RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023034, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18009 1
A HERMENÊUTICA FENOMENOLÓGICA COMO MÉTODO E A
EDUCOMUNICAÇÃO COMO SUJEITO: UMA BUSCA PELA ESSÊNCIA DO
FENÔMENO
LA HERMENÉUTICA FENOMENOLÓGICA COMO MÉTODO Y
EDUCOMUNICACIÓN COMO SUJETO: UNA BÚSQUEDA DE LA ESENCIA DEL
FENÓMENO
THE HERMENEUTIC PHENOMENOLOGY AS METHOD AND
EDUCOMMUNICATION AS SUBJECT: A SEARCH FOR THE PHENOMENON
Tiago Silvio DEDONÉ1
e-mail: tiago.dedone@pucpr.edu.br
Patricia Helena de Ribeiro MUNHOZ COSTA2
e-mail: patriciamunhoz0207@gmail.com
Peri MESQUIDA3
e-mail: mesquida.peri@gmail.com
Como referenciar este artigo:
DEDONÉ, T. S.; MUNHOZ COSTA, P. H. R.; MESQUIDA, P. A
hermenêutica fenomenológica como método e a educomunicação
como sujeito: Uma busca pela essência do fenômeno. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n.
00, e023034, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18009
| Submetido em: 16/12/2022
| Revisões requeridas em: 05/02/2023
| Aprovado em: 20/04/2023
| Publicado em: 17/05/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), Curitiba – PR – Brasil. Doutorando no Programa de Pós-
Graduação em Educação.
2
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), Curitiba – PR – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-
Graduação em Educação.
3
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), Curitiba – PR – Brasil. Professor Titular e Professor
Orientador no Programa de Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Ciências da Educação
(UNIGENÈVE) – Suíça.
A hermenêutica fenomenológica como método e a educomunicação como sujeito: Uma busca pela essência do fenômeno
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RESUMO: O artigo objetiva demonstrar um diálogo entre a fenomenologia e a hermenêutica como
métodos teóricos de pesquisa que buscam desvelar a essência do fenômeno no campo da
Educomunicação, pois colocam o fenômeno como sujeito-objeto de pesquisa dentro do seu contexto
e possibilitam a interpretação com criticidade. A pergunta norteadora desta pesquisa é: como
relacionar esses dois métodos complexos com o campo da Educomunicação? O aporte teórico está
centrado em Husserl (2000; 2006); Foucault (2006); Ricoeur (1989); Heidegger (1967; 1999);
Freire (1980; 2011), Freinet (1974) e Soares (2000). O método filosófico é a Hermenêutica Crítica,
com a abordagem qualitativa. Os resultados apontaram que os métodos envolvem os sujeitos e suas
consciências do mundo/fenômeno. Na aproximação do campo da Educomunicação com a
Hermenêutica Fenomenológica Dialógica ocorre a identificação de um fenômeno aparente que
passa por uma interpretação dos discursos e dos sentidos na relação entre os campos de
comunicação e de educação.
PALAVRAS-CHAVE: Método de pesquisa. Fenomenologia. Hermenêutica Crítica.
Educomunicação.
RESUMEN: El artículo tiene como objetivo presentar un diálogo entre la fenomenología y la
hermenéutica como métodos teóricos-filosóficos de investigación que buscan develar la esencia del
fenómeno en el campo de la Educomunicación, porque sitúan el fenómeno como sujeto-objeto de
investigación dentro de su contexto y permiten su interpretación con criticidad. La pregunta
orientadora de esta investigación es: ¿Cómo relacionar estos dos métodos complejos con el campo
de la Educomunicación? El marco teórico está centrado en: Husserl (2000;2006); Foucault
(2006); Ricoeur (1989); Heidegger (1967; 1999); Freire (1980; 2011); Freinet (1984) y Soares
(2000). El método filosófico es la Hermenéutica crítica, con un enfoque cualitativo. Los resultados
mostraron que los métodos involucran a los sujetos y su conciencia del mundo/fenómeno. Al
acercar el campo de la Educomunicación a la Hermenéutica Fenomenológica Dialógica, se
produce la identificación de un fenómeno aparente que pasa por una interpretación de los discursos
y significados en la relación entre los campos de la comunicación y la educación.
PALABRAS CLAVE: Método de investigación. Fenomenología. Hermenéutica Crítica.
Educomunicación.
ABSTRACT: The article aims to demonstrate a dialogue between phenomenology and
hermeneutics as theoretical research methods that seek to unveil the essence of the phenomenon in
the field of Educommunication, as they place the phenomenon as subject-object of research within
its context and enable the interpretation with criticality. The question is: how to relate these two
complex methods to the field of Educommunication? The theoretical contribution is centered on
Husserl (2000; 2006); Foucault (2006); Ricoeur (1989); Heidegger (1967; 1999); Freire (1980;
2011), Freinet (1974) and Soares (2000). The philosophical method is Critical Hermeneutics, with
the qualitative approach. The results showed that the methods involve the subjects and their
consciousness of the world/phenomenon. In the approach of the field of Educommunication with
the Dialogic Phenomenological Hermeneutics, identification occurs of an apparent phenomenon
that involves an interpretation of discourses and meanings in the relationship between the fields of
communication and education.
KEYWORDS: Research method. Phenomenology. Critical Hermeneutics. Educommunication.
Tiago Silvio DEDONÉ; Patricia Helena de Ribeiro MUNHOZ COSTA e Peri MESQUIDA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023034, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
A pesquisa que deu origem ao artigo surge a partir de uma necessidade dos
pesquisadores em sistematizar conhecimentos adquiridos ao longo do primeiro semestre de um
curso de Doutorado em Educação de uma universidade confessional, em relação ao método de
pesquisa denominado Hermenêutica Fenomenológica. Seguindo o nosso processo de estudo, o
artigo é iniciado colocando em diálogo a Fenomenologia e a Hermenêutica como métodos de
pesquisa para refletir sobre os movimentos possíveis no percurso realizado pelo pesquisador
com o fenômeno objeto de sua investigação. Pois, ao utilizar ambos os métodos, o pesquisador
intenciona compreender o significado dos silêncios, ou seja, daquilo que está velado, o “não-
dito”.
Devido à formação e linha de pesquisa dos pesquisadores, ao longo deste estudo sobre
o método encontramos uma aproximação possível com o campo da Educomunicação. Este é
um campo relativamente novo na História da Educação, datado do final dos anos 1990, mas
que tem se destacado cada vez mais diante das mudanças rápidas e significativas no cenário
educacional atual. Diversos autores contemporâneos investigam e produzem pesquisas sobre as
práticas educomunicativas, tanto em ambientes de educação formal quanto informal. Alguns
nomes de estudiosos mais conhecidos nesta área de pesquisa se destacam, a saber: José Marques
de Melo, Jesús Martín-Barbero, Mario Kaplún e Ismar de Oliveira Soares. Este último é o autor
central utilizado no presente artigo, pois o termo Educomunicação se consolida em 1999 “para
designar um novo campo de intervenção social” (SOARES, 2011a, p. 13) pelo
professor/pesquisador Soares e seu grupo de pesquisa da Universidade de São Paulo (USP).
Deste modo, entendemos que se trata de um campo que se apresenta como uma área do
conhecimento, podendo ser visto, pelo pesquisador, como um fenômeno continuamente
observado, analisado, refletido e compreendido como práxis de intervenção social e educativa.
Assim, o objetivo do artigo é compreender o método de pesquisa que chamamos de
Hermenêutica Fenomenológica, na visão de Heidegger, tendo como fenômeno a
Educomunicação, a partir do pensamento de Paulo Freire. Para tanto, a pergunta norteadora da
pesquisa é: Como realizar uma hermenêutica fenomenológica do fenômeno na busca pela
essência e seus sentidos no campo da Educomunicação?
Sendo assim, o aporte teórico e metodológico de abordagem qualitativa se concentra
nos quatro filósofos centrais para a abordagem do método. O primeiro é o filósofo alemão
Edmund Gustav Albrecht Husserl, que é considerado o fundador da escola da fenomenologia,
influenciando o cenário intelectual do século XX e XXI. O segundo filósofo é o francês Paul
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Ricoeur, que contribuiu na elaboração da fenomenologia e da hermenêutica a partir da filosofia
aristotélica, particularmente na obra O Conflito das interpretações (1989). Michel Foucault,
também filósofo francês, se debruça sobre o método em sua obra A Hermenêutica do Sujeito,
na qual estão transcritas as suas aulas ministradas no Collège de France, de 1970. Foucault
classifica o próprio pensamento como de história crítica da modernidade. E o quarto filósofo é
Martin Heidegger, alemão, que tomou a questão do SER como a mais fundamental, assumiu a
tarefa de questionar sobre o seu sentido, e problematizou temas como existência, historicidade,
temporalidade, realidade e verdade. Heidegger fez a aproximação entre a fenomenologia e a
hermenêutica, criando o que poderíamos chamar de ontologia heideggeriana.
Sendo a fenomenologia um método que busca a Eidética do fenômeno, ou seja, a
essência, e a hermenêutica um método de interpretação que contextualiza e busca o significado
dos símbolos, em especial a linguagem, demonstramos ao longo deste artigo um diálogo
possível com o intuito de colocar o objeto de pesquisa dentro do seu contexto a partir de um
olhar analítico-crítico na busca pelos sentidos e na apreensão e compreensão da realidade.
Ou seja, além de nos aprofundarmos em leituras desses quatro expressivos filósofos,
também utilizamos escritos de educadores centrais para a conexão entre o método e a
Educomunicação. O primeiro educador, Paulo Freire, brasileiro e mundialmente reconhecido
por suas práticas e ensinamentos, também foi quem embasou o início das práticas educativas a
partir de um grupo de professores lendo Freire e discutindo como poderiam praticizar a sua
teoria pedagógica em sala de aula. Neste artigo, a principal obra de Paulo Freire usada para
embasamento é A Educação como prática da liberdade (1980). O segundo educador no qual
nos embasamos é Célestin Freinet, francês do século passado, que dialogou muito com o
pensamento freireano. E o terceiro educador é o professor Ismar de Oliveira Soares, já citado
acima, sendo um dos principais nomes contemporâneos à frente da pesquisa no campo da
Educomunicação no Brasil.
A partir deste entrelaçamento entre a Hermenêutica fenomenológica e a
Educomunicação, vamos modificar a nomenclatura do método para o mais próximo possível
do que buscamos entre essa conexão, deixando-o como Hermenêutica Fenomenológica
Dialógica: ousadamente, dizer que intencionamos um método de pesquisa freireano, na
essência.
De maneira didática e lógica, dividimos o artigo em quatro seções. Na primeira seção,
abordamos o método fenomenológico na perspectiva de Husserl, nos limites da pesquisa, sem
um aprofundamento nos campos da filosofia e da epistemologia, somente para atender o
Tiago Silvio DEDONÉ; Patricia Helena de Ribeiro MUNHOZ COSTA e Peri MESQUIDA
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objetivo do artigo. Da mesma forma, na segunda seção, abordamos o método hermenêutico na
perspectiva de Ricoeur e, também, o conceito de verdade à luz de Foucault. Logo, nas primeiras
seções revelamos os nossos primeiros passos em direção ao estudo do método e, portanto,
escrevendo o mais didaticamente possível para a compreensão geral do que são esses métodos
e como se apresentariam em uma pesquisa científica no campo da História da Educação.
Na terceira seção, colocamos de fato ambos os métodos em diálogo evidenciando as
conexões possíveis a partir, em particular, de Martin Heidegger, filósofo que fez a relação entre
Hermenêutica e Fenomenologia. Por fim, na quarta seção, elaboramos um diálogo entre o
método da Fenomenologia Hermenêutica de caráter dialógico – no conceito freireano – e o
campo da Educomunicação como fenômeno – sujeito-objeto – de pesquisa.
Dessa forma, ao longo deste percurso de estudo e pesquisa, desvelamos a essência da
Hermenêutica fenomenológica dialógica a partir da Educomunicação como fenômeno, que
carrega em sua bagagem um olhar freireano e freinetiano de mundo, de sujeito e de cidadão
do/com o mundo.
A Fenomenologia
O que é a Fenomenologia? Quem foi o filosofo por detrás deste método? Como funciona
uma pesquisa científica com este método na prática? Questões que serão abordadas ao longo
desta primeira seção do artigo para compreendermos a Fenomenologia na sua natureza e na
essência.
De início, podemos dizer que a fenomenologia objetiva sair de uma visão ingênua sob
o fenômeno para uma visão analítica-crítica da realidade
4
. Para uma compreensão ilustrativa do
funcionamento deste método, recorremos ao tão conhecido Mito da Caverna (ou Alegoria da
Caverna) escrito por Platão na República (1993).
O mito trata sobre os conceitos de escuridão/ignorância e luz/conhecimento, também
sobre a dualidade entre aparência e realidade. Resumidamente, no mito, Platão descreve um
grupo de homens aprisionados em uma caverna, sendo que a única visão que possuem do mundo
externo é representada por imagens projetadas na parede da caverna pela luz de uma fogueira.
Nessas imagens, eles veem sombras de pessoas transportando coisas (é uma imagem-difusão,
muito longe da realidade). Assim, esses homens constroem uma concepção de mundo fundada
4
Há uma aproximação aí com os conceitos de consciência ingênua e consciência crítica de Paulo Freire, as quais
serão exploradas mais ao longo do artigo.
A hermenêutica fenomenológica como método e a educomunicação como sujeito: Uma busca pela essência do fenômeno
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nessas sombras, acreditando ser esse o mundo real. Até que um dos homens consegue se libertar
e decide sair da caverna e, ao ver o mundo, finalmente percebe a ilusão na qual vivia na caverna,
e a realidade externa, agora sob a luz da verdade.
A partir desta metáfora, ilustramos a Fenomenologia como um método que busca a luz
por detrás das sombras, ou seja, quer desvelar a verdadeira essência que está escondida pela
aparência.
A essência do fenômeno seria a sua verdade. Para apreendermos o conceito da palavra
verdade
5
utilizada por esses autores, tanto no método Fenomenológico quanto no
Hermenêutico, buscamos suporte em Platão, essencialmente nas passagens de Sócrates:
Sócrates – Declaramos que existem numerosas coisas belas, numerosas coisas
boas, muitas coisas de outras espécies cuja existência afirmamos e
distinguimos na linguagem.
Adiamanto – De fato, declaramos.
Sócrates – Declaramos também que existe o belo em si, o bom em si e,
igualmente, em relação a todas as coisas que agora mesmo indicamos como
sendo múltiplas, declaramos que a cada uma delas também corresponde a sua
ideia, que denominamos essência da coisa, a sua “alethéia” (PLATÃO, 1993,
p. 288, grifo do autor).
Relacionando o trecho acima com a compreensão do que é o método fenomenológico,
podemos dizer que o pesquisador, ao utilizar este método, observa o seu fenômeno a partir de
seus diversos contextos, para então analisar e interpretar cada um dos aspectos envolvidos até
chegar o mais próximo possível da verdade do fenômeno.
Neste exercício fenomenológico, o pesquisador precisa entender que provavelmente
nunca chegue de fato à essência, ainda que sua busca seja o objetivo. Só é possível ir até o ponto
máximo de consciência do fenômeno para aquele momento.
Antes de aprofundarmos o conceito do método que começamos a esboçar aqui, devemos
contextualizá-lo a partir daquele que é considerado o seu criador. Ou seja, é necessário conhecer
aquele que o pensou e sistematizou. O filósofo e matemático alemão Edmund Gustav Albrecht
Husserl é considerado o fundador da escola da fenomenologia. Seu pensamento influenciou
profundamente o cenário intelectual do século XX e XXI.
Husserl (1859-1938) nasceu em uma família judaica, na República Tcheca dominada
pela Alemanha. Em 1884 ele se forma em Filosofia, em Viena. Em 1887, se converte ao
cristianismo, se integra à Igreja Luterana e se torna professor de Filosofia na Universidade de
5
Em diálogo com os métodos, também será abordado o conceito de verdade na perspectiva de Foucault (2006).
Tiago Silvio DEDONÉ; Patricia Helena de Ribeiro MUNHOZ COSTA e Peri MESQUIDA
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Halle. Após 29 anos, o filósofo se muda para Friburgo e continua lecionando até se aposentar,
em 1928.
Suas principais obras são: Investigações Lógicas (1901), A filosofia como ciência
rigorosa (1911), Ideias para uma filosofia pura e uma filosofia fenomenológica (1913) e
Meditações cartesianas (1931). Seu trabalho com a fenomenologia influenciou o pensamento
de muitos filósofos, como Martin Heidegger, Jean-Paul Sartre, Merleau-Ponty, Michel Henry
e Jacques Derrida.
E, certamente, a sua maior contribuição como filósofo foi conceber a fenomenologia
como teoria científica e método. Nas próprias palavras de Husserl (2000, p. 46, grifo do autor),
o método
‘Fenomenologia’ – designa uma ciência, uma conexão de disciplinas
científicas; mas, ao mesmo tempo e acima de tudo, ‘fenomenologia’ designa
um método e uma atitude intelectual: a atitude intelectual especificamente
filosófica, o método especificamente filosófico.
Portanto, um método que busca conhecer a essência dos fenômenos, a qual o filósofo
alemão irá chamar de Eidética.
Toda essência formal possui, por outro lado, sua extensão formal ou
“matemática”. Toda essência possui, além disso, em geral, sua extensão de
singularizações individuais, um conjunto ideal completo de todos os “isto
aqui” possíveis aos quais ela pode ser referida no pensamento eidético-
universal. A expressão empírica diz antes: restrição a uma esfera de existência
em virtude da inclusão de uma posição de existência que suprime a
generalidade (HUSSERL, 2006, p. 14, grifo do autor).
Para tanto, este método trabalha com dois aspectos: o sujeito e o subjetivo. Portanto,
não é o fenômeno em si, mas a consciência que o sujeito tem do fenômeno. Necessita de um
trabalho de reflexão e meditação que questione e duvide a todo momento da própria ideia que
se tem do fenômeno. Neste ponto, a tomada de consciência é chave para a compreensão do que
é a experiência e a observação empática dos sujeitos em Husserl.
[...] temos experiência originária das coisas físicas na “percepção externa”,
não mais, porém, na recordação ou na expectativa antecipatória; temos
experiência originária de nós mesmos e de nossos estados de consciência na
chamada percepção interna ou de si, mas não dos outros e de seus vividos na
“empatia”. “Observamos o que é vivido pelos outros” fundados na percepção
de suas exteriorizações corporais. Essa observação por empatia é, por certo,
um ato intuinte, doador, porém não mais originariamente doador. O outro e
A hermenêutica fenomenológica como método e a educomunicação como sujeito: Uma busca pela essência do fenômeno
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023034, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Sua vida anímica são trazidos à consciência como estando “eles mesmos ali”,
e junto com o corpo, mas, diferentemente deste, não como originariamente
dados (HUSSERL, 2006, p. 2, grifo do autor).
Sendo um método filosófico e trabalhando diretamente com o sujeito, ou melhor
dizendo, com a consciência do sujeito, o movimento da fenomenologia se faz na direção da
construção de uma visão de mundo. Assim, na fenomenologia, a visão de mundo se faz, para
Husserl, mundo da vida. Dessa forma, o referencial teórico pode se transformar em atitude,
sendo assim, a própria prática deste referencial.
Ainda que pareça complexo o funcionamento prático do método, é possível explicá-lo
de maneira didática e objetiva, pois a fenomenologia trabalha com elementos qualitativos e
pode passar por três fases, a partir da suspensão eidética: observação dialogal, entrevista aberta
e problematização.
