RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023145, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17992 1
EQUÍVOCOS CONCEITUAIS SÃO DIFÍCEIS DE MORRER: COMPREENSÃO DA
PREVALÊNCIA DE CRENÇAS ERRÔNEAS RELACIONADAS AOS DIFERENTES
ESTILOS DE APRENDIZAGEM ENTRE PROFESSORES
EQUÍVOCOS SON DIFÍCILES DE MORIR: COMPRENDER LA PREVALENCIA DE
CREENCIAS ERRÓNEAS RELACIONADAS CON LOS DIFERENTES ESTILOS DE
APRENDIZAJE ENTRE LOS PROFESORES
MISCONCEPTIONS ARE HARD TO DIE: UNDERSTANDING THE PREVALENCE
OF MISCONCEPTIONS RELATED TO DIFFERENT LEARNING STYLES AMONG
TEACHERS
João Paulo Cunha de MENEZES1
e-mail: joaopauloc@unb.br
Como referenciar este artigo:
MENEZES, J. P. C. de. Equívocos conceituais são difíceis de
morrer: Compreensão da prevalência de crenças errôneas
relacionadas aos diferentes estilos de aprendizagem entre
professores. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 18, n. 00, e023145, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17992
| Submetido em: 21/04/2023
| Revisões requeridas em: 22/06/2023
| Aprovado em: 30/07/2023
| Publicado em: 20/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade de Brasília (UnB), Brasília – DF – Brasil. Professor Adjunto do Núcleo de Educação Científica
(NECBIO). Doutorado em Recursos Hídricos (UFLA). Pós-Doutorado (UFU).
Equívocos conceituais são difíceis de morrer: Compreensão da prevalência de crenças errôneas relacionadas aos diferentes estilos de
aprendizagem entre professores
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023145, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17992 2
RESUMO: Desde a sua criação, os Estilos de Aprendizagem (E.A) ganharam popularidade
entre professores, pesquisadores e o público em geral. No entanto, esses estilos têm sido
fortemente criticados por pesquisadores que afirmam que eles carecem de evidências que
apoiem sua eficácia. Considerando o exposto, proponho neste trabalho analisar a compressão
da conceituação bem como os meios de identificação dos Estilos de Aprendizagem de
professores da educação básica de ciências e biologia no Distrito Federal. Para esse propósito,
foi aplicado um questionário composto por perguntas abertas e fechadas. As respostas foram
analisadas por meio da Análise Textual Discursiva. Após análise dos dados, foi possível
observar que 60% dos professores afirmaram que fazem uso dos E.A no contexto de sala de
aula. Os principais E.A observados foram conceituados dentro da estrutura visual-auditivo, bem
como o estilo proposto por David Kolb e as Inteligências Múltiplas de Gardner.
PALAVRAS-CHAVE: Neuromitos. Ensino de ciências e biologia. Educação básica.
RESUMEN: Desde su creación, los Estilos de Aprendizaje (E.A) han ganado popularidad
entre profesores, investigadores y el público en general. Sin embargo, estos estilos han sido
fuertemente criticados por investigadores que afirman que carecen de evidencia que respalde
su eficacia. Considerando lo expuesto, propongo en este trabajo analizar la comprensión de la
conceptualización, así como los medios de identificación de los Estilos de Aprendizaje de
profesores de educación básica en ciencias y biología en el Distrito Federal. Para este
propósito, se aplicó un cuestionario compuesto por preguntas abiertas y cerradas. Las
respuestas fueron analizadas mediante Análisis Textual Discursivo. Después del análisis de los
datos, se pudo observar que el 60% de los profesores afirmaron que hacen uso de los E.A en
el contexto del aula. Los principales E.A observados se conceptualizaron dentro de la
estructura visual-auditiva, así como el estilo propuesto por David Kolb y las Inteligencias
Múltiples de Gardner.
PALABRAS CLAVE: Neuromitos. Enseñanza de ciencias y biología. Educación básica.
ABSTRACT: Since their inception, Learning Styles (L.S) have gained popularity among
teachers, researchers, and the public. However, these styles have been strongly criticized by
researchers who claim that they lack evidence to support their effectiveness. Considering the
above, I propose in this work to analyze the conceptualization compression as well as the means
of identification of the Learning Styles of basic education teachers of science and biology in the
Federal District. For this purpose, a questionnaire composed of open and closed questions was
applied. The answers were analyzed by means of Textual Discourse Analysis. After analyzing
the data, it was possible to observe that 60% of the teachers stated that they make use of the
L.S in the classroom context. The main L.S observed were conceptualized within the visual-
auditory framework, as well as the style proposed by David Kolb and Gardner's Multiple
Intelligences.
KEYWORDS: Neuromites. Teaching science and biology. Basic education.
João Paulo Cunha de MENEZES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023145, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
Compreender as percepções que os professores possuem sobre conceitos errôneos
comuns do cérebro é de fundamental importância para as ações de desenvolvimento e formação
do profissional dedicado a desenvolver sua consciência crítica. Essa tem sido uma das principais
razões pela qual diversos estudos têm concentrado sobre o entendimento dos professores sobre
a neurociência (MCCUTCHEON et al., 1993; DEKKER et al., 2012; RATO et al., 2013;
DELIGIANNIDI; HOWARD-JONES, 2015; GLEICHGERRCHT et al., 2015), inclusive no
Brasil (HERCULANO-HOUZEL, 2002). Esses autores demostraram que os docentes
apresentam grande interesse no uso e na aplicação da neurociência, porém sabem pouco sobre
como o cérebro trabalha, tendendo a acreditar em mitos provenientes dele. Embora essas
observações indiquem uma crença generalizada em mitos entre os professores de vários países,
as descobertas não permitem generalização. Por exemplo, britânicos e americanos diferiram
significativamente em seu endosso de equívocos quanto a neurociência, enquanto os britânicos
endossaram menos equívocos do que os americanos (MCCUTCHEON et al., 1993).
Um desses conceitos errôneos cridos pelos professores tem sido os “Estilos de
Aprendizagem” (E.A). Os “Estilos de Aprendizagem” surgiram na década de 1950, ganharam
popularidade na década de 1970 e ainda são um truísmo entre os educadores (COFFIELD et
al., 2004). No total, existem mais de 70 sistemas diferentes de E.A (COFFIELD et al., 2004),
como por exemplo a classificação “VAC”, que classifica os indivíduos como “visuais, auditivos
ou cinestésicos” (GEAKE, 2008). A suposição implícita aqui é que as informações obtidas por
meio de uma modalidade sensorial são processadas no cérebro para serem aprendidas
independentemente das informações obtidas por meio de outra modalidade sensorial.
O conceito por trás dos E.A tem algum apelo intuitivo e afirma que informações por
meio de modalidades preferidas de ensino individualmente específicas, pode melhorar o
aprendizado dos estudantes seguindo três etapas: (1) os indivíduos expressarão uma preferência
em relação ao seu “Estilo de Aprendizagem”, (2) os indivíduos mostram diferenças em sua
capacidade de aprender sobre certos tipos de informação (por exemplo, alguns podem ser
melhores em aprender a discriminar sons, enquanto outros podem ser melhores em discriminar
imagens), e (3) a “correspondência” do design instrucional aos E.A de um indivíduo, conforme
designado por uma das mencionadas classificações, resultarão em melhores resultados (por
exemplo, os estudantes visuais devem ter as informações apresentadas visualmente, enquanto
que os auditivos aproveitariam melhor com uma ênfase em áudio).
Equívocos conceituais são difíceis de morrer: Compreensão da prevalência de crenças errôneas relacionadas aos diferentes estilos de
aprendizagem entre professores
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No entanto, há muitas evidências de uma infinidade de investigações modais
demonstrando que, não há comprovações empíricas para apoiar os diferentes E.A
(GUDNASON, 2017; KIRSCHNER, 2017; NEWTON; MIAH, 2017; PASHLER et al., 2009;
POMERANCE et al., 2016; SCOTT, 2010). Os E.A violam duas das abordagens principais
sobre como o cérebro retém informações. A primeira são as modalidades múltiplas, que
sustentam que a informação pode ser armazenada por mais tempo para processamento e
codificação se for apresentada em múltiplos formatos, como por exemplo: auditivo e visual. A
segunda é a teoria da codificação dupla, em que a informação é retida de forma mais eficaz
quando é apresentada em formato verbal e não verbal (WININGER et al., 2019).
Com essa falta de evidência empírica, pode ser tentador acreditar que os diferentes tipos
de E.A possa ser uma moda inofensiva que desaparecerá por conta própria. Afinal, sua
popularidade está pelo menos parcialmente enraizada no fato de que apela às visões igualitárias
dos educadores sobre a capacidade universal dos estudantes em aprender, se ambientes de
aprendizagem adequados forem construídos. Todavia, há motivos para pensar que danos reais
podem advir da aplicação dos E.A pelos professores nas salas de aula. Se os professores
mantiverem concepções errôneas, o alcance de sua influência negativa pode ser enorme, tendo
impactos em vários estudantes ao longo de suas carreiras. Focar em uma modalidade sensorial
vai contra a interconectividade natural do cérebro (GEAKE, 2008).
Apesar dessa crítica generalizada, muitos professores ainda acreditam nos diferentes
tipos de E.A. A Educational Endowment Foundation apresentou que os E.A não é apenas um
equívoco inocente, mas pode ser prejudicial por meio da designação de estudantes a grupos ou
categorias com base em uma suposta preferência. Se os indivíduos forem categorizados de
acordo com os E.A, existe o perigo de que isso possa levar à suposição de “estilos” fixos ou
rígidos, que podem desmotivar os estudantes de se adaptarem, quanto mais de buscarem novos
desafios. Além disso, a adoção dos E.A pode limitar os modos de apresentação do material para
certos estudantes, levando a oportunidades diminuídas de aprender (COFFIELD et al., 2004).
Os Estilos de Aprendizagem têm, de fato, muitas vezes sido utilizados de maneiras
inapropriadas pelos professores, mais como uma forma de classificar e rotular os estudantes, ao
invés de uma forma construtiva para enriquecer as experiências de aprendizagem (FRANKLIN,
2006). Além disso, a complexidade da aprendizagem pode se tornar simplificada e banalizada.
Uma das razões pela qual os E.A permaneceram/permanecem enraizados na educação
é que, em seu nível mais básico e geral, suas afirmações são verdadeiras. Qualquer professor
sabe que os estudantes diferem uns dos outros e que essas particularidades podem fazer
João Paulo Cunha de MENEZES
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diferenças práticas em como eles aprendem. Essas diferenças, contudo, fora de uma deficiência
de aprendizagem, tendem a ser pequenas e representativas do estágio do desenvolvimento
cognitivo do estudante em vez, da categorização de um Estilo de Aprendizagem estático (AN;
CARR, 2017). Parece provável, entretanto, que professores bem-intencionados muitas vezes
percebem essas diferenças individuais e são vítimas de viés de confirmação, buscando
evidências nos E.A em todos os lugares que procuram (RIENER; WILLINGHAM, 2010). O
que a literatura sobre os E.A tem feito é, pegar a realidade de que nem todos os estudantes são
iguais e construir uma literatura “quase científica” em torno disso. Na verdade, toda uma
indústria é construída em torno da identificação e quantificação de tais E.A (COFFIELD et al.,
2004).
