RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023158, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18003 1
QUALIDADE DE ENSINO: REPRESENTAÇÕES EM ESTUDANTES DO ENSINO
SUPERIOR PÚBLICO NO BRASIL
CALIDAD DEL ENSEÑO: REPRESENTACIONES EN LOS ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA EN BRASIL
QUALITY OF EDUCATION: REPRESENTATIONS IN PUBLIC HIGHER
EDUCATION STUDENTS IN BRAZIL
Leandro Santos XIMENES1
e-mail: leandroximenes@id.uff.br
Pedro Humberto Faria CAMPOS2
e-mail: pedrohumbertosbp@terra.com.br
Como referenciar este artigo:
XIMENES, L. S; CAMPOS, P. H. F. Qualidade de ensino:
Representações em estudantes do Ensino Superior público no
Brasil. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 18, n. 00, e023158, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18003
| Submetido em: 24/04/2023
| Revisões requeridas em: 02/06/2023
| Aprovado em: 05/07/2023
| Publicado em: 27/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO), Niterói – RJ – Brasil. Doutorando em Psicologia Social.
2
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Professor Adjunto. Pesquisador
Visitante no CIERS-Ed./FCC, Processo 21/11938-6. Doutorado em Psicologia Social (UNIVERSITÉ DE
PROVENCE, FR.).
Qualidade de ensino: Representações em estudantes do Ensino Superior público no Brasil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023158, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMO: Este estudo visa identificar e discutir os elementos representacionais produzidos
por estudantes do ensino superior público a respeito da qualidade de ensino. Para tanto,
fundamentou-se na Teoria das Representações Sociais. A qualidade de ensino apresenta-se
como importante fator de planejamento para os sistemas educacionais, no mundo e no Brasil.
No contexto brasileiro aponta-se a ausência de estudos que discutam como os alunos das
universidades, envolvidos no processo ensino-aprendizagem, representam a qualidade dos
cursos frequentados. Participaram da pesquisa 307 sujeitos de uma universidade pública. Os
resultados propõem uma visão da qualidade do ensino superior associada a um “sistema de
elementos representacionais” vinculados a diferentes representações (do curso, do ensino e da
universidade), organizada em torno das expectativas dos sujeitos em relação a uma formação
profissional de qualidade. Cinco elementos representacionais foram identificados, e em sua
interação apontam para um perfil de “ensino de qualidade” utilizado com critério para o grupo
pesquisado.
PALAVRAS-CHAVE: Representações Sociais. Qualidade de ensino. Universidade pública.
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo identificar y discutir los elementos
representacionales producidos por estudiantes de educación superior pública sobre la calidad
de la educación. Para ello, se basó en la Teoría de las Representaciones Sociales. La calidad
de la educación es un importante factor de planificación de los sistemas educativos en el mundo
y en Brasil. En el contexto brasileño, faltan estudios que discutan cómo los estudiantes
universitarios, involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, representan la calidad
de los cursos. Participaron 307 sujetos de una universidad pública. Los resultados proponen
una visión asociada a un “sistema de elementos representacionales” vinculados a distintas
representaciones (de la graduación, de la docencia, y de la universidad), organizadas en torno
a las expectativas de los sujetos con relación a una formación profesional de calidad. Se
identificaron cinco elementos representacionales, y en su interacción apuntan a un perfil de
"educación de calidad" utilizado como criterio para el grupo investigado.
PALABRAS CLAVE: Representaciones Sociales. Calidad de educación. Universidad pública.
ABSTRACT: This study aims to identify and discuss the representational elements produced
by public higher education students regarding the quality of education. For that, it was based
on the Theory of Social Representations. The quality of education is an important planning
factor for educational systems in the world and in Brazil. In the Brazilian context, there is a
lack of studies that discuss how university students, involved in the teaching-learning process,
represent the quality of the courses attended. 307 students participated in the research. The
results propose a view of the quality of higher education associated with a “system of
representational elements” linked to different representations (of the course, of education, and
of the university), organized around the expectations of the subjects in relation to quality
professional training. Five representational elements were identified, and in their interaction,
they point to a profile of “quality education” used as a criterion for the researched group.
KEYWORDS: Social Representations. Quality of education. Public university.
Leandro Santos XIMENES e Pedro Humberto Faria CAMPOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023158, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
Lançar um olhar sobre a educação no Brasil, e mais especificamente sobre o ensino
superior, significa buscar uma compreensão que envolve não somente as questões relacionadas
a sua evolução estrutural ou às condições delimitadas pelas políticas públicas e ações
governamentais; envolve também um sistema complexo de atores sociais, como professores,
alunos e demais profissionais, com suas crenças, valores e expectativas em relação a
universidade, ao curso e ao ensino oferecido. Tais aspectos influenciam as práticas sociais e
geram posicionamentos dos indivíduos na relação com esse ambiente educacional.
Inserido nesse contexto, propõe-se tratar de um aspecto relevante nas discussões a
respeito dos sistemas educacionais e daqueles que o compõem, qual seja, a qualidade de ensino,
a partir de um conjunto de elementos representacionais produzidos pelos sujeitos em suas
práticas cotidianas.
Sob uma perspectiva psicossocial, a qual busca compreender a realidade social em que
os indivíduos sustentam sua compreensão do mundo para melhor lidar com ele (RATEAU et
al., 2012), o presente estudo se fundamentou na Teoria das Representações Sociais (TRS),
originalmente apresentada por Serge Moscovici (2012) na década de 1960, com o objetivo de
identificar os elementos representacionais priorizados pelos estudantes do ensino superior
público em relação a qualidade de ensino.
O termo qualidade, estabelecido como um dos princípios fundamentais da Educação no
Brasil
3
tem se apresentado cada vez mais como um fator relevante na avaliação de suas
instituições, na comparação entre o público e o privado, nas escolhas dos estudantes, e no
julgamento do mercado de trabalho. Conforme ressalta Cunha (2014), expressões como: “para
uma educação de qualidade”, ou “educação de excelência”, são comuns no cotidiano da
sociedade.
A avaliação qualitativa do ensino superior, de acordo com Dias, Horiguela e Marchelli
(2006), se estabeleceu como forma de prestação de contas à sociedade diante do considerável
aumento de instituições de ensino, com consequente crescimento de matrículas nessa
modalidade de ensino, motivado pela busca de maior qualificação profissional para o acesso ao
mercado de trabalho, a partir dos anos de 1980 e 1990.
3
No Brasil a “garantia de um padrão de qualidade” é apresentada como um dos princípios do ensino, no Artigo
206 da Constituição Federal de 1988, os quais fundamentam a LDB de 1996, em seu Inciso IX do Art. 3º.
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Qualidade de ensino e a educação superior no Brasil
Ao tratar das principais definições de qualidade vinculadas à educação superior a partir
dos anos 1990, Moraes e Kalnin (2018) verificaram não haver um consenso em relação ao seu
significado. Asseveram que no Brasil a compreensão em torno da qualidade está orientada por
aspectos políticos que se afastam da realidade das instituições de ensino do país. Para esses
autores, a LDB/1996 (BRASIL, 1996) apenas apresenta a qualidade como objetivo a ser
alcançado, não esclarecendo sua composição. Afirmam ainda que o Plano Nacional de
Educação – PNE (BRASIL, 2014), em seu Art. 2º, não deixa claro os aspectos que definem sua
aplicação.
Essa realidade promove uma dispersão na compreensão e nas ações de transformação
do sistema educacional, vinculados às práticas e visões pedagógicas. A exemplo disso, o próprio
princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, de acordo com Braido, Conto
e Cerutti (2021), tem se apresentado como um desafio para as instituições.
Para Gatti (2014), esse contexto resulta do avanço neoliberal sobre o sistema
educacional brasileiro, instituindo o chamado Estado Avaliador, onde a preocupação
governamental vincula-se a implementação de práticas gerenciais nos sistemas políticos para
aumento da eficiência e eficácia através mecanismos de controle e medição de resultados.
Por meio da Lei 10.861 (BRASIL, 2004), criou-se o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES), que, de acordo com Filho (2018, p. 263), surge sob a premissa
de que a educação é um “[...] bem público, cuja responsabilidade social se expressa numa sólida
formação para a cidadania e no desenvolvimento de uma sociedade democrática e justa”. Desta
forma, objetivou o acompanhamento das instituições superiores utilizando três sistemas
avaliativos: a avaliação interna e externa; a avaliação dos cursos de graduação; e a avaliação
dos estudantes.
A implementação desse processo no Brasil se dá por meio do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), supervisionado pela Comissão
Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES). Para tanto, utiliza como principais
instrumentos/indicadores o ENADE, onde procura avaliar o conhecimento adquirido pelos
alunos em relação ao conteúdo curricular concernente ao seu curso de graduação; o Conceito
Preliminar de Curso (CPC), utilizado como indicador de desempenho divulgado a cada três
anos, que visa sinalizar a situação dos cursos de graduação no país; e o Índice Geral de Cursos
(IGC), cujo objetivo é sintetizar em um único indicador a qualidade de todos os cursos do ensino
superior, incluindo os cursos de pós-graduação.
Leandro Santos XIMENES e Pedro Humberto Faria CAMPOS
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Dentre as etapas de avaliação in loco gera-se um relatório de avaliação em que são
apresentados os critérios medidos pelo INEP, sob três dimensões: a Organização Didático-
Pedagógica do curso, seu Corpo Docente, e sua Infraestrutura. Ao final é gerado um Conceito
de Curso – CC (INEP, 2017). Cada dimensão formadora do CC, possui um peso para o cálculo,
sendo estes respectivamente 30, 40 e 30, e cada dimensão é constituída por cerca de cinquenta
e oito itens distribuídos pelas três dimensões.
Desse modo, o Ministério da Educação utiliza os indicadores formais e objetivos como
balizadores da qualidade do Ensino Superior do Brasil, tendo-os como critérios para regulação
e supervisão das Instituições de Ensino do país, no que se refere ao credenciamento e
descredenciamento de cursos, dentre outros aspectos.
No entanto, para Cunha (2014), apesar dos critérios quantitativos serem importantes
atributos para a medição da qualidade, essa também exige outras formas de ser expressa,
principalmente no que se refere ao “significado da ação, o sentido que ela pode ter para alguém
ou para um coletivo” (CUNHA, 2014, p. 460). De acordo com a autora, os indicadores são
importantes, mas não consideram a realidade do “eixo principal” do sistema educacional, qual
seja o processo de ensinar. Assevera ainda que as práticas de ensinar e aprender, e o trabalho
realizado pelos sujeitos envolvidos nesse processo, são aspectos que precisam ser considerados
nas medidas de avaliação da qualidade.
TRS: aspectos conceituais e os fenômenos no campo educacional
Por meio do seu arcabouço teórico, a TRS tem contribuído com pesquisas relevantes
para a compreensão dos fenômenos sociais em diversas áreas, inclusive no campo educacional,
conforme observado em: Campos (2013), Novaes, Sousa e Villas Bôas (2019), Nascimento,
Ornellas e Rodrigues (2019), Silva (2020), dentre outros.
Uma representação, de acordo com Campos (2003) pode ser compreendida como um
conhecimento estruturado que tem um papel determinante no modo como os indivíduos lidam
com a realidade. Tal realidade é sobretudo social, e segundo Rateau et al. (2012), composta
pelas características sociais dos indivíduos e compartilhadas por um grupo afim. Para Abric
(2000, p. 29) trata-se de “[...] uma visão funcional do mundo que, por sua vez permite ao
indivíduo ou ao grupo dar um sentido às suas condutas e compreender a realidade através de
seu próprio sistema de referências, permitindo [...] se adaptar e encontrar um lugar nessa
realidade”.
Qualidade de ensino: Representações em estudantes do Ensino Superior público no Brasil
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Desse modo, a representação social significa um sistema cognitivo cuja ação sobre o
indivíduo que a construiu e a situação que a envolve, não ocorre de forma isolada. Essa ação se
dá por meio de relações de significados que promovem identidade ao grupo e orienta suas
práticas. Trata-se, portanto, de um sistema de crenças normativas direcionadas para a ação,
oferecendo significado a uma determinada situação social, aos comportamentos e condutas.
Rateau et al. (2012) descrevem que as representações sociais são estruturadas,
partilhadas, produzidas coletivamente e permitem a interpretação do ambiente social por meio
de um processo comunicacional, inseridos em um contexto social no qual os indivíduos formam
realidades cognitivas consensuais. Essa forma de analisar as representações pertence a
abordagem estrutural da TRS. Essa propõe que em uma representação social há um sistema
sociocognitivo composto por dois subsistemas: um central e outro periférico (ABRIC, 2003).
Conforme descrevem Rateau et al. (2012), o núcleo central dá significado aos demais
elementos que constituem o campo representacional, constituindo e estabilizando sua
organização interna. Neste se encontra o consenso da representação, formado pelos
determinismos sociais, simbólicos e históricos partilhados pelos sujeitos. Já no sistema
periférico, ainda de acordo com os autores citados, os elementos resultam de uma relação mais
flexível com o cotidiano dos indivíduos, permitindo sua adaptação aos múltiplos contextos
sociais. Este reflete os comportamentos e os posicionamentos frente as situações enfrentadas, e
apesar das várias opiniões que possam ser identificadas, estas não se afastam do núcleo central,
mantendo sua estabilidade.
Campos (2022) propõe que os sujeitos constroem em suas interações “sistemas
representacionais” para lidarem com situações sociais mais complexas. Silva et al. (2012, p.
441) procurando conceituar o sistema de representações sociais, o definem como “[...] um
conhecimento socialmente partilhado formado por um conjunto de objetos representacionais,
que, por sua vez, são constituídos por um conjunto de elementos representacionais”. Os autores
acrescentam que os elementos representacionais desse sistema formam uma rede de
significados e símbolos, apresentando uma interrelação que dá a este certa coerência e sentido.
Para Campos (2022), os sistemas representacionais são uma via para a compreensão de
determinações das representações sobre as práticas. Corroborando com essa perspectiva,
Abdalla e Villas Bôas (2018) asseveram que aplicado ao campo educacional, o conceito de
sistema de representações pode viabilizar o aprofundamento do olhar social sobre as práticas
nessa área, favorecendo a possibilidade de mudança social.
Leandro Santos XIMENES e Pedro Humberto Faria CAMPOS
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Partindo da premissa de que a qualidade de ensino pode ser compreendida como um
construto presente no mundo simbólico da universidade e da cultura universitária, presente na
comunicação dos sujeitos envolvidos com o processo educacional, no que tange o ensino, a
universidade e os cursos de graduação, e considerando a importância de estudantes e
professores no processo ensino-aprendizagem, compreende-se que aprofundar tal discussão a
partir desses atores permitirá uma aproximação maior com a realidade do ensino praticada e
vivenciada pelos mesmos, possibilitando embasar novas políticas públicas voltadas para as
práticas educacionais relacionadas ao ensino superior.
Em síntese, por meio da TRS pretende-se conhecer os elementos representacionais mais
consensuais e se aproximar de uma provável organização, ou seja, identificação dos conteúdos
que são priorizados pelos sujeitos para definir/delimitar a qualidade de ensino e julgar se o curso
tem ou não qualidade na formação oferecida.
Método
Considerando o objetivo proposto acima, qual seja identificar e discutir os elementos
representacionais que estudantes do ensino superior elaboram sobre a qualidade de ensino,
como primeira delimitação do grupo a ser estudado, buscou-se investigar os estudantes de uma
universidade pública brasileira. Entendendo que a “qualidade de ensino” não pode ser
considerada, de modo conceitual e preciso, como um “objeto de representação social”, mas
como o resultado de um sistema de objetos, que permite a estes sujeitos avaliarem a formação
recebida e orientarem suas práticas sociais como “alunos do ensino superior”. No presente
estudo, focou-se a identificação e discussão de elementos associados às representações de
“ensino superior”, de “curso superior” e de “universidade”.
Sujeitos e lócus
Participaram da pesquisa trezentos e sete estudantes de uma universidade pública
distribuídos em três das grandes áreas de conhecimento de acordo com a classificação do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq, sendo: 109 sujeitos
da área de Saúde; 100 das Ciências Agrárias; e 98 das Ciências Sociais e Humanas.