Na primeira fase, observação dialogal, está o olhar atento do sujeito (pesquisador) que
observa o espaço, os sujeitos, os movimentos e os não movimentos, ao mesmo tempo que
dialoga (pesquisador é ativo nesta observação fenomenológica) e interage com o fenômeno.
A segunda fase, entrevista aberta, consiste em uma coleta de dados formal com
formulários abertos para diferentes respostas às questões pertinentes para a compreensão do
fenômeno em sua totalidade e contextualizado em seu tempo histórico-geográfico-político.
E a terceira fase, a problematização, é essencialmente o método por consistir na leitura
crítica de todos os aspectos que envolvem o fenômeno, até mesmo aquilo que não é visto nem
ouvido em um primeiro momento.
A Hermenêutica
O método hermenêutico é tão, senão mais, complexo. Abordar a hermenêutica na
concepção de Paul Ricoeur (1989) e Michel Foucault (2006) não é tarefa simples, no entanto,
é um caminho necessário para a formulação de uma compreensão real do que é este método e
como funciona em uma pesquisa no campo da Educação, para, então, realizar um diálogo entre
os dois métodos na perspectiva de Heidegger.
Antes de nos aprofundarmos no método, é de suma importância contextualizarmos
quem foi o filósofo por detrás dele.
Paul Ricoeur (1913-2005) foi um filósofo francês cuja atividade filosófica se deu, em
especial, no período após a Segunda Guerra Mundial. Ele contribuiu na elaboração da
fenomenologia e da hermenêutica. Ricoeur nasceu em uma família protestante, perdeu os pais
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muito cedo e foi criado pela tia. Em 1936, já tinha finalizado o curso de Filosofia e, então, criou
a revista Être (Ser). Em 1939, serviu como oficial de reserva e foi preso pelos nazistas e enviado
para campos de concentração. Após a guerra, passou por diversas universidades, por exemplo:
Universidade da Sorbonne, de Louvaina (Bélgica) e Yale (EUA).
Suas principais obras são: A filosofia da vontade (1950 e 1960), O conflito das
interpretações (1969) e A metáfora viva (1975).
O filósofo francês Michel Foucault (1926-1984) deu uma contribuição inestimável para
a reflexão sobre a relação entre poder e conhecimento, e como ambos se movimentam nos
diferentes meios sociais, como instrumentos de controle social. O filósofo classifica o próprio
pensamento como história crítica da modernidade.
Neste artigo, utilizamos a obra A Hermenêutica do Sujeito, na qual estão transcritas as
aulas dadas no Collège de France, em 1982. Logo no início da obra, Foucault aborda a questão
da verdade para o sujeito, dizendo que
[...] a verdade só é dada ao sujeito a um preço que põe em jogo o ser mesmo
do sujeito. Pois, tal como ele é, não é capaz de verdade. Acho que esta é a
fórmula mais simples, porém mais fundamental para definir a espiritualidade.
Isto acarreta, como consequência, que deste ponto de vista não pode haver
verdade sem uma conversão ou sem uma transformação do sujeito. Esta
conversão, esta transformação – e aí estaria o segundo grande aspecto da
espiritualidade – pode fazer-se sob diferentes formas (FOUCAULT, 2006, p.
20).
O pensamento de Foucault é influenciado por Ricoeur. E a hermenêutica de Ricoeur na
obra O Conflito das interpretações (1989) está fundamentada em Aristóteles. À luz desta obra,
evidenciamos o primeiro ponto sobre a hermenéia: “interpreta a realidade, na medida em que a
enunciação é uma expressão do real por meio de expressões significantes e do discurso
significante” (RICOEUR, 1989, p. 6). Ou seja, a realidade é construída por símbolos criados
pelos sujeitos, a partir da própria subjetividade do ser humano.
Nesta subjetividade está toda a construção do sujeito, sua cultura, seu contexto histórico-
social e econômico, os quais formam a concepção de mundo dos sujeitos. Paulo Freire, por sua
vez, ao longo de toda sua trajetória, fala sobre a construção do sujeito do/com o mundo:
A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco
pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os
homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo,
é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado
aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (FREIRE, 2019, p.
108, grifo do autor).
A hermenêutica fenomenológica como método e a educomunicação como sujeito: Uma busca pela essência do fenômeno
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Portanto, na perspectiva freireana, o sujeito não se faz no silêncio, mas sim, na palavra,
no trabalho e na práxis (ação e reflexão) (FREIRE, 2019). Destacamos o conceito de palavra
em Freire, o qual é cultura. Ou seja, a palavra nunca é vazia de sentido, pois é símbolo que
usamos para nos expressarmos e nos comunicarmos no mundo. É nela e por ela que nos
constituímos sujeitos.
A interpretação dos símbolos é o ponto característico do método hermenêutico como
um modo de apreensão da realidade. Sendo que a realidade é a própria verdade, e a apreensão
desta pela hermenêutica se dá pela interpretação crítica, a qual nunca chega a ser realmente a
realidade – em outras palavras, nunca chega a ser a Verdade em si. Desta maneira, “coloca-se
sempre a qualidade interpretativa dos símbolos que marcam o nosso enraizamento, a nossa
pertença ao mundo, a uma cultura e a uma tradição” (RICOEUR, 1989, p. 3).
A qualidade interpretativa passa pelo trabalho do “consigo” que Foucault fala em suas
aulas no Collège de France,
Trabalho de si para consigo, elaboração de si para consigo, transformação
progressiva de si para consigo em que se é o próprio responsável por um longo
labor que é o da ascese (àskesis). Éros e àskesis são, creio, as duas grandes
formas com que, na espiritualidade ocidental, concebemos as modalidades
segundo as quais o sujeito deve ser transformado para, finalmente, tornar-se
sujeito capaz de verdade. É este o segundo caráter da espiritualidade
(FOUCAULT, 2006, p. 20).
Do ponto de vista da hermenêutica, podemos compreender que tudo o que o ser humano
faz no mundo é isento de neutralidade. Logo, assim como a fenomenologia, a hermenêutica é o
oposto do positivismo. Afirmamos, então, que a produção é fruto de uma concepção de mundo
e a apreensão das produções acontece a partir de diferentes concepções de mundo.
Na busca pela interpretação dos símbolos para chegar à compreensão da realidade
possível, o sujeito se coloca em uma posição de profunda reflexão e crítica ao olhar para o
fenômeno. Indo mais além,
[...] se um texto pode ter vários sentidos, por exemplo, um sentido histórico e
um sentido espiritual, é preciso recorrer a uma noção de significação muito
mais complexa do que a dos signos ditos unívocos que uma lógica da
argumentação requer. Enfim, o próprio trabalho da interpretação revela um
desígnio profundo, o de vencer uma distância, um afastamento cultural, de
tornar o leitor igual a um texto tornado estranho, e, assim, de incorporar o seu
sentido a compreensão presente que um homem pode ter de si mesmo
(RICOEUR, 1989, p. 6).
Tiago Silvio DEDONÉ; Patricia Helena de Ribeiro MUNHOZ COSTA e Peri MESQUIDA
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Portanto, o movimento necessário neste método é de compreensão, interpretação,
apreensão e comunicação. O primeiro momento – compreensão – consiste no contexto da
palavra; o segundo – interpretação – é a descontaminação da palavra a partir da interpretação
do contexto; o terceiro – apreensão – é a compreensão mais completa possível e,
principalmente, crítica da palavra em seu contexto. Por fim, o último momento – comunicação
– é a concretização de todos os movimentos hermenêuticos para se dizer qual era a intenção por
detrás do discurso dito: essencialmente, é o desvelamento.
A rigor, essa divisão é apenas uma maneira didática de explicar o método, pois os quatro
elementos constituintes do método se relacionam, se completam e se realizam ao longo da
elaboração do texto, de acordo com o que Hans-Georg Gadamer (1998) chama de círculo
hermenêutico. Ou seja, a práxis do método não acontece necessariamente nessa ordem.
Um diálogo possível: a busca pela essência do fenômeno
Na compreensão dos objetivos e caminhos de cada método, já podemos vislumbrar que
este é um diálogo possível. Tanto na fenomenologia quanto na hermenêutica o objetivo é ir
além do que está posto, do que aparece à primeira vista e ao que é dito literalmente.
Com ambos os métodos, o pesquisador busca algo mais ao olhar para o fenômeno, quer
ir até o mais profundo possível para chegar em algo que não é visto, que não se escuta e que
não se compreende em um primeiro momento.
Percebemos também um fio condutor possibilitando relacionar ambos os métodos com
o conceito de consciência ingênua e consciência crítica de Paulo Freire. Beisiegel (1989, p. 43-
44) explica didaticamente que
[...] comparada à consciência ingênua, a consciência crítica seria um modo
radicalmente distinto de apreender os fatos, do qual resultaria não apenas uma
conduta humana desperta e vigilante, mas também uma atitude de domínio de
si mesma e do exterior.
Ou seja, como a fenomenologia e a hermenêutica guiam o pesquisador neste processo
da passagem de uma visão ingênua do fenômeno para uma visão analítica-crítica que
contextualiza e interpreta com criticidade pela busca da verdade/essência.
Compreendemos a palavra interpretação a partir de Ricoeur (1989). O filósofo diz que:
Toda a interpretação se propõe vencer um afastamento, uma distância, entre a
época cultural passada a qual pertence o texto e o próprio intérprete. Ao
superar esta distância, ao tornar-se contemporâneo do texto, o exegeta pode
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apropriar-se do sentido: de estranho ele quer torná-lo próprio, isto e, fazê-lo
seu; e, portanto, o engrandecimento da própria compreensão de si mesmo que
ele persegue através da compreensão do outro. Toda a hermenêutica é assim,
explicita ou implicitamente, compreensão de si mesmo através do desvio da
compreensão do outro (RICOEUR, 1989, p. 18).
Relacionando com a fenomenologia de Husserl, destacamos o momento da crítica, isto
é, do juízo ao conhecimento: “[...] quer antes elucidar, clarificar, ilustrar a essência do
conhecimento e a pretensão de validade que pertence à sua essência; que outra coisa significa
isto senão trazê-la a dar-se a si mesma diretamente?” (HUSSERL, 2000, p. 57).
Um outro aspecto necessário de ser elucidado é a possível aproximação do método
fenomenológico com o positivismo. Ao longo de nossos estudos, compreendemos que sim, a
fenomenologia pode ter uma tênue aproximação, nem sempre muito clara, com o positivismo,
mesmo a contragosto de Husserl.
Essa aproximação está no momento em que é colocada pelo método a necessidade de o
pesquisador deixar entre parênteses a própria concepção de mundo ao ter o primeiro contato
com o fenômeno. Este seria o único ponto de discordância que temos com a fenomenologia,
por estarmos como pesquisadores mais alinhados à vertente da hermenêutica, que coloca o
sujeito como central no processo de desvelamento do fenômeno para chegar na
essência/verdade possível. Vertente na qual se realiza uma leitura crítica, questionadora,
interpretativa e curiosa do fenômeno situado no mundo (contexto/realidade) como anseio por
uma leitura que conecte a linguagem simbólica à compreensão de si mesmo (RICOUER, 1989).
Sendo o processo de reflexão um esforço de existir e do desejo de ser, é mais que a
simples crítica do juízo moral (RICOEUR, 1989). Este é o caminho – método – para interpretar,
por meio da exegese, a significação da linguagem do fenômeno. Voltando ao ponto de crítica
ao conhecimento próprio da fenomenologia, “Se põe em questão todo conhecimento [...] cada
conhecimento escolhido como ponto de partida é colocado em questão” (HUSSERL, 2000, p.
24).
Enquanto a fenomenologia coloca o fenômeno nos seus diversos contextos, entre
parênteses, a hermenêutica busca os significados dos significantes, a fenomenologia coloca o
sujeito ativo ao observar o fenômeno. Enquanto a hermenêutica compreende e apreende o
fenômeno em sua totalidade; e, por fim, a fenomenologia busca a eidética (essência), enquanto
a hermenêutica comunica a intenção velada.
Ambos os métodos estão em busca da verdade:
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A verdade é o que ilumina o sujeito; a verdade é o que lhe dá beatitude; a
verdade é o que lhe dá tranquilidade de alma. Em suma, na verdade e no acesso
à verdade, há alguma coisa que completa o próprio sujeito, que completa o ser
mesmo do sujeito e que o transfigura. Resumindo, acho que podemos dizer o
seguinte: para a espiritualidade, um ato de conhecimento, em si mesmo e por
si mesmo, jamais conseguiria dar acesso à verdade se não fosse preparado,
acompanhado, duplicado, consumado por certa transformação do sujeito, não
do indivíduo, mas do próprio sujeito no seu ser de sujeito (FOUCAULT, 2006,
p. 21).
O diálogo entre os dois métodos, assim, se faz pela possibilidade de
complementariedade entre os próprios movimentos de cada método, como podemos observar
no pensamento heideggeriano. Heidegger, filosofo alemão, ao refletir sobre o sentido do ser,
trabalha com três conceitos centrais: o humanismo, a verdade e a essência. Por isso, essas são
palavras recorrentes em leituras heideggerianas. Sobre a essência do SER, o filósofo diz:
Refiro-me ao Ser mesmo que, querendo, tem poder sôbre o pensamento e
assim sôbre a Essência do homem, o que significa, sôbre a re-ferência do
homem ao Ser. Poder alguma coisa significa: pre-servá-la em sua Essência,
com-servá-la em seu elemento (HEIDEGGER, 1967, p. 30).
Logo, na perspectiva heideggeriana, a essência do Ser está na sua humanização pela sua
conexão com o mundo, com a realidade que o cerca e os sujeitos. O que dialoga com o
pensamento freireano de que o ser humano é um ser histórico e social, necessita, assim, das
relações dialógicas e a interação com a natureza conectando-se a si mesmo:
Entendemos que, para o homem, o mundo é uma realidade objetiva,
independente dêle, possível de ser conhecida. É fundamental, contudo,
partimos de que o homem, ser de relações e não só de contatos, não apenas
está no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura
à realidade, que o faz ser o ente de relações que é (FREIRE, 1980, p. 39).
Este ente presente nos escritos de Freire faz parte dos estudos da fenomenologia e da
hermenêutica. Em Heidegger, compreendemos o ente em ser-aí (dasein). O filósofo afirma que:
“o sendo-ser torna-se, de múltiplos modos, fenômeno” (HEIDEGGER, 1967, p. 40). Portanto,
afirmamos que o fenômeno não é um objeto, mas é o próprio sujeito.
O intuito da Hermenêutica Fenomenológica é o desvelamento do fenômeno/sujeito, ou
seja, busca desvelar para o sujeito a sua essência. A essência do fenômeno. A palavra
desvelamento aparece em seus escritos como
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Alétheia, desvelamento pensado como clareira da presença, ainda não é a
verdade. É a Alétheia então menos que verdade? Ou é mais, já que somente
ela possibilita verdade como adaequatio e certitudo, já que não pode haver
presença e presentificação fora do âmbito da clareira? (HEIDEGGER, 1999,
p. 106).
Desta maneira, a essência está conectada a ideia de verdade em Heidegger. Isto é, em
última instância o que se deseja com este método é a desmistificação do fenômeno/sujeito.
A Educomunicação e o método da Hermenêutica Fenomenológica Dialógica
Ao refletir sobre as intersecções que orbitam em torno dos campos da comunicação e
educação – duas áreas do saber que sofrem colisões com aspectos antagonistas, mas que acabam
encontrando campo fértil para complementaridades –, somos convidados a caminhar por uma
trajetória epistemológica seguida por um conjunto de pensadores que buscam legitimar uma
essência de sentidos que surge manifestando protagonismos dialógicos e emancipações. O
século XX – desde o seu início –, traz estes exemplos.
Célestin Freinet, na década de 1930, quando tece um constructo pedagógico unindo a
comunicação e a educação através do uso do jornal em sala de aula como recurso de construção
crítica e de reconhecimento do sujeito como ator social ativo dentro do cenário onde está
inserido, reconfigura o sentido das produções educativo-informacionais, instigando uma ação
pedagógica de comunicação comparada e educação para os meios (leia-se, aqui, mídias). Seu
constructo permeava não apenas para ler e treinar estruturas de linguagens, mas, atuava numa
esfera da alfabetização midiática, na análise comparativa entre conteúdos e veículos de
imprensa, para decodificar, numa mesma pauta publicada, os processos de construção da
informação e suas especificidades ideológicas. Os alunos reconstruíram notícias, produziam
jornal escolar, mas de forma que atuavam na leitura do mundo e no desenvolvimento da
criticidade, gerando importante autonomia e emancipação.
Mário Kaplún (1923-1998) – professor argentino, naturalizado uruguaio –, na década
de 1950 propõe uma ação de política pública chamada “Cassete Fórum” – que consistia na
gravação de aulas e distribuição de fitas para os locais longínquos do Uruguai que ainda não
tinham escolas –, usou a mediação tecnológica para a democratização do conhecimento. É
considerado uma das grandes referências da escola latino-americana de comunicação, pois
promoveu um conjunto de debates sobre esta convergência da comunicação com a educação,
legitimando fundamentos teóricos que até hoje são observados por pesquisadores do campo e
que também embasam a construção da Educomunicação. Ele enaltece que o processo educativo
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é um envolvimento de processos de múltiplos fluxos comunicativos. Kaplún diz que a
verdadeira comunicação não é dada por um emissor que fala e um receptor que escuta, mas por
dois seres humanos que se comunicam dialogando (KAPLÚN, 1984, p. 14)
6
.
O autor defende que educar-se é envolver-se em um processo de múltiplos fluxos
comunicativos, pois o sistema será tanto mais educativo, quanto mais rica for a trama de
interações comunicacionais que saiba abrir e pôr à disposição dos educandos.
Paulo Freire (1921-1997), brasileiro, que engendrou toda uma compreensão do real
sentido desta interface dos campos através de uma pedagogia da dialogicidade e intervenção
política libertadora no sistema das relações, é a base central do constructo educomunicativo:
“A educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é transferência de saber, mas
um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação do significado” (FREIRE,
2011, p. 46). Em Pedagogia da Autonomia (1996), Freire chamou a atenção para o sistema de
uma educação impositiva, quando definiu a educação bancária, um conceito para explicitar um
processo de imposição de conteúdos, sem espaços democráticos para construção dialógica do
conhecimento: “Na educação bancária, o aluno é o banco onde o mestre deposita o seu saber
que vai render largos juros, em favor da ordem social que o professor representa. Esta educação
é um dos aspectos, e fundamental, da sociedade” (FREIRE, 2005, p. 16).
Nesta perspectiva reflexiva, Freire tece um alerta para os processos educativos que não
contribuem com uma educação verticalizada, democratizante, dialógica, emancipatória. Este
tipo de educação impositiva, que muito ainda se opera, precisa ser extirpado por não propiciar
enriquecimentos subjetivos.
Jesús Martín-Barbero (1937-2021), colombiano, numa percepção da complexidade
ambiental/ecologia social, onde os embates das subjetividades se fazem constantes na
construção das intersecções do saber, propõe a reflexão dos ecossistemas comunicacionais
abertos, democráticos, visando a plena fruição dos coeficientes dialógicos/informacionais nos
espaços de construção do conhecimento. Referência na construção da Educomunicação, advoga
sobre o papel estratégico do processo dialógico para a definição dos novos polos sociais.
A textura dialógica se encontra tanto na textura do símbolo como na
constituição da subjetividade: o eu só se torno real na reciprocidade da
Interlocução. Dialogar é arriscar uma palavra ao encontro não de uma
6
“La verdadera comunicación no está dada por un emisor que habla y un preceptor-recipiente que escucha, sino
por dos seres o comunidades humanas que dialogan (aunque sea a distancia y a través de medios artificiales)”
(KAPLÚN, 1984, p. 14).