Apesar da falta de pesquisas para apoiar os diferentes E.A e do dano potencial que ele
representa para os estudantes, é possível observar que os diferentes “estilos” estão regularmente
presente em livros didáticos e na formação de professores (POMERANCE et al., 2016;
WININGER et al., 2019) como também no ensino superior (NEWTON, 2015; NEWTON;
MIAH, 2017). Intuitivamente, há muitas coisas atraentes no conceito de Estilos de
Aprendizagem. Os estudantes são obviamente diferentes e os E.A parecem oferecer aos
professores uma maneira de acomodar as diferenças individuais. Essa atração intuitiva pode
aproximar os professores a concepções erradas. Portanto, considerando o exposto, proponho
neste trabalho analisar a compressão da conceituação bem como os meios de identificação dos
Estilos de Aprendizagem de professores da educação básica de Ciências e Biologia no Distrito
Federal.
Materiais e Métodos
Trata-se de um estudo transversal realizado com professores de ciências e biologia,
atuantes na educação básica no Distrito Federal, Brasil. A participação neste estudo foi
deliberada de acordo com as escolhas e vontade de cada participante. O convite para participar
deste estudo foi enviado por meio de rede sociais para os professores pela Secretária de
Educação do Distrito Federal atuantes na educação básica. A participação foi voluntária; todos
os participantes que aceitaram participar do trabalho foram solicitados a assinarem um termo
de consentimento livre e esclarecido.
A ferramenta de coleta usada neste estudo foi um desenho de pesquisa inspirado em
Papadatou-Pastou et al. (2021). Para este fim foi adotado um questionário aplicado no formato
Equívocos conceituais são difíceis de morrer: Compreensão da prevalência de crenças errôneas relacionadas aos diferentes estilos de
aprendizagem entre professores
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17992 6
digital. O questionário apresentava questões sobre dados demográficos (sexo, idade,
escolaridade e experiência de ensino), questões fechadas (Você conhece/compreende o que são
os estilos de aprendizagem? Com opções de resposta: “compreendendo”, “não compreendo”,
“não sei” ou “não desejo responder”; caso a resposta tenha sido afirmativa a próxima pergunta
será: Onde você aprendeu sobre este Estilo de Aprendizagem? Com opções de resposta
compreendendo: “por meio da escola”, “na universidade”, “colegas”, “mídias sociais”, “livros”,
“artigos científicos” ou “outros”, e questões fechadas em escala Likert de seis pontos, variando
de, “discordo totalmente” há “concordo totalmente”).
Embora o questionário force os participantes a tomar uma posição sobre uma questão
sobre a qual eles podem estar mal-informados, foi assumido que a grande maioria dos
professores estaria familiarizada o suficiente com os E.A para responder. Cada uma das
perguntas da escala Likert visa medir uma manifestação distinta de E.A (as perguntas são: Os
estudantes aprendem melhor quando as informações são apresentadas a eles em seu estilo de
aprendizagem individualizado? Diferenciar o ensino com base nos Estilos de Aprendizagem
individuais dos estudantes é uma parte essencial de um ensino eficaz? Avaliar os estudantes
quanto ao seu Estilo de Aprendizagem individual é uma parte essencial de um ensino eficaz?
Diferenciar o ensino com base nos Estilos de Aprendizagem individuais dos estudantes é
fundamental para o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula? Diferenciar o processo
de ensino com base nos Estilos de Aprendizagem de cada estudante é uma prática educacional
sólida e baseada em pesquisa? Eu pessoalmente me identifico com um estilo de aprendizagem
específico?).
Foram inseridas, também, questões abertas (Quantos estilos de aprendizagem você
conhece e quais são? Você utiliza dos estilos de aprendizagem em sua sala de aula/ensino? Em
caso afirmativo, de que maneiras? Dê exemplos. Você acha que os estudantes aprendem melhor
quando recebem informações em seu próprio estilo de aprendizagem? Dê exemplos. Você acha
que os estudantes mostram preferência pela forma como aprendem? Em caso afirmativo, de que
maneiras? Dê exemplos. Como você reconhece o estilo de aprendizagem de cada estudante?).
A análise dos dados foi realizada seguindo uma abordagem “top-down”. Os dados
quantitativos foram analisados por meio de um programa estatística (Statistical Package for the
Social Sciences – SPSS v25). As estatísticas descritivas foram tabuladas e expressas por meio
de porcentagem. Para examinar as diferenças nas classificações médias das variáveis
sociodemográficas foram analisadas por meio de um teste t independente separado. A
significância estatística foi determinada usando um valor p de 0,05. Para análise dos dados
João Paulo Cunha de MENEZES
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qualitativos, foi empregada a análise textual discursiva (ATD), seguindo o princípio de que esta
análise pode ser usada com metodologias dedutiva e indutiva (MORAES; GALIAZZI, 2006).
A ATD é determinada por um processo de auto-organização textual na construção de
compreensão em que novos entendimentos surgem a partir de três componentes sequenciais: (i)
unitarização; (ii) categorização; e (iii) captação emergente (MORAES; GALIAZZI, 2006).
Resultados e discussões
Participaram deste estudo 120 professores, com experiência em diversas modalidades
de ensino (Tabela 1). Cabe ressaltar que o mesmo professor pode atuar em mais de uma
modalidade. Dentre os professores; 73,3% (n. 88) mencionaram possuir especialização
completa na área de Ensino de Ciências e 16,7% (n. 20) mencionaram estar cursando algum
tipo de especialização na área de educação. Os professores responderam confortavelmente às
nossas perguntas sobre Estilos de Aprendizagem, conforme indicado pela ausência de casos
não respondidos, bem como pela riqueza das respostas, sugerindo uma familiaridade com o
termo.
Tabela 1 – Dados demográficos dos professores (N = 120)
Feminino (n=80)
%
Masculino (n=40)
%
12
10,0
4
3,3
24
20,0
8
6,7
24
20,0
4
3,3
20
16,7
24
20,0
12
10,0
4
3,3
80
66,7
12
10,0
56
46,7
40
33,3
80
66,7
4
3,3
12
10,0
0
0
8
6,7
0
0,0
8
6,7
8
6,7
4
3,3
0
0,0
16
13,3
8
6,7
16
13,3
4
3,3
28
23,3
20
16,7
Fonte: Elaborado pelo autor
Foi possível observar que 53,3% (n. 64) dos 120 professores relataram uma crença de
que os estudantes aprendem melhor quando recebem informações em seu Estilo de
Equívocos conceituais são difíceis de morrer: Compreensão da prevalência de crenças errôneas relacionadas aos diferentes estilos de
aprendizagem entre professores
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Aprendizagem preferido, 26,7% (n. 32) mencionaram não compreender o que são E.A e 20%
(n. 24) não quiseram pronunciar. Não foi possível observar diferenças significativas entre a
idade dos professores, modalidade de ensino, gênero e tempo de regência com as crenças de
E.A por meio do teste t aplicado.
A prevalência do mito dos Estilos de Aprendizagem foi particularmente alta, o que está
de acordo com a literatura em diferentes países (por exemplo, DEKKER et al., 2012;
DÜNDAR; GÜNDÜZ, 2016; TARDIF et al., 2015). Quando questionados onde aprenderam
sobre os E.A: 23,3% (n. 28) dos professores mencionaram ter aprendido na Universidade,
16,7% (n. 20) mencionaram ter aprendido na escola, 6,7% (n. 8) aprendido por meio de artigos
científicos e 53,3% (n. 64) por outras fontes de informação.
A alta incidência das declarações nas quais os professores mencionam ter aprendido na
Universidade ou mesmo na escola vai de encontro o que Coffield et al. (2004) relataram em
seu trabalho. Esses autores observaram que existem numerosas organizações com fins
lucrativos que desenvolvem avaliações para os diferentes Estilos de Aprendizagem, sendo essas
difundidas nas Instituições de Ensino Superior. Isso também inclui organizações que
desenvolvem e disponibilizam ferramentas para os professores utilizarem em sala de aula na
educação básica.
Considerando material de divulgação científica (artigo científico), Newton (2015)
constatou que a esmagadora maioria (89%) dos trabalhos de pesquisa no intervalo entre 23 de
julho de 2013 a 23 de julho de 2015, presentes nas bases de dados de pesquisa ERIC e PubMed,
endossavam implícita ou diretamente o uso de Estilos de Aprendizagem no ensino superior. Em
adição, Olsen et al. (2022) realizando uma revisão sistemática de artigos científicos
relacionados aos Estilos de Aprendizagem observaram que, durante os anos analisados (2009-
2019), diferente do que era esperado, houve uma tendência de aumento na literatura apoiando
esses estilos em todas as modalidades de ensino.
Apesar da familiaridade dos professores com o termo, no entanto, não se traduziu em
uma visão uniforme dos E.A. Isso não quer dizer que não houve padrões em suas respostas. No
que diz respeito à compreensão dos E.A pelos professores, foi possível codificar as respostas
para aquelas com referência à literatura e para aquelas de senso comum. Os códigos atribuídos
nas categorias foram os encontrados na literatura sobre os E.A conhecidos (COFFIELD et al.,
2004; PASHLER et al., 2009), teorias e abordagens de aprendizagem (QUADRO 1). Como
pode ser observado, as respostas referentes às taxonomias de Estilos de Aprendizagem foram
em sua maioria extraídas das modalidades VAC.
João Paulo Cunha de MENEZES
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Quadro 1 – Categorias de Estilo de Aprendizagem ne percepção dos professores
CATEGORIA
EXEMPLO
n.
%
Taxonomia
Estilo de
Aprendizagem
VAC
visual, áudio ou visual, áudio, cinestésico
56
46,7
KOLB
experiência concreta (agir), observação
reflexiva (refletir), conceitualização abstrata
(conceitualizar) e experimentação Ativa
(aplicar).
12
10,0
Inteligências Múltiplas
linguístico, musical, cinestésico, naturalista,
espacial, visual, prático, intrapessoal,
interpessoal
8
6,7
Teorias de
Aprendizagem
Informado por
combinações de
qualquer uma das
teorias de
aprendizagem
cognitivo, construtivismo, behaviorismo
8
6,7
Senso Comum
-----------------------
Uso de mídias
8
6,7
Não declararam
-----------------------
----------------------------------------------
28
23,2
Fonte: Elaborado pelo autor
De fato, foi possível observar uma boa quantidade de respostas indicando que os
professores conceituam e entendem os E.A principalmente dentro da estrutura das modalidades:
Visual-Auditiva-Cinestésica (FLEMING; BAUME, 2006), seguido do método KOLB (KOLB,
1984, 1985) e da Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (1983).
O Estilo de Aprendizagem VAC apresenta que, os estudantes podem aprender melhor
se receberem as informações de acordo com sua preferência, podendo ser visual, auditiva ou
cinestésica (FLEMING; BAUME, 2006). Não há evidências, porém, que comprovem esta
teoria (PASHLER et al., 2009; NEWTON, 2015). Ademais, as áreas do cérebro não funcionam
de forma isolada, logo não tem como prever que um canal sensorial irá funcionar sem a
participação do outro no processamento de informações (PASHLER et al., 2009).
O E.A proposta por David Kolb (1984, 1985) concebe os processos de aprendizagem
dos indivíduos como diferentes em duas dimensões: modo de percepção preferido (concreto
para abstrato) e modo de processamento preferido (experimentação ativa para observações
reflexivas). Este E.A classifica os indivíduos em quatro tipos, com base em sua posição ao
longo dessas duas dimensões: divergentes (concreto, reflexivo), assimiladores (abstrato,
reflexivo), convergentes (abstrato, ativo) e acomodadores (concreto, ativo). Tentando validar
este processo, Cook et al. (2009) analisaram se o uso deste E.A apresentaria um melhor
desempenho nos residentes de medicina. No entanto, esses autores não encontraram nenhuma
evidência para apoiar esta afirmação. Não houve uma associação entre as dimensões ou
preferência no formato com o desempenho dos residentes. Como em outros trabalhos, foi
Equívocos conceituais são difíceis de morrer: Compreensão da prevalência de crenças errôneas relacionadas aos diferentes estilos de
aprendizagem entre professores
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possível observar que este Estilo de Aprendizagem não influência nos resultados educacionais
(COOK et al., 2006, 2007).