A princípio, seriam selecionadas as áreas consideradas de maior procura, porém este
aspecto não se refletiu no campo empírico, sendo selecionadas as áreas pelas quais se permitiu
acesso aos estudantes para a realização da coleta dos dados.
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Como critério, buscou-se estudantes de cursos presenciais que estivessem cursando a
graduação a partir do sétimo período do curso, independente da faixa etária ou gênero. Esta
escolha baseou-se na compreensão de que o grupo estudado pudesse ter uma vivência mínima
do contexto universitário, no que tange sua relação com outros atores (professores e demais
estudantes), estrutura e demais aspectos que envolvem o ambiente acadêmico. Como o objeto
deste trabalho é investigar a maior amplitude possível dessa relação, considerou-se que
investigar alunos de períodos iniciais não atenderia ao objetivo proposto, pois iniciaram no
período de aulas exclusivamente à distância, situação ocorrida durante a pandemia de COVID-
19, ocorrida a partir de dezembro de 2019, e normalizada no modo presencial apenas no
primeiro semestre letivo do ano de 2022.
Instrumentos de pesquisa e procedimentos de análise
O instrumento elaborado foi um questionário, no qual a consigna induzia que os sujeitos
pensassem em “sua experiência como aluno de graduação”, ou seja, a partir de sua experiência
como estudantes universitários. o questionário foi composto por três questões: a primeira focou
na visão dos discentes acerca da “qualidade de um curso”; a segunda, teve como “objeto” a
“qualidade de ensino”, no sentido de “ensino superior”; e por fim, a última questão tratou, de
modo metafórico, da “qualidade da ‘universidade”.
Assim, a Questão 1 foi do tipo associação por palavra indutora, com a seguinte
formulação: “considerando ‘sua experiência’ como aluno de Graduação, quais são as palavras
ou expressões que vêm a sua cabeça, quando pensa em um curso de qualidade. (apresente no
mínimo 03 respostas).”
A Questão 2 foi composta por uma lista de frases que apresentavam, cada uma delas,
indicadores utilizados pelo INEP como critérios de avaliação da qualidade dos cursos graduação
para formar o “Conceito do Curso (CC)”, cujos indicadores se organizam em três dimensões:
organização didático-pedagógica, corpo docente e tutorial, e infraestrutura (INEP, 2017). Do
total de indicadores selecionou-se vinte e um (balanceados entre as três dimensões), que
pudessem ser reconhecidos pelos indivíduos em sua relação cotidiana com a universidade, tais
como: a “existência de biblioteca”, ou “equipamentos de apoio pedagógico” (dimensão
infraestrutura). A questão foi elaborada da seguinte maneira: “Leia com atenção a lista abaixo.
Escolha somente 07 (sete) itens mais característicos, ou mais importantes, para definir a
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qualidade de ensino, preenchendo as lacunas em branco com as letras correspondentes aos itens
escolhidos”. A lista pode ser verificada na figura 1.
Figura 1 – Lista elaborada para construção da questão de “caracterização ou seleção” a partir
do instrumento de avaliação do INEP
Fonte: Elaborada pelos autores a partir dos indicadores utilizados pelo INEP (2017)
A Questão 3 foi do tipo “proposição de dilema” para que os sujeitos se colocassem
imaginariamente em uma situação na qual poderiam melhorar a qualidade da universidade.
Nesta questão propôs-se aos sujeitos responderem a seguinte formulação: “Se você fosse Reitor
da Universidade, o que você mudaria para melhorar a universidade?”.
Após a elaboração do questionário, realizou-se um estudo piloto, com a aplicação em
cem (100) estudantes universitários de uma instituição privada com objetivo de avaliar a
percepção dos respondentes em relação ao instrumento de pesquisa, ou seja, se havia clareza
nas questões, se o formulário apresentava falhas, ou qualquer outra observação que pudesse
suscitar correções e aperfeiçoamentos necessários. No estudo piloto, o instrumento foi
considerado, por mais de 95% dos sujeitos como interessante ou estimulante, sem apontamentos
ou queixas sobre itens específicos.
Durante o processo de coleta de dados, observou-se uma boa receptividade em relação
aos alunos, dos 315 respondentes alcançados, apenas 05 não desejaram participar, devolvendo
o formulário em branco. Além desses, 03 formulários foram invalidados, contendo respostas
incompletas ou rasuradas, resultando em 307 questionários validados para as análises. O tempo
médio de resposta dos questionários foi de 15 minutos aproximadamente por pessoa. Após o
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recolhimento, procedia-se a transcrição das respostas no computador, para formação dos
corpora de análise em softwares de apoio.
Resultados
Questão 1: associação livre de palavras para análise de prototipicidade
As repostas foram inseridas em uma planilha Excel e preparadas para utilização do
software EVOC/SIMI 2016. Durante a preparação do corpus, procurou-se avaliar palavras com
mesmo sentido tais como: “estrutura” e “infraestrutura”, que no caso do contexto das falas dos
sujeitos significavam a mesma coisa, e assim por diante. Também foram realizadas correções
ortográficas, porém em todos esses procedimentos procurou-se preservar os sentidos originais
das respostas.
O quadro gerado pode ser observado na Figura 2. Os resultados permitem uma primeira
aproximação do campo representacional, sugerindo uma provável organização das
representações do grupo analisado. Desta forma, no primeiro quadrante (superior esquerdo)
indica-se um possível núcleo central, cujos elementos se encontram provavelmente
representados pelas palavras: “infraestrutura”, “aulas práticas”, “ensino atualizado”,
“professores qualificados”, “organização”, “compromisso” e “tecnologia”.
No quadrante superior direito observam-se palavras que indicam elementos
provavelmente em primeira periferia: “conhecimento científico”, “assistência estudantil” e
“acessibilidade”. São elementos de alta frequência, porém não prontamente evocados. No
terceiro quadrante (inferior esquerdo), encontram-se os prováveis elementos da zona de
contraste, apontados por duas evocações: “empatia” e “responsabilidade”. De acordo com Silva
(2020) os elementos que formam a zona de contraste podem reforçar noções contidas na 1ª
periferia ou no núcleo central.
No quadrante inferior direito localizam-se os elementos mais distanciados da
representação, que segundo Silva (2020) dificilmente poderão constituir um núcleo central, mas
que demonstram uma relação mais próxima com as práticas sociais. As principais palavras
foram: oportunidades, mercado, investimento, acolhimento, inclusão, grade curricular, estágio,
didática e avaliação.
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Figura 2 – Evocações induzidas pela Questão 1 (Considerando sua experiência como aluno
de Graduação, quais são as palavras ou expressões que vêm a sua cabeça, quando pensa em
um “curso de qualidade”?)
Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados gerados pelo software EVOC/SIMI 2016
Em síntese, considerando que esta técnica permite uma primeira identificação dos
elementos relevantes no funcionamento da RS, bem como, uma primeira aproximação de
hipóteses estruturais, sobre a relação entre os elementos. Neste sentido, estes resultados nos
levam a propor uma hipótese interpretativa segundo a qual, a representação social de um
“‘curso’ de ‘qualidade’” esteja organizada em torno dos elementos: a) ligados à
“infraestrutura”, do curso, supondo, laboratórios, acesso a recursos materiais e tecnológicos,
salas preparadas, acesso à internet e biblioteca etc.; b) forte elemento de necessidade de “aulas
práticas”, (associado também à palavra “estágios”, na periferia) isto aponta tanto para
laboratórios, como estágios e outras modalidades de atividades acadêmicas ligadas ao exercício
prático das profissões; c) aparece um provável elemento que indica a necessidade de um “ensino
atualizado”, sem que se possa saber, nesta etapa dos resultados, sobre qual modalidade ou
natureza desta “atualização”, se trata-se de atualização científica ou em relação às práticas
profissionais ou mercado de trabalho; d) do mesmo modo, não se pode saber neste ponto, o
critério para o provável elemento central, “professores qualificados”, se a referência é titulação,
produção em extensão ou pesquisa, ou em referência ao mercado de trabalho; e) ainda nas
hipóteses de centralidade, podemos destacar a “organização” do curso, reforçada pela palavra
“grade curricular”, na periferia. Pode-se pensar que, tanto a atualização do ensino, quanto a
qualificação dos docentes, possam estar vinculados à questão da formação profissional
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propriamente dita e o mercado de trabalho, pela presença das palavras “oportunidade”,
“mercado” e “investimento”, na periferia distante.
Podemos ainda sublinhar em termos de elementos periféricos (muito consensuais e
importantes no funcionamento cotidiano da representação), um elemento vinculado à
“assistência estudantil”; hipótese reforçada por palavras como “acessibilidade”, “acolhimento”
e “inclusão”.
Questão 2: caracterização e seleção para análise de similitude
Os resultados foram objeto de uma análise estatística com índice de similitude, e
organizados em um grafo do tipo “árvore máxima” conforme apresentado na Figura 3.
Figura 3 – Árvore máxima relacionada a qualidade de ensino a partir de estudantes do ensino
superior público
Fonte: elaborado pelos autores a partir dos dados gerados pelo software SIMI 2016
A análise apresentada ilustra uma “árvore máxima”
4
da conexidade entre os elementos
do campo representacional relacionado a definição de qualidade de ensino para os estudantes
universitários do setor público, quando defrontados com os indicadores utilizados pelo INEP.
Nos grafos resultantes das relações estatísticas de similitude, nas “árvores”, as ramificações
4
De acordo com Sá (1996), trata-se da construção gráfica utilizada na análise de similitude, comparada a uma
árvore (pois os elementos que se agregam parecem ramificações) que apresenta a maior soma de valores das arestas
entre as demais relações possíveis dos elementos.
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significam as distâncias, ou proximidades entre os elementos, alocados nos vértices, os
elementos representacionais. Quanto mais elementos agregados ao redor, presume-se haver ali
um provável núcleo central da representação. De outro modo, havendo poucos elementos na
proximidade, considera-se então ser a periferia (CAMARGO, 2020).
A árvore máxima é um recurso de visualização das relações estruturantes, assim a
representação de “Qualidade de Ensino” parece estar organizada em torno de dois elementos,
provavelmente centrais, e que organizam, em torno de cada um respectivamente o conjunto dos
demais elementos, configurando o que podemos chamar de dois blocos, um tendo como polo,
o elemento “estágios”; e o outro, em torno do elemento “recursos tecnológicos”.
Em torno do elemento “estágios”, encontram-se as conexões com maior intensidade
(mais fortes), os elementos “estágios e atividades práticas contextualizadas com as demandas
regionais da profissão”
5
, “núcleos de prática profissional”, “apoio estudantil”, “biblioteca” e
“docentes com experiência na docência superior”. No outro polo, o elemento “recursos
tecnológicos” agrega as conexões mais intensas com “projeto pedagógico compatível com a
formação profissional”, “laboratórios didáticos para a formação profissional”, “colegiado de
curso atuante e com representantes estudantis” e “docentes com experiência no mercado de
trabalho”.
Estes resultados apontam para uma visão da qualidade de ensino muito voltada para a
qualidade da formação profissional, com destaque para a necessidades de atividades práticas
(estágios, núcleos de práticas e laboratórios) voltadas para aprendizagem das práticas
profissionais; a valorização da infraestrutura voltada para esta aprendizagem; a existência de
um corpo docente qualificado, tanto na capacidade de ensino, quanto na inserção (experiência)
no mercado de trabalho. Um destaque chama a atenção, que é o conhecimento e valorização de
um “projeto pedagógico”, embora apontando para que ele seja compatível “com a formação
que se deseja oferecer”, associado à necessidade de um “colegiado atuante e com representantes
estudantis”. Não parece abusivo pensar que os sujeitos apontam a organização do curso, no seu
projeto e na condução do projeto pelo colegiado; isto na direção de uma formação profissional
coerente, consistente e em sintonia com os cenários atuais das práticas profissionais.
5
Aqui, o leitor deve se reportar à lista com os critérios completos, na Figura 1, uma vez que na “árvore máxima”,
encontramos apenas etiquetas sintéticas dos referidos itens.
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Questão 3: Indução de dilema para análise da CHD
Por meio da indução de “dilema” buscou-se investigar os possíveis elementos
relacionados a qualidade de ensino inseridos no discurso dos estudantes, observando seu
contexto e organização, considerando a relação destes indivíduos com o ambiente universitário,
e as experiências e práticas diárias no processo de formação e convívio social existente. A
utilização da CHD possibilita uma aproximação em relação ao contexto do pensamento
socializado pelo grupo pesquisado, que de acordo com Salviati (2017) e Silva (2020),
pertencem a mundos mentais específicos da representação. Para essa análise utilizou-se o
software IRAMUTEQ (CAMARGO; JUSTO, 2018; SALVIATI, 2017). Após a coleta dos
dados resultantes da questão acima apresentada, procedeu-se a preparação do corpus para
utilização no software, seguindo as orientações apresentadas pelos autores supracitados.
Como resultado da aplicação da CHD, o corpus foi dividido em 343 segmentos de texto
com aproveitamento de 79,88% dos segmentos, mostrando-se, dessa forma, aceitável. Assim,
dos 343 segmentos de texto, 274 foram agrupados em sete classes temáticas conforme
estruturado no dendrograma apresentado na Figura 4.
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Figura 4 – Dendograma da Classificação Hierárquica Descendente do corpus “se fosse
Reitor, o que faria para melhorar o curso?”
Fonte: realizado pelos autores a partir do software IRAMUTEQ
Inicialmente, o corpus foi dividido em dois blocos, o primeiro composto pelas Classes
1, 6 e 7; que denominamos “Reorganização do Curso”, cujo sentido é de reorganizar para dar
condições ao aluno e favorecer o ensino “atualizado” (em relação ao mercado e às práticas
profissionais); e um segundo bloco, composto pelas Classes 4, 3, 5 e 2, denominado “Atenção
ao Aluno e Práticas Profissionais”, cujo sentido é de ações que acolham melhor os alunos, de
uma organização das atividades que permita a boa participação e a necessidade de foco da
formação no aprendizado das práticas profissionais. Apresentam-se abaixo as análises por
classe:
Classe 1. Maior Tempo para a Prática (19%). Mostra-se a mais representativa do corpus,
com 19%. Aqui interpretou-se que, para os sujeitos, melhorar o curso significa uma
disponibilização de maior carga horária dedicada a disciplinas de aulas práticas, com
flexibilidade de horários para estágios, visando maior contato com a realidade profissional.
Abaixo, algumas frases típicas ilustrativas dos discursos.
Aumentaria a carga horaria das disciplinas práticas e voltadas para a prática
profissional (SUJEITO 237).
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Aumentaria a carga horária de atividades voltadas para a prática profissional
(SUJEITO 239).
A carga horaria precisa ser melhor distribuída com disciplinas mais práticas e
de maior interesse dos alunos para a conclusão do curso (SUJEITO 151).
Classe 6. Condições para Trabalhar e Estudar (13,9%). Representa para esses sujeitos a
necessidade de organização e ajuste do currículo do curso de forma a considerar a possibilidade
de turnos, permitindo aos alunos que trabalham maior condição para estudar, principalmente
nos cursos que atualmente funcionam em tempo integral.
Aulas noturnas para os alunos pobres, que precisam trabalhar, possam a final
ter o direito de participar das aulas (SUJEITO 139).
Ofereceria mais disciplinas e aulas práticas no turno da noite pensando nos
alunos que precisam trabalhar durante o dia (SUJEITO 261).
Tornaria a carga horária mais compatível com a realidade pois na grande
maioria das vezes o aluno precisa se desdobrar para trabalhar e estudar
(SUJEITO 245).
Classe 7. Ensino atualizado (17,9%). Foi a segunda classe mais representativa. Para os
sujeitos dessa classe, melhorar o curso está associado a uma grade curricular mais atualizada,
flexível, coerente com a formação profissional, e que possa ser enriquecedora em termos de
conteúdo para o curso. Para os estudantes, esta deve ser continuamente atualizada, conforme
afirma o sujeito 266: “melhoraria a grade a deixando mais atualizada”. O sujeito 271 (área 05)
afirma que “mudaria a grade curricular adotando novas disciplinas para enriquecimento do
curso”.
