces and digital environments. They don't just look at
what is presented on the screen, but act, create, constituting a potential space. It may seem that
the body is immobile, but between the bodies, in the hand-to-hand, in the “game of bodies”, the
whole body is in turmoil. This is what makes me think from thesis 1 (2017, p. 175) about your
research experience:
Pressing buttons only seemed to make sense when the child physically intermediated what was
seen on the screen. Playing, like learning, was full of synesthesia. “ To play, you have the real doll
playing, in your hand. In games I only have the controller in my hand controlling the dolls on the
screen. I also control when I play, but with my hand, without the control ” (LEANDRO); “ You don't
play games, because you only use your hand to move the controller, and playing uses your entire
body ” (LUARA).
In digital environments, children experience events that significantly alter their
relationship with representation, as they immerse themselves in the integrated environment
without any separation. The body does not consist of something that is isolated in the human,
but it is an instrument to effect couplings with the environment and thus flow through life. In
this flow, the affections of the body constitute us as subjectivity. In Spinoza (1983), the body
consists of a machine that reproduces in its modal functions the broader nature of which it is an
inseparable part. The thinker compares the process of constructing knowledge with the
manufacture of objects, stating that “intelligence through natural force manufactures
intellectual instruments for itself” (ESPINOSA, 1983, p. 20, our translation). There are times
when the movements of thought and movements in the body are not concomitant, and the
movement of thought does not mean that the body is in displacement. A child can play without
moving, or a slight movement can accomplish a great thought. The body is affected by
external objects and the mind (mind as a process and not as a thing) maps the affections.
Rolnik (2006, p. 31, our translation) explains that in the encounter “bodies, without their
power to affect and be affected, attract or repel each other. Effects are generated from the
movements of attraction and repulsion: bodies are taken over by a mixture of affects. Erotic,
sentimental, aesthetic, perceptive, cognitive [...]”. In these experiences, the image stops being
just an image, becoming an object that affects the child's body as a whole. A play through
moving images, producing affections, drives that vibrate in the body.
Adilson Cristiano HABOWSKI and Cleber Gibbon RATTO
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Children, when playing with digital technologies, almost turn themselves inside out to
take part in this play. Movements of desire that form connections, new modes of connection,
new images of oneself, new directions and connections based on the variations that are being
invented. The visibility of children's bodies resulting from regulatory actions that act within
their own sphere of gravity. Let’s look at this movement that we now activate in thesis 1 (2017,
p. 175, emphasis added):
[...] the videos recorded in the toy library space have many hours of children “fiddling with the
controller” and moving their entire bodies. Here, we are not just talking about video games with
controls that react to movement, but practically all games. Even when sitting on the beanbags to
play, children are almost always talking, discussing game strategies, or asking questions with
their classmates and, often, they narrate the game out loud.
As we can see, the deep pulsation is the body excited by the current event. Nietzsche
(1995, p. 10, our translation) states that “the body is the great reason, a multiplicity endowed
with a single meaning, a war and a peace, a flock and a shepherd (...). There is more reason in
your body than in your best wisdom.” So, staying fixed on the screen is not the only option for
movement, as the body is not limited to action and reaction! He has the ability to orchestrate
assemblages and insert himself into variation. Even in seemingly immobile digital play, the
body is moved by percepts (new ways of seeing and hearing) and affects (new ways of
feeling). Espinosa (1983, p. 178, our translation) says that “[w] e do not know what the body
can do”. We add here that you don't know exactly what the body can do in the context of digital
technologies. We risk saying, based on Espinosa (1983), that the body and playful experiments
with digital technologies are vigorously coupled with affects and perceptions. However, it is
not always necessary to leave your location. These movements, or their possibility, may have
more to do with the silence of listening, with the calm of lurking with a body that, rather than
moving, acts passively.
Such movements or the possibility of them, perhaps, have more to do with the stillness
of lurking, with the silence of listening, with a body that, more than moving, passively, acts.
Deleuze (2007, p. 172, our translation) tells us that “it is necessary not to move too much so as
not to scare away becomings; becomings are what is most imperceptible”. According to the
thinker, what a body can do should not be confused with certain parts or functions, which are
organic or physiological materials, but needs to be considered in relation to its affects.