A Teoria das Inteligências Múltiplas postula que cada indivíduo tem, à sua disposição,
um perfil intelectual de oito inteligências (GARDNER, 1983). Gardner propõe que “a Teoria
das Inteligências Múltiplas pluraliza o conceito tradicional” (GARDNER, 1995, p. 15),
definindo a inteligência como um “potencial biopsicológico das faculdades intelectuais. A
teoria por si não é um neuromito, mas o emprego na educação pode ser considerado. Por vezes,
é possível observar uma tendência de pessoas leigas e até os professores confundirem “mente”
e “cérebro” (GARDNER, 2020). Cérebro se refere ao tecido dentro do crânio, enquanto a mente
é uma construção invocada por psicólogos para se referir à cognição, personalidade, emoções,
vontade e afins, cada uma das quais é uma construção que Gardner postula. “Cérebro” deve ser
invocado somente quando houver evidência direta obtida por estudos do sistema nervoso; e, no
entanto, os termos “neuro” ou “cérebro” são rotineiramente invocados mesmo quando a
evidência é puramente psicológica, ou mesmo anedótica (GARDNER, 2020).
O potencial para múltiplas interpretações dos Estilos de Aprendizagem pelos
professores também é reconhecido por outros autores (por exemplo, MOREHEAD et al., 2016),
e alguns estudos destacam a falta de clareza em relação ao significado específico de Estilos de
Aprendizagem (PAPADATOU-PASTOU et al., 2021). Cabe ressaltar que não há evidências
para apoiar o uso dos Estilos de Aprendizagem nos processos de ensino e aprendizagem
(COFFIELD et al., 2004; PASHLER et al., 2009).
Considerando Kunter et al. (2013), os professores de ciências e biologia precisam
apresentar conhecimentos teóricos válidos sobre o conteúdo curricular quanto ao sistema
nervoso. Como também é esperado que os professores apresentem conhecimento pedagógico e
psicológico sobre psicologia da aprendizagem humana e conhecimento pedagógico dos
conteúdos sobre as estratégias instrucionais para os processos de aprendizagem. No geral, os
resultados observados pelos professores expõem a importância da integração dos conteúdos
neurocientífico na Formação de Professores, como foi, da mesma forma, observado por
Papadatou-Pastou et al. (2017). Diante do exposto, concordamos com outros trabalhos
(CLARK; FELDON, 2005; MERRILL, 2002) que, em vez de tentar usar Estilos de
Aprendizagem para adaptar o processo de ensino e aprendizado, o esforço do professor seria
melhor empregado se garantido o uso mais eficaz dos métodos instrucionais já estabelecidos
para trabalhar determinado objetivo de aprendizagem.
João Paulo Cunha de MENEZES
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Quando questionados sobre o uso dos E.A em sala de aula, 60% (n. 72) afirmaram que
fazem uso no contexto da sala de aula, 16,7% (n. 20) disseram não utilizar e 23,3% (n. 28) não
souberam identificar se utilizam dos E.A. Dentre os que fazem uso, as respostas mais
comumente referidas foi a classificação VAC (mencionado anteriormente). Os professores se
referiram de forma variável a práticas que incorporam recursos audiovisuais que vão desde
fotos, vídeos, tecnologias comunicação e quadros interativos.
Considerando os Estilos de Aprendizagem, os professores foram solicitados a
responderem o nível de concordância relacionada algumas afirmações (Figura 1). Cabe ressaltar
que todas as afirmações são classificadas como neuromitos. Como pode ser observado, o nível
de concordância para as afirmações apresentadas foi superior do que o nível de discordância.
Figura 1 – Crença dos professores sobre os estilos de aprendizagem
Nota: 1) Os estudantes aprendem melhor quando as informações são apresentadas a eles em seu estilo
de aprendizagem individualizado? 2) Diferenciar o ensino com base nos Estilos de Aprendizagem
individuais dos estudantes é uma parte essencial de um ensino eficaz? 3) Avaliar os estudantes quanto
ao seu Estilo de Aprendizagem individual é uma parte essencial de um ensino eficaz? 4) Diferenciar o
ensino com base nos Estilos de Aprendizagem individuais dos estudantes é fundamental para o processo
de ensino e aprendizagem em sala de aula? 5) Diferenciar o processo de ensino com base nos Estilos de
Aprendizagem de cada estudante é uma prática educacional sólida e baseada em pesquisa e 6) Eu
pessoalmente me identifico com um estilo de aprendizagem específico?).
Fonte: Elaborado pelo autor
As respostas das afirmações apresentadas sobre as crenças dos professores, alinharam-
se perfeitamente com a forma eles referiram e conceituam os E.A, bem como fazem
Equívocos conceituais são difíceis de morrer: Compreensão da prevalência de crenças errôneas relacionadas aos diferentes estilos de
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identificação na sua prática. Em adição, é possível inferir o possível impacto deste uso na
prática docente, indicando que suas crenças sobre os Estilos de Aprendizagem influenciam seu
processo de ensino. Os dados de nossa amostra, juntamente com um corpo crescente de
pesquisas, têm apresentado que as crenças subjacentes dos professores sobre a aprendizagem
não é exceção (RATO et al., 2011; DEKKER et al., 2012; PAPADATOU-PASTOU et al.,
2021).
Quando questionados sobre as abordagens pelas quais os professores identificam os E.A
de seus estudantes, foi possível observar 5 (cinco) categorias (Quadro 2). Estas categorias
envolveram principalmente alguns meios informais, como observar (como e o quê) e comunicar
com os estudantes, mas também alguns métodos típicos de avaliação. As respostas mais
prevalentes foram as que envolviam a observação direta do comportamento dos estudantes
(48%, n. 55).
Quadro 2 – Meio que os professores declaram identificar os Estilos de Aprendizagem dos
Estudantes
Meios de identificação dos Estilos de Aprendizagem
Categorias
Explicação
n.
%
Observando
como o estudante:
comportar-se quando ministro uma aula;
responder a técnicas e práticas na sala de aula;
aprender/processar; lembrar/assimilar; descrever
como resolve problemas; colaborar e interagir;
participar; comunicar
55
45,8
Observando o
que o estudante:
interessa ou motiva; apresenta como
preferências; o progresso que eles fazem; tempo que
eles precisam; aborrece; apresenta como suas
inclinações; procura; seu potencial; atrai sua atenção
23
19,2
Meios de
medição e avaliação
Participação; exercícios; tarefas.
32
26,7
Comunicando
Comunicação e diálogo; contato diário;
perguntas exploratórias; envolvimento e discussão;
histórico do estudante – declarações.
6
5,0
Não
conseguem identificar
4
3,3
Fonte: Elaborado pelo autor
Ressaltamos que, à medida que os professores apresentam um relato detalhado dos
métodos que eles têm para identificar os E.A dos estudantes e, as crenças que possuem sobre
esses estilos, é possível dizer que este mito ainda permanece na educação básica em Brasília.
Cabe ressaltar que, o uso continuado dos Estilos de Aprendizagem está, em teoria, associado a
uma série de malefícios na educação (PASHLER et al., 2009; RIENER; WILLINGHAM, 2010;
DEKKER et al., 2012; ROHRER; PASHLER, 2012; DANDY; BENDERSKY, 2014;
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WILLINGHAM et al., 2015). Estes autores mencionam uma classificação dos estudantes
segundo critérios inválidos, por exemplo, um estudante “visual” pode ser dissuadido de buscar
informações que não parecem corresponder ao seu E.A e/ou pode se tornar excessivamente
confiante em sua capacidade de dominar assuntos percebidos como correspondentes ao seu E.A
(NEWTON; MIAH, 2017). Neste sentido, reiteramos a importância da formação de professores
como uma alternativa para fornecer estratégias apropriadas baseadas em evidências que possam
substituir os E.A (PAPADATOU-PASTOU et al., 2021).
A crença do neuromitos do E.A pode ser considerada como problemática, por um lado,
porque pode levar os professores a repassar conteúdos incorretos de psicologia
cognitiva/neurociência e/ou estratégias de aprendizagem ineficazes para seus estudantes. Por
outro lado, o “dinheiro, tempo e esforço” do sistema educacional podem ser desperdiçados e,
professores e estudantes são privados da oportunidade de gastar esses recursos em teorias e
métodos mais eficazes (GROSPIETSCH; MAYER, 2020).
Considerações finais
Em conclusão, este é o primeiro estudo a investigar empiricamente como os Estilos de
Aprendizagem são conceituados, identificados e aplicados em sala de aula por professores de
Ciências e Biologia em Brasília. Os dados apresentam de forma segura que o conceito dos E.A.
é entendido de forma diferente pelos docentes. Também foi possível observar que os
professores identificam os E.A dos estudantes de forma variada. Além disso, nossos resultados
apresentam que o professor faz uso dos E.A na sala de aula, sendo apresentada de maneiras
diferentes. Esse nível de variabilidade nas respostas apresenta uma falta de consenso entre o
que realmente é compreendido por E.A e como deve ser identificado. Assim, consideramos que
este trabalho, aliado a literatura sobre o tema, pode ser um ponto de partida para os profissionais
que trabalham com Formação Inicial de professores desenvolverem práticas adequadas para
identificar os equívocos em relação aos E.A, ao mesmo tempo que fornecem alternativas
baseadas em evidências.
Equívocos conceituais são difíceis de morrer: Compreensão da prevalência de crenças errôneas relacionadas aos diferentes estilos de
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Sim, a Fundação de Amparo à Pesquisa do Distrito Federal por meio
do financiamento (processo 00193.00000876/2021-32) e aos professores participantes da
educação básica do DF.
Financiamento: Sim, por meio do Edital de Demanda Espontânea da Fundação de Amparo
à Pesquisa do Distrito Federal
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse
Aprovação ética: Sim, o trabalho respeitou todos os princípios éticos
Disponibilidade de dados e material: não
Contribuições dos autores: Trabalho foi escrito e executado apenas pelo pesquisador
responsável.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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EQUÍVOCOS SON DIFÍCILES DE MORIR: COMPRENDER LA PREVALENCIA
DE CREENCIAS ERRÓNEAS RELACIONADAS CON LOS DIFERENTES ESTILOS
DE APRENDIZAJE ENTRE LOS PROFESORES
EQUÍVOCOS CONCEITUAIS SÃO DIFÍCEIS DE MORRER: COMPREENSÃO DA
PREVALÊNCIA DE CRENÇAS ERRÔNEAS RELACIONADAS AOS DIFERENTES
ESTILOS DE APRENDIZAGEM ENTRE PROFESSORES
MISCONCEPTIONS ARE HARD TO DIE: UNDERSTANDING THE PREVALENCE
OF MISCONCEPTIONS RELATED TO DIFFERENT LEARNING STYLES AMONG
TEACHERS
João Paulo Cunha de MENEZES1
e-mail: joaopauloc@unb.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
MENEZES, J. P. C. de. Equívocos son difíciles de morir:
Comprender la prevalencia de creencias erróneas relacionadas con
los diferentes estilos de aprendizaje entre los profesores. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n.