Classe 4. Acolhimento (13,5%). Observou-se um conjunto de relatos que também se
voltavam para as demandas estudantis, porém, para esse grupo, estas estariam relacionadas a
necessidade de um “acolhimento” por parte da instituição frente a questões relacionais, ou seja,
aspectos vivenciados pelos estudantes na relação constituída entre alunos e professores, ou
instituição de ensino. Portanto, seriam aspectos mais subjetivos, implicados em questões
emocionais, e comportamentais. Na sequência, apresentam-se algumas ilustrações que
demonstram essa compreensão: “escutaria mais os alunos para entender suas dinâmicas e
dificuldades tornando o curso um ambiente acolhedor e mais inclusivo para todos” (sujeito
210), “faria um programa de apoio aos alunos para os ajudar e motivar a concluir o curso, para
ouvir as suas queixas e dificuldades. Seria completamente rígida com professores intolerantes
que não exercem seu trabalho de forma adequada, que assediam moralmente os alunos” (sujeito
250).
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Classe 3. Bom Funcionamento do Curso (11,30%). Foi assim denominada por agrupar
questões que envolvem a organização e melhoria do ensino por meio de contratação de
professores experientes, manutenção de insumos para aulas práticas, investimento na qualidade
do ensino, ações voltadas para interação entre universidade e mercado de trabalho, parcerias
institucionais, dentre outras, conforme apresentado nos próximos relatos: “melhoraria a
disponibilização de insumos para as aulas práticas” (sujeito 247), e “investiria na contratação
de mais professores pois na minha opinião o grande problema do curso atualmente é a
sobrecarga dos professores disponíveis gerando falta de qualidade de ensino” (sujeito 212).
Classe 5. Estrutura Física (10,6%). Agrupa o sentido atribuído pelos sujeitos de que a
melhoria está relacionada às boas condições das salas de aula, dos laboratórios, equipamentos,
recursos tecnológicos, espaços adequados, infraestrutura física, salas com tecnologia
disponíveis, conservação dos prédios, carteiras, elevadores, dentre outros. O relato apresentado
a seguir ilustra a observação acima: “ofereceria melhores condições de infraestrutura incluindo
salas de aula com mesas e cadeiras em número suficiente, refrigeração, projetor e computador
funcionando” (sujeito 278). De igual modo, o sujeito 222 afirma que “cuidaria da infraestrutura
com salas mais adequadas e cadeiras melhores, compraria novos quadros para as salas,
instalaria projetores, internet e realizaria manutenção dos elevadores.
Classe 2. Assistência Estudantil (13,9%). Essa classe representa a compreensão dos
alunos de que melhorar o curso na posição de reitor, seria dar atenção ao suporte estudantil
relacionado a atividades integrativas, transporte universitário, restaurante universitário, auxílios
financeiros como bolsas de estudo, material didático, e moradia. Verifica-se, nesta classe, um
compartilhamento da ideia de um apoio que permita ao estudante manter-se (no sentido de
sustento e demais aspectos relacionados) durante o processo de formação na universidade. Essa
percepção se reflete nos seguintes relatos: “aumentaria a assistência estudantil facilitando a
permanência dos alunos, pois é praticamente impossível sobreviver sem poder trabalhar já que
o curso é de tempo integral” (sujeito 056), e “melhoraria projetos de permanência estudantil
como bolsas e auxílios principalmente” (sujeito 042).
O conjunto dos significados circulantes nas classes parece apontar em duas direções que
organizam o campo dos discursos suscitados pelo dilema em relação à qualidade do ensino
superior, visando uma totalidade, a universidade e suas possíveis ações para melhorar a
qualidade do curso. A primeira direção pode ser interpretada como uma “reorganização ampla
do curso”, objetivando três consequências ou ações: reorganizar para assegurar maior carga
horária (tempo) das disciplinas para “atividades práticas” ligadas ao aprendizado da profissão;
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reorganizar para dar “melhores condições”, aos alunos (especialmente aqueles que trabalham)
pra frequentarem as aulas e estudarem, e isto no sentido de flexibilizar a grade curricular, oferta
mais ampla e flexível de horários e atividades; por fim, a “atualização do ensino” no sentido de
atualizar as ementas e preparar o aluno para o exercício futuro da profissão e oportunidades no
mercado de trabalho.
Uma segunda direção de “Bom funcionamento do curso, demandas e necessidades do
aluno”, na direção de quatro consequências e processos: nos discursos encontramos a
necessidade do curso “escutar” os alunos, entender suas necessidades e demandas.
Evidentemente, esta demanda de “acolhimento” não se apresenta somente na ação de “ouvir”
ou criar canais de manifestação, mas sim que o curso identifique as reais necessidades e realize
ações para atender as necessidades para se tornar um profissional de qualidade.
Trata-se de “escutar” o aluno em relação ao perfil de profissional que o mercado solicita
e que vai permitir ou assegurar a entrada neste mercado; vinculada ao primeiro elemento,
encontra-se uma demanda por melhor “assistência estudantil”, neste caso voltada para os alunos
com menor suporte social ou maior vulnerabilidade, ou seja, busca-se auxílios e serviços, como
bolsas, transporte, alimentação, moradia e apoio psicológico; um terceiro elemento se constitui
de várias ações para “manutenção e melhoria” das atividades de ensino, como a contratação de
professores com experiência no mercado de trabalho, investimentos, garantir a manutenção de
insumos para as aulas práticas, criação e manutenção de parcerias com entidades da sociedade,
especialmente as organizações de trabalho.
Como quarto e último elemento compondo esta direção, encontramos a demanda de
“infraestrutura melhor”: conservação dos prédios (incluindo elevadores e banheiros) e
instalações, recuperação das salas de aula (cadeiras, computadores, projetores etc.), ampliação
dos “recursos tecnológicos”, especialmente o acesso à internet.
Discussão
Podemos levantar uma hipótese interpretativa acerca de um “sistema de elementos
representacionais”, vinculados a diferentes representações (no caso focou-se o curso, o ensino
e a universidade), para constituir uma visão dos alunos acerca da ‘qualidade do ensino
superior”. Recordamos que os sujeitos foram questionados acerca da “qualidade de seu curso”,
a “qualidade do ensino” com base em suas experiências como alunos e sobre como a
universidade poderia “melhorar” o curso (na forma de um dilema). Os resultados de cada
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questão, embora analisados separadamente, reverberam uns sobre os outros, tanto
prospectivamente, quanto retrospectivamente, permitindo identificar os elementos
organizadores do campo ou estruturantes (provavelmente centrais ou de primeira periferia) e
apontando para os significados mais consensuais de cada elemento, suas especificações,
sentidos próprios, direções. A primeira questão, de evocações, leva o aluno a um trabalho
cognitivo de, espontaneamente, evocar o que é mais relevante para ele, sob o limite de expressar
em palavras ou expressões; a segunda questão solicita uma operação cognitiva de avalição
(julgamento) e seleção, dentre itens mais elaborados (uma vez que suas formulações são
extraídas dos critérios-bases de um agente central na política pública de avaliação da qualidade
do ensino superior) que a produção da questão anterior; e a terceira questão solicita seleção (o
“mais importante”), vinculada aos valores do grupo e argumentação. Os resultados da CHD nos
aportam a um “esclarecimento” acerca dos sentidos profundos dos elementos destacados nas
respostas às questões anteriores.
Assim, nos parece consistente, com nossos resultados, propor que a “representação” da
qualidade do ensino superior (a resultante de um sistema de elementos vinculados a um
conjunto de representações sociais de outros objetos), nos sujeitos pesquisados, encontra-se
organizada em torno das expectativas do que seria uma Formação Profissional de Qualidade, e
consequentemente, da mobilização de um sentimento de insatisfação com a formação recebida
até o momento da coleta. Cinco elementos representacionais podem ser identificados, que, em
sua interação, apontam um perfil de “ensino de qualidade” esperado; em analogia, podemos
falar em “critérios mais importantes para avaliar a qualidade de ensino”.
1) a partir da análise das evocações, o elemento “Infraestrutura” tem destaque em
todas análise: primeiro no sentido de recuperar e manter (salas, quadros, computadores,
projetores, elevadores, paredes, banheiros) as instalações; segundo no sentido de recuperar e
reorganizar biblioteca e AVA (ambientes virtuais de aprendizagem); terceiro, ampliar acesso à
internet e demais recursos tecnológicos (vale lembrar que mais de dois terços da amostra é
composta de cursos com forte natureza “técnica”, nas áreas ciências de saúde e agrárias, por tal
dependentes de equipamentos e tecnologia atuais), além de manter (garantir insumos e
tecnologia) e “atualizar” os laboratórios”;
2) a necessidade de maior “Foco nas Práticas Profissionais”, no ensino, já aparece
em destaque nas evocações na expressão “aulas práticas” e ganha mais força na árvore máxima,
cujo um dos dois polos estruturantes, é o elemento “estágios”; em relação a este elemento, todos
resultados são convergentes, apontando uma forte consensualidade; na CHD, representado
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especialmente, mas não exclusivamente, pelas Classes 1 (maior tempo para a prática) e 7
(ensino atualizado), este elemento aponta a insatisfação e a demanda (não escutada, não
acolhida) de mais aprendizado das práticas e aprendizado em sintonia com o tempo atual e as
“demandas regionais da profissão”;
3) outro elemento destacado nas três análises é o do curso ter “Professores
Qualificados”; que aparece como quarta evocação mais frequente, e tem sua importância
especificada na árvore máxima, seja como “docentes com experiência de mercado
profissional”, seja como “docentes com experiência no ensino superior”, vinculado fortemente
com os “estágios”; na CHD ele aparece associado ao bloco que se refere ao “bom
funcionamento do curso e demandas dos alunos” (Classes 3 e 5), nas formas de “professores
com experiência de mercado e de ensino” e da “contratação de professores com experiência de
mercado”;
4) um quarto elemento, que aparece em primeira periferia, ou seja, relevante, mas
não central, e encontra-se destacado na análise de similitude e reforçado na CHD, é o que
chamamos genericamente de “Acolhimento às Demandas e Necessidades do Aluno”, que
considera a inclusão e a assistência estudantil, em sentido mais restrito, mas vai muito além
delas; trata-se mais significativamente de um “pleito” a ser ouvido, nas modalidades da escuta,
dos serviços (assistência estudantil) e da participação efetiva nos colegiados, apontando para a
afirmação de uma “visão” ou concepção acerca do perfil de profissional que eles alunos desejam
ser formados e a distância deste para a realidade do curso;
5) um último elemento identificado, aparecendo em destaque em todas as análises,
mas com consensualidade menor que os anteriores, é o que chamamos de “Projeto Pedagógico
Compatível com o Perfil Profissional”, que aparece como relevante na análise das evocações
na foram de “organização do curso”, “grade curricular”, aparece como item com mesmo título
e ainda, no item “colegiado atuante com representação estudantil”, ambos com intensa conexão
com “recursos tecnológicos” e bem visível no Bloco 1 (Classes 1, 6 e 7) do dendrograma; não
nos parece insustentável propor que este elemento parece veicular como significado central a
ideia de uma profunda reorganização do curso, para garantir coerência com um perfil
profissional, que, no sentido dos alunos, deve ser atualizado, tecnológico e sintonizado com as
demandas regionais da profissão.
Leandro Santos XIMENES e Pedro Humberto Faria CAMPOS
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Conclusão
De modo geral, verificou-se, através dos instrumentos aplicados e dos relatos dos
sujeitos participantes da pesquisa, a percepção de um universo consensual em relação a questão
da qualidade de ensino, por meio dos fatores relacionados ao curso e a universidade na qual os
indivíduos se inserem. A possível estrutura se forma em torno dos elementos: infraestrutura,
aulas práticas, assistência estudantil, professores qualificados, e organização. No entanto, este
estudo não pode abranger toda a complexidade do campo representacional vinculado a
qualidade de ensino. Desta forma, sugere-se a realização de outros estudos que possam abranger
novos grupos, tais como estudantes do setor privado, bem como os corpos docentes destas
instituições.
Os achados deste estudo devem ser discutidos à luz do perfil da amostra pesquisada,
com forte ênfase “técnica” nos cursos estudados; e também em diálogo com o contexto histórico
recente de processos de degradação das condições de funcionamento das universidades,
considerando a crise econômica dos últimos anos, e pelo direcionamento das políticas públicas
voltadas para o ensino superior, do governo federal entre 2019 e 2021, de desvalorização das
universidades. Outro componente de contextualização dos elementos representacionais
encontrados refere-se ao reconhecimento de uma dificuldade histórica de vínculos mais
estruturais entre a universidade e a sociedade, neste caso, particularmente a dificuldade de
acompanhar as transformações (aceleradas em muitas áreas nos últimos anos, dado o rápido
avanço tecnológico) das práticas profissionais e necessidades do mercado de trabalho.
Assim, conforme propôs Cunha (2014), compreender a qualidade de ensino por outros
elementos é premente para uma contribuição social e acadêmica, de modo a avançarmos para
um significado mais coerente deste objeto para estudantes, professores e governos, para que
conforme propõe Dias Sobrinho (2012) “contribua para uma sociedade justa e desenvolvida”.
Este foi o intuito deste estudo ao investigar a qualidade sob a perspectiva dos estudantes
universitários do ensino público brasileiro.
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Leandro Santos XIMENES e Pedro Humberto Faria CAMPOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023158, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Sim. Todo o processo de pesquisa seguiu as orientações éticas
necessárias, havendo autorização dos participantes com assinatura de Termo de
Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) pelos sujeitos pesquisados.
O trabalho foi realizado com anuência das instituições envolvidas para realização da
pesquisa, bem como submetido ao Conselho de Ensino e Pesquisa da Universidade Salgado
Oliveira, sendo aprovado conforme parecer 5.804.669 de 09/12/2022.
Disponibilidade de dados e material: Não. Os dados e materiais encontram-se sob guarda
dos autores, respeitando o termo de sigilo pactuado e devidamente assinado juntamente com
os participantes da pesquisa.
Contribuições dos autores: O autor Pedro Humberto Faria Campos, orientou o processo
de pesquisa, participando igualmente da análise e discussão dos resultados.
O autor Leandro Santos Ximenes realizou o levantamento dos dados, transcrições, análise
e discussão dos resultados e escrita.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023158, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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CALIDAD DEL ENSEÑO: REPRESENTACIONES EN LOS ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA EN BRASIL
QUALIDADE DE ENSINO: REPRESENTAÇÕES EM ESTUDANTES DO ENSINO
SUPERIOR PÚBLICO NO BRASIL
QUALITY OF EDUCATION: REPRESENTATIONS IN PUBLIC HIGHER
EDUCATION STUDENTS IN BRAZIL
Leandro Santos XIMENES1
e-mail: leandroximenes@id.uff.br
Pedro Humberto Faria CAMPOS2
e-mail: pedrohumbertosbp@terra.com.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
XIMENES, L. S.; CAMPOS, P. H. F. Calidad del enseño:
Representaciones en los estudiantes de Educación Superior pública
en Brasil. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 18, n. 00, e023158, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18003
| Enviado en: 24/04/2023
| Revisiones requeridas el: 02/06/2023
| Aprobado el: 07/05/2023
| Publicado el: 27/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Salgado de Oliveira (UNIVERSO), Niterói – RJ – Brasil. Estudiante de doctorado en Psicología
Social.
2
Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Profesor Adjunto. Investigador
Visitante en CIERS-Ed./FCC, Proceso 21/11938-6. Doctora en Psicología Social (UNIVERSITÉ DE
PROVENCE, FR.).
Calidad del enseño: Representaciones en los estudiantes de Educación Superior pública en Brasil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023158, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo identificar y discutir los elementos
representacionales producidos por estudiantes de educación superior pública sobre la calidad
de la educación. Para ello, se basó en la Teoría de las Representaciones Sociales. La calidad de
la educación es un importante factor de planificación de los sistemas educativos en el mundo y
en Brasil. En el contexto brasileño, faltan estudios que discutan cómo los estudiantes
universitarios, involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, representan la calidad de
los cursos. Participaron 307 sujetos de una universidad pública. Los resultados proponen una
visión asociada a un “sistema de elementos representacionales” vinculados a distintas
representaciones (de la graduación, de la docencia, y de la universidad), organizadas en torno a
las expectativas de los sujetos con relación a una formación profesional de calidad. Se
identificaron cinco elementos representacionales, y en su interacción apuntan a un perfil de
"educación de calidad" utilizado como criterio para el grupo investigado.
PALABRAS CLAVE: Representaciones Sociales. Calidad de educación. Universidad pública.