Even when moving, the child is no longer content with following the movements of the
characters, or making movements that are just objects, but in all cases subordinates the
Children’s plays in digital times: Leakage lines of the dangerousness device
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description of space to the function of thought. More than a simple distinction between reality
and the imaginary, subjective and objective, its indistinguishability, on the contrary, gives the
screen a wealth of functions and brings new concepts of framing and reconstructions of the
playing body. Santaella (2003) explains that the body's mutations are so many and so radical
that the time is approaching when it will be difficult to distinguish between natural and artificial
life. As is the case of thesis 2 (2013, p. 93-94) that we now use when it deals with the avatar
(graphic representation of the child in the digital environment):
[...] the digital game Club Penguin is widely used by children. In these environments, they can be,
through avatars, themselves or whoever they wish to be, traveling through fictional or completely
metaphorical spaces. [...] With observations of children playing on the computer and statements
through interviews, I realized that the experience of symbolic play is experienced in digital games in
a very similar way when compared to traditional games. Children's imaginative play at the computer
follows many of the same rules of interactivity and fantasy that govern all children's play. By
destroying the game's monster, the child feels victorious, projecting himself as a character in this
challenge, overcoming his limits and destroying all evil: “I am the hero and I will kill the monster and
save the girl and the little one besides the accompanies. I am the hero and I am going to kill the stone
monster... I have to kill him... and save everyone...” (FIELD DIARY, 08/27/11).
The child's relationship with the digital environment through their avatar produces a
feeling of being 'more present', 'more alive', precisely through the creation of a virtual self
(avatar), producing the sensation of being there in the environment together with others children
building different elements. No longer the body as physiological, but a body as strength and
power, opening space for flows. In this issue of the digitally present body, Santaella (2003, p.
199) considers that, currently, “everything seems to indicate that many vital functions will be
mechanically replicable, just as many machines will acquire vital qualities”. Today, the hybrid
body, between the artificial and the natural, the real and the simulated, is called post-human by
many. One point that differentiates this technological revolution from others is its accelerated
pace (SANTAELLA, 2003). In fact, the development of technology itself is confused with
human development. From natural technologies, such as the speaking system, which made us
different from other living beings, to the most recent inventions, our life is inseparable from
technology, so that human beings would not speak if they did not have the speaking system
installed in their own bodies. (SANTAELLA, 2012).
In this way, “there is no divorce between human biological evolution and the
technological revolution” (SANTAELLA, 2011, p. 129, our translation). That is, we are human
because we are technological. The human being is born in a condition of incompleteness, of
lack (and also dies in a condition of unfinishedness!). From birth onwards, the entire psychic
constitution, the dimension of being cared for, the acquisition of language takes place.
Adilson Cristiano HABOWSKI and Cleber Gibbon RATTO
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However, these aspects do not cease when we rise to the status of speaker, since we are
continually crossed by language throughout our lives. This is because the main technologies
are language technologies, as they are constitutive of the human, so that “all subsequent
language technologies only expanded this primordial technology. At the point where we find
ourselves today, with digital technologies, what is being expanded are our brain capacities”
(SANTAELLA, 2011, p. 129, our translation). Thus, technology is configured as a body of
knowledge that, in addition to using unique strategies, creates and transforms linguistic and
material processes, meaning know-how. Surrender and the way in which the child relates to life
are also present in these playful experiences. The potential simulation space expands the
possibilities for invention, and allows children to share, negotiate and refine common models.
Argumentative direction: difference between analog and digital
Contrary to discourses, they draw attention to a possible danger in playing with
technologies, in the sense that children would be inserting themselves into a world that does not
exist and that they produce nothing, thesis 2 (2013, p. 93, emphasis added) tells us makes it
possible to think from another perspective, for example, when imagining and creating realities
in Club Penguin:
“The games I like most are the ones where I can imagine people and places, imitating reality. That's
why I prefer Club Penguin ” (FIELD DIARY, 08/27/11). “ Here we imagine villages, people, where
we are going to do things. When I grow up, I want to set up a daycare center, I want it to have a little
village, a corridor like that, with some little houses, some real-life things, a newspaper, you know
that kind of thing” (FIELD DIARY, 27.08.11).