00, e023145, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17992
| Enviado en: 21/04/2023
| Revisiones requeridas el: 22/06/2023
| Aprobado el: 30/07/2023
| Publicado el: 20/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad de Brasilia (UnB), Brasília – DF – Brasil. Profesor Adjunto del Centro de Educación Científica
(NECBIO). Doctorado en Recursos Hídricos (UFLA). Postdoctorado (UFU).
Equívocos son difíciles de morir: Comprender la prevalencia de creencias erróneas relacionadas con los diferentes estilos de aprendizaje
entre los profesores
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023145, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17992 2
RESUMEN: Desde su creación, los Estilos de Aprendizaje (E.A) han ganado popularidad entre
profesores, investigadores y el público en general. Sin embargo, estos estilos han sido
fuertemente criticados por investigadores que afirman que carecen de evidencia que respalde
su eficacia. Considerando lo expuesto, propongo en este trabajo analizar la comprensión de la
conceptualización, así como los medios de identificación de los Estilos de Aprendizaje de
profesores de educación básica en ciencias y biología en el Distrito Federal. Para este propósito,
se aplicó un cuestionario compuesto por preguntas abiertas y cerradas. Las respuestas fueron
analizadas mediante Análisis Textual Discursivo. Después del análisis de los datos, se pudo
observar que el 60% de los profesores afirmaron que hacen uso de los E.A en el contexto del
aula. Los principales E.A observados se conceptualizaron dentro de la estructura visual-
auditiva, así como el estilo propuesto por David Kolb y las Inteligencias Múltiples de Gardner.
PALABRAS CLAVE: Neuromitos. Ensino de ciências e biologia. Educação básica.
RESUMO: Desde a sua criação, os Estilos de Aprendizagem (E.A) ganharam popularidade
entre professores, pesquisadores e o público em geral. No entanto, esses estilos têm sido
fortemente criticados por pesquisadores que afirmam que eles carecem de evidências que
apoiem sua eficácia. Considerando o exposto, proponho neste trabalho analisar a compressão
da conceituação bem como os meios de identificação dos Estilos de Aprendizagem de
professores da educação básica de ciências e biologia no Distrito Federal. Para esse propósito,
foi aplicado um questionário composto por perguntas abertas e fechadas. As respostas foram
analisadas por meio da Análise Textual Discursiva. Após análise dos dados, foi possível
observar que 60% dos professores afirmaram que fazem uso dos E.A no contexto de sala de
aula. Os principais E.A observados foram conceituados dentro da estrutura visual-auditivo,
bem como o estilo proposto por David Kolb e as Inteligências Múltiplas de Gardner.
PALAVRAS-CHAVE: Neuromitos. Ensino de ciências e biologia. Educação básica.
ABSTRACT: Since their inception, Learning Styles (L.S) have gained popularity among
teachers, researchers, and the public. However, these styles have been strongly criticized by
researchers who claim that they lack evidence to support their effectiveness. Considering the
above, I propose in this work to analyze the conceptualization compression as well as the means
of identification of the Learning Styles of basic education teachers of science and biology in the
Federal District. For this purpose, a questionnaire composed of open and closed questions was
applied. The answers were analyzed by means of Textual Discourse Analysis. After analyzing
the data, it was possible to observe that 60% of the teachers stated that they make use of the
L.S in the classroom context. The main L.S observed were conceptualized within the visual-
auditory framework, as well as the style proposed by David Kolb and Gardner's Multiple
Intelligences.
KEYWORDS: Neuromites. Teaching science and biology. Basic education.
João Paulo Cunha de MENEZES
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Introducción
Comprender las percepciones que tienen los docentes sobre conceptos erróneos
comunes sobre el cerebro es de fundamental importancia para el desarrollo y la formación de
profesionales dedicados a desarrollar su conciencia crítica. Esta ha sido una de las principales
razones por las que varios estudios se han centrado en la comprensión de la neurociencia por
parte de los profesores (MCCUTCHEON et al., 1993; DEKKER et al., 2012; RATO et al.,
2013; DELIGIANNIDI; HOWARD-JONES, 2015; GLEICHGERRCHT et al., 2015) incluso
en Brasil (HERCULANO-HOUZEL, 2002). Estos autores demostraron que los profesores
tienen un gran interés en el uso y aplicación de la neurociencia, pero saben poco sobre cómo
funciona el cerebro, tendiendo a creer en mitos que provienen de él. Si bien estas observaciones
indican una creencia generalizada en mitos entre los docentes de varios países, los resultados
no permiten una generalización. Por ejemplo, los británicos y los estadounidenses difirieron
significativamente en su respaldo a los conceptos erróneos sobre la neurociencia, mientras que
los británicos respaldaron menos conceptos erróneos que los estadounidenses
(MCCUTCHEON et al., 1993).
Uno de estos conceptos erróneos creados por los profesores ha sido el de los "Estilos de
Aprendizaje" (E.A). Los "estilos de aprendizaje" surgieron en la década de 1950, ganaron
popularidad en la década de 1970 y siguen siendo una obviedad entre los educadores
(COFFIELD et al., 2004). En total, hay más de 70 sistemas E.A. diferentes (COFFIELD et al.,
2004), como la clasificación "VAC", que clasifica a los individuos como "visuales, auditivos o
kinestésicos" (GEAKE, 2008). El supuesto implícito aquí es que la información obtenida a
través de una modalidad sensorial se procesa en el cerebro para ser aprendida
independientemente de la información obtenida a través de otra modalidad sensorial.
El concepto detrás de E.A. tiene cierto atractivo intuitivo y establece que la información
a través de modalidades de enseñanza preferidas específicas para cada individuo puede mejorar
el aprendizaje de los estudiantes siguiendo tres pasos: (1) los individuos expresarán una
preferencia con respecto a su "Estilo de aprendizaje", (2) los individuos muestran diferencias
en su capacidad para aprender sobre ciertos tipos de información (p. ej., algunos pueden ser
mejores para aprender a discriminar sonidos, mientras que otros pueden ser mejores para
discriminar imágenes), y (3) "emparejar" el diseño instruccional con la E.A. de un individuo,
según lo designado por una de las clasificaciones antes mencionadas, dará como resultado
mejores resultados (p. ej., los estudiantes visuales deben tener la información presentada
Equívocos son difíciles de morir: Comprender la prevalencia de creencias erróneas relacionadas con los diferentes estilos de aprendizaje
entre los profesores
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visualmente, mientras que los estudiantes auditivos se beneficiarían más de un énfasis en el
audio).
Sin embargo, hay una gran cantidad de evidencia de una gran cantidad de
investigaciones modales que demuestran que no hay evidencia empírica que respalde las
diferentes E.A (GUDNASON, 2017; KIRSCHNER, 2017; NEWTON; MIAH, 2017;
PASHLER et al., 2009; POMERANCE et al., 2016; SCOTT, 2010). Los E.A violan dos de los
principales enfoques de cómo el cerebro retiene la información. La primera son las modalidades
múltiples, que sostienen que la información puede almacenarse durante más tiempo para su
procesamiento y codificación si se presenta en múltiples formatos, como el auditivo y el visual.
La segunda es la teoría de la codificación dual, según la cual la información se retiene de manera
más efectiva cuando se presenta tanto en formato verbal como no verbal (WININGER et al.,
2019).
Con esta falta de evidencia empírica, puede ser tentador creer que los diferentes tipos
de E.A. podrían ser una moda inofensiva que desaparecerá por sí sola. Después de todo, su
popularidad se debe, al menos en parte, al hecho de que apela a las visiones igualitarias de los
educadores sobre la capacidad universal de los estudiantes para aprender, si se construyen
entornos de aprendizaje adecuados. Sin embargo, hay razones para pensar que la aplicación de
la E.A por parte de los profesores en las aulas puede causar un daño real. Si los profesores
tienen ideas erróneas, el alcance de su influencia negativa puede ser enorme, afectando a varios
estudiantes a lo largo de sus carreras. Centrarse en una modalidad sensorial va en contra de la
interconexión natural del cerebro (GEAKE, 2008).
A pesar de esta crítica generalizada, muchos profesores siguen creyendo en los
diferentes tipos de E.A. La Educational Endowment Foundation ha planteado que Estados
Unidos no solo es un concepto erróneo inocente, sino que puede ser perjudicial al asignar a los
estudiantes a grupos o categorías en función de una supuesta preferencia. Si las personas se
clasifican de acuerdo con los E.A, existe el peligro de que esto conduzca a la asunción de
"estilos" fijos o rígidos, lo que puede desalentar a los estudiantes a adaptarse, y mucho menos
a buscar nuevos desafíos. Además, la adopción de E.A. puede limitar las formas en que se
presenta el material a ciertos estudiantes, lo que lleva a una disminución de las oportunidades
de aprendizaje (COFFIELD et al., 2004).
De hecho, los Estilos de Aprendizaje a menudo han sido utilizados de manera
inapropiada por los maestros, más como una forma de clasificar y etiquetar a los estudiantes,
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que como una forma constructiva de enriquecer las experiencias de aprendizaje (FRANKLIN,
2006). Además, la complejidad del aprendizaje puede simplificarse y trivializarse.
Una de las razones por las que E.A. ha permanecido arraigada en la educación es que,
en su nivel más básico y general, sus afirmaciones son ciertas. Cualquier profesor sabe que los
alumnos difieren entre sí y que estas particularidades pueden marcar diferencias prácticas en la
forma en que aprenden. Estas diferencias, sin embargo, fuera de una discapacidad de
aprendizaje, tienden a ser pequeñas y representativas de la etapa de desarrollo cognitivo del
estudiante en lugar de la categorización de un Estilo de Aprendizaje estático (AN; CARR,
2017). Parece probable, sin embargo, que los maestros bien intencionados a menudo noten estas
diferencias individuales y caigan presa del sesgo de confirmación, buscando evidencia en los
E.A. dondequiera que miren (RIENER; WILLINGHAM, 2010). Estos fenómenos en conjunto
dan lugar a la persistente popularidad entre los profesores con respecto a este mito. Lo que la
literatura sobre E.A. ha hecho es tomar la realidad de que no todos los estudiantes son iguales
y construir una literatura "cuasi-científica" en torno a ella. De hecho, toda una industria se basa
en la identificación y cuantificación de tales E.A. (COFFIELD et al., 2004).
A pesar de la falta de investigaciones que apoyen los diferentes E.A y el daño potencial
que representan para los estudiantes, es posible observar que los diferentes "estilos" están
presentes regularmente en los libros de texto y en la formación del profesorado (POMERANCE
et al., 2016; WININGER et al., 2019) así como en la educación superior (NEWTON, 2015;
NEWTON; MIAH, 2017). Intuitivamente, hay muchas cosas que apelan al concepto de Estilos
de Aprendizaje. Los estudiantes son obviamente diferentes, y E.A. parece ofrecer a los
profesores una forma de adaptarse a las diferencias individuales. Esta atracción intuitiva puede
acercar a los profesores a los conceptos erróneos. Por lo tanto, considerando lo anterior, me
propongo en este trabajo analizar la compresión de la conceptualización, así como los medios
para identificar los Estilos de Aprendizaje de los profesores de educación básica de Ciencias y
Biología en el Distrito Federal.
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Materiales y métodos
Se trata de un estudio transversal realizado con profesores de ciencias y biología que
trabajan en educación básica en el Distrito Federal, Brasil. La participación en este estudio fue
deliberada de acuerdo con las elecciones y deseos de cada participante. La invitación a
participar en este estudio fue enviada a través de las redes sociales a los docentes de la Secretaría
de Educación del Distrito Federal que trabajan en la educación básica. La participación fue
voluntaria; A todos los participantes que aceptaron participar en el estudio se les pidió que
firmaran un Término de Consentimiento Libre Esclarecido.