A hermenêutica fenomenológica como método e a educomunicação como sujeito: Uma busca pela essência do fenômeno
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ressonância, de um eco de si mesma, mas sim de outra palavra, da resposta de
um outro (MARTÍN-BARBERO, 2014, p. 33).
É neste contexto que as conexões dialógicas, subjetivas, as estruturas semânticas
aportadas nos sentidos e nas construções constantes dos significados, auxiliam neste nexo
epistêmico proposto que busca identificar as correlações, as tensões, as soluções para interface
da comunicação e educação. Há um conjunto diverso de áreas do conhecimento que ajudam
estes dois campos a relacionarem-se, de acordo com as subjetividades dos sujeitos, seus aportes
históricos, culturais, políticos, sociais, nas estruturas de linguagens (responsáveis pela
construção e disseminação dos sentidos).
Ismar de Oliveira Soares, pesquisador brasileiro, que fundamenta sua base teórica nos
autores – acima citados – e em outros referenciais para ressignificar/modernizar, a partir do
final dos anos 1990, o campo desta intersecção, promovendo uma construção epistemológica
denominada Educomunicação, dividida em vários aspectos norteadores, que serão destacados
mais à frente. É sob o constructo desta área e suas relações com a hermenêutica fenomenológica
dialógica que esta seção irá tecer. Antes, faz-se necessário especificar, mesmo que brevemente,
o que é a Educomunicação: suas áreas, fundamentos e metodologias. Soares (2003, p. 115)
define o conceito em questão como:
O conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e avaliação
de processos e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas
comunicativos em espaços educativos, melhorar o coeficiente comunicativo
das ações educativas, desenvolver o espírito crítico dos usuários dos meios
massivos, usar adequadamente os recursos da informação nas práticas
educativas e ampliar a capacidade de expressão das pessoas.
De modo geral, pode-se dizer que essas iniciativas, ações e atividades de interfaces
costumam provocar em seus agentes/participantes, senso de autonomia, cidadania, consciência
crítica, afetividade, ampliação de diálogo, democracia, emancipação, engajamento e
protagonismo, além do fomento de outros aspectos de percepção dos sentidos sociais que são
operacionalizados nas relações sociais durante a aplicação educomunicativa.
Desde o seu surgimento, no final dos anos de 1990, até hoje, o campo apresenta-se como
uma área do conhecimento que se reconhece como um fenômeno – a ser continuamente
observado – que altera estruturas tradicionalmente orquestradas nos espaços das agências de
socialização, fomentando protagonismos e formas da produção e transmissão das informações
e do conhecimento, legitimando-se em áreas de intervenção.
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São elas: Gestão da Comunicação, Mediação Tecnológica nos espaços educativos,
Educação para a comunicação (com viés de uma reflexão acerca do papel da alfabetização
midiática e leitura crítica), Expressão comunicativa pela arte, Pedagogia da Comunicação,
Produção Midiática e Reflexão Epistemológica. Isso, manifestado em espaços de aplicação do
campo, entre os quais: Organizações Sociais e Religiosas, Culturais e Políticas, na Educação
Formal/Informal e Não Formal, na Gestão de Procedimentos e de Pessoas, área da Saúde,
Assistência Social, Socioambiental, entre outras; além das múltiplas modalidades de aplicação,
entre as quais: Práticas (Inter) Institucionais – porque é uma área que circula em meio à agência
de socialização –, Projetos Experimentais e Políticas Públicas, Associações diversas,
Instituições Religiosas, Organizações Não Governamentais, entre outras. No campo das
políticas públicas, por exemplo, tem engendrado uma arquitetura de proposições,
planejamentos em espaços do poder público, com a circulação de estratégias de comunicação e
educação com o intuito de evidenciar o papel destes campos nas relações humanas e nos
instrumentos públicos de lutas e garantias de direitos, envolvendo/afetando a população numa
ecologia social e comunicativa.
A Educomunicação se apresenta, portanto, como um fenômeno embasado em um
mecanismo articulador de práticas e processos, que contesta sistemas hegemônicos da
construção subjetiva – que, por vezes, são carregados de ordenamentos e formas mecanicistas,
instrumentais –, destacando, portanto, que todos somos sujeitos da práxis e, nesse sentido,
temos a possibilidade – e o direito – de intervir, pavimentar os constructos sociais e refletir
sobre este estado social, a partir de uma democracia pautada em coeficientes comunicacionais.
É nesse aspecto que a fenomenologia, como um método possível para a correlação, se
legitima. Etimologicamente, é um conceito trazido pela junção dos termos gregos
“phainomenon” – quer dizer aquilo que se manifesta – e “logos” – razão, discurso. Ela pode ser
entendida como o estudo que unifica os diferentes modos de apresentação daquilo que é visto,
porém, nunca revelado em sua totalidade. O fenômeno deixa se mostrar. Ela busca
compreender, portanto, estes fenômenos que se apresentam tal como eles se apresentam,
entendendo que a consciência de cada um é intencional (a intenção da maneira como o sujeito
interpreta um fenômeno).
O método é muito usado para compreender a existência humana e suas relações com o
outro, com o ecossistema e com os sentidos que se apresentam, o mundo da vida, de Edmundo
Husserl. Ou seja, entender o mundo concreto a partir das manifestações. E, estas, não são
acabadas; mas, constantes. Enquanto método não se encerra, não tem um fim, encontra-se em
A hermenêutica fenomenológica como método e a educomunicação como sujeito: Uma busca pela essência do fenômeno
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um estado de permanente transformação da(s) experiência(s) humana(s) e, fundamentalmente,
de observação destes polos de intersecções que redirecionam, em uma constância, os
pavimentos sociais.
Cria-se uma rede de possibilidades para a ação fenomenológica, partindo das seguintes
questões: como eu vou me dispor para olhar esta experiência educomunicativa? Como ela me
afeta ou redireciona a minha ótica de leitura do mundo? Como é possível orquestrar
metodologias ativas que congreguem os ecossistemas comunicacionais visando uma plena
manifestação da emancipação crítica do sujeito? É uma área, portanto, que retoma o olhar
humano – da experiência humana – e não para a técnica empregada no processo. Fazer
fenomenologia é não se ater ao objetivo – e suas operações –, mas, para o subjetivo – e as
características singulares de cada sujeito diante do objeto –, buscando a explicação do que se
apresenta da realidade na própria/experiência – e, em consequência, mudando seu estado de
“ser” e “estar” – no mundo.
Já o método hermenêutico está ligado à decodificação dos discursos do fenômeno, da
estrutura da linguagem da ação empregada. Não está ligado especificamente à transmissão de
como se apresenta este fenômeno, mas, à interpretação deste mecanismo – muito envolvido ao
sentido do objeto. Por isso, ele pode ser considerado um procedimento filosófico/metodológico
que quase se opõe ao fenomenológico – mas com pontos de convergência.
É, também, um trabalho de interpretação imaginativa, que convida o sujeito a colocar-
se no lugar daquele que está produzindo, falando, descrevendo. Um exemplo: ao observar um
objeto histórico descoberto – um vaso de cerâmica do passado –, para tecer a leitura
hermenêutica, é preciso buscar colocar-se no passado, na vivência do produtor, no sentido
estético do tempo, na percepção possível.
Neste sentido, observamos como a Educomunicação se manifesta neste constructo ao
oportunizar espaços para os sujeitos se apropriarem dos mecanismos instrumentais da
comunicação (o rádio, a produção audiovisual, o jornal, o blog, podcast, entre outros),
produzirem os seus próprios produtos de mídia ao mesmo tempo em que pavimentam um
caminho para a interpretação do processo social em que estão inseridos. Surge, neste momento,
um fenômeno contra-hegemônico das relações destes mesmos sujeitos com o instrumental
midiático que, historicamente, fórmula procedimentos culturais.
Ou seja: o sujeito passa a compreender como se faz, quais objetivos são possíveis de
alcançar e como orquestrar um contexto político-crítico-cultural sobre como era anteriormente
operacionalizado pelo sistema hegemônico. O resultado desta ação é a mudança de ótica sobre
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como os sujeitos envolvidos observam, interpretam e, por fim, intervém no mundo (sua escola,
seu bairro, sua instituição social ou cultural), por meio da produção da comunicação e, também,
da interpretação – agora, enriquecida – direcionada aos meios de comunicação de massa
estabelecidos.
Celéstin Freinet (1974), professor francês, já citado no início deste capítulo, em sua ação
pedagógica consistia em levar os jornais para a sala de aula não apenas para entender a
gramática ou a norma culta da língua, mas, para que os alunos pudessem tecer leituras críticas
da mídia – e da realidade política circundante. Os seus alunos reproduziam e reescreviam as
mesmas pautas que tinham a ver com o seu próprio cenário cultural/comunitário, de vivências,
e publicavam em um jornal produzido em sala. Esta ação de comunicação comparada e de
produção do jornal instiga o protagonismo, a emancipação, a observação crítica social.
O jornal escolar é uma produção, uma obra ao alcance das nossas classes e
que toca profundamente no essencial da nossa função educativa. Põe-nos no
caminho de uma fórmula nova de escola, aquela escola do trabalho, cuja
necessidade começamos a sentir, que já não trabalha segundo normas
intelectualizadas, mas sim com base numa actividade social (FREINET, 1974,
p. 50).
Freinet é uma das maiores referências da Educomunicação, pois, durante muitos anos
experienciou o processo de apropriação e construção de mídia e relacionou-o com o campo da
educação, testemunhando, em sala de aula, a influência do pensamento e da leitura crítica. O
jornal, neste sentido, tornou-se, na época, poderoso mecanismo para a reflexão do papel da
escola e da imprensa, na formulação da opinião: “um jornal escolar não está, não pode estar,
não deve estar ao serviço de uma pedagogia escolástica que lhe diminuiria o alcance. Deve
estar, sim, à medida de uma educação que, pela vida, prepara para a vida” (FREINET, 1974, p.
44).
Desta forma, a partir da obra O jornal escolar, Freinet (1974) apresenta técnicas de
produção, comparação, reflexão da psicologia educativa e das relações com a forma de
expressão simbólica/ideológica da imprensa na sociedade. Com base neste aspecto, é possível
relacionar estas preocupações de leitura crítica de Freinet (1974) às de Abramo (2016, p. 40-
49), na obra Padrões de Manipulação na Grande Imprensa, sob o aporte do significado político
da ideologia da notícia, apresentando os padrões de manipulação em certa parte da imprensa
visando, justamente, o redirecionamento de ótica do público-alvo, acerca dos constructos
sociais.
A hermenêutica fenomenológica como método e a educomunicação como sujeito: Uma busca pela essência do fenômeno
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Entre estes padrões da ideologia da notícia, observados por Abramo, estão: Indução,
Inversão, Ocultação, as fontes (oficiais e não – oficiais citados), Fragmentação, as formas
como era disposta na página (com destaque ou não), entre outras observações que teciam. Ao
reescrever, trabalhavam a profunda interpretação do fenômeno aportada em sentido e a
recondução do fato histórico, numa ação hermenêutica-crítica.
A Educomunicação trabalha, como um contexto discursivo, a afirmação dos
ecossistemas comunicacionais por entender que, ao produzir um jornal em sala de aula, ou
projeto de rádio escola (ou qualquer outra atividade midiática), por exemplo, instiga os atores
a elencarem temáticas sociais que lhes interessam e que lhes impactam, inspiram à pesquisa e
a interpretação do objeto, além de construírem as suas leituras críticas, com base em um forte
teor dialógico, mobilizando protagonismos.
Estes coeficientes comunicacionais ampliados, Jésus Martín-Barbero (1997) definiu
como um processo ecológico, um ecossistema comunicativo, como uma trama de configurações
de sentidos – e tensões, também – constituída pelo conjunto de linguagens, representações e
narrativas que se manifestam no cotidiano dos atores sociais. Esta reflexão vem ao encontro
dos apontamentos de Ismar de Oliveira Soares (2011b), em seu artigo denominado
“Educomunicação: um campo de mediações”, publicado na obra Educomunicação –
construindo uma nova área de conhecimento. Ele atesta que o campo teórico referido está
“inaugurando um novo paradigma discursivo transverso, constituído por conceitos
transdisciplinares” (p. 25), que se opera afirmativo justamente por causa de sua capacidade de
conexões de discursos e interpretações do mundo.
A interdiscursividade, vale dizer, o diálogo com outros discursos, é a garantia
da sobrevivência do novo campo e de cada uma das áreas de intervenção, ao
mesmo tempo que vai permitindo a construção de sua especificidade. Este
interdiscurso é multivocal e o seu elemento estruturante é a polifonia. A
alteridade é a dimensão constitutiva deste palco de vozes que polemizam entre
si, dialogam ou complementam-se (SOARES, 2011b, p. 25).
Soares (2000, p. 64) fala que as práticas educomunicativas buscam alcançar um grande
objetivo e, para tanto, supõe uma série de ações que interligam os sentidos dos sujeitos ao estado
social a que ele está inserido e questiona (o fenômeno), como demonstra o excerto a seguir:
As práticas educomunicativas buscam convergência de ações, sincronizadas
em torno de um grande objetivo: ampliar o coeficiente comunicativo das ações
humanas. Para tanto, supõe uma teoria da ação comunicativa que privilegie o
conceito de comunicação dialógica; uma ética de responsabilidade social para
os produtores culturais; uma recepção ativa e crítica por parte das audiências;
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uma política de uso dos recursos da informação de acordo com os interesses
dos polos envolvidos no processo de comunicação (produtores, instituições
mediadoras e consumidores da informação), o que culmina com a ampliação
dos espaços de expressão.
Portanto, o ponto essencial deste processo é a ampliação do coeficiente dialógico,
manifestado em uma transformação das relações humanas sensíveis justamente por causa dos
sentidos dos embates subjetivos. Xavier (2020, p. 95, grifo do autor), em sua obra
Educomunicação em perspectiva dialógica-discursiva, diz que
[...] essa condição, discursivamente, de construir sentidos, de, pela mediação
processual, negociar significados, torna a educomunicação um espaço de
interação em que a comunicação passa a ser vista em relação direta com uma
audiência adjetivada de participativa, configurando um modo dialógico de
prática educomunicativa.
Para justificar esta reflexão sob o aporte do dialógico, ele faz uso de duas vias
fundamentadas: a primeira, a citação de Freire (2011, p. 86): “vivenciar o diálogo no encontro
de homens que, mediatizados pelo mundo, a pronúncia, transformando-se e humanizando-se”;
a segunda, de Bakhtin (2010), quando se refere à concepção de que a interação na linguagem
se dá pelo exercício dialógico de compreender e de responder aos enunciados concretos,
confrontando-os ideologicamente.
A Educomunicação se apresenta como sendo um instrumento norteador neste método –
ou processo – hermenêutico fenomenológico dialógico, consolidando-se como uma poderosa
área de fusões, transformações e emancipações, através desta tríade filosófica. Esta interface de
campos exige um novo pensar que reestruture os formatos pedagógicos e propõe novas
estratégias de intervenção na sociedade, buscando responder aos processos mediáticos e
educacionais contemporâneos, perpetuando um fluxo informacional e dialógico enriquecido
nas bases da linguagem e da produção de sentidos.
Esta reflexão se manifesta na medida em que tanto o desenvolvimento tecnológico
quanto as diversas alterações econômicas e sociais da contemporaneidade, como produtores de
novos padrões culturais, têm colocado em pauta para a escola – e outras instituições –, a
necessidade de um reposicionamento diante do que dela se exige: encaminhamentos
intencionais que preparam as pessoas para a inserção crítica, política e intervencionista na
sociedade.
Nesta perspectiva, também é importante pensar sobre um outro aspecto: a experiência.
Ela também é norteadora de sentidos, provoca fenômenos e libertações e está presente em todo
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o despertar educomunicativo. Destacando esta noção de experiência, Dewey (2010), em sua
obra Arte como experiência, traduz esta noção como algo que “tem que ter sentido”. São suas
essas palavras:
A experiência, na medida em que é experiência, consiste na acentuação da
vitalidade. Em vez de significar um encerrar-se em sentimentos e sensações
privados, significa uma troca ativa e alerta com o mundo; em seu auge,
significa uma interpenetração completa entre o eu e o mundo dos objetos e
acontecimentos (DEWEY, 2010, p. 83).
Quando Dewey (2010) fala da “interpenetração completa entre o eu e o mundo dos
objetos e acontecimentos”, nesta “troca ativa e alerta com o mundo”, está atentando-se ao fato
de que a experiência é o instrumento das transformações, o despertar para as novas concepções,
a criação, o embate subjetivo que gera nova subjetividade. Quando um professor, por exemplo,
apresenta uma proposta de produção de um video-documentário sobre um determinado tema
em sala de aula, o desafio de superar e construir, organizar em coletivo e manifestar seus
talentos e até suas dificuldades visando a superação, enfatiza um teor de libertação,
protagonismo e criticidade, uma nova leitura do mundo. Denise Jodelet (2017, p. 434) nos fala
da experiência e do vivido, enfatizando que a experiência “se refere à consciência que o sujeito
tem do mundo em que vive”.
Neste pavimento reflexivo, Jodelet (2017) nos aponta duas dimensões importantes para
entender a experiência: a vivida e a cognitiva. A primeira, segundo ela, implica a vivência e/ou
o vivenciado, ou seja: “a maneira como as pessoas vivenciam, no seu foro íntimo, uma situação
e o modo como elaboram, por meio de um trabalho psíquico e cognitivo, as repercussões
positivas ou negativas dessa situação e das relações e ações que elas desenvolvem na referida
situação” (JODELET, 2017, p. 435-436). Tem-se, aqui, uma estratégia para a
leitura/compreensão do mundo através de uma subjetividade coletiva – em construção – a partir
dos fenômenos e experiências a que o sujeito se depara e compartilha. Destaca também, assim,
a autora que a experiência comporta a dimensão cognitiva, quando “favorece a experimentação
do mundo e sobre o mundo, e concorre para a construção da realidade segundo categorias ou
formas que são socialmente dadas” (JODELET, 2017, p. 438).
Quando um aluno produz na escola, por exemplo, um podcast sobre o tema da violência
urbana a qual ele e os seus pares estão vivenciando na prática em suas comunidades, o que nos
conta parte de uma consciência individual que se revela por sua subjetividade e interpretações,
mas que respira, diria Jodelet (2017, p. 437), uma “efervescência social”. Por isso, sua
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experiência manifestada pelo protagonismo comunicacional – a produção do podcast – também
é coletiva, já que afeta a todos – de uma maneira ou de outra. Essa é a “magia” da
educomunicação, que instiga o sujeito social à manifestação de suas narrativas, capitaneada
pelas experiências e multiplicadas pela comunicação, agora crítica, que ele se apropriou.
Portanto, a educomunicação está relacionada, também, ao papel estratégico da
valorização à proposição experiencial, como metodologia ou paradigma, que se apresenta sob
o manto de uma abordagem progressista. E, neste sentido, ao pensar este campo sob o aporte
da fenomenologia, atrelada à reflexão da hermenêutica dialógica, não podemos apartar-se de
provocar, aqui, uma reflexão sobre o papel do professor.
Afinal de contas, a Educomunicação, enquanto práticas e processos que buscam a
legitimação de um campo de intervenções, é mediada por este sujeito movido à esperança, mas,
também, movido às questões e às hipóteses acerca da contemporaneidade. Algumas destas
questões, portanto, fazem-se presentes nesta reflexão. São elas: Como pavimentar uma estrada
que proporcione uma formação adequada em tempos de avanços de tecnologias da educação e
desafios como Fake News? Como formar professores no século 21? Como ajudar a construir
novas arquiteturas curriculares e metodologias, aportadas em mediações tecnológicas? Como o
professor, sujeito de tantas experiências, pode ajudar a escola a manter um olhar para a inclusão
e para a essência do ato de educar, instigando o aluno a reconhecer-se, a perceber-se, também,
como sujeito de memórias, subjetividades, culturas e identidades, aspectos que fundamentam
emancipações? Como estabelecer, concretamente, a linha tênue entre os avanços das
ferramentas, dos mecanismos e dos instrumentos tecnológicos na educação, com a missão de
provocar sentidos nesta nova escola que se faz presente e que se prospecta ainda mais
desafiadora?