RESUMO: Este estudo visa identificar e discutir os elementos representacionais produzidos
por estudantes do ensino superior público a respeito da qualidade de ensino. Para tanto,
fundamentou-se na Teoria das Representações Sociais. A qualidade de ensino apresenta-se
como importante fator de planejamento para os sistemas educacionais, no mundo e no Brasil.
No contexto brasileiro aponta-se a ausência de estudos que discutam como os alunos das
universidades, envolvidos no processo ensino-aprendizagem, representam a qualidade dos
cursos frequentados. Participaram da pesquisa 307 sujeitos de uma universidade pública. Os
resultados propõem uma visão da qualidade do ensino superior associada a um “sistema de
elementos representacionais” vinculados a diferentes representações (do curso, do ensino e da
universidade), organizada em torno das expectativas dos sujeitos em relação a uma formação
profissional de qualidade. Cinco elementos representacionais foram identificados, e em sua
interação apontam para um perfil de “ensino de qualidade” utilizado com critério para o grupo
pesquisado.
PALAVRAS-CHAVE: Representações Sociais. Qualidade de ensino. Universidade pública.
ABSTRACT: This study aims to identify and discuss the representational elements produced
by public higher education students regarding the quality of education. For that, it was based
on the Theory of Social Representations. The quality of education is an important planning
factor for educational systems in the world and in Brazil. In the Brazilian context, there is a
lack of studies that discuss how university students, involved in the teaching-learning process,
represent the quality of the courses attended. 307 students participated in the research. The
results propose a view of the quality of higher education associated with a “system of
representational elements” linked to different representations (of the course, of education, and
of the university), organized around the expectations of the subjects in relation to quality
professional training. Five representational elements were identified, and in their interaction,
they point to a profile of “quality education” used as a criterion for the researched group.
KEYWORDS: Social Representations. Quality of education. Public university.
Leandro Santos XIMENES y Pedro Humberto Faria CAMPOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023158, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
Mirar la educación en Brasil, y más específicamente la educación superior, significa
buscar una comprensión que involucre no solo cuestiones relacionadas con su evolución
estructural o las condiciones delimitadas por las políticas públicas y las acciones
gubernamentales, sino que también involucre un complejo sistema de actores sociales, como
profesores, estudiantes y otros profesionales, con sus creencias, Valores y expectativas en
relación con la universidad, el curso y la docencia ofrecida. Tales aspectos influyen en las
prácticas sociales y generan posiciones de los individuos en relación con este entorno educativo.
Insertado en este contexto, se propone abordar un aspecto relevante en las discusiones
sobre los sistemas educativos y quienes los componen, esto es, la calidad de la enseñanza, a
partir de un conjunto de elementos representacionales producidos por los sujetos en sus
prácticas cotidianas.
Desde una perspectiva psicosocial, que busca comprender la realidad social en la que
los individuos sostienen su comprensión del mundo para afrontarlo mejor (RATEAU et al.,
2012), el presente estudio se basó en la Teoría de las Representaciones Sociales (TER),
presentada originalmente por Serge Moscovici (2012) en la década de 1960, con el objetivo de
identificar los elementos representacionales priorizados por los estudiantes de la educación
superior pública en relación con la calidad de la educación. enseñanza.
El término calidad, establecido como uno de los principios fundamentales de la
Educación en Brasil
3
, se ha presentado cada vez más como un factor relevante en la evaluación
de sus instituciones, en la comparación entre lo público y lo privado, en las elecciones de los
estudiantes y en el juicio del mercado de trabajo. Como señala Cunha (2014), expresiones
como: "por una educación de calidad", o "educación de excelencia", son comunes en la vida
cotidiana de la sociedad.
La evaluación cualitativa de la educación superior, según Dias, Horiguela y Marchelli
(2006), se ha establecido como una forma de rendición de cuentas a la sociedad ante el aumento
considerable de las instituciones educativas, con el consecuente crecimiento de las matrículas
en este tipo de educación, motivado por la búsqueda de una mayor calificación profesional para
el acceso al mercado laboral, a partir de las décadas de 1980 y 1990.
3
En Brasil, la "garantía de un estándar de calidad" se presenta como uno de los principios de la educación, en el
artículo 206 de la Constitución Federal de 1988, que son la base de la LDB de 1996, en su inciso IX del artículo
3.
Calidad del enseño: Representaciones en los estudiantes de Educación Superior pública en Brasil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023158, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Calidad de la enseñanza y la educación superior en Brasil
Al abordar las principales definiciones de calidad vinculadas a la educación superior a
partir de la década de 1990, Moraes y Kalnin (2018) encontraron que no existía consenso sobre
su significado. Afirman que en Brasil la comprensión de la calidad está guiada por aspectos
políticos que están lejos de la realidad de las instituciones educativas del país. Para estos
autores, el LDB/1996 (BRASIL, 1996) solo presenta la calidad como el objetivo a alcanzar, sin
clarificar su composición. Asimismo, señalan que el Plan Nacional de Educación – PNE
(BRASIL, 2014), en su artículo 2, no deja claros los aspectos que definen su aplicación.
Esta realidad promueve una dispersión en las acciones de comprensión y transformación
del sistema educativo, vinculadas a las prácticas y visiones pedagógicas. A modo de ejemplo,
el propio principio de inseparabilidad entre docencia, investigación y extensión, según Braido,
Conto y Cerutti (2021), se ha presentado como un desafío para las instituciones.
Para Gatti (2014), este contexto resulta del avance neoliberal sobre el sistema educativo
brasileño, instituyendo el llamado Estado Evaluador, donde la preocupación gubernamental se
vincula a la implementación de prácticas gerenciales en los sistemas políticos para aumentar la
eficiencia y la eficacia a través de mecanismos de control y medición de resultados.
A través de la Ley 10.861 (BRASIL, 2004), se creó el Sistema Nacional de Evaluación
de la Educación Superior (SINAES), que según Filho (2018, p. 263, nuestra traducción) surge
bajo la premisa de que la educación es un "[...] bien público, cuya responsabilidad social se
expresa en una sólida formación para la ciudadanía y en el desarrollo de una sociedad
democrática y justa". De esta manera, se buscó monitorear a las instituciones de educación
superior a través de tres sistemas de evaluación: evaluación interna y externa; la evaluación de
los cursos de graduación; y la evaluación de los estudiantes.
La implementación de este proceso en Brasil se realiza a través del Instituto Nacional
de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (INEP), supervisado por la Comisión
Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAES). Para ello, utiliza como
principales instrumentos/indicadores la ENADE, donde busca evaluar los conocimientos
adquiridos por los estudiantes en relación con los contenidos curriculares de su carrera de grado;
el Concepto de Curso Preliminar (CPC), utilizado como indicador de desempeño que se publica
cada tres años, que tiene como objetivo señalar la situación de los cursos de pregrado en el país;
y el Índice General de Cursos (IGC), cuyo objetivo es sintetizar en un solo indicador la calidad
de todos los cursos de educación superior, incluidos los cursos de posgrado.
Leandro Santos XIMENES y Pedro Humberto Faria CAMPOS
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Entre las etapas de evaluación in loco se genera un informe de evaluación donde se
presentan los criterios medidos por el INEP, bajo tres dimensiones: la Organización Didáctico-
Pedagógica del curso, su Facultad y su Infraestructura. Al finalizar, se genera un Concepto de
Curso – CC (INEP, 2017). Cada dimensión que forma el CC tiene un peso para el cálculo, que
son respectivamente 30, 40 y 30, y cada dimensión consta de unos cincuenta y ocho elementos
distribuidos por las tres dimensiones.
De esta forma, el Ministerio de Educación utiliza indicadores formales y objetivos como
marcadores de la calidad de la Educación Superior en Brasil, teniéndolos como criterios de
regulación y supervisión de las Instituciones Educativas del país, en lo que se refiere a la
acreditación y desacreditación de cursos, entre otros aspectos.
Sin embargo, para Cunha (2014), si bien los criterios cuantitativos son atributos
importantes para medir la calidad, también requiere de otras formas de expresarse,
especialmente en lo que se refiere al "significado de la acción, el significado que puede tener
para alguien o para un colectivo" (CUNHA, 2014, p. 460, nuestra traducción). Según la autora,
los indicadores son importantes, pero no consideran la realidad del "eje principal" del sistema
educativo, que es el proceso de enseñanza. También afirma que las prácticas de enseñanza y
aprendizaje, y el trabajo realizado por los sujetos involucrados en este proceso, son aspectos
que deben ser considerados en las medidas de evaluación de la calidad.
TRS: aspectos conceptuales y fenómenos en el ámbito educativo
A través de su marco teórico, la TRS ha contribuido con investigaciones relevantes para
la comprensión de los fenómenos sociales en diversas áreas, incluido el campo educativo, como
se observa en: Campos (2013), Novaes, Sousa y Villas Bôas (2019), Nascimento, Ornellas y
Rodrigues (2019), Silva (2020), entre otros.
Una representación, según Campos (2003), puede entenderse como un conocimiento
estructurado que juega un papel determinante en la forma en que los individuos se enfrentan a
la realidad. Esta realidad es principalmente social, y según Rateau et al. (2012), compuesto por
las características sociales de los individuos y compartido por un grupo relacionado. Para Abric
(2000, p. 29, nuestra traducción) es "[...] una visión funcional del mundo que, a su vez, permite
al individuo o al grupo dar sentido a su conducta y comprender la realidad a través de su propio
sistema de referencia, permitiendo [...] adaptarse y encontrar un lugar en esta realidad".
Calidad del enseño: Representaciones en los estudiantes de Educación Superior pública en Brasil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023158, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Así, la representación social significa un sistema cognitivo cuya acción sobre el
individuo que lo construyó y la situación que lo rodea no se produce de forma aislada. Esta
acción se da a través de relaciones de significados que promueven la identidad del grupo y
orientan sus prácticas. Se trata, por tanto, de un sistema de creencias normativas dirigidas a la
acción, que ofrecen sentido a una determinada situación, comportamientos y conductas
sociales.
Rateau y cols. (2012) describen que las representaciones sociales se estructuran, se
comparten, se producen colectivamente y permiten la interpretación del entorno social a través
de un proceso comunicacional, inserto en un contexto social en el que los individuos forman
realidades cognitivas consensuadas. Esta forma de analizar las representaciones pertenece al
enfoque estructural de la TRS. Esto propone que en una representación social existe un sistema
sociocognitivo compuesto por dos subsistemas: uno central y otro periférico (ABRIC, 2003).
Como lo describen Rateau et al. (2012), el núcleo central da sentido a los demás
elementos que constituyen el campo representacional, constituyendo y estabilizando su
organización interna. En este se encuentra el consenso de la representación, formado por los
determinismos sociales, simbólicos e históricos compartidos por los sujetos. Por otro lado, en
el sistema periférico, según los autores mencionados, los elementos resultan de una relación
más flexible con la vida cotidiana de los individuos, permitiendo su adaptación a múltiples
contextos sociales. Esto refleja las conductas y posiciones frente a las situaciones enfrentadas,
y a pesar de las diversas opiniones que se pueden identificar, estas no se alejan del núcleo
central, manteniendo su estabilidad.
Campos (2022) propone que los sujetos construyan "sistemas representacionales" en sus
interacciones para hacer frente a situaciones sociales más complejas. Silva y cols. (2012, p. 441,
nuestra traducción) buscando conceptualizar el sistema de representaciones sociales, lo definen
como "[...] un conocimiento socialmente compartido formado por un conjunto de objetos
representacionales, que, a su vez, están constituidos por un conjunto de elementos
representacionales". Los autores añaden que los elementos representacionales de este sistema
forman una red de significados y símbolos, presentando una interrelación que le da cierta
coherencia y significado.
Para Campos (2022), los sistemas representacionales son una forma de comprender las
determinaciones de las representaciones sobre las prácticas. Corroborando esta perspectiva,
Abdalla y Villas Bôas (2018) afirman que, aplicado al campo educativo, el concepto de sistema
Leandro Santos XIMENES y Pedro Humberto Faria CAMPOS
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de representaciones puede posibilitar la profundización de la visión social de las prácticas en
esta área, favoreciendo la posibilidad de cambio social.
Partiendo de la premisa de que la calidad de la enseñanza puede ser entendida como un
constructo presente en el mundo simbólico de la universidad y de la cultura universitaria,
presente en la comunicación de los sujetos involucrados en el proceso educativo, en lo que se
refiere a la docencia, a la universidad y a los cursos de graduación, y considerando la
importancia de los estudiantes y profesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje, Se
entiende que profundizar esta discusión desde estos actores permitirá una mayor aproximación
con la realidad de la enseñanza practicada y experimentada por ellos, posibilitando el apoyo a
nuevas políticas públicas dirigidas a las prácticas educativas relacionadas con la educación
superior.
En resumen, a través de la TRS se pretende conocer los elementos representacionales
más consensuados y acercarse a una organización probable, es decir, identificar los contenidos
que son priorizados por las asignaturas para definir/delimitar la calidad de la enseñanza y juzgar
si el curso tiene o no calidad en la formación ofrecida.
Método
Teniendo en cuenta el objetivo propuesto anteriormente, que es identificar y discutir los
elementos representacionales que los estudiantes de educación superior elaboran sobre la
calidad de la enseñanza, como primera delimitación del grupo a estudiar, se buscó investigar a
los estudiantes de una universidad pública brasileña. Entendiendo que la "calidad de la
enseñanza" no puede ser considerada, conceptual y precisamente, como un "objeto de
representación social", sino como el resultado de un sistema de objetos, que permite a estos
sujetos evaluar la educación recibida y orientar sus prácticas sociales como "estudiantes de
educación superior". En el presente estudio, nos centramos en la identificación y discusión de
elementos asociados a las representaciones de "educación superior", "educación superior" y
"universidad".
Calidad del enseño: Representaciones en los estudiantes de Educación Superior pública en Brasil
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Sujetos y locus
Trescientos siete estudiantes de una universidad pública participaron de la investigación,
distribuidos en tres de las grandes áreas de conocimiento de acuerdo con la clasificación del
Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico - CNPq., siendo: 109 sujetos del área
de Salud; 100 de Ciencias Agropecuarias; y 98 de Ciencias Sociales y Humanidades.
En un primer momento, se seleccionarían las áreas consideradas de mayor demanda,
pero este aspecto no se reflejó en el campo empírico, y se seleccionaron las áreas a través de
las cuales se permitió el acceso a los estudiantes para realizar la recolección de datos.
Como criterio, se buscó a los estudiantes de cursos presenciales que estuvieran cursando
el curso de pregrado a partir del séptimo período del curso, independientemente de su grupo de
edad o género. Esta elección se basó en el entendimiento de que el grupo estudiado podría tener
una experiencia mínima del contexto universitario, en cuanto a su relación con otros actores
(profesores y otros estudiantes), estructura y otros aspectos que involucran el ambiente
académico. Como el objeto de este trabajo es indagar la mayor amplitud posible de esta
relación, se consideró que investigar a los estudiantes de períodos tempranos no cumpliría con
el objetivo propuesto, ya que iniciaron en el período de clases exclusivamente a distancia,
situación que ocurrió durante la pandemia del Coronavirus que ocurrió a partir de diciembre de
2019, y se normalizó en la modalidad presencial recién en el primer semestre académico del
año 2022.
Instrumentos de investigación y procedimientos de análisis
El instrumento elaborado fue un cuestionario, en el que la consigna indujo a los sujetos
a pensar en "su experiencia como estudiante de pregrado", es decir, a partir de su experiencia
como estudiantes universitarios. El cuestionario constaba de tres preguntas: la primera se
centraba en la opinión de los estudiantes sobre la "calidad de un curso"; el segundo tenía como
"objeto" la "calidad de la enseñanza", en el sentido de "educación superior"; Y, por último, la
última pregunta se refería metafóricamente a la "calidad de la 'universidad'".
Así, la pregunta 1 fue de asociación induciendo el tipo de palabra, con la siguiente
formulación: "considerando 'tu experiencia' como estudiante de pregrado, ¿cuáles son las
palabras o expresiones que te vienen a la mente cuando piensas en un curso de calidad?
(presentar al menos 03 respuestas)."