La herramienta de recolección de datos utilizada en este estudio fue un diseño de
investigación inspirado en Papadatou-Pastou et al. (2021). Para ello, se adoptó un cuestionario
aplicado en formato digital. El cuestionario incluía preguntas sobre datos demográficos (género,
edad, educación y experiencia docente), preguntas cerradas (¿Sabes/entiendes qué son los
estilos de aprendizaje? Con opciones de respuesta: "comprensión", "no entiendo", "no sé" o "no
quiero contestar"; si la respuesta es sí, la siguiente pregunta será: ¿Dónde aprendiste sobre este
Estilo de Aprendizaje? Con opciones de respuesta que comprenden: "a través de la escuela",
"en la universidad", "colegas", "redes sociales", "libros", "artículos científicos" u "otros", y
preguntas cerradas en una escala Likert de seis puntos, que van desde "totalmente en
desacuerdo" hasta "totalmente de acuerdo".
A pesar de que el cuestionario obliga a los participantes a tomar una posición sobre una
pregunta para la que pueden estar mal informados, se asumió que la gran mayoría de los
profesores estarían lo suficientemente familiarizados con el A.E. como para responder. Cada
una de las preguntas de la escala Likert tiene como objetivo medir una manifestación distinta
de la disfunción eréctil (las preguntas son: ¿Los estudiantes aprenden mejor cuando se les
presenta información en su estilo de aprendizaje individualizado? ¿Es la enseñanza
diferenciadora basada en los estilos de aprendizaje individuales de los estudiantes una parte
esencial de una enseñanza eficaz? ¿Evaluar a los estudiantes en su estilo de aprendizaje
individual es una parte esencial de una enseñanza efectiva? ¿Es fundamental diferenciar la
enseñanza basada en los estilos de aprendizaje individuales de los estudiantes para el proceso
de enseñanza y aprendizaje en el aula? ¿Diferenciar el proceso de enseñanza en función de los
estilos de aprendizaje de cada estudiante es una práctica educativa sólida y basada en la
investigación? ¿Me identifico personalmente con un estilo de aprendizaje específico?).
También se incluyeron preguntas abiertas (¿Cuántos estilos de aprendizaje conoces y
cuáles son? ¿Utilizas estilos de aprendizaje en tu aula/enseñanza? Si es así, ¿de qué manera?
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Dé ejemplos. ¿Crees que los estudiantes aprenden mejor cuando reciben información en su
propio estilo de aprendizaje? Dé ejemplos. ¿Crees que los estudiantes muestran preferencia por
la forma en que aprenden? Si es así, ¿de qué manera? Dé ejemplos. ¿Cómo reconoces el estilo
de aprendizaje de cada alumno?).
El análisis de los datos se realizó después de un abordaje “top-down”. Los datos
cuantitativos se analizaron mediante un programa estadístico (Statistical Package for the Social
Sciences – SPSS v25). La estadística descriptiva se tabuló y se expresó como porcentajes. Para
examinar las diferencias en las puntuaciones medias de las variables sociodemográficas, se
analizaron mediante una prueba t independiente separada. La significación estadística se
determinó mediante un valor de p de 0,05. Para el análisis de datos cualitativos se utilizó el
análisis textual discursivo (ATD), siguiendo el principio de que este análisis puede ser utilizado
con metodologías deductivas e inductivas (MORAES; GALIAZZI, 2006). El ATD está
determinado por un proceso de autoorganización textual en la construcción de la comprensión
en el que emergen nuevas comprensiones a partir de tres componentes secuenciales: (i)
unitarización; (ii) categorización; y (iii) financiamiento emergente (MORAES; GALIAZZI,
2006).
Resultados y discusiones
Participaron de este estudio 120 docentes, quienes aceptaron participar de la
investigación, con experiencia en diversas modalidades de enseñanza (Tabla 1). Cabe destacar
que un mismo docente puede trabajar en más de una modalidad. Entre los docentes; El 73,3%
(n. 88) mencionó haber completado la especialización en el área de Enseñanza de las Ciencias
y el 16,7% (n. 20) mencionó estar cursando algún tipo de especialización en el área de la
educación. Los profesores respondieron cómodamente a nuestras preguntas sobre los Estilos de
Aprendizaje, como lo indica la ausencia de casos sin respuesta, así como la riqueza de las
respuestas, lo que sugiere una familiaridad con el término.
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Tabla1 – Datos demográficos de los docentes (N = 120)
Femenino (n=80)
%
Masculino (n=40)
%
12
10,0
4
3,3
24
20,0
8
6,7
24
20,0
4
3,3
20
16,7
24
20,0
12
10,0
4
3,3
80
66,7
12
10,0
56
46,7
40
33,3
80
66,7
4
3,3
12
10,0
0
0
8
6,7
0
0,0
8
6,7
8
6,7
4
3,3
0
0,0
16
13,3
8
6,7
16
13,3
4
3,3
28
23,3
20
16,7
Fuente: Elaboración propia
Se pudo observar que el 53,3% (n. 64) de los 120 docentes reportó la creencia de que
los estudiantes aprenden mejor cuando reciben información en su Estilo de Aprendizaje
preferido, el 26,7% (n. 32) mencionó no entender qué es la E.A. y el 20% (n. 24) no quiso
pronunciarla. No fue posible observar diferencias significativas entre la edad, modalidad de
enseñanza, género y tiempo de regencia de los docentes con las creencias de E.A. mediante la
prueba t aplicada.
La prevalencia del mito de los estilos de aprendizaje fue particularmente alta, lo que está
en línea con la literatura en diferentes países (por ejemplo, DEKKER et al., 2012; DÜNDAR;
GÜNDÜZ, 2016; TARDIF et al., 2015). Cuando se les preguntó dónde aprendieron sobre E.A.:
23,3% (n. 28) de los profesores mencionaron haber aprendido en la Universidad, 16,7% (n. 20)
mencionaron haber aprendido en la escuela, 6,7% (n. 8) aprendieron a través de artículos
científicos y 53,3% (n. 64) a través de otras fuentes de información.
La alta incidencia de los enunciados en los que los profesores mencionan lo que han
aprendido en la universidad o incluso en la escuela está en línea con lo que Coffield et al. (2004)
reportados en su trabajo. Estos autores observaron que existen numerosas organizaciones con
fines de lucro que desarrollan evaluaciones para los diferentes Estilos de Aprendizaje, las cuales
son difundidas en las Instituciones de Educación Superior. Esto también incluye a las
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organizaciones que desarrollan y ponen a disposición herramientas para que los maestros las
utilicen en el aula en la educación básica.
Considerando el material de divulgación científica (artículo científico), Newton (2015)
encontró que la abrumadora mayoría (89%) de los trabajos de investigación en el intervalo
comprendido entre el 23 de julio de 2013 y el 23 de julio de 2015, presentes en las bases de
datos de investigación ERIC y PubMed, respaldaron implícita o directamente el uso de los
Estilos de Aprendizaje en la educación superior. Además, Olsen et al. (2022) realizando una
revisión sistemática de artículos científicos relacionados con los Estilos de Aprendizaje
observaron que, durante los años analizados (2009-2019), contrario a lo esperado, hubo una
tendencia creciente en la literatura que apoya estos estilos en todas las modalidades de
enseñanza.
Sin embargo, a pesar de la familiaridad de los profesores con el término, no se tradujo
en una visión uniforme de la E.A. Eso no quiere decir que no hubiera patrones en sus respuestas.
Con respecto a la comprensión de los E.A por parte de los docentes, fue posible codificar las
respuestas para las que tenían referencia a la literatura y para las de sentido común. Los códigos
asignados a las categorías fueron los encontrados en la literatura sobre E.A conocidos
(COFFIELD et al., 2004; PASHLER et al., 2009), teorías y enfoques del aprendizaje
(CUADRO 1). Como se puede observar, las respuestas respecto a las taxonomías de los Estilos
de Aprendizaje fueron extraídas mayoritariamente de las modalidades de VAC.
Cuadro 1 – Categorías de Estilo de Aprendizaje en la percepción de los docentes
CATEGORÍA
EJEMPLO
n.
%
Estilo de
Aprendizaje de
Taxonomía
VAC
visual, audio o visual, audio, kinestésico
56
46,7
KOLB
experiencia concreta (actuar), observación
reflexiva (reflexionar), conceptualización
abstracta (conceptualizar) y experimentación
activa (aplicar).
12
10,0
Inteligencias Múltiples
lingüístico, musical, cinestésico, naturalista,
espacial, visual, práctico, intrapersonal,
interpersonal
8
6,7
Teorías del
Aprendizaje
Basado en
combinaciones de
cualquiera de las
teorías del aprendizaje
cognitivo, constructivismo, behaviorismo
8
6,7
Sentido común
-----------------------
Uso de los medios de comunicación
8
6,7
No declararon
-----------------------
----------------------------------------------
28
23,2
Fuente: Elaboración propia
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De hecho, fue posible observar un buen número de respuestas que indican que los
docentes conceptualizan y comprenden el E.A principalmente en el marco de las modalidades:
Visual-Auditiva-Kinestésica (FLEMING; BAUME, 2006), seguido del método KOLB (KOLB,
1984, 1985) y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1983).
El Estilo de Aprendizaje VAC muestra que los estudiantes pueden aprender mejor si
reciben información de acuerdo con sus preferencias, que pueden ser visuales, auditivas o
kinestésicas (FLEMING; BAUME, 2006). Sin embargo, no hay evidencia que apoye esta teoría
(PASHLER et al., 2009; NEWTON, 2015). Además, las áreas del cerebro no funcionan de
forma aislada, por lo que no hay forma de predecir que un canal sensorial funcionará sin la
participación del otro en el procesamiento de la información (PASHLER et al., 2009).
El E.A propuesta por David Kolb (1984, 1985) concibe los procesos de aprendizaje de
los individuos como diferentes en dos dimensiones: el modo preferido de percepción (de
concreto a abstracto) y el modo preferido de procesamiento (experimentación activa para
observaciones reflexivas). Este E.A clasifica a los individuos en cuatro tipos en función de su
posición a lo largo de estas dos dimensiones: divergentes (concretos, reflexivos), asimilante
(abstracto, reflexivo), convergente (abstracto, activo) y acomodaticio (concreto, activo). En un
intento de validar este proceso, Cook et al. (2009) analizaron si el uso de esta E.A. presentaría
un mejor desempeño en médicos residentes. Sin embargo, estos autores no encontraron ninguna
evidencia que respalde esta afirmación. No hubo asociación entre las dimensiones o preferencia
en el formato y el desempeño de los residentes. Al igual que en otros estudios, se pudo observar
que este Estilo de Aprendizaje no influye en los resultados educativos (COOK et al., 2006,
2007).
La Teoría de las Inteligencias Múltiples postula que cada individuo tiene, a su
disposición, un perfil intelectual de ocho inteligencias (GARDNER, 1983). Gardner propone
que "la Teoría de las Inteligencias Múltiples pluraliza el concepto tradicional" (GARDNER,
1995, p. 15), definiendo la inteligencia como un "potencial biopsicológico de las facultades
intelectuales. La teoría en sí misma no es un neuromito, pero se puede considerar el empleo en
la educación. A veces, es posible observar una tendencia de los legos e incluso de los profesores
a confundir "mente" y "cerebro" (GARDNER, 2020). El cerebro se refiere al tejido dentro del
cráneo, mientras que la mente es un constructo invocado por los psicólogos para referirse a la
cognición, la personalidad, las emociones, la voluntad y similares, cada uno de los cuales es un
constructo que postula Gardner. El término "cerebro" debe ser invocado sólo cuando existan
pruebas directas obtenidas por estudios del sistema nervioso; y, sin embargo, los términos
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"neuro" o "cerebro" se invocan de forma rutinaria incluso cuando la evidencia es puramente
psicológica, o incluso anecdótica (GARDNER, 2020).