As questões, apresentadas, são provocações, para as quais estamos em busca de
respostas e nortes para o enfrentamento dos desafios do tempo. Podemos, então, lembrar de
Freire (1995, p. 17), quando aconselha: “Ninguém começa a ser educador numa certa terça-
feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente
se faz educador, na prática e na reflexão sobre a prática” (FREIRE, 1991, p. 58). A comunicação
é o mundo humano, ela é orgânica e é transformadora; nela, se opera um pensar coparticipativo
entre os sujeitos que participam desse ato, o que a torna, no ato, dialética/dialógica. A
Educomunicação, portanto, foco de estudo deste artigo, carrega muito deste conceito de
ampliação de ecossistemas democráticos que visam a expressividade dos sentidos e as
experiências dos sujeitos envolvidos.
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Considerações finais
Procuramos, nesta pesquisa, fazer dialogarem com os métodos teóricos de investigação
científica. Mostramos que a hermenêutica e a fenomenologia dialogam tanto como métodos
quanto como concepções de mundo. Ou seja, ambas vão além do passo a passo necessário a
uma pesquisa científica, pois envolvem os sujeitos e suas consciências do mundo/fenômeno.
São essencialmente métodos filosóficos que, ao trabalhar com o fenômeno, constroem
um sujeito que, ao olhar o mundo, buscam enxergar o todo e suas conexões. O pesquisador não
pode ter uma visão restrita ao analisar o seu fenômeno, precisa ampliar e questionar para ir cada
vez mais além ao encontro da, pela e com a compreensão do real.
O objetivo, então, é a verdade do mundo. No entanto, a própria fenomenologia já diz
que não se chegará a essa verdade, somente ao mais próximo possível para cada momento. A
hermenêutica é essencialmente a interpretação, ou seja, aceita a possiblidade de transformação,
pois a ação-reflexiva de interpretar carrega em si uma concepção de mundo e depois outra, o
que naturalmente muda os caminhos e o olhar para o fenômeno.
O uso da hermenêutica na interpretação de discursos requer um olhar atento aos
diferentes sentidos presentes na narrativa, principalmente àqueles velados que, quando
percebidos, dão um novo rumo à leitura. Na perspectiva de Ricoeur (1989), o movimento de
interpretação dos símbolos e seus significados é uma maneira de se fazer existir ao
compreender.
Desta maneira, o pesquisador que trabalha com a fenomenologia hermenêutica se coloca
em uma posição de estranhamento, posição que não pode ser passiva, pois, ao assumir o sentido
de estranhar, não se aceita simples explicações, as primeiras impressões e nem mesmo o mundo
como imutável. Nesta vertente, nada é, mas tudo está de uma forma. Existe a possibilidade de
se enxergar novas lentes, novos pensamentos e observar a transformação da consciência e da
ação no mundo.
Com a hermenêutica, descontamina-se a palavra pela interpretação do contexto pela
exegese, ou seja, por meio da compreensão do discurso a partir da sua intenção inicial. E com
a fenomenologia busca-se conhecer o que não aparece a partir de uma consciência de si em
movimento com o fenômeno.
Na fenomenologia hermenêutica, no pensamento de Heidegger, anseia-se pela
compreensão do ser em sua essência, buscando a verdade do fenômeno. Ou seja, “desvelamento
do ser é o que primeiramente possibilita o grau de revelação do ente. Este desvelamento como
verdade sobre o ser é chamado verdade ontológica” (HEIDEGGER, 1999, p. 118). Esta busca
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é pelo sentido de o próprio existir no e com o mundo. É reconstruir o fenômeno em sua
totalidade para a compreensão das interpretações da realidade/verdade.
Nesta vertente, atrelamos a compreensão a partir do campo da Educomunicação – uma
área teórica construída desde o final da década de 1990, na Escola de Comunicação e Artes da
Universidade de São Paulo (ECA – USP), e que se popularizou por diversos outros núcleos de
estudos em universidades e espaços institucionais que passaram a buscar entender quais eram
as intersecções possíveis entre os campos da comunicação e educação – e a experienciá-las. Ao
aporta-se em autores clássicos e contemporâneos como Paulo Freire, Mário Kaplún, Célestin
Freinet, Ismar de Oliveira Soares, Jesus Martín-Barbero, entre outros, para identificar as
questões e reflexões que pairam por esta convergência, nos deparamos com um campo em plena
transformação, legitimado em áreas como: Educação para os meios, mediações tecnológicas,
pedagogia de projetos, reflexão epistemológica, expressões comunicativas através da arte,
gestão da comunicação; e aplicados em áreas diversas da sociedade, como: educação formal,
instituições sociais/culturais, políticas públicas, imprensa.
A Educomunicação se apresenta, portanto, como um campo rico para proposições de
ações intercomunicativas que culminam em protagonismo, apropriação de conceitos e técnicas
midiáticas, ampliação dos ecossistemas comunicacionais democráticos, emancipação dos
sujeitos e espaços sociais. Ao produzir mídia – e entender como funciona o processo de
construção da informação – não apenas se legitima uma dinamização de prática, como, também,
se amplia a leitura e concepção de mundo e a condição para decodificação das informações
consumidas em mídias hegemônicas que são afetadas por ideologias, condição econômica ou
político-partidária. Refletir sobre a leitura crítica da mídia é um dos aspectos norteadores da
educomunicação, por instigar uma consciência cidadã e uma alfabetização midiática.
A aproximação que tecemos do campo da Educomunicação com a hermenêutica
fenomenológica dialógica paira, primeiro, pela identificação de um fenômeno aparente: a
necessidade de apropriação de conhecimentos sobre os recursos midiáticos, em espaços
diversos – entre os quais, a escola –, e transformar a ótica do mundo, a partir desta ação
experienciada em coletivo. A partir daí, interpretar, sob o viés do coeficiente dialógico
ampliado, os discursos e o sentidos que se operam na relação entre os campos da comunicação
e educação. A Educomunicação é uma práxis possível para o estabelecimento desta
compreensão de mundo. Neste sentido, se opera por meio das manifestações das experiências,
memórias, culturas, identidades, dos sujeitos, congregando-se em articulações de autonomia e
libertação.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Nossos agradecimentos especiais ao Programa de Pós-Graduação em
Educação (PPGE), da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR).
Financiamento: Não se aplica.
Conflitos de interesse: Não se aplica.
Aprovação ética: A pesquisa/narrativa não apresentou necessidade de parecer de Comitê
de Ética.
Disponibilidade de dados e material: Não se aplica.
Contribuições dos autores: Todos os autores dedicaram-se ao aprofundamento das leituras
bibliográficas, apresentando tessituras, intersecções e leituras críticas que deram o aporte
necessário ao constructo coletivo da narrativa científica.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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LA HERMENÉUTICA FENOMENOLÓGICA COMO MÉTODO Y
EDUCOMUNICACIÓN COMO SUJETO: UNA BÚSQUEDA DE LA ESENCIA DEL
FENÓMENO
A HERMENÊUTICA FENOMENOLÓGICA COMO MÉTODO E A
EDUCOMUNICAÇÃO COMO SUJEITO: UMA BUSCA PELA ESSÊNCIA DO
FENÔMENO
THE HERMENEUTIC PHENOMENOLOGY AS METHOD AND
EDUCOMMUNICATION AS SUBJECT: A SEARCH FOR THE PHENOMENON
Tiago Silvio DEDONÉ1
e-mail: tiago.dedone@pucpr.edu.br
Patricia Helena de Ribeiro MUNHOZ COSTA2
e-mail: patriciamunhoz0207@gmail.com
Peri MESQUIDA3
e-mail: mesquida.peri@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
DEDONÉ, T. S.; MUNHOZ COSTA, P. H. R.; MESQUIDA, P. La
hermenéutica fenomenológica como método y educomunicación
como sujeto: Una búsqueda de la esencia del fenómeno. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n.
00, e023034, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18009
| Presentado en: 16/12/2022
| Revisiones requeridas en: 05/02/2023
| Aprobado en: 20/04/2023
| Publicado en: 17/05/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Ejecutivo Adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Pontificia Universidad Católica de Paraná (PUC-PR), Curitiba – PR – Brasil. Estudiante de doctorado en el
Programa de Posgrado en Educación.
2
Pontificia Universidad Católica de Paraná (PUC-PR), Curitiba – PR – Brasil. Estudiante de doctorado en el
Programa de Posgrado en Educación.
3
Pontificia Universidad Católica de Paraná (PUC-PR), Curitiba – PR – Brasil. Profesor Titular y Profesor Asesor
en el Programa de Posgrado en Educación. Doctor en Ciencias de la Educación (UNIGENÈVE) – Suiza.
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RESUMEN: El artículo tiene como objetivo presentar un diálogo entre la fenomenología y la
hermenéutica como métodos teóricos-filosóficos de investigación que buscan develar la esencia del
fenómeno en el campo de la Educomunicación, porque sitúan el fenómeno como sujeto-objeto de
investigación dentro de su contexto y permiten su interpretación con criticidad. La pregunta
orientadora de esta investigación es: ¿Cómo relacionar estos dos métodos complejos con el campo
de la Educomunicación? El marco teórico está centrado en: Husserl (2000;2006); Foucault (2006);
Ricoeur (1989); Heidegger (1967; 1999); Freire (1980; 2011); Freinet (1984) y Soares (2000). El
método filosófico es la Hermenéutica crítica, con un enfoque cualitativo. Los resultados mostraron
que los métodos involucran a los sujetos y su conciencia del mundo/fenómeno. Al acercar el campo
de la Educomunicación a la Hermenéutica Fenomenológica Dialógica, se produce la identificación
de un fenómeno aparente que pasa por una interpretación de los discursos y significados en la
relación entre los campos de la comunicación y la educación.
PALABRAS CLAVE: Método de investigación. Fenomenología. Hermenéutica Crítica.
Educomunicación.
RESUMO: O artigo objetiva demonstrar um diálogo entre a fenomenologia e a hermenêutica como
métodos teóricos de pesquisa que buscam desvelar a essência do fenômeno no campo da
Educomunicação, pois colocam o fenômeno como sujeito-objeto de pesquisa dentro do seu contexto
e possibilitam a interpretação com criticidade. A pergunta norteadora desta pesquisa é: como
relacionar esses dois métodos complexos com o campo da Educomunicação? O aporte teórico está
centrado em Husserl (2000; 2006); Foucault (2006); Ricoeur (1989); Heidegger (1967; 1999);
Freire (1980; 2011), Freinet (1974) e Soares (2000). O método filosófico é a Hermenêutica Crítica,
com a abordagem qualitativa. Os resultados apontaram que os métodos envolvem os sujeitos e suas
consciências do mundo/fenômeno. Na aproximação do campo da Educomunicação com a
Hermenêutica Fenomenológica Dialógica ocorre a identificação de um fenômeno aparente que
passa por uma interpretação dos discursos e dos sentidos na relação entre os campos de
comunicação e de educação.
PALAVRAS-CHAVE: Método de pesquisa. Fenomenologia. Hermenêutica Crítica.
Educomunicação.
ABS ABSTRACT: The article aims to demonstrate a dialogue between phenomenology and
hermeneutics as theoretical research methods that seek to unveil the essence of the phenomenon in
the field of Educommunication, as they place the phenomenon as subject-object of research within
its context and enable the interpretation with criticality. The question is: how to relate these two
complex methods to the field of Educommunication? The theoretical contribution is centered on
Husserl (2000; 2006); Foucault (2006); Ricoeur (1989); Heidegger (1967; 1999); Freire (1980;
2011), Freinet (1974) and Soares (2000). The philosophical method is Critical Hermeneutics, with
the qualitative approach. The results showed that the methods involve the subjects and their
consciousness of the world/phenomenon. In the approach of the field of Educommunication with
the Dialogic Phenomenological Hermeneutics, identification occurs of an apparent phenomenon
that involves an interpretation of discourses and meanings in the relationship between the fields of
communication and education.
KEYWORDS: Research method. Phenomenology. Critical Hermeneutics. Educommunication.
Tiago Silvio DEDONÉ; Patricia Helena de Ribeiro MUNHOZ COSTA y Peri MESQUIDA
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Introducción
La investigación que dio origen al artículo surge de la necesidad de los investigadores
de sistematizar los conocimientos adquiridos durante el primer semestre de un curso de
Doctorado en Educación de una universidad confesional, en relación con el método de
investigación denominado Hermenéutica Fenomenológica. Siguiendo nuestro proceso de
estudio, el artículo comienza situando en diálogo Fenomenología y Hermenéutica como
métodos de investigación para estudiar sobre los posibles movimientos en el camino tomado
por el investigador con el fenómeno objeto de su investigación. Porque, mediante el uso de
ambas tecnologías, el investigador pretende comprender el significado de los silencios, es decir,
de lo que está velado, lo "no dicho".
Debido a la formación y línea de investigación de los investigadores, a lo largo de este
estudio sobre el método encontramos una posible aproximación con el campo de la
Educomunicación. Este es un campo relativamente nuevo en la Historia de la Educación, que
data de finales de la década de 1990, pero que se ha destacado cada vez más frente a los cambios
rápidos y significativos en el panorama educativo actual. Varios autores contemporáneos
investigan y producen investigaciones sobre prácticas educomunicativas, tanto en entornos
educativos formales como informales. Se destacan algunos nombres de estudiosos más
conocidos en esta área de investigación, a saber: José Marques de Melo, Jesús Martín-Barbero,
Mario Kaplún e Ismar de Oliveira Soares. Este último es el autor central utilizado en este
artículo, ya que el término Educomunicación se consolida en 1999 "para designar un nuevo
campo de intervención social" (SOARES, 2011a, p. 13, nuestra traducción) del
profesor/investigador Soares y su grupo de investigación de la Universidad de São Paulo (USP).
Así, entendemos que es un campo que se presenta como un área de conocimiento, y
puede ser visto, por el investigador, como un fenómeno continuamente observado, analizado,
reflejado y entendido como praxis de intervención social y educativa.
Así, el objetivo del artículo es comprender el método de investigación que llamamos
Hermenéutica Fenomenológica, en opinión de Heidegger, teniendo como fenómeno la
Educomunicación, a partir del pensamiento de Paulo Freire. Por lo tanto, la pregunta guía de la
investigación es: ¿Cómo realizar una hermenéutica fenomenológica del fenómeno en la
búsqueda de la esencia y sus significados en el campo de la Educomunicación?
Por lo tanto, la contribución teórica y metodológica del enfoque cualitativo se centra en
los cuatro filósofos centrales para el enfoque metodológico. El primero es el filósofo alemán
Edmund Gustav Albrecht Husserl, quien es considerado el fundador de la escuela de
La hermenéutica fenomenológica como método y educomunicación como sujeto: Una búsqueda de la esencia del fenómeno
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fenomenología, influyendo en la escena intelectual de los siglos XX y XXI. El segundo filósofo
es el francés Paul Ricoeur, quien contribuyó a la elaboración de la fenomenología y la
hermenéutica a partir de la filosofía aristotélica, particularmente en la obra El conflicto de
interpretaciones (1989). Michel Foucault, también filósofo francés, se centra en el método en
su obra La hermenéutica del sujeto, en la que se transcriben sus conferencias impartidas en el
Collège de France en 1970. Foucault clasifica su propio pensamiento como la historia crítica
de la modernidad. Y el cuarto filósofo es Martin Heidegger, alemán, que tomó la cuestión del
SER como la más fundamental, se dio a la tarea de cuestionar su significado y problematizó
temas como la existencia, la historicidad, la temporalidad, la realidad y la verdad. Heidegger
hizo la aproximación entre fenomenología y hermenéutica, creando lo que podríamos llamar
ontología heideggeriana.
Dado que la fenomenología es un método que busca la Eidética del fenómeno, es decir,
la esencia, y la hermenéutica un método de interpretación que contextualiza y busca el
significado de los símbolos, especialmente el lenguaje, demostramos a lo largo de este artículo
un diálogo posible con el fin de situar el objeto de investigación dentro de su contexto desde
una mirada analítico-crítica en la búsqueda de significados y en la aprehensión y comprensión
de la realidad.
Es decir, además de profundizar en las lecturas de estos cuatro filósofos expresivos,
también utilizamos escritos de educadores centrales para la conexión entre el método y la
educomunicación. El primer educador, Paulo Freire, brasileño y reconocido mundialmente por
sus prácticas y enseñanzas, fue también quien basó el inicio de las prácticas educativas a partir
de un grupo de profesores leyendo a Freire y discutiendo cómo podían practicar su teoría
pedagógica en el aula. En este artículo, la principal obra de Paulo Freire utilizada como apoyo
es La educación como práctica de libertad (1980). El segundo educador en el que confiamos
es Célestin Freinet, un francés del siglo pasado, que dialogó mucho con el pensamiento
freireano. Y el tercer educador es el profesor Ismar de Oliveira Soares, ya mencionado
anteriormente, siendo uno de los principales nombres contemporáneos a la vanguardia de la
investigación en el campo de la Educomunicación en Brasil.
A partir de este entrelazamiento entre Hermenéutica Fenomenológica y
Educomunicación, modificaremos la nomenclatura del método para acercarnos lo más posible
a lo que buscamos entre esta conexión, dejándola como Hermenéutica Fenomenológica
Dialógica: audazmente, decir que pretendemos un método de investigación freireano, en
esencia.
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De manera didáctica y lógica, hemos dividido el artículo en cuatro secciones. En la
primera sección, abordamos el método fenomenológico desde la perspectiva de Husserl, dentro
de los límites de la investigación, sin profundizar en los campos de la filosofía y la
epistemología, solo para cumplir con el objetivo del artículo. Del mismo modo, en la segunda
sección, abordamos el método hermenéutico desde la perspectiva de Ricoeur y también el
concepto de verdad a la luz de Foucault. Próximamente, en los primeros apartados desvelamos
nuestros primeros pasos hacia el estudio del método y, por tanto, escribiendo lo más
didácticamente posible para la comprensión general de qué son estos métodos y cómo se
presentarían en una investigación científica en el campo de la Historia de la Educación.
En la tercera sección, en realidad ponemos ambos métodos en diálogo evidenciando las
posibles conexiones de, en particular, Martin Heidegger, filósofo que hizo la relación entre
Hermenéutica y Fenomenología. Finalmente, en la cuarta sección, elaboramos un diálogo entre
el método de la Fenomenología Hermenéutica de carácter dialógico – en el concepto freireano
– y el campo de la Educomunicación como fenómeno – sujeto-objeto – de investigación.
Así, a lo largo de este curso de estudio e investigación, desvelamos la esencia de la
hermenéutica fenomenológica dialógica desde la Educomunicación como fenómeno, que lleva
en su bagaje una mirada freiriana y freinetiana del mundo, de sujeto y ciudadano de/con el
mundo.
La Fenomenología
¿Qué es la fenomenología? ¿Quién fue el filósofo detrás de este método? ¿Cómo
funciona la investigación científica con este método en la práctica? Preguntas que se abordarán
a lo largo de este primer apartado del artículo para entender la Fenomenología en su naturaleza
y esencia.