Leandro Santos XIMENES y Pedro Humberto Faria CAMPOS
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La pregunta 2 estuvo compuesta por una lista de frases que presentaban, cada una de
ellas, indicadores utilizados por el INEP como criterios de evaluación de la calidad de los cursos
de graduación para conformar el "Concepto de Curso (CC)", cuyos indicadores se organizan en
tres dimensiones: organización didáctico-pedagógica, facultad y tutoría, e infraestructura
(INEP, 2017). Del total de indicadores, se seleccionaron veintiuno (equilibrados entre las tres
dimensiones) que podían ser reconocidos por los individuos en su relación cotidiana con la
universidad, tales como: "existencia de biblioteca" o "equipamiento de apoyo pedagógico"
(dimensión infraestructura). La pregunta estaba redactada de la siguiente manera: "Por favor,
lea atentamente la lista que figura a continuación. Elegir solo 07 (siete) ítems más
característicos o importantes para definir la calidad de la enseñanza, llenando los espacios en
blanco con las letras correspondientes a los ítems elegidos". La lista se puede ver en la figura
1.
Figura 1 – Lista elaborada para la construcción de la pregunta "caracterización o selección" a
partir del instrumento de evaluación del INEP
Fuente: Elaborado por los autores con base en los indicadores utilizados por el INEP (2017)
La pregunta 3 era del tipo "proposición de dilema" para que los sujetos se situaran
imaginariamente en una situación en la que pudieran mejorar la calidad de la universidad. En
esta pregunta, se pidió a los sujetos que respondieran a la siguiente formulación: "Si usted fuera
el Rector de la Universidad, ¿qué cambiaría para mejorar la universidad?".
Después de la elaboración del cuestionario, se realizó un estudio piloto, con la aplicación
a cien (100) estudiantes universitarios de una institución privada con el objetivo de evaluar la
Calidad del enseño: Representaciones en los estudiantes de Educación Superior pública en Brasil
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percepción de los encuestados con relación al instrumento de investigación, es decir, si había
claridad en las preguntas, si el formulario tenía fallas, o cualquier otra observación que pudiera
llevar a correcciones y mejoras necesarias. En el estudio piloto, el instrumento fue considerado
por más del 95% de los sujetos como interesante o estimulante, sin notas ni quejas sobre ítems
específicos.
Durante el proceso de recolección de datos, hubo una buena receptividad con relación a
los estudiantes, de los 315 encuestados alcanzados, solo 05 no desearon participar, devolviendo
el formulario en blanco. Además de estos, se invalidaron 03 formularios que contenían
respuestas incompletas o borradas, lo que resultó en 307 cuestionarios validados para los
análisis. El tiempo medio de respuesta de los cuestionarios fue de aproximadamente 15 minutos
por persona. Después de la recolección, las respuestas fueron transcritas en la computadora para
la formación de los corpus de análisis en el software de soporte.
Resultados
Pregunta 1: Asociación libre de palabras para el análisis de prototipicidad
Las respuestas se introdujeron en una hoja de cálculo de Excel y se prepararon para su
uso por el software EVOC/SIMI 2016. Durante la elaboración del corpus, se buscó evaluar
palabras con el mismo significado, tales como: "estructura" e "infraestructura", que en el caso
del contexto de los discursos de los sujetos significaban lo mismo, etc. También se hicieron
correcciones ortográficas, pero en todos estos procedimientos se trató de preservar los
significados originales de las respuestas.
La imagen generada se puede ver en la Figura 2. Los resultados permiten una primera
aproximación del campo representacional, sugiriendo una probable organización de las
representaciones del grupo analizado. Así, en el primer cuadrante (arriba a la izquierda) se
indica un posible núcleo central, cuyos elementos probablemente estén representados por las
palabras: "infraestructura", "clases prácticas", "docencia actualizada", "docentes calificados",
"organización", "compromiso" y "tecnología".
En el cuadrante superior derecho hay palabras que indican elementos probablemente en
la primera periferia: "conocimiento científico", "asistencia al estudiante" y "accesibilidad". Son
elementos de alta frecuencia, pero no se evocan fácilmente. En el tercer cuadrante (abajo a la
izquierda), se encuentran los elementos probables de la zona de contraste, indicados por dos
evocaciones: "empatía" y "responsabilidad". De acuerdo con Silva (2020), los elementos que
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conforman la zona de contraste pueden reforzar nociones contenidas en la 1ª periferia o en el
núcleo central.
En el cuadrante inferior derecho se ubican los elementos que se encuentran más alejados
de la representación, los cuales, según Silva (2020), difícilmente pueden constituir un núcleo
central, pero que demuestran una relación más estrecha con las prácticas sociales. Las palabras
principales fueron: oportunidades, mercado, inversión, acogida, inclusión, currículo, pasantía,
didáctica y evaluación.
Figura 2 – Evocaciones inducidas por la pregunta 1 (Teniendo en cuenta tu experiencia como
estudiante de pregrado, ¿cuáles son las palabras o expresiones que te vienen a la mente
cuando piensas en un "curso de calidad"?)
Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados gerados pelo software EVOC/SIMI 2016
En resumen, considerando que esta técnica permite una primera identificación de los
elementos relevantes en el funcionamiento de la RS, así como una primera aproximación de
hipótesis estructurales sobre la relación entre los elementos. En este sentido, estos resultados
nos llevan a plantear una hipótesis interpretativa según la cual la representación social de un
"curso de calidad" se organiza en torno a los elementos: a) vinculados a la "infraestructura" del
curso, asumiendo laboratorios, acceso a recursos materiales y tecnológicos, salas preparadas,
acceso a internet y biblioteca, etc.; b) fuerte elemento de necesidad de "clases prácticas"
(también asociado a la palabra "pasantías" en la periferia) esto apunta a laboratorios, pasantías
y otras modalidades de actividades académicas vinculadas al ejercicio práctico de las
profesiones; c) existe un elemento probable que indica la necesidad de una "enseñanza
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actualizada", sin que sea posible conocer, en esta etapa de los resultados, sobre la modalidad o
naturaleza de esta "actualización", ya sea una actualización científica, o en relación con las
prácticas profesionales o el mercado de trabajo; d) de la misma manera, no es posible conocer
en este punto, el criterio para el probable elemento central, "docentes calificados", si la
referencia es licenciatura, producción en extensión o investigación, o en referencia al mercado
de trabajo; e) Todavía en las hipótesis de centralidad, podemos destacar la "organización" del
curso, reforzada por la palabra "currículo", en la periferia. Se puede pensar que tanto la
actualización de la docencia como la cualificación de los docentes pueden estar ligadas a la
propia cuestión de la formación profesional y al mercado de trabajo, debido a la presencia de
las palabras "oportunidad", "mercado" e "inversión" en la periferia distante.
También podemos destacar, en cuanto a elementos periféricos (muy consensuados e
importantes en el funcionamiento cotidiano de la representación), un elemento vinculado a la
"asistencia al estudiante"; Esta hipótesis se ve reforzada por palabras como "accesibilidad",
"acogida" e "inclusión".
Pregunta 2: caracterización y selección para el análisis de similitud
Los resultados fueron objeto de un análisis estadístico con un índice de similitud, y
organizados en un gráfico de "árbol máximo", como se muestra en la Figura 3.
Figura 3 – Árbol máximo relacionado con la calidad de la enseñanza de los estudiantes de la
educación superior pública
Fuente: elaborado por los autores a partir de los datos generados por el software SIMI 2016
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El análisis presentado ilustra un "árbol máximo" de la
4
conexión entre los elementos
del campo representacional relacionados con la definición de calidad de la educación para
estudiantes universitarios del sector público, cuando se confrontan con los indicadores
utilizados por el INEP. En los grafos resultantes de las relaciones estadísticas de semejanza, en
los "árboles", las ramas significan las distancias, o proximidades entre los elementos,
distribuidos en los vértices, los elementos representacionales. Cuantos más elementos se
agreguen a su alrededor, más se presume que existe un núcleo central probable de la
representación. De lo contrario, si hay pocos elementos en las inmediaciones, se considera que
es la periferia (CAMARGO, 2020).
El árbol de máximos es un recurso para visualizar las relaciones estructurantes, por lo
que la representación de la "Calidad Docente" parece organizarse en torno a dos elementos,
probablemente centrales, y que organizan, alrededor de cada uno respectivamente, el conjunto
de los demás elementos, configurando lo que podemos llamar dos bloques, uno que tiene como
polo, el elemento "etapas"; y el otro, en torno al elemento de los "recursos tecnológicos".
Alrededor del elemento "pasantías", se encuentran las conexiones con mayor intensidad
(más fuertes), los elementos "pasantías y actividades prácticas contextualizadas con las
demandas regionales de la profesión
5
", "centros de práctica profesional", "apoyo al estudiante",
"biblioteca" y "docentes con experiencia en educación superior". Por otro lado, el elemento
"recursos tecnológicos" agrega las conexiones más intensas con "proyecto pedagógico
compatible con la formación profesional", "laboratorios didácticos para la formación
profesional", "curso activo colegiado y con representantes estudiantiles" y "docentes con
experiencia en el mercado laboral".
Estos resultados apuntan a una visión de la calidad de la enseñanza muy centrada en la
calidad de la formación profesional, con énfasis en la necesidad de actividades prácticas
(pasantías, centros de práctica y laboratorios) dirigidas al aprendizaje de prácticas
profesionales; valorar la infraestructura para este aprendizaje; la existencia de un profesorado
cualificado, tanto en capacidad docente como en inserción (experiencia) en el mercado laboral.
Llama la atención un punto a destacar, que es el conocimiento y valoración de un "proyecto
pedagógico", aunque señalando que es compatible "con la formación que se pretende ofrecer",
4
De acuerdo con Sá (1996), es la construcción gráfica utilizada en el análisis de similitud, comparada con un árbol
(porque los elementos que se agregan parecen ramas) la que presenta la mayor suma de valores de aristas entre las
otras relaciones posibles de los elementos.
5
Aquí, el lector debe consultar la lista con los criterios completos, en la Figura 1, ya que en el "árbol máximo"
solo encontramos etiquetas sintéticas de estos ítems.
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asociado a la necesidad de un "colegiado activo y con representantes estudiantiles". No parece
abusivo pensar que las asignaturas señalan la organización del curso, en su proyecto y en la
conducción del proyecto por parte del colegiado; Esto va en la dirección de una formación
profesional coherente, consistente y en sintonía con los escenarios actuales de las prácticas
profesionales.
Pregunta 3: Inducción de un dilema para el análisis de la CHD
Al inducir un "dilema" se buscó indagar en los posibles elementos relacionados con la
calidad de la enseñanza insertados en el discurso de los estudiantes, observando su contexto y
organización, considerando la relación de estos individuos con el ambiente universitario, y las
experiencias y prácticas cotidianas en el proceso de formación y vida social existente. El uso
de la CHD permite una aproximación en relación con el contexto de pensamiento socializado
por el grupo investigado, el cual, según Salviati (2017) y Silva (2020), pertenece a mundos
mentales específicos de representación. Para este análisis se utilizó el software IRAMUTEQ
(CAMARGO; JUSTO, 2018; SALVIATI, 2017). Después de recolectar los datos resultantes de
la pregunta presentada anteriormente, se preparó el corpus para su uso en el software, siguiendo
las pautas presentadas por los autores antes mencionados.
Como resultado de la aplicación de la CHD, el corpus se dividió en 343 segmentos de
texto, con el uso del 79,88% de los segmentos, resultando aceptable. Así, de los 343 segmentos
de texto, 274 se agruparon en siete clases temáticas como se estructura en el dendrograma
presentado en la Figura 4.
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Figura 4 – Dendograma da Classificação Hierárquica Descendente do corpus “se fosse
Reitor, o que faria para melhorar o curso?”
Fuente: realizado por los autores a partir del software IRAMUTEQ
Inicialmente, el corpus se dividió en dos bloques, el primero compuesto por las Clases
1, 6 y 7; que denominamos "Reorganización de Cursos", cuyo significado es reorganizar para
dar condiciones al estudiante y favorecer la enseñanza "actualizada" (en relación con el mercado
y las prácticas profesionales); y un segundo bloque, compuesto por las Clases 4, 3, 5 y 2,
denominado "Atención al Estudiante y Prácticas Profesionales", cuyo significado son acciones
que acojan mejor a los estudiantes, una organización de actividades que permita una buena
participación y la necesidad de enfocar la formación en el aprendizaje de prácticas
profesionales. A continuación, se presentan los análisis por clase:
Clase 1. Aumento del tiempo para la práctica (19%). Es el más representativo del corpus,
con un 19%. Aquí se interpretó que, para las asignaturas, mejorar el curso significa una mayor
carga de trabajo dedicada a las disciplinas prácticas de clase, con horarios flexibles para las
pasantías, con el objetivo de un mayor contacto con la realidad profesional. A continuación, se
presentan algunas frases típicas ilustrativas de los discursos.
Aumentaría la carga de trabajo de las disciplinas prácticas y las centradas en
la práctica profesional (SUJETO 237).
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Aumentaría la carga de trabajo de las actividades dirigidas a la práctica
profesional (SUJETO 239).
La carga de trabajo debe distribuirse mejor con asignaturas más prácticas que
sean de mayor interés para los estudiantes para la realización del curso
(SUJETO 151).
Clase 6. condiciones para trabajar y estudiar (13,9%). Para estas asignaturas, representa
la necesidad de organizar y ajustar el currículo de los cursos con el fin de considerar la
posibilidad de turnos, permitiendo que los estudiantes que trabajan estén en mejores
condiciones de estudiar, especialmente en los cursos que actualmente funcionan a tiempo
completo.
Las clases nocturnas para estudiantes pobres, que necesitan trabajar, pueden
eventualmente tener derecho a participar en clases (SUJETO 139).
Ofrecería más asignaturas y clases prácticas en el turno de noche pensando en
los alumnos que necesitan trabajar durante el día (SUJETO 261).
Haría que la carga de trabajo fuera más compatible con la realidad, porque la
mayoría de las veces el estudiante necesita trabajar y estudiar (SUJEITO 245).
Clase 7. Docencia actualizada (17,9%). Fue la segunda clase más representativa. Para las
asignaturas de esta clase, la mejora del curso se asocia a un currículo más actualizado, flexible,
coherente con la formación profesional, y que puede resultar enriquecedor en cuanto a
contenidos para el curso. En el caso de los estudiantes, esto debe actualizarse continuamente,
como se indica en la asignatura 266: "Mejoraría el currículo haciéndolo más actualizado". El
sujeto 271 (Área 05) afirma que "cambiaría el currículo adoptando nuevas disciplinas para
enriquecer el curso".
Clase 4. Recepción (13,5%). Se observó un conjunto de relatos que también se
enfocaron en las demandas de los estudiantes, pero para este grupo, estas estarían relacionadas
con la necesidad de una "acogida" por parte de la institución frente a cuestiones relacionales,
es decir, aspectos vividos por los estudiantes en la relación constituida entre estudiantes y
docentes, o institución educativa. Por lo tanto, serían aspectos más subjetivos, implicados en
cuestiones emocionales y conductuales. A continuación, se presentan algunas ilustraciones que
demuestran esta comprensión: "Escucharía más a los estudiantes para comprender sus
dinámicas y dificultades, haciendo del curso un entorno acogedor y más inclusivo para todos"
(sujeto 210), "haría un programa de apoyo a los estudiantes para ayudarlos y motivarlos a
completar el curso, para escuchar sus quejas y dificultades. Sería completamente rígido con
profesores intolerantes que no realizan bien su trabajo, que acosan moralmente a los alumnos"
(sujeto 250).
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Clase 3. Buen funcionamiento del curso (11,30%). Se llamó así porque agrupa temas
que involucran la organización y mejora de la docencia a través de la contratación de profesores
experimentados, mantenimiento de insumos para las clases prácticas, inversión en la calidad de
la enseñanza, acciones dirigidas a la interacción entre la universidad y el mercado laboral,
alianzas institucionales, entre otros, como se presenta en los siguientes informes: "mejoraría la
disponibilidad de insumos para las clases prácticas" (sujeto 247), y "invertiría en contratar más
docentes, porque, en mi opinión, el gran problema del curso hoy en día es la sobrecarga de
docentes disponibles, generando una falta de calidad de la enseñanza" (sujeto 212).