El potencial de múltiples interpretaciones de los Estilos de Aprendizaje por parte de los
profesores también es reconocido por otros autores (por ejemplo, MOREHEAD et al., 2016), y
algunos estudios informan de una falta de claridad con respecto al significado específico de los
Estilos de Aprendizaje (PAPADATOU-PASTOU et al., 2021). Cabe señalar que no existe
evidencia que respalde el uso de los Estilos de Aprendizaje en los procesos de enseñanza y
aprendizaje (COFFIELD et al., 2004; PASHLER et al., 2009).
Teniendo en cuenta que Kunter et al. (2013), los profesores de ciencias y biología
necesitan presentar conocimientos teóricos válidos sobre los contenidos curriculares
relacionados con el sistema nervioso. Asimismo, se espera que los docentes presenten
conocimientos pedagógicos y psicológicos sobre la psicología del aprendizaje humano y
conocimientos pedagógicos de los contenidos sobre estrategias instruccionales para los
procesos de aprendizaje. En general, los resultados observados por los docentes exponen la
importancia de integrar los contenidos neurocientíficos en la Formación del Profesorado, como
también lo observaron Papadatou-Pastou et al. (2017). A la vista de lo anterior, coincidimos
con otros estudios (CLARK; FELDON, 2005; MERRILL, 2002) que, en lugar de tratar de
utilizar los Estilos de Aprendizaje para adaptar el proceso de enseñanza y aprendizaje, el
esfuerzo del profesor se emplearía mejor si se asegurara el uso más eficaz de los métodos de
instrucción ya establecidos para trabajar en un determinado objetivo de aprendizaje.
Cuando se les preguntó sobre el uso de la A.E. en el aula, el 60% (n. 72) afirmó que la
utiliza en el contexto del aula, el 16,7% (n. 20) dijo que no la utiliza y el 23,3% (n. 28) no pudo
identificar si utiliza el E.A. Entre los que la utilizan, las respuestas más comúnmente reportadas
fueron la clasificación VAC (mencionada anteriormente). Los docentes se refirieron a prácticas
que incorporan recursos audiovisuales que van desde fotos, videos, tecnologías de la
comunicación y pizarras interactivas.
Teniendo en cuenta los Estilos de Aprendizaje, se pidió a los profesores que
respondieran el nivel de acuerdo relacionado con algunas afirmaciones (Figura 1). Cabe señalar
que todas las afirmaciones se clasifican como neuromitos. Como se puede observar, el nivel de
acuerdo de las afirmaciones presentadas fue mayor que el nivel de desacuerdo.
Equívocos son difíciles de morir: Comprender la prevalencia de creencias erróneas relacionadas con los diferentes estilos de aprendizaje
entre los profesores
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Figura 1 – Creencias de los docentes sobre los estilos de aprendizaje
Nota: 1) ¿Los estudiantes aprenden mejor cuando se les presenta la información en su estilo de
aprendizaje individualizado? 2) ¿Es la enseñanza diferenciadora basada en los estilos de aprendizaje
individuales de los estudiantes una parte esencial de una enseñanza efectiva? 3) ¿Evaluar a los
estudiantes en su estilo de aprendizaje individual es una parte esencial de una enseñanza efectiva? 4)
¿Es fundamental diferenciar la enseñanza basada en los estilos de aprendizaje individuales de los
estudiantes para el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula? 5) Diferenciar el proceso de enseñanza
en función de los estilos de aprendizaje de cada estudiante es una práctica educativa sólida y basada en
la investigación y 6) ¿Me identifico personalmente con un estilo de aprendizaje específico?).
Fuente: Elaboración propia
Las respuestas a los enunciados presentados sobre las creencias de los docentes
estuvieron perfectamente alineadas con la forma en que se refieren y conceptualizan la E.A, así
como con la identificación en su práctica. Además, es posible inferir el posible impacto de este
uso en la práctica docente, indicando que sus creencias sobre los Estilos de Aprendizaje
influyen en su proceso de enseñanza. Los datos de nuestra muestra, junto con un creciente
cuerpo de investigación, han demostrado que las creencias subyacentes de los maestros sobre
el aprendizaje no son una excepción (RATO et al., 2011; DEKKER et al., 2012;
PAPADATOU-PASTOU et al., 2021).
Cuando se les preguntó acerca de los enfoques por los cuales los docentes identifican
los EA de sus estudiantes, fue posible observar 5 (cinco) categorías (Cuadro 2). Estas categorías
se referían principalmente a algunos medios informales, como la observación (cómo y qué) y
la comunicación con los estudiantes, pero también a algunos métodos típicos de evaluación.
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Las respuestas más prevalentes fueron las que involucraron la observación directa del
comportamiento de los estudiantes (48%, n. 55).
Cuadro 2 – Medios por los cuales los profesores afirman identificar los Estilos de
Aprendizaje de los Estudiantes
Medios para identificar los estilos de aprendizaje
Categorías
Explicación
n.
%
Observando
cómo el alumno:
comportarse al impartir una clase; responder
a las técnicas y prácticas en el aula; aprender/procesar;
recordar/asimilar; describir cómo resuelves los
problemas; colaborar e interactuar; participar;
comunicar
55
45,8
Observando lo
que el alumno:
intereses o motivaciones; se presenta como
preferencias; los progresos que realizan; tiempo que
necesitan; Molesta; se presenta como sus
inclinaciones; demanda; su potencial; Atrae tu
atención
23
19,2
Medios de
medición y evaluación
Participación; Ejercicios; Tareas.
32
26,7
Comunicando
Comunicación y diálogo; contacto diario;
preguntas exploratorias; participación y discusión;
Transcripción del estudiante - Declaraciones.
6
5,0
No pueden
identificarse
4
3,3
Fuente: Elaboración propia
Destacamos que, a medida que los profesores presentan un relato detallado de los
métodos que tienen para identificar los E.A de los estudiantes y las creencias que tienen sobre
estos estilos, es posible insertar este mito en el aula. Cabe destacar que el uso continuado de los
Estilos de Aprendizaje está, en teoría, asociado a una serie de perjuicios en la educación
(PASHLER et al., 2009; RIENER; WILLINGHAM, 2010; DEKKER et al., 2012; ROHRER;
PASHLER, 2012; DANDY; BENDERSKY, 2014; WILLINGHAM et al., 2015). Estos autores
mencionan que una clasificación de los estudiantes de acuerdo con criterios inválidos, por
ejemplo, un estudiante "visual" puede ser disuadido de buscar información que no parece
corresponder a su E.A y/o puede llegar a tener un exceso de confianza en su capacidad para
dominar las materias percibidas como correspondientes a su E.A. (NEWTON; MIAH, 2017).
En este sentido, reiteramos la importancia de la formación docente como alternativa para
proporcionar estrategias adecuadas basadas en la evidencia que puedan sustituir a el E.A
(PAPADATOU-PASTOU et al., 2021).
La creencia en los neuromitos de la E.A puede considerarse problemática, por un lado,
porque puede llevar a los profesores a transmitir contenidos incorrectos de psicología
cognitiva/neurociencia y/o estrategias de aprendizaje ineficaces a sus alumnos. Por otro lado,
Equívocos son difíciles de morir: Comprender la prevalencia de creencias erróneas relacionadas con los diferentes estilos de aprendizaje
entre los profesores
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023145, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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se puede desperdiciar el "dinero, el tiempo y el esfuerzo" del sistema educativo, y los maestros
y estudiantes se ven privados de la oportunidad de gastar estos recursos en teorías y métodos
más efectivos (GROSPIETSCH; MAYER, 2020).
Consideraciones finales
En conclusión, este es el primer estudio que investiga empíricamente cómo los Estilos
de Aprendizaje son conceptualizados, identificados y aplicados en el aula por profesores de
ciencias y biología en Brasilia. Los datos muestran que el concepto de E.A. es entendido de
manera diferente por los docentes. También fue posible observar que los docentes identifican
los E.A de los estudiantes de diversas maneras. Además, nuestros resultados muestran que el
profesor hace uso de la E.A en el aula, presentándose de diferentes maneras. Este nivel de
variabilidad en las respuestas presenta una falta de consenso entre lo que realmente se entiende
por E.A y cómo debe identificarse. Por lo tanto, consideramos que este trabajo, combinado con
la literatura sobre el tema, puede ser un punto de partida para que los profesionales que trabajan
con la Formación Inicial Docente desarrollen prácticas adecuadas para identificar conceptos
erróneos en relación con la E.A., al tiempo que proporcionan alternativas basadas en la
evidencia.
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João Paulo Cunha de MENEZES
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Sí, a la Fundación de Apoyo a la Investigación del Distrito Federal a
través de financiamientos (proceso 00193.00000876/2021-32) y a los docentes
participantes de educación básica en el DF.
Financiación: Sí, a través del Aviso de Demanda Espontánea de la Fundación de Apoyo a
la Investigación del Distrito Federal
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses
Aprobación ética: Sí, el trabajo respetó todos los principios éticos
Disponibilidad de datos y material: no
Contribuciones de los autores: El artículo fue escrito y ejecutado únicamente por el
investigador principal.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023145, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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MISCONCEPTIONS ARE HARD TO DIE: UNDERSTANDING THE PREVALENCE
OF MISCONCEPTIONS RELATED TO DIFFERENT LEARNING STYLES AMONG
TEACHERS
EQUÍVOCOS CONCEITUAIS SÃO DIFÍCEIS DE MORRER: COMPREENSÃO DA
PREVALÊNCIA DE CRENÇAS ERRÔNEAS RELACIONADAS AOS DIFERENTES
ESTILOS DE APRENDIZAGEM ENTRE PROFESSORES
EQUÍVOCOS SON DIFÍCILES DE MORIR: COMPRENDER LA PREVALENCIA DE
CREENCIAS ERRÓNEAS RELACIONADAS CON LOS DIFERENTES ESTILOS DE
APRENDIZAJE ENTRE LOS PROFESORES
João Paulo Cunha de MENEZES1
e-mail: joaopauloc@unb.br
How to reference this article:
MENEZES, J. P. C. de. Misconceptions are hard to die:
Understanding the prevalence of misconceptions related to different
learning styles among teachers. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023145, 2023. e-
ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17992
| Submitted: 21/04/2023
| Revisions required: 22/06/2023
| Approved: 30/07/2023
| Published: 20/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of Brasília (UnB), Brasília – DF – Brazil. Adjunct Professor at the Scientific Education Center
(NECBIO). PhD in Water Resources (UFLA). Post-Doctorate (UFU).
Misconceptions are hard to die: Understanding the prevalence of misconceptions related to different learning styles among teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023145, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17992 2
ABSTRACT: Since their inception, Learning Styles (L.S) have gained popularity among
teachers, researchers, and the public. However, these styles have been strongly criticized by
researchers who claim that they lack evidence to support their effectiveness. Considering the
above, I propose in this work to analyze the conceptualization compression as well as the means
of identification of the Learning Styles of basic education teachers of science and biology in
the Federal District. For this purpose, a questionnaire composed of open and closed questions
was applied. The answers were analyzed by means of Textual Discourse Analysis. After
analyzing the data, it was possible to observe that 60% of the teachers stated that they make use
of the L.S in the classroom context. The main L.S observed were conceptualized within the
visual-auditory framework, as well as the style proposed by David Kolb and Gardner's Multiple
Intelligences.