En un primer momento, podemos decir que la fenomenología pretende pasar de una
visión ingenua del fenómeno a una visión analítico-crítica de la realidad
4
. Para una comprensión
ilustrativa del funcionamiento de este método, recurrimos al conocido Mito de la Cueva (o
Alegoría de la Caverna) escrito por Platón en la República (1993).
El mito trata de los conceptos de oscuridad/ignorancia y luz/conocimiento, también
sobre la dualidad entre apariencia y realidad. Brevemente, en el mito, Platón describe a un grupo
4
Hay una aproximación con los conceptos de conciencia ingenua y conciencia crítica de Paulo Freire, que se
explorarán más a fondo a lo largo del artículo.
La hermenéutica fenomenológica como método y educomunicación como sujeto: Una búsqueda de la esencia del fenómeno
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de hombres encarcelados en una cueva, la única visión que tienen del mundo exterior está
representado por imágenes proyectadas en la pared de la cueva a la luz de una fogata. En estas
imágenes, ven sombras de personas cargando cosas (es una imagen-difusión, muy alejada de la
realidad). Así, estos hombres construyen una concepción del mundo fundada en estas sombras,
creyendo que este es el mundo real. Hasta que uno de los hombres logra liberarse y decide
abandonar la cueva y, al ver el mundo, finalmente se da cuenta de la ilusión en la que vivía en
la cueva, y de la realidad externa, ahora a la luz de la verdad.
A partir de esta metáfora, ilustramos la Fenomenología como un método que busca la
luz detrás de las sombras, es decir, quiere desvelar la verdadera esencia que está oculta por la
apariencia.
La esencia del fenómeno sería su verdad. Comprender el concepto de la palabra verdad
5
utilizados por estos autores, tanto en los métodos fenomenológicos como hermenéuticos,
buscamos apoyo en Platón, esencialmente en los pasajes de Sócrates:
Sócrates: Declaramos que hay numerosas cosas bellas, numerosas cosas
buenas, muchas cosas de otras especies cuya existencia afirmamos y
distinguimos en el lenguaje.
Adiamanto – De hecho, declaramos.
Sócrates – También declaramos que existe lo bello en sí mismo, el bien en sí
mismo e, igualmente, en relación con todas las cosas que ahora indicamos
como múltiples, declaramos que cada una de ellas también corresponde a su
idea, que llamamos la esencia de la cosa, su "aletheia" (PLATÃO, 1993, p.
288, énfasis añadido, nuestra traducción).
Relacionando el extracto anterior con la comprensión de lo que es el método
fenomenológico, podemos decir que el investigador, al utilizar este método, observa su
fenómeno desde sus diversos contextos, y luego analiza e interpreta cada uno de los aspectos
involucrados hasta acercarse lo más posible a la verdad del fenómeno.
En este ejercicio fenomenológico, el investigador necesita entender que probablemente
nunca llega en realidad a la esencia, incluso si su búsqueda es el objetivo. Solo es posible ir al
punto máximo de conciencia del fenómeno para ese momento.
Antes de ahondar en el concepto del método que hemos comenzado a esbozar aquí,
debemos contextualizarlo desde aquel que se considera su creador. Es decir, es necesario
conocer a quien lo pensó y sistematizó. El filósofo y matemático alemán Edmund Gustav
5
En diálogo con los métodos, el concepto de verdad también será abordado desde la perspectiva de Foucault
(2006).
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Albrecht Husserl es considerado el fundador de la escuela de fenomenología. Su pensamiento
influyó profundamente en el panorama intelectual de los siglos XX y XXI.
Husserl (1859-1938) nació en una familia judía en la República Checa dominada por
los alemanes. En 1884 se graduó en Filosofía en Viena. En 1887, se convirtió al cristianismo,
se unió a la Iglesia Luterana y se convirtió en profesor de filosofía en la Universidad de Halle.
Después de 29 años, el filósofo se trasladó a Friburgo y continuó enseñando hasta su jubilación
en 1928.
Sus principales obras son: Investigaciones lógicas (1901), La Filosofía como Ciencia
Rigurosa (1911), Ideas para una Filosofía Pura y Una Filosofía Fenomenológica (1913) y
Meditaciones Cartesianas (1931). Su trabajo con la fenomenología influyó en el pensamiento
de muchos filósofos, como Martin Heidegger, Jean-Paul Sartre, Merleau-Ponty, Michel Henry
y Jacques Derrida.
Y ciertamente su mayor contribución como filósofo fue concebir la fenomenología
como una teoría y método científico. En las propias palabras de Husserl (2000, p. 46, énfasis
añadido, nuestra traducción), el método
‘Fenomenología' – designa una ciencia, una conexión de disciplinas
científicas; Pero al mismo tiempo y, sobre todo, la "fenomenología" designa
un método y una actitud intelectual: la actitud intelectual específicamente
filosófica, el método específicamente filosófico.
Por lo tanto, un método que busca conocer la esencia de los fenómenos, que el filósofo
alemán llamará Eidética.
Toda esencia formal tiene, por otro lado, su extensión formal o "matemática".
Toda esencia posee, además, en general, su extensión de singularizaciones
individuales, un conjunto ideal completo de todo lo posible "esto aquí" al que
puede ser referido en el pensamiento eidético-universal. La expresión
empírica dice más bien: restricción a una esfera de existencia en virtud de la
inclusión de una posición de existencia que suprime la generalidad
(HUSSERL, 2006, p. 14, énfasis del autor, nuestra traducción).
Por lo tanto, este método trabaja con dos aspectos: el sujeto y el subjetivo. Por lo tanto,
no es el fenómeno en sí, sino la conciencia que el sujeto tiene del fenómeno. Necesita un trabajo
de reflexión y meditación que cuestione y dude en todo momento de la idea misma que uno
tiene del fenómeno. En este punto, la conciencia es clave para entender lo que es la experiencia
y la observación empática de los sujetos en Husserl.
[...] tenemos experiencia original de las cosas físicas en la "percepción
externa", pero ya no en el recuerdo o la expectativa anticipatoria; Tenemos
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experiencia original de nosotros mismos y de nuestros estados de conciencia
en la llamada percepción interna o de uno mismo, pero no de los demás y su
vivencia en "empatía". "Observamos lo que experimentan los demás" a partir
de la percepción de sus exteriorizaciones corporales. Esta observación de la
empatía es, por supuesto, una entrega intuitiva, pero ya no es originalmente
dar. El otro y Su vida del alma son llevados a la conciencia como siendo "ellos
mismos allí", y junto con el cuerpo, pero, a diferencia de esto, no como se
dieron originalmente (HUSSERL, 2006, p. 2, énfasis añadido, nuestra
traducción).
Al ser un método filosófico y trabajar directamente con el sujeto, o más bien con la
conciencia del sujeto, el movimiento de la fenomenología se realiza en la dirección de la
construcción de una cosmovisión. Así, en fenomenología la cosmovisión se hace, para Husserl,
el mundo de la vida. De esta manera, el marco teórico puede transformarse en una actitud, de
ahí la práctica misma de esta referencia.
Aunque el funcionamiento práctico del método parece complejo, es posible explicarlo
de manera didáctica y objetiva, porque la fenomenología trabaja con elementos cualitativos y
puede pasar por tres fases, desde la suspensión eidética: observación dialogal, entrevista abierta
y problematización.
En la primera fase, la observación dialogal, está la mirada atenta del sujeto
(investigador) que observa el espacio, los sujetos, los movimientos y los no-movimientos, al
mismo tiempo que dialoga (el investigador es activo en esta observación fenomenológica) e
interactúa con el fenómeno.
La segunda fase, entrevista abierta, consiste en una recolección formal de datos con
formularios abiertos para diferentes respuestas a las preguntas pertinentes para la comprensión
del fenómeno en su totalidad y contextualizadas en su tiempo histórico-geográfico-político.
Y la tercera fase, la problematización, es esencialmente el método porque consiste en la
lectura crítica de todos los aspectos que involucran al fenómeno, incluso lo que no se ve ni se
oye al principio.
La Hermenéutica
El método hermenéutico es igual de complejo, si no más. Acercarse a la hermenéutica
en la concepción de Paul Ricoeur (1989) y Michel Foucault (2006) no es una tarea sencilla, sin
embargo, es un camino necesario para la formulación de una comprensión real de qué es este
método y cómo funciona en una investigación en el campo de la Educación, para luego llevar
a cabo un diálogo entre los dos métodos en la perspectiva de Heidegger.
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Antes de profundizar en el método, es de suma importancia contextualizar quién fue el
filósofo detrás del método.
Paul Ricoeur (1913-2005) fue un filósofo francés cuya actividad filosófica tuvo lugar,
en particular, en el período posterior a la Segunda Guerra Mundial. Contribuyó a la elaboración
de la fenomenología y la hermenéutica. Ricouer nació en una familia protestante, perdió a sus
padres a una edad temprana y fue criado por su tía. En 1936, ya había terminado el curso de
Filosofía, por lo que creó la revista Être (Ser). En 1939, sirvió como oficial de reserva y fue
arrestado por los nazis y enviado a campos de concentración. Después de la guerra, pasó por
varias universidades, por ejemplo: Universidad de la Sorbona, Lovaina (Bélgica) y Yale (EE.
UU).
Sus principales obras son: La filosofía de la voluntad (1950 y 1960), El conflicto de
interpretaciones (1969) y La metáfora viviente (1975).
El filósofo francés Michel Foucault (1926-1984) hizo una contribución inestimable a la
reflexión sobre la relación entre poder y conocimiento, y cómo ambos se mueven en diferentes
entornos sociales, como instrumentos de control social. El filósofo clasifica el pensamiento
mismo como la historia crítica de la modernidad.
En este artículo, utilizamos la obra La Hermenéutica del Sujeto, en la que se transcriben
las conferencias dadas en el Collège de France en 1982. Al principio de la obra, Foucault aborda
la cuestión de la verdad para el sujeto, diciendo que
[...] La verdad sólo se le da al sujeto a un precio que pone en juego el ser
mismo del sujeto. Porque, tal como es, no es verdaderamente capaz. Creo que
esta es la fórmula más simple pero más fundamental para definir la
espiritualidad. Esto implica, como consecuencia, que desde este punto de vista
no puede haber verdad sin una conversión o sin una transformación del sujeto.
Esta conversión, esta transformación – y ahí estaría el segundo gran aspecto
de la espiritualidad – puede tener lugar en diferentes formas (FOUCAULT,
2006, p. 20, nuestra traducción).
El pensamiento de Foucault está influenciado por Ricoeur. Y la hermenéutica de
Ricoeur en El conflicto de interpretaciones (1989) se basa en Aristóteles. A la luz de este
trabajo, destacamos el primer punto sobre la hermeneia: "interpreta la realidad, en la medida en
que la enunciación es una expresión de lo real a través de expresiones significativas y discursos
significativos" (RICOEUR, 1989, p. 6, nuestra traducción). Es decir, la realidad se construye
mediante símbolos creados por los sujetos, a partir de la subjetividad del ser humano.
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En esta subjetividad está toda la construcción del sujeto, su cultura, su contexto
histórico-social y económico, que forman la concepción del mundo de los sujetos. Paulo Freire
a lo largo de su carrera habla sobre la construcción del sujeto de/con el mundo:
La existencia, porque es humana, no puede ser muda, silenciosa, ni puede ser
alimentada por palabras falsas, sino por palabras verdaderas, con las que los
hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el
mundo, modificarlo. El mundo pronunciado, a su vez, se problematiza a los
sujetos que pronuncian, exigiéndoles un nuevo pronunciamiento (FREIRE,
2019, p. 108, énfasis añadido, nuestra traducción).
Por lo tanto, en la perspectiva freireana, el sujeto no se hace en silencio, sino más bien,
en la palabra, en el trabajo y en la praxis (acción y reflexión) (FREIRE, 2019). Destacamos el
concepto de palabra en Freire, que es cultura. Es decir, la palabra nunca está vacía de
significado, porque es un símbolo que usamos para expresarnos y comunicarnos en el mundo.
Es en ella y por ella que nos constituimos sujetos.
La interpretación de los símbolos es el punto característico del método hermenéutico
como forma de aprehender la realidad. Dado que la realidad es la verdad misma, y la
aprehensión de esto por la hermenéutica está dada por la interpretación crítica, que nunca se
convierte realmente en realidad; en otras palabras, nunca llega a ser la Verdad misma. De esta
manera, "siempre existe la calidad interpretativa de los símbolos que marcan nuestro arraigo,
nuestra pertenencia al mundo, a una cultura y a una tradición" (RICOEUR, 1989, p. 3, nuestra
traducción).
La calidad interpretativa pasa por el trabajo del "contigo" del que habla Foucault en sus
clases en el Collège de France,
Trabajo de uno mismo a uno mismo, elaboración de uno mismo a uno mismo,
transformación progresiva de uno mismo a uno mismo en el que uno es
responsable de un largo trabajo que es el del ascetismo (àskesis). Eros y
àskesis son, creo, las dos grandes formas en que, en la espiritualidad
occidental, concebimos las formas en que el sujeto debe transformarse para
finalmente convertirse en un sujeto capaz de verdad. Este es el segundo
carácter de la espiritualidad (FOUCAULT, 2006, p. 20, nuestra traducción).
Desde el punto de vista de la hermenéutica, podemos entender que todo lo que el ser
humano hace en el mundo está libre de neutralidad. Por lo tanto, al igual que la fenomenología,
la hermenéutica es lo opuesto al positivismo. Afirmamos, entonces, que la producción es el
resultado de una concepción del mundo y la aprehensión de las producciones ocurre desde
diferentes concepciones del mundo.
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En la búsqueda de la interpretación de los símbolos para llegar a la comprensión de la
realidad posible, el sujeto se pone en una posición de profunda reflexión y crítica al mirar el
fenómeno. Ir más allá,
[...] Si un texto puede tener varios significados, por ejemplo, un sentido
histórico y un sentido espiritual, es necesario recurrir a una noción de
significación mucho más compleja que la de los llamados signos unívocos que
requiere una lógica de argumentación. Finalmente, el trabajo mismo de
interpretación revela un diseño profundo, el de superar una distancia, una
distancia cultural, de hacer al lector igual a un texto hecho extraño, y así de
incorporar su significado en la comprensión actual que un hombre puede tener
de sí mismo (RICOEUR, 1989, p. 6, nuestra traducción).
Por lo tanto, el movimiento necesario en este método es uno de comprensión,
interpretación, aprehensión y comunicación. El primer momento, la comprensión, consiste en
el contexto de la palabra; la segunda – interpretación – es la descontaminación de la palabra de
la interpretación del contexto; El tercero, la aprehensión, es la comprensión más completa
posible y, sobre todo, la crítica de la palabra en su contexto. Finalmente, el último momento, la
comunicación, es la concreción de todos los movimientos hermenéuticos para decir cuál era la
intención detrás del discurso dicho: esencialmente, es la revelación.
Estrictamente hablando, esta división es solo una forma didáctica de explicar el método,
porque los cuatro elementos constitutivos del método están relacionados, completados y
realizados a lo largo de la elaboración del texto, de acuerdo con lo que Hans-Georg Gadamer
(1998) llama el círculo hermenéutico. Es decir, la praxis del método no necesariamente ocurre
en ese orden.
Un diálogo posible: la búsqueda de la esencia del fenómeno
Al comprender los objetivos y caminos de cada método, ya podemos vislumbrar que
este es un diálogo posible. Tanto en fenomenología como en hermenéutica el objetivo es ir más
allá de lo que se coloca, lo que aparece a primera vista y lo que se dice literalmente.
Con ambos métodos, el investigador busca algo más al mirar el fenómeno, quiere ir lo
más profundo posible para llegar a algo que no se ve, que no se escucha y que no se entiende al
principio.
También percibimos un hilo conductor que permite relacionar ambos métodos con el
concepto de conciencia ingenua y conciencia crítica de Paulo Freire. Beisiegel (1989, p. 43-
44, nuestra traducción) explica didácticamente que
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[...] En comparación con la conciencia ingenua, la conciencia crítica sería una
forma radicalmente distinta de aprehender los hechos, lo que resultaría no solo
en una conducta humana despierta y vigilante, sino también en una actitud de
autocontrol y autocontrol.
Es decir, cómo la fenomenología y la hermenéutica guían al investigador en este proceso
del paso de una visión ingenua del fenómeno a una visión analítico-crítica que contextualiza e
interpreta críticamente por la búsqueda de la verdad/esencia.
Entendemos la palabra interpretación de Ricouer (1989). El filósofo dice que:
Toda interpretación pretende superar una distancia, una distancia, entre la
época cultural pasada a la que pertenece el texto y el propio intérprete.
Superando esta distancia, haciéndose contemporáneo del texto, el exégeta
puede apropiarse del significado: de lo extraño quiere hacerlo suyo, es decir,
hacerlo suyo; y, por lo tanto, el engrandecimiento de la comprensión misma
de sí mismo que persigue a través de la comprensión del otro. Toda
hermenéutica es, por lo tanto, explícita o implícitamente, comprenderse a sí
mismo a través de la desviación de la comprensión del otro (RICOEUR, 1989,
p. 18, nuestra traducción).
En relación con la fenomenología de Husserl, destacamos el momento de la crítica, es
decir, del juicio al conocimiento: "[...] más bien, quiere dilucidar, aclarar, ilustrar la esencia del
conocimiento y la pretensión de validez que pertenece a su esencia; ¿Qué más significa esto
sino traerlo para darse directamente?" (HUSSERL, 2000, p. 57, nuestra traducción).
Otro aspecto necesario que dilucidar es la posible aproximación del método fenomenológico
con el positivismo. A lo largo de nuestros estudios, hemos llegado a comprender que sí, la
fenomenología puede tener una aproximación tenue, no siempre muy clara, con el positivismo,
incluso a regañadientes de Husserl.
Este enfoque es en el momento en que el método coloca la necesidad de que el
investigador deje entre paréntesis la concepción misma del mundo al tener el primer contacto
con el fenómeno. Este sería el único punto de desacuerdo que tenemos con la fenomenología,
porque somos investigadores más alineados con la vertiente de la hermenéutica, que coloca al
sujeto como central en el proceso de develar el fenómeno para llegar a la posible esencia/verdad.
Línea en la que se realiza una lectura crítica, cuestionadora, interpretativa y curiosa del
fenómeno situado en el mundo (contexto/realidad) como anhelo de una lectura que conecte el
lenguaje simbólico con la comprensión de uno mismo (RICOUER, 1989).
Dado que el proceso de reflexión es un esfuerzo por existir y el deseo de ser, es más que
la simple crítica del juicio moral (RICOEUR, 1989). Este es el camino – método – para
interpretar, a través de la exégesis, el significado del lenguaje del fenómeno. Volviendo al punto
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de la crítica del conocimiento propio de la fenomenología, "Todo conocimiento [...] cada
conocimiento elegido como punto de partida es cuestionado" (HUSSERL, 2000, p. 24, nuestra
traducción).
Mientras que la fenomenología sitúa el fenómeno en sus diversos contextos, entre
paréntesis, la hermenéutica busca los significados de significantes, la fenomenología sitúa al
sujeto activo al observar el fenómeno. Mientras que la hermenéutica comprende y aprehende el
fenómeno en su totalidad; Y, finalmente, la fenomenología busca la eidética (esencia), mientras
que la hermenéutica comunica la intención velada.
Ambos métodos están en busca de la verdad:
La verdad es lo que ilumina al sujeto; La verdad es lo que te da
bienaventuranza; La verdad es lo que te da tranquilidad de alma. En resumen,
en la verdad y en el acceso a la verdad, hay algo que completa el sujeto mismo,
que completa el ser mismo del sujeto y que lo transfigura. En resumen, creo
que podemos decir lo siguiente: para la espiritualidad, un acto de
conocimiento, en sí mismo, nunca podría dar acceso a la verdad si no estuviera
preparado, acompañado, duplicado, consumado por una cierta transformación
del sujeto, no del individuo, sino del sujeto mismo en su ser de sujeto
(FOUCAULT, 2006, p. 21, nuestra traducción).