Based on their experiences, children bring references from their sociocultural context to
combine and create other realities, often reinterpreting everyday situations. It is important to
point out that play is not a natural action, but endowed with meanings referenced by the child's
daily life, it has a specific meaning articulated with its own decision-making system and a set
of rules that can be shared by each child who is playing. Brougère (2001) reinforces that there
is no such thing as natural play, as it is, above all, the result of rules constituted outside of
reality, with the same behaviors as in everyday life, even if the object does not literally
reproduce reality. For him, the symbolic function of toys is their main purpose. Toys take on
the functions that the child needs at the time, in order to meet their needs for using specific
objects, combined with invention, they start to set the tone and shape in the game.
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In this way, these excerpts reveal to us that many games developed by children during
the research being analyzed using digital technologies are not disconnected from their way of
life, but seek digital games related to their daily lives, such as simulating that they are driving
a car, that they're baking cakes, putting on makeup and creating other hairstyles for the dolls,
or even when they're fighting superhero enemies.
Jasmine: Here with this product, you can make her hair grow!
Researcher: And do you do hairstyles?
Jasmine: Yes! And you can wash and paint!
Jasmine: Here you will dry it and leave it normal!
Researcher: Hmmmm
Jasmine: Here you can dye your hair any color you want!
Jasmine: Here you can straighten, brush and curl!
Jasmine: Here you choose the color you want! Here are some things you can put in her hair! And
he also has a hat! Here are glasses that you can also put on…
Jasmine: I'll do her hairstyle! Just let me make her hair grow longer!
Jasmine: It was funny!
Researcher: It really is! (Jasmine, 9 years old).
(THESIS 3, 2019, p. 344, emphasis added).
Thus, the everyday elements used by children have a symbolic function, allowing them
to use, model and allow the appropriation of images and symbols, providing the child with
support for playful action with digital technologies. Games with greater meaning related to the
environment in which they live confer a status of basic mastery over others, but which allow
children to create, invent and try in this universe, being a space of uncertainty where anything
can happen, a world full of uncertainties guided by a dynamic behavior. In their games with
digital technologies, children start from their reality and adapt to their inventive potential. From
this aspect, childhood, as an experience that builds the subject's historical condition, becomes
an affirmative childhood, or rather, it no longer means absence, but means strength and power.
This way of experiencing childhood is present in the relationships that children form
with things and in their unique ways of thinking and creating. They constitute their own unique
ways that break with our linear way of thinking and living time. Play time is not in a hurry, it
passes slowly. An experience that takes place in novelty, in curiosity, in sharing life. Play as an
experience has this power of resistance that is pulsating and curious, as it constitutes a mode of
delivery and creation. Play can constitute a possible escape route in the face of the acceleration
of the chronos, which is agitated by the clock that does not take childhood time into account
(HABOWSKI; RATTO, 2022b).
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Infant time is the aionic time that occurs in experience. Experience with games and their
multiple expressions. Children's time cannot be adjusted and measured by an adult's clock.
Perhaps this is the escape route so that children do not succumb to the chronological order of
existence, like adults do to the time of chrónos. Children's time is a time of creation, of curiosity,
of openness to new things. A time that extends, that allows oneself to be experienced, felt and
perceived; who investigates, who listens to himself and others; advances and interruptions.
Immersed in aión time, the child repeats, plays the same game as many times as necessary, sings
the same song over and over again:
[And the three of them continued to sing the songs together with Larissa Manoela].
Researcher: Wow Tiana, for those who don't like it, you look great! You know all the letters!
Tiana: Look who makes me learn, aunt! Elsa!
Tiana: Auntie, imagine that Elsa watches this twenty times in a row! How not to learn?
(Tiana, 11 years old).
(THESIS 3, 2019, p. 397).
Repetition is a striking trait! When Captain America says: “I'm the villain again”, he
connects the past and the present in the joke. He was a villain in the past and wants to play to
be a villain. We can see the trace of the past and present in the inscribed desire to play to be the
villain. However, it is a repetition that will always be singular; Do it again, not do it the same
way. I take advantage of the dialogue between the researcher and the children to bring out
another important element. Contrary to speeches that draw attention to another danger, how “it
is worrying to observe the interest of young children in video games, the internet and toys in
general, which incite violence and a culture of death” (DISSERTATION 1, 2013, p. 32,
emphasis added), based on the narrative presented in thesis 3 (2019), we can see that children
are well aware that the experiences in these spaces are game situations.