KEYWORDS: Neuromites. Teaching science and biology. Basic education.
RESUMO: Desde a sua criação, os Estilos de Aprendizagem (E.A) ganharam popularidade
entre professores, pesquisadores e o público em geral. No entanto, esses estilos têm sido
fortemente criticados por pesquisadores que afirmam que eles carecem de evidências que
apoiem sua eficácia. Considerando o exposto, proponho neste trabalho analisar a compressão
da conceituação bem como os meios de identificação dos Estilos de Aprendizagem de
professores da educação básica de ciências e biologia no Distrito Federal. Para esse propósito,
foi aplicado um questionário composto por perguntas abertas e fechadas. As respostas foram
analisadas por meio da Análise Textual Discursiva. Após análise dos dados, foi possível
observar que 60% dos professores afirmaram que fazem uso dos E.A no contexto de sala de
aula. Os principais E.A observados foram conceituados dentro da estrutura visual-auditivo,
bem como o estilo proposto por David Kolb e as Inteligências Múltiplas de Gardner.
PALAVRAS-CHAVE: Neuromitos. Ensino de ciências e biologia. Educação básica.
RESUMEN: Desde su creación, los Estilos de Aprendizaje (E.A) han ganado popularidad
entre profesores, investigadores y el público en general. Sin embargo, estos estilos han sido
fuertemente criticados por investigadores que afirman que carecen de evidencia que respalde
su eficacia. Considerando lo expuesto, propongo en este trabajo analizar la comprensión de la
conceptualización, así como los medios de identificación de los Estilos de Aprendizaje de
profesores de educación básica en ciencias y biología en el Distrito Federal. Para este
propósito, se aplicó un cuestionario compuesto por preguntas abiertas y cerradas. Las
respuestas fueron analizadas mediante Análisis Textual Discursivo. Después del análisis de los
datos, se pudo observar que el 60% de los profesores afirmaron que hacen uso de los E.A en
el contexto del aula. Los principales E.A observados se conceptualizaron dentro de la
estructura visual-auditiva, así como el estilo propuesto por David Kolb y las Inteligencias
Múltiples de Gardner.
PALABRAS CLAVE: Neuromitos. Enseñanza de ciencias y biologia. Educación básica.
João Paulo Cunha de MENEZES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023145, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17992 3
Introduction
Understanding the perceptions that teachers have about common misconceptions about
the brain is of fundamental importance for the development and training actions of professionals
dedicated to developing their critical consciousness. This has been one of the main reasons why
several studies have focused on teachers' understanding of neuroscience (MCCUTCHEON et
al., 1993; DEKKER et al., 2012; RATO et al., 2013; DELIGIANNIDI; HOWARD-JONES,
2015; GLEICHGERRCHT et al., 2015), including in Brazil (HERCULANO-HOUZEL, 2002).
These authors demonstrated that teachers have a great interest in the use and application of
neuroscience, but they know little about how the brain works, tending to believe in myths
arising from it. Although these observations indicate a widespread belief in myths among
teachers in several countries, the findings do not allow for generalization. For example, the
British and Americans differed significantly in their endorsement of neuroscience
misconceptions, while the British endorsed fewer misconceptions than Americans
(MCCUTCHEON et al., 1993).
One of these erroneous concepts believed by teachers has been “Learning Styles” (LE).
“Learning Styles” emerged in the 1950s, gained popularity in the 1970s and are still a truism
among educators (COFFIELD et al., 2004). In total, there are more than 70 different EA
systems (COFFIELD et al., 2004), such as the “VAC” classification, which classifies
individuals as “visual, auditory or kinesthetic” (GEAKE, 2008). The implicit assumption here
is that information obtained through one sensory modality is processed in the brain to be learned
independently of information obtained through another sensory modality.
The concept behind EA has some intuitive appeal and states that information through
individually specific preferred teaching modalities can improve student learning by following
three steps: (1) individuals will express a preference regarding their “Learning Style”, (2)
individuals show differences in their ability to learn about certain types of information (e.g.,
some may be better at learning to discriminate sounds, while others may be better at
discriminating images), and (3) the “correspondence ” of instructional design to an individual's
EA, as designated by one of the aforementioned classifications, will result in better results (e.g.,
visual learners should have information presented visually, while auditory learners would
benefit better from an emphasis on audio).
However, there is much evidence from a multitude of modal investigations
demonstrating that there is no empirical evidence to support the different EAs (GUDNASON,
2017; KIRSCHNER, 2017; NEWTON; MIAH, 2017; PASHLER et al., 2009; POMERANCE
Misconceptions are hard to die: Understanding the prevalence of misconceptions related to different learning styles among teachers
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et al., 2016; SCOTT, 2010). EAs violate two of the main approaches to how the brain retains
information. The first is multiple modalities, which argue that information can be stored longer
for processing and encoding if it is presented in multiple formats, such as auditory and visual.
The second is the dual coding theory, in which information is retained more effectively when
it is presented in verbal and non-verbal formats (WININGER et al., 2019).
With this lack of empirical evidence, it may be tempting to believe that the different
types of EAs could be a harmless fad that will disappear on its own. After all, its popularity is
at least partially rooted in the fact that it appeals to educators' egalitarian views about the
universal capacity of students to learn if appropriate learning environments are constructed.
However, there is reason to think that real harm can come from the application of EAs by
teachers in classrooms. If teachers hold misconceptions, the scope of their negative influence
can be enormous, impacting many students throughout their careers. Focusing on one sensory
modality goes against the brain's natural interconnectivity (GEAKE, 2008).
Despite this widespread criticism, many teachers still believe in different types of EA.
The Educational Endowment Foundation has argued that EA is not only an innocent
misconception, but can be harmful by assigning students to groups or categories based on a
supposed preference. If individuals are categorized according to EAs, there is a danger that this
could lead to the assumption of fixed or rigid “styles”, which could demotivate students from
adapting, let alone seeking new challenges. Furthermore, the adoption of EA can limit the ways
in which material is presented to certain students, leading to reduced opportunities to learn
(COFFIELD et al., 2004).
Learning Styles have, in fact, often been used in inappropriate ways by teachers, more
as a way of classifying and labeling students, rather than a constructive way to enrich learning
experiences (FRANKLIN, 2006). Furthermore, the complexity of learning can become
simplified and trivialized.
One of the reasons EA has remained/remains rooted in education is that, at its most basic
and general level, its claims are true. Any teacher knows that students differ from each other
and that these particularities can make practical differences in how they learn. These
differences, however, outside of a learning disability, tend to be small and representative of the
student's stage of cognitive development rather than the categorization of a static Learning Style
(AN; CARR, 2017). It seems likely, however, that well-intentioned teachers often notice these
individual differences and fall victim to confirmation bias, looking for evidence in EA
everywhere they look (RIENER; WILLINGHAM, 2010). What the literature on EA has done
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is to take the reality that not all students are the same and build a “quasi-scientific” literature
around it. In fact, an entire industry is built around the identification and quantification of such
EAs (COFFIELD et al., 2004).
Despite the lack of research to support the different EA and the potential harm it
represents for students, it is possible to observe that the different “styles” are regularly present
in textbooks and in teacher training (POMERANCE et al., 2016; WININGER et al., 2019) as
well as in higher education (NEWTON, 2015; NEWTON; MIAH, 2017). Intuitively, there are
many attractive things about the concept of Learning Styles. Students are obviously different,
and EAs seem to offer teachers a way to accommodate individual differences. This intuitive
attraction can lead teachers toward misconceptions. Therefore, considering the above, I propose
in this work to analyze the compression of the conceptualization as well as the means of
identifying the Learning Styles of teachers of basic Science and Biology education in the
Federal District.
Materials and methods
This is a cross-sectional study carried out with science and biology teachers, working in
basic education in the Federal District, Brazil. Participation in this study was deliberate
according to the choices and wishes of each participant. The invitation to participate in this
study was sent via social media to teachers by the Federal District Education Department
working in basic education. Participation was voluntary; All participants who agreed to
participate in the work were asked to sign an informed consent form.
The collection tool used in this study was a research design inspired by Papadatou-
Pastou et al. (2021). For this purpose, a questionnaire administered in digital format was
adopted. The questionnaire presented questions about demographic data (gender, age, education
and teaching experience), closed questions (Do you know/understand what learning styles are?
With answer options: “understanding”, “I don’t understand”, “No I know” or “I do not wish to
answer”; if the answer was yes, the next question will be: Where did you learn about this
Learning Style? With answer options including: “through school”, “at university”,
“colleagues”, “social media”, “books”, “scientific articles” or “others”, and closed questions on
a six-point Likert scale, ranging from “totally disagree” to “totally agree”.
Although the questionnaire forces participants to take a position on an issue about which
they may be misinformed, it was assumed that the vast majority of teachers would be familiar
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enough with EA to respond. Each of the Likert scale questions aims to measure a distinct
manifestation of EA (the questions are: Do students learn best when information is presented
to them in their individualized learning style? Differentiating instruction based on students'
individual Learning Styles is an essential part of effective teaching? Is assessing students for
their individual Learning Style an essential part of effective teaching? Differentiating teaching
based on students' individual Learning Styles is fundamental to the teaching and learning
process in the classroom Is differentiating the teaching process based on each student's Learning
Styles a sound, research-based educational practice? Do I personally identify with a specific
learning style?).
Open questions were also included (How many learning styles do you know and what
are they? Do you use learning styles in your classroom/teaching? If so, in what ways? Give
examples. Do you think students learn better when they receive information in their own
learning style? Give examples. Do you think students show a preference for the way they learn?
If so, in what ways? Give examples. How do you recognize each student's learning style?).
Data analysis was carried out following a “top-down” approach. Quantitative data were
analyzed using a statistical program (Statistical Package for the Social Sciences – SPSS v25).
Descriptive statistics were tabulated and expressed as a percentage. To examine differences in
mean ratings of sociodemographic variables were analyzed using a separate independent t-test.
Statistical significance was determined using a p value of 0.05. To analyze the qualitative data,
discursive textual analysis (DTA) was used, following the principle that this analysis can be
used with deductive and inductive methodologies (MORAES; GALIAZZI, 2006). ATD is
determined by a process of textual self-organization in the construction of understanding in
which new understandings emerge from three sequential components: (i) unitarization; (ii)
categorization; and (iii) emerging capture (MORAES; GALIAZZI, 2006).
Results and discussions
120 teachers participated in this study, with experience in different teaching modalities
(Table 1). It is worth noting that the same teacher can work in more than one modality. Among
the teachers; 73.3% (n. 88) mentioned having completed a specialization in the area of Science
Teaching and 16.7% (n. 20) mentioned being studying some type of specialization in the area
of education. Teachers comfortably responded to our questions about Learning Styles, as
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indicated by the absence of unanswered cases, as well as the richness of the responses,
suggesting a familiarity with the term.
Table 1 – Teachers’ demographic data (N = 120)
Female (n=80)
%
Male (n=40)
%
12
10.0
4
3.3
24
20.0
8
6.7
24
20.0
4
3.3
20
16.7
24
20.0
12
10.0
4
3.3
80
66.7
12
10.0
56
46.7
40
33.3
80
66.7
4
3.3
12
10.0
0
0
8
6.7
0
0.0
8
6.7
8
6.7
4
3.3
0
0.0
16
13.3
8
6.7
16
13.3
4
3.3
28
23.3
20
16.7
Source: Prepared by the author
It was possible to observe that 53.3% (n. 64) of the 120 teachers reported a belief that
students learn better when they receive information in their preferred Learning Style, 26.7% (n.