El diálogo entre los dos métodos, por lo tanto, está hecho por la posibilidad de
complementariedad entre los movimientos de cada método, como podemos observar en el
pensamiento heideggeriano. Heidegger, filósofo alemán, al reflexionar sobre el significado del
ser, trabaja con tres conceptos centrales: humanismo, verdad y esencia. Por lo tanto, estas son
palabras recurrentes en las lecturas heideggerianas. Sobre la esencia del SER, dice el filósofo:
Me refiero al Ser incluso si, voluntariamente, tiene poder sobre el pensamiento
y, por lo tanto, sobre la Esencia del hombre, es decir, sobre la re-referencia del
hombre al Ser. Poder algo significa: pre-servirlo en su Esencia, con-servirlo
en su elemento (HEIDEGGER, 1967, p. 30, nuestra traducción).
Por lo tanto, en la perspectiva heideggeriana, la esencia del Ser está en su humanización
por su conexión con el mundo, con la realidad que lo rodea y con los sujetos. Lo que dialoga
con el pensamiento de Freire de que el ser humano es un ser histórico y social, necesita por lo
tanto relaciones dialógicas e interacción con la naturaleza conectándose con uno mismo:
Entendemos que, para el hombre, el mundo es una realidad objetiva,
independiente de ella, posible de ser conocida. Es fundamental, sin embargo,
que el hombre, siendo de relaciones y no sólo de contactos, no esté sólo en el
mundo, sino con el mundo. Estar con el mundo resulta de tu apertura a la
realidad, lo que te convierte en la entidad de relaciones que eres (FREIRE,
1980, p. 39, nuestra traducción).
La hermenéutica fenomenológica como método y educomunicación como sujeto: Una búsqueda de la esencia del fenómeno
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Esta entidad presente en los escritos de Freire forma parte de los estudios de
fenomenología y hermenéutica. En Heidegger, entendemos el ser en ser-allí (dasein). El
filósofo afirma que: "el ser-ser se convierte, de múltiples maneras, en un fenómeno"
(HEIDEGGER, 1967, p. 40, nuestra traducción). Por lo tanto, afirmamos que el fenómeno no
es un objeto, sino que es el sujeto mismo.
El propósito de la Hermenéutica Fenomenológica es la develación del fenómeno/sujeto,
es decir, busca develar al sujeto su esencia. La esencia del fenómeno. La palabra develación
aparece en sus escritos como
Alétheia, revelando el pensamiento como un claro de presencia, aún no es la
verdad. ¿Es Alétheia entonces menos que cierta? ¿O, es más, ya que sólo ella
permite la verdad como adaequatio y certtitudo, ya que no puede haber
presencia y presentación fuera del alcance del claro? (
HEIDEGGER, 1999, p. 106, nuestra traducción).
De esta manera, la esencia está conectada a la idea de verdad en Heidegger. Es decir, en
última instancia lo que se desea con este método es la desmitificación del fenómeno/sujeto.
La Educomunicación y el método de la Hermenéutica Fenomenológica Dialógica
Al reflexionar sobre las intersecciones que orbitan en torno a los campos de la
comunicación y la educación –dos áreas del conocimiento que sufren colisiones con aspectos
antagónicos, pero que terminan encontrando terreno fértil para las complementariedades– se
nos invita a recorrer una trayectoria epistemológica seguida de un conjunto de pensadores que
buscan legitimar una esencia de significados que emerge manifestando protagonismos y
emancipaciones dialógicas. El siglo XX, desde sus inicios, trae estos ejemplos.
Célestin Freinet, en la década de 1930, cuando enrama un constructo pedagógico que
une comunicación y educación a través del uso del periódico en el aula como recurso para la
construcción crítica y el reconocimiento del sujeto como actor social activo dentro del escenario
donde se inserta, reconfigura el significado de las producciones educativo-informativas,
instigando una acción pedagógica de comunicación comparada y educación para los medios
(leer, aquí, medios de comunicación). Su constructo impregnó no sólo de leer y entrenar
estructuras lingüísticas, sino que también actuó en una esfera de alfabetización mediática, en el
análisis comparativo entre contenidos y vehículos de prensa, para decodificar, en la misma
agenda publicada, los procesos de construcción de la información y sus especificidades
ideológicas. Los estudiantes reconstruyeron noticias, produjeron un periódico escolar, pero de
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manera que actuaron en la lectura del mundo y en el desarrollo de la criticidad, generando
importante autonomía y emancipación.
Mário Kaplún (1923-1998) – un maestro argentino, naturalizado uruguayo – en la
década de 1950 propuso una acción de política pública llamada "Foro Cassete" – que consistía
en grabar clases y distribuir cintas a lugares distantes de Uruguay que aún no tenían escuelas –
, utilizó la mediación tecnológica para la democratización del conocimiento. Es considerado
uno de los grandes referentes de la escuela latinoamericana de comunicación, porque promovió
un conjunto de debates sobre esta convergencia de la comunicación con la educación,
legitimando fundamentos teóricos que hasta hoy son observados por investigadores en el campo
y que también apoyan la construcción de la Educomunicación. Elogia que el proceso educativo
es una participación de procesos de múltiples flujos comunicativos. Kaplún dice que la
verdadera comunicación no es dada por un emisor que habla y un receptor que escucha, sino
por dos seres humanos que se comunican en diálogo (KAPLÚN, 1984, p. 14)
6
.
El autor argumenta que educarse es participar en un proceso de múltiples flujos
comunicativos, porque el sistema será tanto más educativo, cuanto más rica sea la red de
interacciones comunicacionales que sabe abrir y poner a disposición de los estudiantes.
Paulo Freire (1921-1997), brasileño, que engendró toda una comprensión del
significado real de esta interfaz de los campos a través de una pedagogía de la dialogicidad y la
intervención política liberadora en el sistema de relaciones, es la base central del constructo
comunicativo educativo: "La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no
es una transferencia de conocimiento, sino un encuentro de sujetos interlocutores que buscan el
significado del significado" (FREIRE, 2011, p. 46, nuestra traducción). En Pedagogía de la
Autonomía (1996), Freire llamó la atención sobre el sistema de una educación imponente,
cuando definió la educación bancaria, un concepto para explicar un proceso de imposición de
contenidos, sin espacios democráticos para la construcción dialógica del conocimiento: "En la
educación bancaria, el estudiante es el banco donde el maestro deposita su conocimiento que
producirá gran interés, a favor del orden social que representa el maestro. Esta educación es
uno de los aspectos y fundamentales de la sociedad" (FREIRE, 2005, p. 16, nuestra traducción).
En esta perspectiva reflexiva, Freire advierte sobre procesos educativos que no
contribuyen a una educación verticalizada, democratizadora, dialogante, emancipadora. Este
6
“La verdadera comunicación no está dada por un emisor que habla y un preceptor-recipiente que escucha, sino
por dos seres o comunidades humanas que dialogan (aunque sea a distancia y a través de medios artificiales)”
(KAPLÚN, 1984, p. 14).
La hermenéutica fenomenológica como método y educomunicación como sujeto: Una búsqueda de la esencia del fenómeno
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tipo de educación imponente, que todavía opera mucho, necesita ser extirpada porque no
proporciona enriquecimientos subjetivos.
Jesús Martín-Barbero (1937-2021), colombiano, en una percepción de complejidad
ambiental/ecología social, donde los choques de subjetividades son constantes en la
construcción de las intersecciones del conocimiento, propone la reflexión de ecosistemas de
comunicación abiertos y democráticos, apuntando a la plena fructificación de los coeficientes
dialógicos/informativos en los espacios de construcción del conocimiento. Referente en la
construcción de Educomunicación, aboga por el papel estratégico del proceso dialógico para la
definición de nuevos polos sociales.
La textura dialógica se encuentra tanto en la textura del símbolo como en la
constitución de la subjetividad: el yo sólo se vuelve real en la reciprocidad de
la interlocución. Dialogar es arriesgar una palabra para encontrar no una
resonancia, un eco de uno mismo, sino otra palabra, la respuesta de otro
(MARTÍN-BARBERO, 2014, p. 33, nuestra traducción).
Es en este contexto que las conexiones dialógicas, subjetivas, las estructuras semánticas
aportadas en los sentidos y en las constantes construcciones de los significados, ayudan en este
nexo epistémico propuesto que busca identificar las correlaciones, las tensiones, las soluciones
para la interfaz de comunicación y educación. Existe un conjunto diverso de áreas de
conocimiento que ayudan a estos dos campos a relacionar, de acuerdo con las subjetividades de
los sujetos, sus contribuciones históricas, culturales, políticas, sociales, en las estructuras de los
lenguajes (responsables de la construcción y difusión de significados).
Ismar de Oliveira Soares, investigador brasileño, que basa su base teórica en los autores
– mencionados anteriormente – y en otras referencias para resignificar/modernizar, a partir de
finales de la década de 1990, el campo de esta intersección, promoviendo una construcción
epistemológica llamada Educomunicación, dividida en varios aspectos orientadores, que serán
destacados más adelante. Es bajo la construcción de esta área y sus relaciones con la
hermenéutica fenomenológica dialógica que esta sección tejerá. Más bien, es necesario
especificar, aunque sea brevemente, qué es la Educomunicación: sus áreas, fundamentos y
metodologías. Soares (2003, p. 115, nuestra traducción) define el concepto en cuestión como:
El conjunto de acciones inherentes a la planificación, implementación y
evaluación de procesos y productos dirigidos a crear y fortalecer ecosistemas
comunicativos en espacios educativos, mejorar el coeficiente comunicativo de
las acciones educativas, desarrollar el espíritu crítico de los usuarios de los
medios masivos de comunicación, utilizar adecuadamente los recursos de
información en las prácticas educativas y ampliar la capacidad de expresión
de las personas.
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En general, se puede decir que estas iniciativas, acciones y actividades de interfaces
suelen provocar en sus agentes/participantes, un sentido de autonomía, ciudadanía, conciencia
crítica, afectividad, expansión del diálogo, democracia, emancipación, compromiso y
protagonismo, además de la promoción de otros aspectos de percepción de significados sociales
que se operacionalizan en las relaciones sociales durante la aplicación educomunicativa.
Desde su surgimiento a fines de la década de 1990, hasta hoy, el campo se presenta
como un área de conocimiento que se reconoce como un fenómeno -a observar continuamente-
que altera estructuras tradicionalmente orquestadas en los espacios de agencias de
socialización, fomentando protagonismos y formas de producción y transmisión de información
y conocimiento, legitimándose en áreas de intervención.
Ellos son: Gestión de la Comunicación, Mediación Tecnológica en espacios educativos,
Educación para la comunicación (con un sesgo de reflexión sobre el papel de la alfabetización
mediática y la lectura crítica), Expresión Comunicativa a través del Arte, Pedagogía de la
Comunicación, Producción de Medios y Reflexión Epistemológica. Esto, manifestado en
espacios de aplicación del campo, entre los cuales: Organizaciones Sociales y Religiosas,
Culturales y Políticas, en Educación Formal/Informal y No Formal, en la Gestión de Trámites
y Personas, en el área de Salud, Asistencia Social, Socioambiental, entre otras; Además de las
múltiples modalidades de aplicación, incluyendo: Prácticas (Inter) Institucionales – porque es
un área que circula en medio de la agencia de socialización –, Proyectos Experimentales y
Políticas Públicas, diversas Asociaciones, Instituciones Religiosas, Organizaciones No
Gubernamentales, entre otros. En el campo de las políticas públicas, por ejemplo, ha
engendrado una arquitectura de propuestas, planificación en espacios de poder público, con la
circulación de estrategias de comunicación y educación con el fin de resaltar el papel de estos
campos en las relaciones humanas y en los instrumentos públicos de luchas y garantías de
derechos, involucrando / afectando a la población en una ecología social y comunicativa.
La Educomunicación se presenta, por tanto, como un fenómeno basado en un
mecanismo articulador de prácticas y procesos, que impugna sistemas hegemónicos de
construcción subjetiva –que a veces están cargados de órdenes y formas mecanicistas,
instrumentales–, destacando, por tanto, que todos somos sujetos de praxis y, en este sentido,
tenemos la posibilidad -y el derecho- de intervenir, pavimentar las construcciones sociales y
reflexionar sobre este estado social, de una democracia basada en coeficientes de comunicación.
La hermenéutica fenomenológica como método y educomunicación como sujeto: Una búsqueda de la esencia del fenómeno
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Es en este aspecto que la fenomenología, como posible método de correlación, se
legitima. Etimológicamente, es un concepto traído por la unión de los términos griegos
"phainomenon" – que significa lo que se manifiesta – y "logos" – razón, discurso. Puede
entenderse como el estudio que unifica los diferentes modos de presentación de lo que se ve,
pero nunca se revela en su totalidad. El fenómeno se deja mostrar. Busca comprender, por lo
tanto, estos fenómenos que se presentan como se presentan, entendiendo que la conciencia de
cada uno es intencional (la intención de la forma en que el sujeto interpreta un fenómeno).
El método es ampliamente utilizado para comprender la existencia humana y sus
relaciones con el otro, con el ecosistema y con los sentidos que se presentan, el mundo de la
vida, por Edmundo Husserl. Es decir, entender el mundo concreto a partir de las
manifestaciones. Y estos no están terminados; pero, constante. Si bien el método no termina,
no tiene un fin, está en un estado de transformación permanente de la(s) experiencia(s)
humana(s) y, fundamentalmente, de observación de estos polos de intersecciones que redirigen,
en constancia, los pavimentos sociales.
Se crea una red de posibilidades para la acción fenomenológica, a partir de las siguientes
preguntas: ¿cómo estaré dispuesto a mirar esta experiencia comunicativa educativa? ¿Cómo me
afecta o redirige mi óptica de lectura del mundo? ¿Cómo es posible orquestar metodologías
activas que reúnan los ecosistemas comunicacionales con el objetivo de una manifestación
plena de la emancipación crítica del sujeto? Es un área, por lo tanto, que retoma la mirada
humana -de la experiencia humana- y no la técnica empleada en el proceso. Hacer
fenomenología no es ceñirse a lo objetivo – y sus operaciones – sino, para lo subjetivo – y las
características únicas de cada sujeto ante el objeto –, buscar la explicación de lo que se presenta
de la realidad en la propia / experiencia – y, en consecuencia, cambiar su estado de "ser" y "ser"
– en el mundo.
El método hermenéutico, por otro lado, está vinculado a la decodificación de los
discursos del fenómeno, de la estructura del lenguaje de la acción empleada. No está vinculado
específicamente a la transmisión de cómo se presenta este fenómeno, sino a la interpretación
de este mecanismo, muy involucrado en el sentido del objeto. Por lo tanto, puede considerarse
un procedimiento filosófico/metodológico que casi se opone a lo fenomenológico, pero con
puntos de convergencia.
También es una obra de interpretación imaginativa, que invita al sujeto a ponerse en el
lugar de quien está produciendo, hablando, describiendo. Un ejemplo: al observar un objeto
histórico descubierto –un jarrón de cerámica del pasado–, para tejer la lectura hermenéutica, es
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necesario buscar situarse en el pasado, en la experiencia del productor, en el sentido estético
del tiempo, en la percepción posible.
En este sentido, observamos cómo la Educomunicación se manifiesta en este constructo
al proporcionar espacios para que los sujetos se apropien de los mecanismos instrumentales de
comunicación (radio, producción audiovisual, periódico, blog, podcast, entre otros), produzcan
sus propios productos mediáticos mientras allanan un camino para la interpretación del proceso
social en el que se insertan. En este momento, un fenómeno contrahegemónico emerge de las
relaciones de estos mismos sujetos con los medios instrumentales que, históricamente, formulan
procedimientos culturales.
Es decir: el sujeto comienza a entender cómo se hace, qué objetivos son posibles de
alcanzar y cómo orquestar un contexto político-crítico-cultural sobre cómo fue
operacionalizado previamente por el sistema hegemónico. El resultado de esta acción es el
cambio de perspectiva sobre cómo los sujetos involucrados observan, interpretan y, finalmente,
intervienen en el mundo (su escuela, su barrio, su institución social o cultural), a través de la
producción de la comunicación y, también, la interpretación – ahora enriquecida – dirigida a
los medios de comunicación establecidos.
Celéstin Freinet (1974), profesor francés, ya mencionado al principio de este capítulo,
en su acción pedagógica consistió en llevar periódicos al aula no sólo para comprender la
gramática o la norma culta de la lengua, sino para que los estudiantes pudieran tejer lecturas
críticas de los medios de comunicación y de la realidad política circundante. Sus alumnos
reprodujeron y reescribieron las mismas pautas que tenían que ver con su propio escenario
cultural/comunitario, de experiencias, y publicadas en un periódico producido en el aula. Esta
acción de comunicación y producción comparada del periódico instiga el protagonismo, la
emancipación, la observación crítica social.
El periódico escolar es una producción, una obra al alcance de nuestras clases
y que toca profundamente la esencia de nuestra función educativa. Nos pone
en el camino hacia una nueva fórmula de escuela, esa escuela de trabajo, la
necesidad que estamos empezando a sentir, que ya no funciona según normas
intelectualizadas, sino sobre la base de una actividad social (FREINET, 1974,
p. 50, nuestra traducción).
Freinet es uno de los mayores referentes de la Educomunicación, pues durante muchos
años experimentó el proceso de apropiación y construcción de medios y lo relacionó con el
campo de la educación, siendo testigo, en el aula, de la influencia del pensamiento crítico y la
lectura. El periódico, en este sentido, se convirtió, en su momento, en un poderoso mecanismo
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para el reflejo del papel de la escuela y la prensa, en la formulación de la opinión: "un periódico
escolar no está, no puede ser, no debe estar al servicio de una pedagogía escolástica que
disminuiría su alcance. Debe ser, más bien, a la medida de una educación que, a través de la
vida, prepara para la vida" (FREINET, 1974, p. 44, nuestra traducción).
Así, a partir de la obra El periódico escolar, Freinet (1974) presenta técnicas de
producción, comparación, reflexión de la psicología educativa y relaciones con la forma de
expresión simbólica/ideológica de la prensa en la sociedad. A partir de este aspecto, es posible
relacionar estas preocupaciones de lectura crítica de Freinet (1974) con las de Abramo (2016,
p. 40-49), en la obra Patrones de Manipulación en la Gran Prensa, bajo la contribución del
significado político de la ideología de las noticias, presentando los patrones de manipulación
en una determinada parte de la prensa apuntando, precisamente, a la redirección de la
perspectiva del público objetivo, sobre constructos sociales.
Entre estos patrones de ideología noticiosa, observados por Abramo, se encuentran:
Inducción, Inversión, ocultamiento, las fuentes (oficiales y no oficiales citadas), fragmentación,
las formas en que se organizó en la página (prominentemente o no), entre otras observaciones
que hicieron. Al reescribir, trabajaron en la interpretación profunda del fenómeno aportado en
el sentido y la renovación del hecho histórico, en una acción hermenéutico-crítica.
La Educomunicación trabaja, como contexto discursivo, la afirmación de los
ecosistemas de comunicación entendiendo que, al producir un periódico en el aula, o un
proyecto de radio escolar (o cualquier otra actividad mediática), por ejemplo, instiga a los
actores a enumerar temas sociales que les interesan y que los impactan, inspiran la investigación
y la interpretación del objeto, además de construir sus lecturas críticas, basadas en un fuerte
contenido dialógico, movilizando protagonismos.