In this way, children not only act in virtual scenarios, but are represented through
characters that they manipulate with the touch of the digital technology screen. In other words,
at this level, the action is accompanied from an internal perspective, as if the player were in the
scene, emphasizing the feeling of immersion, so the perspective is always that of the player,
often placing himself as the protagonist. In this movement, children play and comment on game
situations, developing strategies to stay in the game, but clearly have the distinction of virtual
limits.
Playing with digital technologies also does not end “when one of the group participants
stands out as the one who has mastered the rules of the game. On the contrary, they updated
themselves through maintenance and the desire to start over again” (THESIS 3, 2019, p. 398,
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emphasis added). It seems that, in this research experience, we found the power of invention in
children and in their playing experiences, as many worlds are created from this creative
experience.
Freud (1908/2015) highlights that children experience the basis of creative behavior
while playing because they are free to transform one thing into another. The thinker suggests
that every child playing behaves like a poet, as he creates his own world. Reinvention is
expanded by incorporating digital technologies into their games, receiving a configuration of
malleability, fluidity, which can be asynchronous and non-linear. Repetition is enhanced by
reconstruction. This action is possible because they are interacting with an environment that
has a simulated aspect to its gameplay, so they can destroy and build again without having to
finish the “game” or start over.
The play of these children tells us about repetition, continuity, reinvention and
reconstruction. For Kohan (2005, p. 252, our translation), childhood, of continuous birth,
“symbolizes the possibility of a radical rupture with the repetition of the same, the expectation
of a free and complex repetition, of the radically new, of what cannot be inscribed in the logic
of the established”. In this potential space, children plan their activities, make decisions and
change the parameters of a game model. It will be through repeating games, watching the same
video countless times, returning to the video in a specific part, that children memorize and
develop strategies for exploring these environments, appropriating knowledge for new
explorations and making new decisions. In the experience of this potential space, new terms,
norms and rituals are incorporated into the games. But be careful! It is not about creating new
experiences based on an attempt to create an opposition between digital and non-digital games,
as certain discourses seem to want to say. Let's look at the report of a teacher present in
dissertation 1 (2013, p. 68, emphasis added):
[...] today children live in prison. They don't go out to play, their dream is the computer. Between
playing outside, in the backyard and the computer, they have the computer. The playing, playing
ball, running, is for later [...] The playing, the one I knew from running in the street, tag, hopscotch,
they don't do all that anymore, they're just games on the computer, that's what play with them
[...]
This narrative seeks to support the understanding that digital and non-digital
environments are distinct domains, disconnected or separated from each other by a border. And
that the danger would be in digital technologies, trying to blame them for children's lack of
interest in 'old' games. To this end, 'old' games are claimed to be more factual, more authentic
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experiences. It turns out that we inherited the culture of separation from Cartesianism, which
leads us to the separation between mind and body. This separation has dramatic effects by
denying human beings their function as an indivisible whole. Spinoza, a contemporary of
Descartes in the 17th century, questioned this separation by showing the deep overlap between
the mind and the body, and what this means for the constitution of the individual. The
philosopher defended the idea of integrating all levels of reality into a single substance, the idea
that there is only one in the universe and, as such, we are constantly affected by what is around
us. However, this is not a determination, but a condition, as conditions depend on the treatment
given to them. It's about thinking about the interaction between digital and analog, the body and
technology. In fact, another reductionism of modernity was to think of technology as
dissociated from the human. In this way, this dichotomous stance between technique versus
human shines through in modernity in relation to technology.
However, digital technologies would not need to compete with analogue games, but
practices in face-to-face and non-face-to-face fields are combined and integrated by children.
This integration is not constituted from separate artifacts, but is interconnected by the agencies
constructed by children. The definition of which game or artifact will be used is closely related
to the interests of the playing group. From Catwoman's narrative with the researcher that I
present below, it is clear that the separation between analogue and digital does not exist, because
according to Elsa, they play with the things that we play with, so that virtual/digital and
analog/physical are intertwined, that is, one integrates the other.
Researcher: Look! She has a tablet, have you seen Elsa?
Elsa: She has a tablet, she has a YouTube account, she has a cell phone!
Researcher: Really?
Elsa: But auntie, in all these cartoons or most of them, the characters have cell phones, tablets and
all that!
Researcher: Hmmm ! That must be why you also want to have your own cell phones, right?
Elsa: It's because they play the things we play!
Researcher: This drawing...Do they learn to be superheroes?