Clase 5. Estructura física (10,6%). Agrupa el significado atribuido por los sujetos que
la mejora se relaciona con las buenas condiciones de las aulas, laboratorios, equipamiento,
recursos tecnológicos, espacios adecuados, infraestructura física, salas con tecnología
disponible, conservación de edificios, pupitres, ascensores, entre otros. El siguiente informe
ilustra la observación anterior: "ofrecería mejores condiciones de infraestructura, incluyendo
aulas con suficientes mesas y sillas, refrigeración, proyectores y computadoras" (sujeto 278).
De igual modo o sujeto 222, afirma que "me encargaría de la infraestructura con salas más
adecuadas y mejores sillas, compraría nuevos tableros para las salas, instalaría proyectores,
internet y realizaría el mantenimiento de los ascensores.
Clase 2. Asistencia Estudiantil (13.9%). Esta clase representa la comprensión de los
estudiantes de que mejorar el curso en el puesto de decano sería prestar atención al apoyo
estudiantil relacionado con las actividades integradoras, el transporte universitario, el
restaurante universitario, la ayuda financiera como becas, materiales didácticos y alojamiento.
En esta clase se comparte la idea de un apoyo que permite al estudiante mantenerse (en el
sentido de sustento y otros aspectos relacionados) durante el proceso de formación en la
universidad. Esta percepción se refleja en los siguientes informes: "aumentaría la asistencia a
los estudiantes, facilitando la permanencia de los estudiantes, ya que es prácticamente imposible
sobrevivir sin poder trabajar, ya que el curso es a tiempo completo" (sujeto 056), y "mejoraría
la permanencia estudiantil proyectos como becas y ayudas principalmente" (sujeto 042).
El conjunto de significados que circulan en las clases parece apuntar en dos direcciones
que organizan el campo de discursos planteados por el dilema en relación con la calidad de la
educación superior, apuntando a una totalidad, la universidad y sus posibles acciones para
mejorar la calidad del curso. La primera dirección puede interpretarse como una "amplia
reorganización del curso", con el objetivo de tres consecuencias o acciones: reorganizar para
garantizar una mayor carga de trabajo (tiempo) de las disciplinas para "actividades prácticas"
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vinculadas al aprendizaje de la profesión; reorganizar para dar "mejores condiciones" a los
estudiantes (especialmente a los que trabajan) para asistir a clases y estudiar, y esto en el sentido
de flexibilizar el currículo, ofreciendo un horario y actividades más amplios y flexibles; Por
último, la "actualización de la docencia" en el sentido de actualizar el plan de estudios y preparar
al estudiante para el futuro ejercicio de la profesión y las oportunidades en el mercado laboral.
Una segunda dirección de "Buen funcionamiento del curso, demandas y necesidades del
alumno", en la dirección de cuatro consecuencias y procesos: en los discursos encontramos la
necesidad de que el curso "escuche" a los alumnos, de comprender sus necesidades y demandas,
evidentemente esta demanda de "acogida" no solo se presenta en la acción de "escuchar" o crear
canales de manifestación, sino que el curso identifica las necesidades reales y realiza acciones
para satisfacerlas, Especialmente aquí, en el sentido de las necesidades de convertirse en un
profesional de calidad, se trata de "escuchar" al estudiante en relación con el perfil de
profesional que el mercado demanda y que permitirá o asegurará la entrada en este mercado;
Ligado al primer elemento, existe una demanda de mejor "asistencia estudiantil", en este caso
dirigida a estudiantes con menor apoyo social o mayor vulnerabilidad, es decir, se buscan
ayudas y servicios, como becas, transporte, alimentación, vivienda y apoyo psicológico; Un
tercer elemento consiste en varias acciones para el "mantenimiento y mejora" de las actividades
docentes, como la contratación de docentes con experiencia en el mercado laboral, inversiones,
asegurar el mantenimiento de insumos para las clases prácticas, creación y mantenimiento de
alianzas con entidades de la sociedad, especialmente organizaciones de trabajo; Como cuarto y
último elemento que compone esta dirección, encontramos la demanda de "mejores
infraestructuras": conservación de edificios (incluyendo ascensores y baños) e instalaciones,
recuperación de aulas (sillas, ordenadores, proyectores, etc.), ampliación de los "recursos
tecnológicos", especialmente el acceso a Internet.
Discusión
Podemos plantear una hipótesis interpretativa sobre un "sistema de elementos
representativos", vinculado a diferentes representaciones (en este caso el foco estaba puesto en
el curso, la enseñanza y la universidad), para constituir una visión de los estudiantes sobre la
"calidad de la educación superior". Recordemos que a los sujetos se les preguntó sobre la
"calidad de su curso", la "calidad de la enseñanza" a partir de sus experiencias como estudiantes
y sobre cómo la universidad podría "mejorar" el curso (en forma de dilema). Los resultados de
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cada pregunta, aunque analizados por separado, repercuten unos sobre otros, tanto prospectiva
como retrospectivamente, permitiendo identificar los elementos organizadores o estructurantes
del campo (probablemente centrales o de la primera periferia) y señalando los significados más
consensuados de cada elemento, sus especificaciones, sus propios significados, direcciones. La
primera pregunta, las evocaciones, conduce al estudiante a un trabajo cognitivo de evocar
espontáneamente lo que le resulta más relevante, bajo el límite de expresarlo en palabras o
expresiones ; la segunda pregunta plantea una operación cognitiva de evaluación (juicio) y
selección, entre ítems más elaborados (ya que sus formulaciones se extraen de los criterios
básicos de un agente central en la política pública de evaluación de la calidad de la educación
superior) que la producción de la pregunta anterior; y la tercera pregunta pide la selección (la
"más importante"), vinculada a los valores y la argumentación del grupo. Los resultados del
CHD nos proporcionan una "aclaración" sobre los significados profundos de los elementos
resaltados en las respuestas a las preguntas anteriores.
Así, parece coherente con nuestros resultados proponer que la "representación" de la
calidad de la educación superior (resultado de un sistema de elementos vinculados a un conjunto
de representaciones sociales de otros objetos), en los sujetos investigados, se organiza en torno
a las expectativas de lo que sería una Educación Profesional de Calidad, y, en consecuencia, la
movilización de un sentimiento de insatisfacción con la formación recibida hasta el momento
de la recogida. Se pueden identificar cinco elementos representacionales que, en su interacción,
apuntan a un perfil esperado de "calidad docente"; Por analogía, podemos hablar de "los
criterios más importantes para evaluar la calidad de la enseñanza".
1) del análisis de las evocaciones, el elemento "Infraestructura" destaca en todos
los análisis: en primer lugar, en el sentido de recuperar y mantener (habitaciones, cuadros,
ordenadores, proyectores, ascensores, paredes, baños) las instalaciones; segundo, en el sentido
de recuperar y reorganizar la biblioteca y los AVA (ambientes virtuales de aprendizaje); tercero,
ampliar el acceso a internet y a otros recursos tecnológicos (vale la pena recordar que más de
dos tercios de la muestra está compuesta por cursos de marcado carácter "técnico", en las áreas
de ciencias de la salud y agropecuarias, por lo tanto dependientes de equipos y tecnología
actuales), además de mantener (garantizar insumos y tecnología) y "actualizar" los
laboratorios”;
2) la necesidad de un mayor "Enfoque en las Prácticas Profesionales" en la docencia
aparece ya resaltada en las evocaciones en la expresión "clases prácticas" y cobra más fuerza
en el árbol máximo, cuyo uno de los dos polos estructurantes es el elemento "pasantías"; En
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relación con este elemento, todos los resultados son convergentes, lo que indica un fuerte
consenso; en el DC, representado especialmente, pero no exclusivamente, por las clases 1
(mayor tiempo para la práctica) y 7 (enseñanza actualizada), este elemento apunta a la
insatisfacción y a la demanda (no escuchada, no aceptada) de un mayor aprendizaje de las
prácticas y de un aprendizaje en sintonía con el tiempo actual y las "demandas regionales de la
profesión”;
3) otro elemento destacado en los tres análisis es que el curso cuenta con
"Profesores Calificados"; que aparece como la cuarta evocación más frecuente, y tiene su
importancia especificada en el árbol máximo, ya sea como "profesores con experiencia en el
mercado profesional" o como "profesores con experiencia en educación superior", fuertemente
vinculados a las "pasantías"; en CHD aparece asociado al bloque que se refiere al "buen
funcionamiento del curso y de las demandas de los alumnos" (Clases 3 y 5), en las modalidades
de "profesores con experiencia en el mercado y en la docencia" y "contratación de profesores
con experiencia en el mercado";
4) un cuarto elemento, que aparece en la primera periferia, es decir, relevante pero
probablemente no central, y que se destaca en el análisis de similitud y se refuerza en el DCS,
es lo que denominamos genéricamente "Acogida de las demandas y necesidades del
estudiante", que considera la inclusión y la asistencia al estudiante, en un sentido más
restringido, pero va mucho más allá de ellas; Más significativamente, es una "reivindicación"
de ser escuchado, en las modalidades de escucha, servicios (asistencia al estudiante) y
participación efectiva en los colegiados, apuntando a la afirmación de una "visión" o
concepción sobre el perfil del profesional que los estudiantes desean formar y la distancia de
este a la realidad del curso;
5) un último elemento identificado, que aparece en protagonismo en todos los
análisis, pero con menos consenso que los anteriores, es lo que denominamos el "Proyecto
Pedagógico Compatible con el Perfil Profesional", que aparece como relevante en el análisis de
las evocaciones en el apartado "organización del curso", "plan de estudios", aparece como ítem
con el mismo título y también, en el ítem "colegiado activo con representación estudiantil",
ambos con una intensa conexión con los "recursos tecnológicos" y claramente visibles en el
Bloque 1 (Clases 1, 6 y 7) del dendrograma; No parece insostenible plantear que este elemento
parece transmitir como significado central la idea de una profunda reorganización del curso,
para asegurar la coherencia con un perfil profesional, que en el sentido de los estudiantes debe
ser actualizado, tecnológico y en sintonía con las demandas regionales de la profesión.
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Conclusión
En general, se verificó, a través de los instrumentos aplicados y los relatos de los sujetos
participantes de la investigación, la percepción de un universo consensual en relación con el
tema de la calidad de la enseñanza, a través de los factores relacionados con el curso y la
universidad en la que los individuos están insertos. La estructura posible se forma en torno a
los elementos: infraestructura, clases prácticas, asistencia a los estudiantes, profesores
calificados y organización. Sin embargo, este estudio no puede abarcar toda la complejidad del
campo representacional vinculado a la calidad de la enseñanza. Por lo tanto, se sugiere que se
realicen otros estudios que puedan abarcar nuevos grupos, como los estudiantes del sector
privado, así como los profesores de estas instituciones.
Los hallazgos de este estudio deben ser discutidos a la luz del perfil de la muestra
estudiada, con un fuerte énfasis "técnico" en los cursos estudiados; y también en diálogo con el
contexto histórico reciente de procesos de degradación de las condiciones de funcionamiento
de las universidades, considerando la crisis económica de los últimos años, y por la dirección
de políticas públicas dirigidas a la educación superior, por parte del gobierno federal entre 2019
y 2021, de desvalorización de las universidades. Otro componente de contextualización de los
elementos representacionales encontrados se refiere al reconocimiento de una dificultad
histórica de vínculos más estructurales entre la universidad y la sociedad, en este caso, en
particular la dificultad de mantenerse al día con las transformaciones (aceleradas en muchos
ámbitos en los últimos años, dado el rápido avance tecnológico) de las prácticas profesionales
y las necesidades del mercado de trabajo.
Así, como propone Cunha (2014), comprender la calidad de la enseñanza a través de
otros elementos es urgente para una contribución social y académica, con el fin de avanzar hacia
un significado más coherente de este objeto para estudiantes, docentes y gobiernos, de modo
que, como propone Dias Sobrinho (2012), "contribuya a una sociedad justa y desarrollada".
Este fue el objetivo de este estudio: investigar la calidad desde la perspectiva de los estudiantes
universitarios de la educación pública brasileña.
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Leandro Santos XIMENES y Pedro Humberto Faria CAMPOS
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: No aplicable.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: Sí. Todo el proceso de investigación siguió las pautas éticas necesarias,
con la autorización de los participantes firmada por el Término de Consentimiento Libre y
Esclarecido (TCLE) por parte de los sujetos investigados.
El trabajo fue realizado con el consentimiento de las instituciones involucradas en la
realización de la investigación, así como presentado al Consejo de Enseñanza e
Investigación de la Universidad Salgado Oliveira, siendo aprobado según dictamen
5.804.669 del 12/09/2022.
Disponibilidad de datos y material: No. Los datos y documentos se encuentran bajo la
custodia de los autores, respetando el acuerdo de confidencialidad y debidamente firmados
junto con los participantes de la investigación.
Aportes de los autores: El autor, Pedro Humberto Faria Campos, guió el proceso de
investigación, participando también en el análisis y discusión de los resultados.
El autor Leandro Santos Ximenes realizó la recolección de datos, transcripciones, análisis
y discusión de los resultados y redacción.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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QUALITY OF EDUCATION: REPRESENTATIONS IN PUBLIC HIGHER
EDUCATION STUDENTS IN BRAZIL
QUALIDADE DE ENSINO: REPRESENTAÇÕES EM ESTUDANTES DO ENSINO
SUPERIOR PÚBLICO NO BRASIL
CALIDAD DEL ENSEÑO: REPRESENTACIONES EN LOS ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA EN BRASIL
Leandro Santos XIMENES1
e-mail: leandroximenes@id.uff.br
Pedro Humberto Faria CAMPOS2
e-mail: pedrohumbertosbp@terra.com.br
How to reference this article:
XIMENES, L. S.; CAMPOS, P. H. F. Quality of education:
Representations in public Higher Education students in Brazil.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 18, n. 00, e023158, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18003
| Submitted: 24/04/2023
| Revisions required: 02/06/2023
| Approved: 05/07/2023
| Published: 27/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Salgado de Oliveira University (UNIVERSO), Niterói – RJ – Brazil. PhD student in Social Psychology.
2
State University of Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. Assistant teacher. Visiting Researcher
at CIERS-Ed./FCC, Process 21/11938-6. PhD in Social Psychology (UNIVERSITÉ DE PROVENCE, FR.).
Quality of education: Representations in public Higher Education students in Brazil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023158, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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ABSTRACT: This study aims to identify and discuss the representational elements produced
by public higher education students regarding the quality of education. For that, it was based
on the Theory of Social Representations. The quality of education is an important planning
factor for educational systems in the world and in Brazil. In the Brazilian context, there is a lack
of studies that discuss how university students, involved in the teaching-learning process,
represent the quality of the courses attended. 307 students participated in the research. The
results propose a view of the quality of higher education associated with a “system of
representational elements” linked to different representations (of the course, of education, and
of the university), organized around the expectations of the subjects in relation to quality
professional training. Five representational elements were identified, and in their interaction,
they point to a profile of “quality education” used as a criterion for the researched group.
KEYWORDS: Social Representations. Quality of education. Public university.
RESUMO: Este estudo visa identificar e discutir os elementos representacionais produzidos
por estudantes do ensino superior público a respeito da qualidade de ensino. Para tanto,
fundamentou-se na Teoria das Representações Sociais. A qualidade de ensino apresenta-se
como importante fator de planejamento para os sistemas educacionais, no mundo e no Brasil.
No contexto brasileiro aponta-se a ausência de estudos que discutam como os alunos das
universidades, envolvidos no processo ensino-aprendizagem, representam a qualidade dos
cursos frequentados. Participaram da pesquisa 307 sujeitos de uma universidade pública. Os
resultados propõem uma visão da qualidade do ensino superior associada a um “sistema de
elementos representacionais” vinculados a diferentes representações (do curso, do ensino e da
universidade), organizada em torno das expectativas dos sujeitos em relação a uma formação
profissional de qualidade. Cinco elementos representacionais foram identificados, e em sua
interação apontam para um perfil de “ensino de qualidade” utilizado com critério para o grupo
pesquisado.
PALAVRAS-CHAVE: Representações Sociais. Qualidade de ensino. Universidade pública.