Estos coeficientes de comunicación expandidos, Jésus Martín-Barbero (1997)
definieron como un proceso ecológico, un ecosistema comunicativo, como una red de
configuraciones de significados -y tensiones, también- constituidas por el conjunto de
lenguajes, representaciones y narrativas que se manifiestan en la vida cotidiana de los actores
sociales. Esta reflexión está en línea con las notas de Ismar de Oliveira Soares (2011b), en su
artículo titulado "Educomunicación: un campo de mediaciones", publicado en el trabajo
Educomunicación – construyendo una nueva área de conocimiento. Atestigua que el campo
teórico al que se refiere es "inaugurar un nuevo paradigma discursivo transversal, constituido
por conceptos transdisciplinarios" (p. 25, nuestra traducción), que opera afirmativamente
precisamente por su capacidad de conexión de discursos e interpretaciones del mundo.
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El interdiscurso, es decir, el diálogo con otros discursos es la garantía de la
supervivencia del nuevo campo y de cada una de las áreas de intervención, al
tiempo que permite la construcción de su especificidad. Este interdiscurso es
multivocal y su elemento estructurante es la polifonía. La alteridad es la
dimensión constitutiva de esta etapa de voces que polemizan entre sí, dialogan
o se complementan (SOARES, 2011b, p. 25, nuestra traducción).
Soares (2000, p. 64, nuestra traducción) dice que las prácticas educativas buscan
alcanzar un gran objetivo y, por lo tanto, supone una serie de acciones que interconectan los
significados de los sujetos con el estado social al que se inserta y cuestiona (el fenómeno), como
se muestra en el siguiente extracto:
Las prácticas comunicativas educativas buscan la convergencia de acciones,
sincronizadas en torno a un objetivo mayor: aumentar el coeficiente
comunicativo de las acciones humanas. Para ello, supone una teoría de la
acción comunicativa que privilegia el concepto de comunicación dialógica;
una ética de responsabilidad social para los productores culturales; una
recepción activa y crítica por parte del público; Una política de uso de los
recursos de información de acuerdo con los intereses de los polos involucrados
en el proceso de comunicación (productores, instituciones mediadoras y
consumidores de información), que culmina en la expansión de espacios de
expresión.
Por lo tanto, el punto esencial de este proceso es la expansión del coeficiente dialógico,
manifestado en una transformación de las relaciones humanas sensibles precisamente por los
significados de los choques subjetivos. Xavier (2020, p. 95, énfasis añadido, nuestra
traducción), en su obra Educomunicación en perspectiva dialógico-discursiva, dice que
[...] Esta condición, discursivamente, de construir significados, de negociar
significados a través de la mediación procedimental, hace de la
educomunicación un espacio de interacción en el que la comunicación llega a
ser vista en relación directa con un público adjetivo de práctica participativa,
configurando un modo dialógico de práctica educativa.
Para justificar esta reflexión bajo la contribución de lo dialógico, hace uso de dos
caminos fundamentados: el primero, la cita de Freire (2011, p. 86, nuestra traducción):
"experimentar el diálogo en el encuentro de hombres que, mediados por el mundo, se
pronuncian, transformándose y humanizándose"; el segundo, de Bajtina (2010), cuando se
refiere a la concepción de que la interacción en el lenguaje ocurre a través del ejercicio dialógico
de comprender y responder a afirmaciones concretas, confrontándolas ideológicamente.
La Educomunicación se presenta como un instrumento guía en este método – o proceso
– fenomenológico hermenéutico dialógico, consolidándose como un poderoso área de fusiones,
transformaciones y emancipaciones, a través de esta tríada filosófica. Esta interfaz de campos
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requiere un nuevo pensamiento que reestructure los formatos pedagógicos y proponga nuevas
estrategias de intervención en la sociedad, buscando responder a los medios contemporáneos y
a los procesos educativos, perpetuando un flujo informativo y dialógico enriquecido en las bases
del lenguaje y la producción de significados.
Esta reflexión se manifiesta en la medida en que tanto el desarrollo tecnológico como
los diversos cambios económicos y sociales de la contemporaneidad, como productores de
nuevos patrones culturales, han puesto en la agenda de la escuela – y otras instituciones – la
necesidad de un reposicionamiento frente a lo que se requiere de ella: referencias intencionales
que preparen a las personas para la inserción crítica, político e intervencionista en la sociedad.
En esta perspectiva, también es importante pensar en otro aspecto: la experiencia.
También es guía de sentidos, provoca fenómenos y liberaciones y está presente en todo el
despertar educativo. Destacando esta noción de experiencia, Dewey (2010), en su obra Arte
como experiencia, traduce esta noción como algo que "debe tener significado". Esas son sus
palabras:
La experiencia, en cuanto experiencia, consiste en la acentuación de la
vitalidad. En lugar de significar un cierre en sentimientos y sensaciones
privadas, significa un intercambio activo y alerta con el mundo; En su apogeo,
significa una completa interpenetración entre el yo y el mundo de los objetos
y eventos (DEWEY, 2010, p. 83, nuestra traducción).
Cuando Dewey (2010) habla de la "completa interpenetración entre el yo y el mundo de
los objetos y eventos", en este "intercambio activo y alerta con el mundo", está prestando
atención al hecho de que la experiencia es el instrumento de las transformaciones, el despertar
a nuevas concepciones, la creación, el choque subjetivo que genera nueva subjetividad. Cuando
un profesor, por ejemplo, presenta una propuesta para la producción de un video-documental
sobre un determinado tema en el aula, el desafío de superar y construir, organizarse
colectivamente y manifestar sus talentos e incluso sus dificultades con el objetivo de
superación, enfatiza un contenido de liberación, protagonismo y criticidad, una nueva lectura
del mundo. Denise Jodelet (2017, p. 434, nuestra traducción) nos habla de la experiencia y de
lo vivido, enfatizando que la experiencia "se refiere a la conciencia que el sujeto tiene del
mundo en el que vive".
En este piso reflexivo, Jodelet (2017) nos señala dos dimensiones importantes para
entender la experiencia: la vivida y la cognitiva. La primera, según ella, implica la experiencia
y/o lo experimentado, es decir: "la forma en que las personas experimentan, en su foro íntimo,
una situación y la forma en que elaboran, a través de un trabajo psíquico y cognitivo, las
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repercusiones positivas o negativas de esta situación y las relaciones y acciones que desarrollan
en esa situación" (JODELET, 2017, p. 435-436, nuestra traducción). Tenemos, aquí, una
estrategia para leer/comprender el mundo a través de una subjetividad colectiva – en
construcción – a partir de los fenómenos y experiencias que el sujeto encuentra y comparte. El
autor también destaca que la experiencia implica la dimensión cognitiva, cuando "favorece la
experimentación del mundo y sobre el mundo, y contribuye a la construcción de la realidad de
acuerdo con categorías o formas que se dan socialmente" (JODELET, 2017, p. 438, nuestra
traducción).
Cuando un estudiante produce en la escuela, por ejemplo, un podcast sobre el tema de
la violencia urbana que él y sus compañeros están experimentando en la práctica en sus
comunidades, que nos dice parte de una conciencia individual que se revela por su subjetividad
e interpretaciones, pero que respira, diría Jodelet (2017, p. 437, nuestra traducción), una
"efervescencia social". Por lo tanto, su experiencia manifestada por el protagonismo
comunicacional – la producción del podcast – también es colectiva, ya que afecta a todos, de
una forma u otra. Esta es la "magia" de la educomunicación, que instiga al sujeto social a la
manifestación de sus narrativas, guiada por experiencias y multiplicada por la comunicación,
ahora crítica, de la que se ha apropiado.
Por lo tanto, la educomunicación también se relaciona con el papel estratégico de valorar
la proposición experiencial, como metodología o paradigma, que se presenta bajo el manto de
un enfoque progresivo. Y, en este sentido, al pensar en este campo bajo la contribución de la
fenomenología, vinculada a la reflexión de la hermenéutica dialógica, no podemos separarnos
de provocar, aquí, una reflexión sobre el papel del maestro.
Después de todo, la Educomunicación, como prácticas y procesos que buscan la
legitimación de un campo de intervenciones, está mediada por este sujeto movido a la
esperanza, pero también movido a preguntas e hipótesis sobre la contemporaneidad. Algunas
de estas preguntas, por lo tanto, están presentes en esta reflexión. Ellos son: ¿Cómo allanar un
camino que brinde una formación adecuada en tiempos de avances en tecnologías educativas y
desafíos como las Fake News? ¿Cómo formar maestros en el siglo 21? ¿Cómo ayudar a
construir nuevas arquitecturas y metodologías curriculares, aportadas en mediaciones
tecnológicas? ¿Cómo puede el profesor, sujeto de tantas experiencias, ayudar a la escuela a
vigilar la inclusión y la esencia del acto de educar, instigando al estudiante a reconocerse a sí
mismo, a percibirse a sí mismo, también, como sujeto de recuerdos, subjetividades, culturas e
identidades, aspectos que fundamentan emancipaciones? ¿Cómo establecer, concretamente, la
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delgada línea entre los avances de herramientas, mecanismos e instrumentos tecnológicos en la
educación, con la misión de provocar significados en esta nueva escuela que está presente y que
es aún más desafiante?
Las preguntas, presentadas, son provocaciones que estamos en busca de respuestas y
pautas para enfrentar los desafíos del momento. Podemos recordar entonces a Freire (1995, p.
17, nuestra traducción), cuando aconseja: "Nadie empieza a ser educador un determinado
martes a las cuatro de la tarde. Nadie nace educador o está marcado para ser educador. Nos
convertimos en educadores, en la práctica y en la reflexión sobre la práctica" (FREIRE, 1991,
p. 58, nuestra traducción). La comunicación es el mundo humano, es orgánica y transformadora;
En él, hay un pensamiento co-participativo entre los sujetos que participan en este acto, lo que
lo hace, en el acto, dialéctico/dialógico. La educomunicación, por lo tanto, el foco de estudio
de este artículo lleva gran parte de este concepto de expansión de los ecosistemas democráticos
que apuntan a la expresividad de los sentidos y experiencias de los sujetos involucrados.
Consideraciones finales
Buscamos, en esta investigación, dialogar con los métodos teóricos de la investigación
científica. Mostramos que la hermenéutica y la fenomenología dialogan como métodos y como
concepciones del mundo. Es decir, ambos van más allá del paso a paso necesario para una
investigación científica, porque involucran a los sujetos y sus conciencias del mundo/fenómeno.
Son esencialmente métodos filosóficos que, al trabajar con el fenómeno, construyen un
sujeto que, al mirar el mundo, busca ver el todo y sus conexiones. El investigador no puede
tener una visión restringida al analizar su fenómeno, necesita ampliar y cuestionar para ir más
y más lejos al encuentro de, por y con la comprensión de lo real.
La meta, entonces, es la verdad del mundo. Sin embargo, la fenomenología misma ya
dice que uno no llegará a esta verdad, solo lo más cerca posible para cada momento. La
hermenéutica es esencialmente interpretación, es decir, acepta la posibilidad de transformación,
porque la acción reflexiva de interpretar lleva en sí misma una concepción del mundo y luego
otra, que naturalmente cambia los caminos y la mirada sobre el fenómeno.
El uso de la hermenéutica en la interpretación de los discursos requiere una mirada
atenta a los diferentes significados presentes en la narración, especialmente aquellos velados
que cuando se perciben dan una nueva dirección a la lectura. En la perspectiva de Ricoeur
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(1989), el movimiento de interpretación de los símbolos y sus significados es una forma de
hacerse existir mediante la comprensión.
De esta manera, el investigador que trabaja con la fenomenología hermenéutica se
coloca en una posición de extrañamiento, una posición que no puede ser pasiva. Porque al
asumir la sensación de extrañeza, uno no acepta explicaciones simples, primeras impresiones,
o incluso el mundo como inmutable. En este sentido nada es, pero todo es en cierto modo.
Existe la posibilidad de ver nuevas lentes, nuevos pensamientos y observar la transformación
de la conciencia y la acción en el mundo.
Con la hermenéutica, la palabra se descontamina por la interpretación del contexto por
exégesis, es decir, por la comprensión del discurso desde su intención inicial. Y con la
fenomenología se busca saber lo que no aparece desde una conciencia de uno mismo en
movimiento con el fenómeno.
En la fenomenología hermenéutica, en el pensamiento de Heidegger, se anhela la
comprensión del ser en su esencia, buscando la verdad del fenómeno. Es decir, "la revelación
del ser es lo que primero permite el grado de revelación del ser. Esta revelación como verdad
sobre el ser se llama verdad ontológica" (HEIDEGGER, 1999, p. 118, nuestra traducción). Esta
búsqueda es por el significado de la propia existencia en y con el mundo. Es reconstruir el
fenómeno en su totalidad para la comprensión de las interpretaciones de la realidad/verdad.
En este aspecto, vinculamos la comprensión desde el campo de la Educomunicación –
un área teórica construida desde finales de la década de 1990, en la Facultad de Comunicación
y Artes de la Universidad de São Paulo (ECA – USP), y que fue popularizada por varios otros
centros de estudio en universidades y espacios institucionales que comenzaron a buscar
comprender cuáles eran las posibles intersecciones entre los campos de la comunicación y la
educación – y experimentarlos. Al enfocarnos en autores clásicos y contemporáneos como
Paulo Freire, Mário Kaplún, Célestin Freinet, Ismar de Oliveira Soares, Jesús Martín-Barbero,
entre otros, para identificar los problemas y reflexiones que se ciernen sobre esta convergencia,
nos enfrentamos a un campo en plena transformación, legitimado en áreas como: Educación
para los medios, mediaciones tecnológicas, pedagogía de proyectos, reflexión epistemológica,
expresiones comunicativas a través del arte, gestión de la comunicación; y aplicado en diversas
áreas de la sociedad, tales como: educación formal, instituciones socioculturales, políticas
públicas, prensa.
La Educomunicación se presenta, por lo tanto, como un campo rico para proposiciones
de acciones intercomunicativas que culminan en el protagonismo, la apropiación de conceptos
La hermenéutica fenomenológica como método y educomunicación como sujeto: Una búsqueda de la esencia del fenómeno
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y técnicas mediáticas, la expansión de los ecosistemas de comunicación democrática, la
emancipación de los sujetos y los espacios sociales. Al producir medios -y comprender cómo
funciona el proceso de construcción de la información- no sólo legitima una dinamización de
la práctica, sino que también amplía la lectura y concepción del mundo y la condición para
decodificar la información consumida en medios hegemónicos que se ven afectados por
ideologías, condición económica o político-partidaria. Reflexionar sobre la lectura crítica de los
medios de comunicación es uno de los aspectos rectores de la educomunicación, ya que instiga
la conciencia ciudadana y la alfabetización mediática.
El enfoque que tejemos del campo de la Educomunicación con la hermenéutica
fenomenológica dialógica se cierne, en primer lugar, en la identificación de un fenómeno
aparente: la necesidad de apropiarse del conocimiento sobre los recursos mediáticos, en
diversos espacios –entre ellos, la escuela–, y de transformar la óptica del mundo, a partir de esta
acción vivida en colectivo. A partir de ahí, interpretar, bajo el sesgo del coeficiente dialógico
expandido, los discursos y significados que operan en la relación entre los campos de la
comunicación y la educación. La Educomunicación es una praxis posible para el
establecimiento de esta comprensión del mundo. En este sentido, opera a través de las
manifestaciones de las experiencias, recuerdos, culturas, identidades, de los sujetos,
congregados en articulaciones de autonomía y liberación.
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Tiago Silvio DEDONÉ; Patricia Helena de Ribeiro MUNHOZ COSTA y Peri MESQUIDA
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CRediT Author Statement (Declaración de Crédito del autor)
Reconocimientos: Nuestro agradecimiento especial al Programa de Posgrado en Educación
(PPGE), de la Pontificia Universidad Católica de Paraná (PUC-PR).
Financiación: No aplicable.
Conflictos de interés: No aplica.
Aprobación ética: La investigación/narrativa no requirió opinión del Comité de Ética.
Disponibilidad de datos y material: No aplica.
Contribuciones de los autores: Todos los autores se dedicaron a la profundización de las
lecturas bibliográficas, presentando tesis, intersecciones y lecturas críticas que dieron la
contribución necesaria a la construcción colectiva de la narrativa científica.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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THE HERMENEUTIC PHENOMENOLOGY AS METHOD AND
EDUCOMMUNICATION AS SUBJECT: A SEARCH FOR THE PHENOMENON
A HERMENÊUTICA FENOMENOLÓGICA COMO MÉTODO E A
EDUCOMUNICAÇÃO COMO SUJEITO: UMA BUSCA PELA ESSÊNCIA DO
FENÔMENO
LA HERMENÉUTICA FENOMENOLÓGICA COMO MÉTODO Y
EDUCOMUNICACIÓN COMO SUJETO: UNA BÚSQUEDA DE LA ESENCIA DEL
FENÓMENO
Tiago Silvio DEDONÉ1
e-mail: tiago.dedone@pucpr.edu.br
Patricia Helena de Ribeiro MUNHOZ COSTA2
e-mail: patriciamunhoz0207@gmail.com
Peri MESQUIDA3
e-mail: mesquida.peri@gmail.com
How to reference this paper:
DEDONÉ, T. S.; MUNHOZ COSTA, P. H. R.; MESQUIDA, P.
The hermeneutic phenomenology as method and
educommunication as subject: A search for the phenomenon.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 18, n. 00, e023034, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18009
| Submitted: 16/12/2022
| Revisions required: 05/02/2023
| Approved: 20/04/2023
| Published: 17/05/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Pontifical Catholic University of Paraná (PUC-PR), Curitiba – PR – Brazil. PhD student in the Graduate Program
in Education.
2
Pontifical Catholic University of Paraná (PUC-PR), Curitiba – PR – Brazil. PhD student in the Graduate Program
in Education.
3
Pontifical Catholic University of Paraná (PUC-PR), Curitiba – PR – Brazil. Full Professor and Advisor Professor
in the Graduate Program in Education. PhD in Educational Sciences (UNIGENÈVE) – Switzerland.
The hermeneutic phenomenology as method and educommunication as subject: A search for the phenomenon
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ABSTRACT: The article aims to demonstrate a dialogue between phenomenology and
hermeneutics as theoretical research methods that seek to unveil the essence of the phenomenon in
the field of Educommunication, as they place the phenomenon as subject-object of research within
its context and enable the interpretation with criticality. The question is: how to relate these two
complex methods to the field of Educommunication? The theoretical contribution is centered on
Husserl (2000; 2006); Foucault (2006); Ricoeur (1989); Heidegger (1967; 1999); Freire (1980;
2011), Freinet (1974) and Soares (2000). The philosophical method is Critical Hermeneutics, with
the qualitative approach. The results showed that the methods involve the subjects and their
consciousness of the world/phenomenon. In the approach of the field of Educommunication with
the Dialogic Phenomenological Hermeneutics, identification occurs of an apparent phenomenon
that involves an interpretation of discourses and meanings in the relationship between the fields of
communication and education.
KEYWORDS: Research method. Phenomenology. Critical Hermeneutics. Educommunication.
RESUMO: O artigo objetiva demonstrar um diálogo entre a fenomenologia e a hermenêutica como
métodos teóricos de pesquisa que buscam desvelar a essência do fenômeno no campo da
Educomunicação, pois colocam o fenômeno como sujeito-objeto de pesquisa dentro do seu contexto
e possibilitam a interpretação com criticidade. A pergunta norteadora desta pesquisa é: como
relacionar esses dois métodos complexos com o campo da Educomunicação? O aporte teórico está
centrado em Husserl (2000; 2006); Foucault (2006); Ricoeur (1989); Heidegger (1967; 1999);
Freire (1980; 2011), Freinet (1974) e Soares (2000). O método filosófico é a Hermenêutica Crítica,
com a abordagem qualitativa. Os resultados apontaram que os métodos envolvem os sujeitos e suas
consciências do mundo/fenômeno. Na aproximação do campo da Educomunicação com a
Hermenêutica Fenomenológica Dialógica ocorre a identificação de um fenômeno aparente que
passa por uma interpretação dos discursos e dos sentidos na relação entre os campos de
comunicação e de educação.