Elsa: Yes! This is Superhero school! It's like a school!
Researcher: hmmm (Elsa, 5 years old)
(THESIS 3, 2019, p.224, emphasis added).
“Elsa: It’s because they [the characters] play the things we play”! What I can see here
is that it is an affection, or in Simondon's terms (1989, p. 186, our translation), a technoaesthetic,
in the sense that "a tool can be beautiful in action, as soon as it adapts well to the body it seems
to prolong in a natural way and amplify, in some way, its structural characters." Simondon
(1989) positions technical objects as integrated with the human that they prolong. The thinker
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draws attention to two positions that he considers reductionist: the first that sees the
possibility of humanization in culture and the danger of dehumanization by technology; the
other that perceives technical objects only through the lens of utility. In both cases, there is a
human-machine fragmentation and a reductionism of technical objects, understandings that
demonstrate a present lack of knowledge in the machines that humans create themselves.
Simondon 's (1998) technical objects is related to the expansion of human knowledge
potential and opening up the invention of ways of life. The author considers that he has no
basis for dichotomous positions and prejudices in relation to technical objects, so that it
becomes essential to rescue the constitutive role of technique for the process of subjectivation,
since "technoaesthetics does not have contemplation as its main category It is in use, in action,
that it becomes somewhat orgasmic, tactile and motor stimulus" (SIMONDON, 1989, p. 259,
our translation). When reading Simondon's (1989) defense of technical objects (or digital
technologies, in the case of this thesis), we find a complex gesture that shows us in an
inseparable way how technology behaves in its epistemological and ontological dimensions.
That is, the relationship between humans and technology is one that constitutes them
cognitively. In the words of Kastrup (1999, p. 183, our translation), “technique is not only the
terrain of artificial objects, but the power to artificialize cognition and virtualize intelligence”.
It is about understanding that the technique “does not artificialize a given nature, but
reverberates on the nature of cognition, a nature in itself artificial and inventive, which virtual
life prepares. This opens up the possibility of thinking about cognition as a hybrid of nature and
artifice” (KASTRUP, 1999, p. 183, our translation). It is worth remembering that Espinosa
(1983) himself had already drawn an analogy between the technique of making an instrument
and the technique of thinking. For the thinker, subjects invent both technical instruments and
techniques for thinking, and in both cases, they improve this instrument. Together with
Simondon (1989), I seek to think that technology is intrinsically linked to culture and the
subject's becoming, without denying that technological realities are human realities. In our
culture, technology is stripped of potential meaning in the sense that it is considered alien to
humans.
However, we do not seek here not to recognize that there are differences between
analogue and digital, however, as children interact with their cultural references in both
situations, these boundaries fragment and digital and analogue are juxtaposed and integrated.
We think that this division and delimitation of what is digital and analog becomes complicated
for children, as they integrate everything into their cultural references, these two fields
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intertwine through the process of invention, modification and meaning. However, even though
this discourse appears significantly in the documentary corpus, especially in the idea that real
and virtual are opposite realities, children do not perceive them as borders. As in the dialogue
in thesis 3 (2019, p.223), they found their favorite characters in digital spaces and in analog
toys:
Researcher: Wow, do you know what I’m noticing?
Captain America: No!
Researcher: That you play with Batman here assembling Lego!
Captain America: Yeah!
Researcher: And play with Batman in the game on your tablet and cell phone!
Captain America: Yeah! And there are dolls too!
Researcher: Yes! And there are still dolls! And is there anything else for you to play with?
Captain America: There are cartoons and films!
Researcher: Yes! And there's more! There's no way you won't like superheroes! (Captain America,
4 years old).
If we start from the definition of physical space and digital space as distinct, based on
the narrative present in thesis 3 (2019), we can see that children move in both spaces, but in
dynamics that sometimes bring digital games to analog or vice versa. Digital play is a space in
which children innovate rules based on the context in which they live. Everything can be done,
as long as everyone involved in the game accepts the rules that can be agreed upon, expressed
verbally or are subjective in the activity (BROUGÈRE, 2001). In this game, random facts are
encountered in the face of reality, that is, unexpected things can happen at every moment, go in
another direction or even another game can emerge (BROUGÈRE, 2001). From its
indeterminacies, agreements, gains and conflicts arise, with different possibilities of projection
and purposes. In this possibility they also create their playful culture, give new meaning to their
daily lives and their reality, recreate the possibility and the impossible.