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo identificar y discutir los elementos
representacionales producidos por estudiantes de educación superior pública sobre la calidad
de la educación. Para ello, se basó en la Teoría de las Representaciones Sociales. La calidad
de la educación es un importante factor de planificación de los sistemas educativos en el mundo
y en Brasil. En el contexto brasileño, faltan estudios que discutan cómo los estudiantes
universitarios, involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, representan la calidad
de los cursos. Participaron 307 sujetos de una universidad pública. Los resultados proponen
una visión asociada a un “sistema de elementos representacionales” vinculados a distintas
representaciones (de la graduación, de la docencia, y de la universidad), organizadas en torno
a las expectativas de los sujetos con relación a una formación profesional de calidad. Se
identificaron cinco elementos representacionales, y en su interacción apuntan a un perfil de
"educación de calidad" utilizado como criterio para el grupo investigado.
PALABRAS CLAVE: Representaciones Sociales. Calidad de educación. Universidad pública.
Leandro Santos XIMENES and Pedro Humberto Faria CAMPOS
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Introduction
Taking a look at education in Brazil, and more specifically at higher education, means
seeking an understanding that involves not only issues related to its structural evolution or the
conditions defined by public policies and government actions; it also involves a complex system
of social actors, such as teachers, students and other professionals, with their beliefs, values and
expectations in relation to the university, the course and the teaching offered. Such aspects
influence social practices and generate individuals' positions in the relationship with this
educational environment.
Inserted in this context, it is proposed to address a relevant aspect in discussions
regarding educational systems and those that comprise them, namely, the quality of teaching,
based on a set of representational elements produced by subjects in their daily practices.
From a psychosocial perspective, which seeks to understand the social reality in which
individuals support their understanding of the world to better deal with it (RATEAU et al.,
2012), the present study was based on the Theory of Social Representations (TRS), originally
presented by Serge Moscovici (2012) in the 1960s, with the objective of identifying the
representational elements prioritized by public higher education students in relation to the
quality of teaching.
The term quality, established as one of the fundamental principles of Education in
Brazil,
3
has increasingly presented itself as a relevant factor in the evaluation of its institutions,
in the comparison between public and private, in students' choices, and in the judgment of the
education work market. As Cunha (2014) highlights, expressions such as: “for a quality
education”, or “education of excellence”, are common in everyday society.
The qualitative assessment of higher education, according to Dias, Horiguela and
Marchelli (2006), was established as a form of accountability to society given the considerable
increase in educational institutions, with consequent growth in enrollment in this type of
education, motivated by the search for greater professional qualifications to access the job
market, starting in the 1980s and 1990s.
3
In Brazil, the “guarantee of a quality standard” is presented as one of the teaching principles, in Article 206 of
the 1988 Federal Constitution, which underlies the 1996 LDB, in its Section IX of Article 3.
Quality of education: Representations in public Higher Education students in Brazil
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Quality of teaching and higher education in Brazil
When dealing with the main definitions of quality linked to higher education from the
1990s onwards, Moraes and Kalnin (2018) found that there was no consensus regarding its
meaning. They assert that in Brazil the understanding around quality is guided by political
aspects that move away from the reality of the country's educational institutions. For these
authors, LDB/1996 (BRASIL, 1996) only presents quality as an objective to be achieved,
without clarifying its composition. They also state that the National Education Plan – PNE
(BRASIL, 2014), in its Article 2, does not make clear the aspects that define its application.
This reality promotes a dispersion in understanding and actions to transform the
educational system, linked to pedagogical practices and visions. For example, the very principle
of inseparability between teaching, research and extension, according to Braido, Conto and
Cerutti (2021), has presented itself as a challenge for institutions.
For Gatti (2014), this context results from the neoliberal advance on the Brazilian
educational system, establishing the so-called Evaluative State, where governmental concern is
linked to the implementation of managerial practices in political systems to increase efficiency
and effectiveness through control and measuring results.
Through Law 10,861 (BRASIL, 2004), the National Higher Education Assessment
System (SINAES) was created, which, according to Filho (2018, p. 263, our translation), arises
under the premise that education is a “[...] public good, whose social responsibility is expressed
in solid training for citizenship and the development of a democratic and fair society”. In this
way, the objective was to monitor higher institutions using three evaluation systems: internal
and external evaluation; the evaluation of undergraduate courses; and student assessment.
The implementation of this process in Brazil takes place through the National Institute
of Educational Studies and Research Anísio Teixeira (INEP), supervised by the National
Commission for the Assessment of Higher Education (CONAES). To this end, it uses ENADE
as its main instruments/indicators, where it seeks to evaluate the knowledge acquired by
students in relation to the curricular content concerning their undergraduate course; the
Preliminary Course Concept (CPC), used as a performance indicator published every three
years, which aims to signal the situation of undergraduate courses in the country; and the
General Course Index (IGC), whose objective is to synthesize the quality of all higher education
courses, including postgraduate courses, into a single indicator.
Among the stages of on-site evaluation, an evaluation report is generated in which the
criteria measured by INEP are presented, under three dimensions: the Didactic-Pedagogical
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Organization of the course, its Faculty, and its Infrastructure. At the end, a Course Concept –
CC is generated (INEP, 2017). Each dimension that forms the CC has a weight for the
calculation, which are respectively 30, 40 and 30, and each dimension consists of about fifty-
eight items distributed by the three dimensions.
In this way, the Ministry of Education uses formal and objective indicators as markers
of the quality of Higher Education in Brazil, using them as criteria for regulation and
supervision of the country's Educational Institutions, with regard to the accreditation and de-
accreditation of courses, among other aspects.
However, for Cunha (2014), although quantitative criteria are important attributes for
measuring quality, this also requires other ways of being expressed, especially with regard to
the “meaning of the action, the meaning it can have for someone or for a collective” (CUNHA,
2014, p. 460, our translation). According to the author, the indicators are important, but they do
not consider the reality of the “main axis” of the educational system, which is the teaching
process. It also asserts that teaching and learning practices, and the work carried out by the
individuals involved in this process, are aspects that need to be considered in quality assessment
measures.
TRS: conceptual aspects and phenomena in the educational field
Through its theoretical framework, TRS has contributed to relevant research for the
understanding of social phenomena in various areas, including the educational field, as
observed in: Campos (2013), Novaes, Sousa and Villas Bôas (2019), Nascimento, Ornellas and
Rodrigues (2019), Silva (2020), among others.
A representation, according to Campos (2003), can be understood as structured
knowledge that plays a determining role in the way individuals deal with reality. This reality is
above all social, and according to Rateau et al. (2012), composed of the social characteristics
of individuals and shared by a similar group. For Abric (2000, p. 29, our translation) it is “[...]
a functional vision of the world that, in turn, allows the individual or group to give meaning to
their conduct and understand reality through their own system of references, allowing [...] to
adapt and find a place in this reality”.
In this way, social representation means a cognitive system whose action on the
individual who constructed it and the situation that surrounds it, does not occur in isolation.
This action takes place through relationships of meaning that promote identity to the group and
Quality of education: Representations in public Higher Education students in Brazil
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guide its practices. It is, therefore, a system of normative beliefs directed towards action,
offering meaning to a given social situation, behaviors and conduct.
Rateau et al. (2012) describe that social representations are structured, shared,
collectively produced and allow the interpretation of the social environment through a
communication process, inserted in a social context in which individuals form consensual
cognitive realities. This way of analyzing representations belongs to the TRS structural
approach. This proposes that in a social representation there is a socio-cognitive system
composed of two subsystems: one central and the other peripheral (ABRIC, 2003).
As Rateau describes et al. (2012), the central nucleus gives meaning to the other
elements that constitute the representational field, constituting and stabilizing its internal
organization. This is where the consensus of representation is found, formed by the social,
symbolic and historical determinisms shared by the subjects. In the peripheral system,
according to the authors mentioned, the elements result from a more flexible relationship with
the daily lives of individuals, allowing them to adapt to multiple social contexts. This reflects
the behaviors and positions faced in the situations faced, and despite the various opinions that
may be identified, these do not deviate from the central core, maintaining their stability.
Campos (2022) proposes that subjects build “representational systems” in their
interactions to deal with more complex social situations. Silva et al. (2012, p. 441, our
translation), seeking to conceptualize the system of social representations, define it as “[...] a
socially shared knowledge formed by a set of representational objects, which, in turn, are
constituted by a set of representational elements”. The authors add that the representational
elements of this system form a network of meanings and symbols, presenting an
interrelationship that gives it a certain coherence and meaning.
For Campos (2022), representational systems are a way to understand the
determinations of representations about practices. Corroborating this perspective, Abdalla and
Villas Bôas (2018) assert that applied to the educational field, the concept of system of
representations can enable a deeper social perspective on practices in this area, favoring the
possibility of social change.
Starting from the premise that teaching quality can be understood as a construct present
in the symbolic world of the university and university culture, present in the communication of
subjects involved with the educational process, regarding teaching, the university and
undergraduate courses, and considering the importance of students and teachers in the teaching-
learning process, it is understood that deepening such discussion from these actors will allow a
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closer approximation to the reality of teaching practiced and experienced by them, making it
possible to support new public policies aimed at practices educational issues related to higher
education.
In summary, through TRS we intend to know the most consensual representational
elements and get closer to a probable organization, that is, identification of the contents that are
prioritized by the subjects to define/delimit the quality of teaching and judge whether the course
has or not quality in the training offered.
Method
Considering the objective proposed above, which is to identify and discuss the
representational elements that higher education students elaborate on the quality of teaching, as
the first delimitation of the group to be studied, we sought to investigate students from a
Brazilian public university. Understanding that “teaching quality” cannot be considered, in a
conceptual and precise way, as an “object of social representation”, but as the result of a system
of objects, which allows these subjects to evaluate the training received and guide their social
practices as “higher education students”. In the present study, we focused on identifying and
discussing elements associated with the representations of “higher education”, “higher
education” and “university”.
Subjects and locus
Three hundred and seven students from a public university participated in the research,
distributed across three major areas of knowledge according to the classification of the National
Council for Scientific and Technological Development - CNPq, being: 109 subjects from the
Health area; 100 of Agricultural Sciences; and 98 from Social and Human Sciences.
Initially, areas considered to be in greatest demand would be selected, but this aspect
was not reflected in the empirical field, and areas were selected where students were allowed
access to collect data.
As a criterion, we sought students from face-to-face courses who were pursuing their
degree from the seventh period of the course onwards, regardless of age group or gender. This
choice was based on the understanding that the group studied could have a minimum experience
of the university context, in terms of its relationship with other actors (teachers and other
students), structure and other aspects involving the academic environment. As the object of this
Quality of education: Representations in public Higher Education students in Brazil
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work is to investigate the greatest possible extent of this relationship, it was considered that
investigating students from initial periods would not meet the proposed objective, as they began
in the exclusively distance learning period, a situation that occurred during the COVID-19
pandemic, which occurred from December 2019, and normalized in person only in the first
academic semester of 2022.
Research instruments and analysis procedures
The instrument developed was a questionnaire, in which the slogan induced the subjects
to think about “their experience as an undergraduate student”, that is, based on their experience
as university students, the questionnaire was composed of three questions: the first focused on
the students’ view of the “quality of a course”; the second had as its “object” the “quality of
teaching”, in the sense of “higher education”; and finally, the last question dealt, in a
metaphorical way, with the “quality of the university”.
Thus, Question 1 was of the inductive word association type, with the following
formulation: “ considering 'your experience' as an undergraduate student, what are the words
or expressions that come to your mind when you think about a quality course (submit at least 3
answers).”
Question 2 was composed of a list of sentences that each presented indicators used by
INEP as criteria for evaluating the quality of undergraduate courses to form the “Course
Concept (CC)”, whose indicators are organized into three dimensions: didactic-pedagogical
organization, teaching and tutorial staff, and infrastructure (INEP, 2017). From the total of
indicators, twenty-one were selected (balanced between the three dimensions), which could be
recognized by individuals in their daily relationship with the university, such as: the “existence
of a library”, or “pedagogical support equipment” (infrastructure dimension). The question was
prepared as follows: “Read the list below carefully. Choose only 07 (seven) most characteristic,
or most important, items to define the quality of teaching, filling in the blank spaces with the
letters corresponding to the chosen items”. The list can be seen in figure 1.
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Figure 1 – List prepared to construct the “characterization or selection” question based on the
INEP assessment instrument
Source: Prepared by the authors based on indicators used by INEP (2017)
Question 3 was of the “dilemma proposition” type so that the subjects could imaginarily
place themselves in a situation in which they could improve the quality of the university. In this
question, subjects were asked to respond to the following formulation: “If you were Rector of
the University, what would you change to improve the university?”
After preparing the questionnaire, a pilot study was carried out, applying it to one
hundred (100) university students from a private institution with the aim of evaluating the
respondents' perception regarding the research instrument, that is, whether there was clarity in
the questions, if the form had flaws, or any other observation that could lead to necessary
corrections and improvements. In the pilot study, the instrument was considered by more than
95% of the subjects as interesting or stimulating, with no notes or complaints about specific
items.
During the data collection process, there was a good receptivity towards the students, of
the 315 respondents reached, only 5 did not wish to participate, returning the blank form. In
addition to these, 03 forms were invalidated, containing incomplete or erased answers, resulting
in 307 questionnaires validated for analysis. The average response time for the questionnaires
was approximately 15 minutes per person. After collection, the responses were transcribed on
the computer, to form analysis corpora in support software.
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Results
Question 1: free word association for prototypicality analysis
The responses were entered into an Excel spreadsheet and prepared for use in the
EVOC/SIMI 2016 software. During the preparation of the corpus, we tried to evaluate words
with the same meaning such as: “structure” and “infrastructure”, which in the context of the
subjects' speeches meant the same thing, and so on. Spelling corrections were also made, but in
all these procedures we sought to preserve the original meanings of the answers.
The generated picture can be seen in Figure 2. The results allow a first approximation
of the representational field, suggesting a probable organization of the representations of the
analyzed group. Thus, in the first quadrant (top left) a possible central nucleus is indicated,
whose elements are probably represented by the words: “infrastructure”, “practical classes”,
“updated teaching”, “qualified teachers”, “organization”, “commitment” and “technology”.
In the upper right quadrant there are words that indicate elements probably in the first
periphery: “scientific knowledge”, “student assistance” and “accessibility”. These are high-
frequency elements, but not readily evoked. In the third quadrant (bottom left), there are the
likely elements of the contrast zone, highlighted by two evocations: “empathy” and
“responsibility”. According to Silva (2020), the elements that form the contrast zone can
reinforce notions contained in the 1st periphery or in the central core.
In the lower right quadrant are the elements most distant from the representation, which
according to Silva (2020) can hardly constitute a central nucleus, but which demonstrate a
closer relationship with social practices. The main words were: opportunities, market,
investment, reception, inclusion, curriculum, internship, teaching and evaluation.
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Figure 2 – Evocations induced by Question 1 (Considering your experience as an
undergraduate student, what are the words or expressions that come to mind when you think
of a “quality course”?)
Source: Prepared by the authors based on data generated by the EVOC/SIMI 2016 software
In summary, considering that this technique allows a first identification of the relevant
elements in the functioning of the SR, as well as a first approximation of structural hypotheses,
about the relationship between the elements. In this sense, these results lead us to propose an
interpretative hypothesis according to which the social representation of a “'quality' course” is
organized around the elements: a) linked to the “infrastructure” of the course, assuming,
laboratories, access to material and technological resources, prepared rooms, internet and
library access, etc.; b) strong element of need for “practical classes”, (also associated with the
word “internships”, in the periphery) this points to both laboratories, internships and other types
of academic activities linked to the practical exercise of professions; c) a probable element
appears that indicates the need for “updated teaching”, without it being possible to know, at this
stage of the results, about what modality or nature of this “update”, whether it is a scientific
update or in relation to practices professionals or job market; d) in the same way, it is not
possible to know at this point, the criteria for the probable central element, “qualified teachers”,
whether the reference is a degree, production in extension or research, or in reference to the job
market; e) still in the hypotheses of centrality, we can highlight the “organization” of the course,
reinforced by the word “curriculum” on the periphery. It can be thought that both the updating
of teaching and the qualification of teachers may be linked to the issue of professional training
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itself and the job market, due to the presence of the words “opportunity”, “market” and
“investment”, on the distant outskirts.
We can also highlight in terms of peripheral elements (very consensual and important
in the daily functioning of representation), an element linked to “student assistance”; hypothesis
reinforced by words such as “accessibility”, “welcome” and “inclusion”.