32) mentioned not understanding what they are EA and 20% (n. 24) did not want to comment.
It was not possible to observe significant differences between the teachers' age, teaching
modality, gender and teaching time with EA beliefs using the t test applied.
The prevalence of the Learning Styles myth was particularly high, which is in line with
the literature in different countries (e.g. DEKKER et al., 2012; DÜNDAR; GÜNDÜZ, 2016;
TARDIF et al., 2015). When asked where they learned about EA: 23.3% (n. 28) of teachers
mentioned having learned it at University, 16.7% (n. 20) mentioned having learned it at school,
6.7% (n. 8) learned it through scientific articles and 53.3% (n. 64) through other sources of
information.
The high incidence of statements in which teachers mention having learned at university
or even at school is in line with what Coffield et al . (2004) reported in their work. These authors
observed that there are numerous for-profit organizations that develop assessments for different
Learning Styles, which are disseminated in Higher Education Institutions. This also includes
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organizations that develop and provide tools for teachers to use in the basic education
classroom.
Considering scientific dissemination material (scientific article), Newton (2015) found
that the overwhelming majority (89%) of research works between July 23, 2013 and July 23,
2015, present in the ERIC research databases and PubMed, implicitly or directly endorsed the
use of Learning Styles in higher education. In addition, Olsen et al. (2022), carrying out a
systematic review of scientific articles related to Learning Styles, observed that, during the
years analyzed (2009-2019), different from what was expected, there was a tendency for an
increase in literature supporting these styles in all teaching modalities .
Despite teachers' familiarity with the term, however, it did not translate into a uniform
view of EA. This is not to say that there were no patterns in their responses. With regard to
teachers' understanding of EA, it was possible to code the answers for those with reference to
literature and for those of common sense. The codes assigned to the categories were those found
in the literature on known EAs (COFFIELD et al., 2004; PASHLER et al., 2009), theories and
learning approaches (TABLE 1). As can be seen, the answers referring to the Learning Styles
taxonomies were mostly extracted from the VAC modalities.
Table 1 – Learning Style Categories in teachers’ perception
CATEGORY
EXAMPLE
n.
%
Learning Style
Taxonomy
VAC
visual, audio or visual, audio, kinesthetic
56
46.7
KOLB
concrete experience (act), reflective observation
(reflect), abstract conceptualization
(conceptualize) and Active experimentation
(apply).
12
10.0
Multiple Intelligences
linguistic, musical, kinesthetic, naturalistic,
spatial, visual, practical, intrapersonal,
interpersonal
8
6.7
Learning
Theories
Informed by
combinations of any of
the learning theories
cognitive, constructivism, behaviorism
8
6.7
Common sense
-----------------------
Use of media
8
6.7
Did not declare
-----------------------
----------------------------------------------
28
23.2
Source: Prepared by the author
In fact, it was possible to observe a good number of responses indicating that teachers
conceptualize and understand EA mainly within the structure of the modalities: Visual-
Auditory-Kinesthetic (FLEMING; BAUME, 2006), followed by the KOLB method (KOLB,
1984, 1985) and Gardner's Theory of Multiple Intelligences (1983).
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The VAC Learning Style states that students can learn better if they receive information
according to their preference, which can be visual, auditory or kinesthetic (FLEMING;
BAUME, 2006). There is no evidence, however, to prove this theory (PASHLER et al., 2009;
NEWTON, 2015). Furthermore, areas of the brain do not work in isolation, so there is no way
to predict that one sensory channel will work without the participation of the other in
information processing (PASHLER et al ., 2009).
The EA proposed by David Kolb (1984, 1985) conceives individuals' learning processes
as different in two dimensions: preferred mode of perception (concrete to abstract) and
preferred mode of processing (active experimentation to reflective observations). This EA
classifies individuals into four types based on their position along these two dimensions:
divergent (concrete, reflective), assimilators (abstract, reflective), convergent (abstract, active),
and accommodators (concrete, active). Trying to validate this process, Cook et al. (2009)
analyzed whether the use of this EA would provide better performance in medical residents.
However, these authors found no evidence to support this claim. There was no association
between dimensions or format preference with resident performance. As in other studies, it was
possible to observe that this Learning Style does not influence educational results (COOK et
al., 2006, 2007).
The Theory of Multiple Intelligences postulates that each individual has, at their
disposal, an intellectual profile of eight intelligences (GARDNER, 1983). Gardner proposes
that “the Theory of Multiple Intelligences pluralizes the traditional concept” (GARDNER,
1995, p. 15), defining intelligence as a “biopsychological potential of intellectual faculties. The
theory itself is not a neuromyth, but its use in education can be considered. Sometimes, it is
possible to observe a tendency for lay people and even teachers to confuse “mind” and “brain”
(GARDNER, 2020). Brain refers to the tissue within the skull, while mind is a construct
invoked by psychologists to refer to cognition, personality, emotions, will, and the like, each of
which is a construct that Gardner posits. “Brain” should be invoked only when there is direct
evidence obtained from studies of the nervous system; and yet the terms “neuro” or “brain” are
routinely invoked even when the evidence is purely psychological, or even anecdotal
(GARDNER, 2020).
The potential for multiple interpretations of Learning Styles by teachers is also
recognized by other authors (e.g. MOREHEAD et al., 2016), and some studies highlight a lack
of clarity regarding the specific meaning of Learning Styles (PAPADATOU-PASTOU et al.,
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2021). It is worth noting that there is no evidence to support the use of Learning Styles in
teaching and learning processes (COFFIELD et al., 2004; PASHLER et al., 2009).
Considering Kunter et al. (2013), science and biology teachers need to present valid
theoretical knowledge about the curricular content regarding the nervous system. Teachers are
also expected to present pedagogical and psychological knowledge about the psychology of
human learning and pedagogical content knowledge about instructional strategies for learning
processes. Overall, the results observed by teachers expose the importance of integrating
neuroscientific content in Teacher Training, as was similarly observed by Papadatou-Pastou et
al . (2017). Given the above, we agree with other works (CLARK; FELDON, 2005; MERRILL,
2002) that, instead of trying to use Learning Styles to adapt the teaching and learning process,
the teacher's effort would be better spent if the use of more effectiveness of already established
instructional methods to work on a given learning objective.
When asked about the use of EAs in the classroom, 60% (n. 72) stated that they use
them in the classroom context, 16.7% (n. 20) said they do not use them and 23.3% (n. 28) were
unable to identify whether they use EAs. Among those who do use them, the most commonly
reported answers were the VAC classification (mentioned previously). Teachers variously
referred to practices that incorporate audiovisual resources ranging from photos, videos,
communication technologies and interactive whiteboards.
Considering Learning Styles, teachers were asked to respond to the level of agreement
related to some statements (Figure 1). It is worth noting that all statements are classified as
neuromyths. As can be seen, the level of agreement for the statements presented was higher
than the level of disagreement.
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Figure 1 – Teachers’ beliefs about learning styles
Note: 1) Do students learn better when information is presented to them in their individualized learning
style? 2) Is differentiating teaching based on students’ individual Learning Styles an essential part of
effective teaching? 3) Is assessing students for their individual Learning Style an essential part of
effective teaching? 4) Is differentiating teaching based on students’ individual Learning Styles
fundamental to the teaching and learning process in the classroom? 5) Differentiating the teaching
process based on each student's Learning Styles is a sound, research-based educational practice and 6)
Do I personally identify with a specific learning style?).
Source: Prepared by the author
The answers to the statements presented about the teachers' beliefs aligned perfectly
with the way they referred to and conceptualized EA, as well as identifying them in their
practice. In addition, it is possible to infer the possible impact of this use on teaching practice,
indicating that their beliefs about Learning Styles influence their teaching process. Data from
our sample, along with a growing body of research, have shown that teachers' underlying beliefs
about learning are no exception (RATO et al., 2011; DEKKER et al., 2012; PAPADATOU-
PASTOU et al., 2021).
When asked about the approaches by which teachers identify their students' EA, it was
possible to observe 5 (five) categories (Table 2). These categories mainly involved some
informal means, such as observing (how and what) and communicating with students, but also
some typical assessment methods. The most prevalent responses were those involving direct
observation of students' behavior (48%, n. 55).
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Table 2 – How teachers declare to identify Student Learning Styles
Means of identifying Learning Styles
Categories
Explanation
n.
%
Observing how
the student:
behave when I teach a class; respond to
techniques and practices in the classroom;
learn/process; remember/assimilate; describe how
you solve problems; collaborate and interact; to
participate; to communicate
55
45.8
Observing what
the student:
interests or motivates; presents as
preferences; the progress they make; time they need;
annoys; presents as his inclinations; search; its
potential; attracts your attention
23
19.2
Means of
measurement and
evaluation
Participation; exercises; tasks.
32
26.7
Communicating
Communication and dialogue; daily contact;
exploratory questions; involvement and discussion;
student record – statements.
6
5.0
Can't identify
4
3.3
Source: Prepared by the author
We emphasize that, as teachers present a detailed account of the methods, they have to
identify students' EA and the beliefs they have about these styles, it is possible to say that this
myth still remains in basic education in Brasília. It is worth noting that the continued use of
Learning Styles is, in theory, associated with a series of harms in education (PASHLER et al.,
2009; RIENER; WILLINGHAM, 2010; DEKKER et al., 2012; ROHRER; PASHLER, 2012;
DANDY; BENDERSKY, 2014; WILLINGHAM et al., 2015). These authors mention a
classification of students according to invalid criteria, for example, a “visual” student may be
deterred from seeking information that does not seem to correspond to their EA and/or may
become overly confident in their ability to master subjects perceived as corresponding to their
EA (NEWTON; MIAH, 2017). In this sense, we reiterate the importance of teacher training as
an alternative to provide appropriate evidence-based strategies that can replace EA
(PAPADATOU-PASTOU et al., 2021).
The belief in EA neuromyths can be considered problematic, on the one hand, because
it can lead teachers to pass on incorrect cognitive psychology/neuroscience content and/or
ineffective learning strategies to their students. On the other hand, the “money, time and effort”
of the educational system can be wasted and teachers and students are deprived of the
opportunity to spend these resources on more effective theories and methods (GROSPIETSCH;
MAYER, 2020).
João Paulo Cunha de MENEZES
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Final remarks
In conclusion, this is the first study to empirically investigate how Learning Styles are
conceptualized, identified and applied in the classroom by Science and Biology teachers in
Brasília. The data clearly shows that the concept of EA is understood differently by teachers. It
was also possible to observe that teachers identify students' EA in different ways. Furthermore,
our results show that the teacher uses EA in the classroom, being presented in different ways.
This level of variability in responses presents a lack of consensus between what EA actually
comprises and how it should be identified. Therefore, we consider that this work, combined
with the literature on the subject, can be a starting point for professionals who work with Initial
Teacher Training to develop appropriate practices to identify misconceptions regarding EA,
while at the same time providing alternatives based on evidence.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Yes, the Federal District Research Support Foundation through
funding (process 00193.00000876/2021-32) and to teachers participating in basic
education in the DF.
Funding: Yes, through the Spontaneous Demand Notice from the Federal District
Research Support Foundation
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest
Ethical approval: Yes, the work respected all ethical principles
Availability of data and material: No
Author contributions: Work was written and executed only by the responsible researcher.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.