In this way, digital technologies seem to constitute another resource, a possibility in
playful experiences and do not even seem to occupy a preferred place. It is not that there is a
preference for digital technologies, as the best resource for playing does not depend on their
possible technical sophistication, but on the possibility of playing, meeting others. We would
venture to say here that perhaps one of the benefits of playing with digital technologies is the
possibility of having fun finding various activities in an artifact. The choice of playing in digital
technologies has nothing to do with the concept of duty or moral obligation, but rather with
pleasure and enjoyment, which sets playing as a merely free experience, without major
pretensions.
Children’s plays in digital times: Leakage lines of the dangerousness device
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Final remarks
As we have seen throughout the text, digital technologies seem to constitute yet another
resource, a possibility in playful experiences and do not even seem to occupy a preferred place.
It is not that there is a preference for digital technologies, as the best resource for playing
does not depend on their possible technical sophistication, but on the possibility of playing,
meeting others. We would venture to say here that perhaps one of the benefits of playing with
digital technologies is the possibility of having fun finding various activities in an artifact.
Regarding the immobilization of bodies, contrary to discourses that highlight the
importance of recovering traditional games as an important element for children's physical
development, there is an opposite trend. In short, contrary to speeches that point out the
danger of playing with digital technologies, due to the apparent lack of physical movement
of children connected to these environments, in fact, there is an experience of stimuli that
occur instantly in the spiritual synapses. During these sensations, children move between
different interfaces and digital environments, creating and acting, which creates a potential
space for them. They don't just observe what is presented on the screen.
Furthermore, within digital environments, children experience events that
significantly modify their relationship with representation, as they immerse themselves in the
integrated environment without any distinction. The body is not something isolated from the
human being, but rather an instrument that enables connection with the environment, allowing
them to flow through life. When playing with digital technologies, children become deeply
involved, trying to connect with these activities. They create new connections, new modes of
connection, new images of themselves and new controls based on the variations that are being
invented. The visibility of children's bodies is the result of regulatory actions that occur within
their own sphere of gravity.
In relation to the difference between analogue and digital, and also contradicting the
discourses that warn about possible dangers of playing with technologies, suggesting that
children are inserting themselves into a non-existent world and that nothing is producing.
Children not only interact with virtual scenarios, but also get emotional through the characters
they manipulate by touching the screen of digital technologies. At this level, the action is
accompanied by an internal perspective, as if the player were on stage, emphasizing the
feeling of immersion. Therefore, the perspective is always that of the player, who often places
himself as the protagonist. During this process, children play and comment on game
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situations, developing strategies to stay in the game, but maintaining distinction between
virtual limits.
Intertwined with knowledge from experience, childhood emerges here as an event that
leads to the discontinuity of things, as an explosion of what constitutes us and places us in new
beginnings. Thinking that sees childhood as an event implies discontinuity and experience.
Childhood means the unnamed, the possibility of something happening in many other ways.
The event is in the order of unpredictable, uncontrollable, (un)adjustable. It is presented in a
unique way that provokes reflection on the experience. It is of the order of the radical, that even
historically situated, they are renewed in the thought of not letting the subject remain the same.
Childhoods and digital technologies dilute the idea of stability, which escapes the understanding
of continuity, of pure concentration, since it is not an absolute event; no fear, no danger!
From this, we can say that these divisions of experience, which persist in adults'
discourses based on dichotomies that insist on the fragmentation between digital and non-digital
dimensions, do not appear in children's playing experiences. And, also, it is not about enabling
one experience or another, but that they can in fact have both possibilities: digital and analog.
The spatial fluidity, the dynamics made possible by the use of digital technologies and the
articulation of face- to-face and digital spaces, is one of the striking singularities of the playing
experiences.
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Adilson Cristiano HABOWSKI and Cleber Gibbon RATTO
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Not applicable.
Financing: CAPES.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Not applicable.
Availability of data and material: Not applicable.
Authors' contributions: Adilson Cristiano Habowski 's effective contribution was to read
the dissertations and theses and capture statements for discourse analysis, forming the main
argumentative directions from this. Cleber Gibbon Ratto was actively involved in the
analysis and interpretation of data, writing the article, and relevant critical review of the
intellectual content.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.