Question 2: characterization and selection for similarity analysis
The results were subject to a statistical analysis with a similarity index, and organized
in a “maximum tree” type graph, as shown in Figure 3.
Figure 3 – Maximum tree related to teaching quality from public higher education students
Source: prepared by the authors based on data generated by the SIMI software 2016
The analysis presented illustrates a “maximum tree”
4
of connectivity between the
elements of the representational field related to the definition of teaching quality for university
students in the public sector, when faced with the indicators used by INEP. In graphs resulting
from statistical similarity relationships, in “trees”, the branches mean the distances, or
proximity between the elements, allocated at the vertices, the representational elements. The
more elements aggregated around it, the presumption is that there is a likely central core of the
4
According to Sá (1996), this is the graphical construction used in similarity analysis, compared to a tree (as the
elements that come together look like branches) that presents the highest sum of edge values among the other
possible relations of the elements.
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representation. Otherwise, if there are few elements nearby, it is considered to be the periphery
(CAMARGO, 2020).
The maximum tree is a resource for visualizing structuring relationships, so the
representation of “Teaching Quality” appears to be organized around two elements, probably
central, and which organize, around each one respectively, the set of other elements,
configuring what we can call two blocks, one having as its pole the “internships” element; and
the other, around the element “technological resources”.
Around the element “internships”, there are connections with greater intensity
(stronger), the elements “internships and practical activities contextualized with the regional
demands of the profession”
5
, “professional practice centers”, “student support”, “ library” and
“teachers with experience in higher education”. At the other pole, the element “technological
resources” brings together the most intense connections with “pedagogical project compatible
with professional training”, “teaching laboratories for professional training”, “active course
collegiate and with student representatives”, and “teachers with experience in the business
market".
These results point to a vision of teaching quality that is very focused on the quality of
professional training, with emphasis on the need for practical activities (internships, practice
centers and laboratories) aimed at learning professional practices; the valorization of
infrastructure aimed at this learning; the existence of a qualified teaching staff, both in terms of
teaching capacity and insertion (experience) in the job market. One highlight draws attention,
which is the knowledge and appreciation of a “pedagogical project”, although pointing out that
it is compatible “with the training that is desired to be offered”, associated with the need for an
“active collegiate and with student representatives”. It does not seem abusive to think that the
subjects point to the organization of the course, in its project and in the management of the
project by the board; this towards professional training that is coherent, consistent and in tune
with the current scenarios of professional practices.
Question 3: Dilemma induction for CHD analysis
Through the induction of a “dilemma”, we sought to investigate the possible elements
related to the quality of teaching inserted in the students’ discourse, observing their context and
organization, considering the relationship of these individuals with the university environment,
5
Here, the reader must refer to the list with the complete criteria, in Figure 1, since in the “maximum tree”, we
only find synthetic labels of the aforementioned items.
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and the daily experiences and practices in the training process and existing social life. The use
of CHD makes it possible to approach the context of thought socialized by the researched group,
which, according to Salviati (2017) and Silva (2020), belong to specific mental worlds of
representation. For this analysis, the IRAMUTEQ software was used (CAMARGO; JUSTO,
2018; SALVIATI, 2017). After collecting the data resulting from the question presented above,
the corpus was prepared for use in the software, following the guidelines presented by the
aforementioned authors.
As a result of the application of CHD, the corpus was divided into 343 text segments
with 79.88% of the segments being used, thus proving acceptable. Thus, of the 343 text
segments, 274 were grouped into seven thematic classes as structured in the dendrogram
presented in Figure 4.
Figure 4 – Dendrogram of the Descending Hierarchical Classification of the corpus “if you
were Rector, what would you do to improve the course?”
Source: created by the authors using the IRAMUTEQ software
Initially, the corpus was divided into two blocks, the first consisting of Classes 1, 6 and
7; which we call “Course Reorganization”, the meaning of which is to reorganize to provide
conditions for the student and favor “up-to-date” teaching (in relation to the market and
professional practices); and a second block, composed of Classes 4, 3, 5, and 2, called “Student
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Attention and Professional Practices”, whose meaning is actions that better welcome students,
an organization of activities that allows good participation and the need focus of training on
learning professional practices. The analyzes by class are presented below:
Class 1. Greater Time for Practice (19%). It appears to be the most representative of the
corpus, with 19%. Here it was interpreted that, for the subjects, improving the course means
providing more hours dedicated to practical classes, with flexible schedules for internships,
aiming for greater contact with the professional reality. Below are some typical illustrative
phrases from the speeches.
The workload of practical and professional practice-oriented subjects would
increase (SUBJECT 237).
The workload of activities aimed at professional practice would increase
(SUBJECT 239).
The workload needs to be better distributed with more practical subjects that
are of greater interest to students in order to complete the course (SUBJECT
151).
Class 6. Conditions for Working and Studying (13.9%). For these subjects, it represents
the need to organize and adjust the course curriculum in order to consider the possibility of
shifts, allowing working students greater conditions to study, especially in courses that
currently operate full-time.
Evening classes for poor students, who need to work, may ultimately have the
right to participate in classes (SUBJECT 139).
I would offer more subjects and practical classes at night thinking about
students who need to work during the day (SUBJECT 261).
It would make the workload more compatible with reality because most of the
time the student needs to work and study (SUBJECT 245).
Class 7. Updated teaching (17.9%). It was the second most representative class. For
subjects in this class, improving the course is associated with a more up-to-date, flexible
curriculum, consistent with professional training, and which can be enriching in terms of
content for the course. For students, this must be continually updated, as stated by subject 266:
“it would improve the grade by making it more up to date”. Subject 271 (area 05) states that
“he would change the curriculum by adopting new subjects to enrich the course”.
Class 4. Reception (13.5%). A set of reports was observed that also focused on student
demands, however, for this group, these would be related to the need for “welcome” by the
institution in relation to relational issues, that is, aspects experienced by students in the
relationship constituted between students and teachers, or educational institution. Therefore,
they would be more subjective aspects, involved in emotional and behavioral issues. Next, some
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illustrations are presented that demonstrate this understanding: “I would listen more to students
to understand their dynamics and difficulties, making the course a welcoming and more
inclusive environment for everyone” (subject 210), “I would create a support program for
students to help and motivate them to complete the course, to listen to their complaints and
difficulties. I would be completely strict with intolerant teachers who do not do their job
properly, who morally harass students” (subject 250).
Class 3. Good Course Functioning (11.30%). It was so named because it groups issues
that involve the organization and improvement of teaching through the hiring of experienced
teachers, maintenance of inputs for practical classes, investment in the quality of teaching,
actions aimed at interaction between the university and the job market, institutional
partnerships, among others, as presented in the next reports: “I would improve the availability
of inputs for practical classes” (subject 247), and “I would invest in hiring more teachers
because in my opinion the major problem with the course currently is the overload of available
teachers, creating a shortage quality of teaching” (subject 212).
Class 5. Physical Structure (10.6%). It groups the meaning attributed by the subjects
that improvement is related to the good conditions of classrooms, laboratories, equipment,
technological resources, adequate spaces, physical infrastructure, rooms with technology
available, conservation of buildings, desks, elevators, among others. The report presented
below illustrates the observation above: “it would offer better infrastructure conditions,
including classrooms with sufficient tables and chairs, refrigeration, a projector and a working
computer” (subject 278). Likewise, subject 222 states that “he would take care of the
infrastructure with more suitable rooms and better chairs, buy new paintings for the rooms,
install projectors, internet and carry out maintenance on the elevators.
Class 2. Student Assistance (13.9%). This class represents the students' understanding
that improving the course in the dean's position would mean paying attention to student support
related to integrative activities, university transportation, university restaurant, financial aid
such as scholarships, teaching materials, and housing. In this class, there is a sharing of the idea
of support that allows the student to maintain themselves (in the sense of sustenance and other
related aspects) during the university training process. This perception is reflected in the
following reports: “it would increase student assistance, making it easier for students to stay, as
it is practically impossible to survive without being able to work since the course is full-time”
(subject 056), and “ it would improve student retention projects such as scholarships and aid
mainly” (subject 042).
Leandro Santos XIMENES and Pedro Humberto Faria CAMPOS
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The set of meanings circulating in the classes seems to point in two directions that
organize the field of discourses raised by the dilemma in relation to the quality of higher
education, aiming at a totality, the university and its possible actions to improve the quality of
the course. The first direction can be interpreted as a “broad reorganization of the course”,
aiming for three consequences or actions: reorganizing to ensure a greater workload (time) of
subjects for “practical activities” linked to learning the profession; reorganize to provide “better
conditions” for students (especially those who work) to attend classes and study, and this in
order to make the curriculum more flexible, offering a wider and more flexible schedule and
activities; finally, the “teaching update” in the sense of updating the syllabus and preparing the
student for the future exercise of the profession and opportunities in the job market.
A second direction of “Good functioning of the course, student demands and needs”, in
the direction of four consequences and processes: in the speeches we find the need for the course
to “listen” to students, understand their needs and demands. Evidently, this demand for
“welcome” is not only presented in the action of “listening” or creating channels of expression,
but rather that the course identifies the real needs and carries out actions to meet the needs to
become a quality professional.
It is about “listening” to the student in relation to the professional profile that the market
requires and that will allow or ensure entry into this market; linked to the first element, there is
a demand for better “student assistance”, in this case aimed at students with less social support
or greater vulnerability, that is, seeking aid and services, such as scholarships, transport, food,
housing and psychological support; a third element consists of several actions to “maintain and
improve” teaching activities, such as hiring teachers with experience in the job market,
investments, ensuring the maintenance of inputs for practical classes, creation and maintenance
of partnerships with entities of society, especially work organizations.
As the fourth and final element composing this direction, we find the demand for “better
infrastructure”: conservation of buildings (including elevators and bathrooms) and facilities,
recovery of classrooms (chairs, computers, projectors, etc.), expansion of “technological
resources”, especially internet access.
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Discussion
We can raise an interpretative hypothesis about a “system of representational elements”,
linked to different representations (in this case the focus was on the course, teaching and the
university), to constitute a students' view of the 'quality of higher education'. We remember that
the subjects were asked about the “quality of their course”, the “quality of teaching” based on
their experiences as students and about how the university could “improve” the course (in the
form of a dilemma). The results of each question, although analyzed separately, reverberate on
each other, both prospectively and retrospectively, allowing the identification of the field's
organizing or structuring elements (probably central or first peripheral) and pointing to the most
consensual meanings of each element, its specifications, proper meanings, directions. The first
question, of evocations, takes the student to a cognitive work of, spontaneously, evoking what
is most relevant to him, within the limit of expressing it in words or expressions; the second
question requests a cognitive operation of evaluation (judgment) and selection, among more
elaborate items (since their formulations are extracted from the base criteria of a central agent
in the public policy for evaluating the quality of higher education) that the production of
previous question; and the third question requests selection (the “most important”), linked to
the group's values and argumentation. The CHD results provide us with “clarification” about
the deep meanings of the elements highlighted in the answers to the previous questions.
Thus, it seems consistent with our results to propose that the “representation” of the
quality of higher education (the result of a system of elements linked to a set of social
representations of other objects), in the subjects researched, is organized into around the
expectations of what Quality Professional Training would be, and consequently, the
mobilization of a feeling of dissatisfaction with the training received up until the moment of
collection. Five representational elements can be identified, which, in their interaction, indicate
an expected “quality teaching” profile; in analogy, we can speak of “the most important criteria
for evaluating the quality of teaching”.
1) Based on the analysis of the evocations, the “Infrastructure” element stands out
in all analyses: firstly in terms of recovering and maintaining the facilities (rooms, boards,
computers, projectors, elevators, walls, bathrooms); secondly, to recover and reorganize the
library and VLE (virtual learning environments); third, expand access to the internet and other
technological resources (it is worth remembering that more than two thirds of the sample is
made up of courses with a strong “technical” nature, in the areas of health and agricultural
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sciences, therefore dependent on current equipment and technology), in addition to maintain
(guarantee inputs and technology) and “update” the laboratories”;
2) the need for a greater “Focus on Professional Practices” in teaching already
appears prominently in the evocations in the expression “practical classes” and gains more
strength in the maximum tree, of which one of the two structuring poles is the “internships”
element; In relation to this element, all results are convergent, indicating a strong consensuality;
in CHD, represented especially, but not exclusively, by Classes 1 (more time for practice) and
7 (updated teaching), this element points to dissatisfaction and the demand (not heard, not
accepted) for more learning of practices and learning in in tune with current times and the
“regional demands of the profession”;
3) another element highlighted in the three analyzes is that the course has
“Qualified Teachers”; which appears as the fourth most frequent evocation, and has its
importance specified in the maximum tree, either as “teachers with experience in the
professional market”, or as “teachers with experience in higher education”, strongly linked to
“internships”; at CHD it appears associated with the block that refers to the “good functioning
of the course and student demands” (Classes 3 and 5), in the forms of “teachers with market
and teaching experience” and “hiring teachers with experience in Marketplace";
4) a fourth element, which appears in the first periphery, that is, relevant, but not
central, and is highlighted in the similarity analysis and reinforced in the CHD, is what we
generically call “Welcoming the Student’s Demands and Needs”, which considers inclusion
and student assistance, in a more restricted sense, but goes far beyond them; It is more
significantly a “plea” to be heard, in the modalities of listening, services (student assistance)
and effective participation in collegiate bodies, pointing to the affirmation of a “vision” or
conception about the professional profile that they students want to be trained and the distance
between this and the reality of the course;
5) a last identified element, appearing prominently in all analyses, but with lower
consensuality than the previous ones, is what we call “Pedagogical Project Compatible with the
Professional Profile”, which appears as relevant in the analysis of the evocations in the form of
“organization of the course”, “curriculum”, appears as an item with the same title and also, in
the item “active collegiate with student representation”, both with an intense connection with
“technological resources” and clearly visible in Block 1 (Classes 1, 6 and 7) the dendrogram;
It does not seem untenable to us to propose that this element seems to convey as its central
meaning the idea of a profound reorganization of the course, to guarantee coherence with a
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professional profile, which, in the students' sense, must be updated, technological and in tune
with the regional demands of the profession.
Conclusion
In general, it was verified, through the instruments applied and the reports of the subjects
participating in the research, the perception of a consensual universe in relation to the issue of
teaching quality, through factors related to the course and the university in which the individuals
are inserted. The possible structure is formed around the elements: infrastructure, practical
classes, student assistance, qualified teachers, and organization. However, this study cannot
cover the entire complexity of the representational field linked to teaching quality. Therefore,
it is suggested that other studies be carried out that could cover new groups, such as students
from the private sector, as well as the teaching staff of these institutions.
The findings of this study must be discussed in light of the profile of the sample
researched, with a strong “technical” emphasis on the courses studied; and also in dialogue with
the recent historical context of processes of degradation of the operating conditions of
universities, considering the economic crisis of recent years, and the direction of public policies
aimed at higher education, by the federal government between 2019 and 2021, of devaluation
of universities. Another component of contextualization of the representational elements found
refers to the recognition of a historical difficulty of more structural links between the university
and society, in this case, particularly the difficulty of keeping up with transformations
(accelerated in many areas in recent years, given the rapid technological advancement) of
professional practices and labor market needs.
Thus, as proposed by Cunha (2014), understanding the quality of teaching through other
elements is urgent for a social and academic contribution, so that we can move towards a more
coherent meaning of this object for students, teachers and governments, so that, as Dias
Sobrinho proposes, (2012) “contribute to a fair and developed society”. This was the aim of
this study when investigating quality from the perspective of university students in Brazilian
public education.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Not applicable.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Yes. The entire research process followed the necessary ethical
guidelines, with authorization from participants with the signing of an Informed Consent
Form (TCLE) by the researched subjects.
The work was carried out with the consent of the institutions involved in carrying out the
research, as well as submitted to the Teaching and Research Council of the Salgado Oliveira
University, being approved according to opinion 5,804,669 of 12/09/2022.
Availability of data and material: No. The data and materials are under the custody of the
authors, respecting the confidentiality agreement agreed and duly signed together with the
research participants.
Author contributions: The author Pedro Humberto Faria Campos guided the research
process, also participating in the analysis and discussion of the results.
The author Leandro Santos Ximenes carried out the data collection, transcriptions, analysis
and discussion of the results and writing.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.