PALAVRAS-CHAVE: Método de pesquisa. Fenomenologia. Hermenêutica Crítica.
Educomunicação.
RESUMEN: El artículo tiene como objetivo presentar un diálogo entre la fenomenología y la
hermenéutica como métodos teóricos-filosóficos de investigación que buscan develar la esencia del
fenómeno en el campo de la Educomunicación, porque sitúan el fenómeno como sujeto-objeto de
investigación dentro de su contexto y permiten su interpretación con criticidad. La pregunta
orientadora de esta investigación es: ¿Cómo relacionar estos dos métodos complejos con el campo
de la Educomunicación? El marco teórico está centrado en: Husserl (2000;2006); Foucault
(2006); Ricoeur (1989); Heidegger (1967; 1999); Freire (1980; 2011); Freinet (1984) y Soares
(2000). El método filosófico es la Hermenéutica crítica, con un enfoque cualitativo. Los resultados
mostraron que los métodos involucran a los sujetos y su conciencia del mundo/fenómeno. Al
acercar el campo de la Educomunicación a la Hermenéutica Fenomenológica Dialógica, se
produce la identificación de un fenómeno aparente que pasa por una interpretación de los discursos
y significados en la relación entre los campos de la comunicación y la educación.
PALABRAS CLAVE: Método de investigación. Fenomenología. Hermenéutica Crítica.
Educomunicación.
Tiago Silvio DEDONÉ; Patricia Helena de Ribeiro MUNHOZ COSTA and Peri MESQUIDA
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Introduction
The research that originated the article arises from a need of researchers to systematize
knowledge acquired during the first semester of a Doctorate in Education course of a
confessional university, in relation to the research method called Phenomenological
Hermeneutics. Following our study process, the article begins by putting in dialogue
Phenomenology and Hermeneutics as research methods to reflect on the possible movements
in the path taken by the researcher with the phenomenon object of his investigation. By using
both methods, the researcher intends to understand the meaning of silences, that is, of what is
veiled, the "unsaid".
Due to the training and line of research of the researchers, throughout this study on the
method we found a possible approximation with the field of Educommunication. This is a
relatively new field in the History of Education, dating from the late 1990s, but which has stood
out more and more in the face of rapid and significant changes in the current educational
landscape. Several contemporary authors investigate and produce research on
educommunicative practices, both in formal and informal education environments. Some
names of scholars best known in this area of research stand out, namely: José Marques de Melo,
Jesús Martín-Barbero, Mario Kaplún and Ismar de Oliveira Soares. The latter is the central
author used in this article, since the term Educommunication was consolidated in 1999 "to
designate a new field of social intervention" (SOARES, 2011a, p. 13, our translation) by the
professor/researcher Soares and his research group from the University of São Paulo (USP).
Thus, we understand that it is a field that presents itself as an area of knowledge, and
can be seen, by the researcher, as a phenomenon continuously observed, analyzed, reflected
and understood as praxis of social and educational intervention.
Thus, the objective of the article is to understand the research method that we call
Phenomenological Hermeneutics, in Heidegger's view, having as a phenomenon
Educommunication, from the thought of Paulo Freire. Therefore, the guiding question of the
research is: How to perform a phenomenological hermeneutic of the phenomenon in the search
for the essence and its meanings in the field of Educommunication?
Thus, the theoretical and methodological contribution of qualitative approach focuses
on the four philosophers central to the method approach. The first is the German philosopher
Edmund Gustav Albrecht Husserl, who is considered the founder of the school of
phenomenology, influencing the intellectual scene of the twentieth and twenty-first century.
The second philosopher is Paul Ricoeur, who contributed to the elaboration of phenomenology
The hermeneutic phenomenology as method and educommunication as subject: A search for the phenomenon
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and hermeneutics from Aristotelian philosophy, particularly in the work The Conflict of
Interpretations (1989). Michel Foucault, also a French philosopher, focuses on the method in
his work The Hermeneutics of the Subject, in which his lectures taught at the Collège de France
in 1970 are transcribed. Foucault classifies his own thought as the critical history of modernity.
And the fourth philosopher is Martin Heidegger, German, who took the question of BEING as
the most fundamental, took on the task of questioning about its meaning, and questioned about
themes such as existence, historicity, temporality, reality and truth. Heidegger made the
approximation between phenomenology and hermeneutics, creating what we might call
Heideggerian ontology.
Since phenomenology is a method that seeks the Eidetics of the phenomenon, that is,
the essence, and hermeneutics a method of interpretation that contextualizes and seeks the
meaning of symbols, especially language, we demonstrate throughout this article a possible
dialogue in order to place the object of research within its context from an analytical-critical
look in the search for meanings and in the apprehension and understanding of reality.
That is, in addition to delving into readings of these four expressive philosophers, we
also use writings of central educators for the connection between the method and
Educommunication. The first educator, Paulo Freire, Brazilian and worldwide recognized for
his practices and teachings, was also the one who based the beginning of educational practices
from a group of teachers reading Freire and discussing how they could practice their
pedagogical theory in the classroom. In this article, the main work of Paulo Freire used for
support is Education as a practice of freedom (1980). The second educator on whom we rely is
Célestin Freinet, a Frenchman of the last century, who dialogued a lot with Freirean thought.
And the third educator is Professor Ismar de Oliveira Soares, already mentioned above, being
one of the main contemporary names at the forefront of research in the field of
Educommunication in Brazil.
From this interweaving between the phenomenological hermeneutics and the
Educommunication, we will modify the nomenclature of the method to as close as possible to
what we seek between this connection, leaving it as Dialogical Phenomenological
Hermeneutics: boldly, to say that we intend a Freirean research method, in essence.
In a didactic and logical way, we have divided the article into four sections. In the first
section, we approach the phenomenological method from Husserl's perspective, within the
limits of the research, without a deepening in the fields of philosophy and epistemology, only
to meet the objective of the article. Similarly, in the second section, we approach the
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hermeneutic method from Ricoeur's perspective and also the concept of truth in the light of
Foucault. Soon, in the first sections we reveal our first steps towards the study of the method
and, therefore, writing as didactically as possible for the general understanding of what these
methods are and how they would present themselves in scientific research in the field of the
History of Education.
In the third section, we actually put both methods in dialogue evidencing the possible
connections from, in particular, Martin Heidegger, philosopher who made the relationship
between Hermeneutics and Phenomenology. Finally, in the fourth section, we elaborate a
dialogue between the method of Hermeneutic Phenomenology of dialogical character – in the
Freirean concept – and the field of Educommunication as a phenomenon – subject-object – of
research.
Thus, throughout this course of study and research, we unveil the essence of dialogical
phenomenological hermeneutics from Educommunication as a phenomenon, which carries in
its baggage a Freirean and Freinetean look of the world, of subject and citizen of / with the
world.
Phenomenology
What is Phenomenology? Who was the philosopher behind this method? How does
scientific research work with this method in practice? Questions that will be addressed
throughout this first section of the article to understand Phenomenology in its nature and
essence.
At first, we can say that phenomenology aims to move from a naive view of the
phenomenon to an analytical-critical view of reality
4
. For an illustrative understanding of the
workings of this method, we turn to the well-known Myth of the Cave (or Allegory of the Cave)
written by Plato in the Republic (1993).
The myth deals with the concepts of darkness/ignorance and light/knowledge, also about
the duality between appearance and reality. Briefly, in the myth, Plato describes a group of men
imprisoned in a cave, the only view they have of the outside world being represented by images
projected on the cave wall by the light of a campfire. In these images, they see shadows of
people carrying things (it's a diffusion-image, very far from reality). Thus, these men construct
4
There is an approximation there with the concepts of naive consciousness and critical consciousness of Paulo
Freire, which will be explored further throughout the article.
The hermeneutic phenomenology as method and educommunication as subject: A search for the phenomenon
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a conception of the world founded on these shadows, believing this to be the real world. Until
one of the men manages to free himself and decides to leave the cave and, upon seeing the
world, finally realizes the illusion in which he lived in the cave, and the external reality, now
in the light of truth.
From this metaphor, we illustrate Phenomenology as a method that seeks the light
behind the shadows, that is, wants to unveil the true essence that is hidden by appearance.
The essence of the phenomenon would be its truth. To apprehend the concept of the
word truth
5
used by these authors, both in the Phenomenological and Hermeneutic methods, we
seek support in Plato, essentially in the passages of Socrates:
Socrates: We declare that there are numerous beautiful things, numerous good
things, many things of other species whose existence we affirm and
distinguish in language.
Adiamanto – Indeed, we declare.
Socrates – We also declare that there is the beautiful in itself, the good in itself
and, equally, in relation to all the things that we now indicate as being
multiple, we declare that each of them also corresponds to its idea, which we
call the essence of the thing, its "aletheia" (PLATO, 1993, p. 288, emphasis
added, our translation).
Relating the above excerpt with the understanding of what the phenomenological
method is, we can say that the researcher, when using this method, observes its phenomenon
from its various contexts, and then analyzes and interprets each of the aspects involved until
getting as close as possible to the truth of the phenomenon.
In this phenomenological exercise, the researcher needs to understand that he probably
never really gets to the essence, even if his pursuit is the goal. It is only possible to go to the
maximum point of awareness of the phenomenon for that moment.
Before we delve into the concept of the method that we have begun to outline here, we
must contextualize it from the one who is considered its creator. That is, it is necessary to know
the one who thought and systematized it. The German philosopher and mathematician Edmund
Gustav Albrecht Husserl is considered the founder of the school of phenomenology. His thought
profoundly influenced the intellectual landscape of the twentieth and twenty-first century.
Husserl (1859-1938) was born into a Jewish family in the German-dominated Czech
Republic. In 1884 he graduated in Philosophy in Vienna. In 1887, he converted to Christianity,
joined the Lutheran Church and became professor of philosophy at the University of Halle.
5
In dialogue with the methods, the concept of truth will also be approached from the perspective of Foucault
(2006).
Tiago Silvio DEDONÉ; Patricia Helena de Ribeiro MUNHOZ COSTA and Peri MESQUIDA
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After 29 years, the philosopher moved to Freiburg and continued teaching until his retirement
in 1928.
His main works are: Logical Investigations (1901), Philosophy as a Rigorous Science
(1911), Ideas for a Pure Philosophy and a Phenomenological Philosophy (1913) and Cartesian
Meditations (1931). His work with phenomenology influenced the thinking of many
philosophers, such as Martin Heidegger, Jean-Paul Sartre, Merleau-Ponty, Michel Henry, and
Jacques Derrida.
And certainly, his greatest contribution as a philosopher was to conceive
phenomenology as a scientific theory and method. In Husserl's own words (2000, p. 46,
emphasis added, our translation), the method
'Phenomenology' – designates a science, a connection of scientific disciplines;
but at the same time and above all, 'phenomenology' designates an intellectual
method and attitude: the specifically philosophical intellectual attitude, the
specifically philosophical method.
Therefore, a method that seeks to know the essence of phenomena, which the German
philosopher will call Eidetic.
Every formal essence has, on the other hand, its formal or "mathematical"
extension. Every essence possesses, moreover, in general, its extension of
individual singularizations, a complete ideal set of all possible "this here" to
which it can be referred in eidetic-universal thought. The empirical expression
says rather: restriction to a sphere of existence by virtue of the inclusion of a
position of existence that suppresses generality (HUSSERL, 2006, p. 14,
emphasis added, our translation).
Therefore, this method works with two aspects: the subject and the subjective.
Therefore, it is not the phenomenon itself, but the awareness that the subject has of the
phenomenon. It needs a work of reflection and meditation that questions and doubts at all times
the very idea that one has of the phenomenon. At this point, awareness is key to understanding
what the experience and empathetic observation of subjects in Husserl is.
[...] we have original experience of physical things in "external perception,"
but no longer in recall or anticipatory expectation; We have original
experience of ourselves and our states of consciousness in the so-called inner
perception or of self, but not of others and their lived in "empathy". "We
observe what is experienced by others" based on the perception of their bodily
exteriorizations. This observation of empathy is, of course, an intuitive,
giving, but no longer originally giving. The other and His soul life are brought
The hermeneutic phenomenology as method and educommunication as subject: A search for the phenomenon
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to consciousness as being "themselves there", and together with the body, but,
unlike this, not as originally given (HUSSERL, 2006, p. 2, emphasis added,
our translation).
Being a philosophical method and working directly with the subject, or rather with the
consciousness of the subject, the movement of phenomenology is made in the direction of the
construction of a worldview. Thus, in phenomenology, the worldview becomes, for Husserl,
the world of life. In this way, the theoretical framework can be transformed into an attitude,
thus the very practice of this reference.
Although the practical functioning of the method seems complex, it is possible to
explain it in a didactic and objective way, because phenomenology works with qualitative
elements and can go through three phases, from the eidetic suspension: the dialogical
observation, open interview and problematization.
In the first phase, dialogue observation, there is the attentive gaze of the subject
(researcher) who observes the space, the subjects, the movements and the non-movements, at
the same time that he dialogues (researcher is active in this phenomenological observation) and
interacts with the phenomenon.
The second phase, open interview, consists of a formal data collection with open forms
for different answers to the pertinent questions for the understanding of the phenomenon in its
totality and contextualized in its historical-geographical-political time.
And the third phase, the problematization, is essentially the method because it consists
of the critical reading of all the aspects that involve the phenomenon, even that which is not
seen or heard at first.
Hermeneutics
The hermeneutic method is just as, if not more, complex. Approaching hermeneutics in
the conception of Paul Ricoeur (1989) and Michel Foucault (2006) is not a simple task,
however, it is a necessary path for the formulation of a real understanding of what this method
is and how it works in research in the field of Education, to then carry out a dialogue between
the two methods in Heidegger's perspective.
Before delving into the method, it is of paramount importance to contextualize who was
the philosopher behind it.
Paul Ricoeur (1913–2005) was a French philosopher whose philosophical activity took
place, in particular, in the period after World War II. He contributed to the elaboration of
Tiago Silvio DEDONÉ; Patricia Helena de Ribeiro MUNHOZ COSTA and Peri MESQUIDA
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phenomenology and hermeneutics. Ricoeur was born into a Protestant family, lost his parents
at an early age, and was raised by his aunt. In 1936, he had already finished the course of
Philosophy and then created the magazine Être (Being). In 1939, he served as a reserve officer
and was arrested by the Nazis and sent to concentration camps. After the war, he went through
several universities, for example: University of the Sorbonne, Louvaina (Belgium) and Yale
(USA).
His main works are: The Philosophy of the Will (1950 and 1960), The Conflict of
Interpretations (1969) and The Living Metaphor (1975).
The French philosopher Michel Foucault (1926-1984) made an invaluable contribution
to the reflection on the relationship between power and knowledge, and how both move in
different social environments, as instruments of social control. The philosopher classifies
thought itself as the critical history of modernity.
In this article, we use the work The Hermeneutics of the Subject, in which are transcribed
the lectures given at the Collège de France, in 1982. Early in the work, Foucault addresses the
question of truth for the subject, saying that
[...] Truth is only given to the subject at a price that puts at stake the very being
of the subject. For, as he is, he is not truly capable. I think this is the simplest
but most fundamental formula for defining spirituality. This implies, as a
consequence, that from this point of view there can be no truth without a
conversion or without a transformation of the subject. This conversion, this
transformation – and there would be the second great aspect of spirituality –
can be done in different forms (FOUCAULT, 2006, p. 20, our translation).
Foucault's thought is influenced by Ricoeur. And Ricoeur's hermeneutics in The Conflict
of Interpretations (1989) is grounded in Aristotle. In the light of this work, we highlight the
first point about hermenéia: "it interprets reality, to the extent that enunciation is an expression
of the real through significant expressions and significant discourse" (RICOEUR, 1989, p. 6).
That is, reality is constructed by symbols created by the subjects, from the subjectivity of the
human being.
In this subjectivity is the whole construction of the subject, its culture, its historical-
social and economic context, which form the conception of the world of the subjects. Paulo
Freire, throughout his career, talks about the construction of the subject of/with the world:
Existence, because it is human, cannot be mute, silent, nor can it be nourished
by false words, but by true words, with which men transform the world. To
exist, humanly, is to pronounce the world, to modify it. The pronounced
world, in turn, becomes problematized to the pronouncing subjects,
The hermeneutic phenomenology as method and educommunication as subject: A search for the phenomenon
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demanding from them a new pronouncement (FREIRE, 2019, p. 108,
emphasis added, our translation).
Therefore, in the Freirean perspective, the subject is not made in silence, but rather, in
the word, in the work and in the praxis (action and reflection) (FREIRE, 2019). We highlight
the concept of word in Freire, which is culture. That is, the word is never empty of meaning,
because it is a symbol that we use to express ourselves and communicate in the world. It is in
it and by it that we constitute ourselves subjects.
The interpretation of symbols is the characteristic point of the hermeneutic method as a
way of apprehending reality. Since reality is truth itself, and the apprehension of this by
hermeneutics is given by critical interpretation, which never really becomes reality – in other
words, it never comes to be the Truth itself. In this way, "there is always the interpretative
quality of the symbols that mark our rootedness, our belonging to the world, to a culture and to
a tradition" (RICOEUR, 1989, p. 3, our translation).
The interpretive quality goes through the work of the "with you" that Foucault talks
about in his classes at the Collège de France,
Work from oneself to oneself, elaboration of oneself to oneself, progressive
transformation from oneself to oneself in which one is responsible for a long
work that is that of asceticism (àskesis). Eros and àskesis are, I believe, the
two great ways in which, in Western spirituality, we conceive of the ways in
which the subject must be transformed in order to finally become a subject
capable of truth. This is the second character of spirituality (FOUCAULT,
2006, p. 20, our translation).
From the point of view of hermeneutics, we can understand that everything that the
human being does in the world is free from neutrality. Therefore, like phenomenology,
hermeneutics is the opposite of positivism. We affirm, then, that production is the result of a
conception of the world and the apprehension of productions happens from different
conceptions of the world.
In the search for the interpretation of the symbols to reach the understanding of the
possible reality, the subject puts himself in a position of deep reflection and criticism when
looking at the phenomenon. Going further,
[...] If a text can have several meanings, for example, a historical sense and a
spiritual sense, it is necessary to resort to a notion of signification much more
complex than that of the so-called univocal signs that a logic of argumentation
requires. Finally, the very work of interpretation reveals a profound design,
that of overcoming a distance, a cultural distance, of making the reader equal
to a text made strange, and thus of incorporating its meaning into the present
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understanding that a man can have of himself (RICOEUR, 1989, p. 6, our
translation).
Therefore, the necessary movement in this method is one of comprehension,
interpretation, apprehension, and communication. The first moment – comprehension – consists
of the context of the word; The second – interpretation – is the decontamination of the word
from the interpretation of the context; the third – apprehension – is the fullest possible and,
mainly, critical understanding of the word in its context. Finally, the last moment –
communication – is the concretion of all the hermeneutical movements to say what was the
intention behind the discourse said: essentially, it is the unveiling.
Strictly speaking, this division is only a didactic way of explaining the method, because
the four constituent elements of the method are related, completed and realized throughout the
elaboration of the text, according to what Hans-Georg Gadamer (1998) calls the hermeneutic
circle. That is, the praxis of the method does not necessarily happen in that order.
A possible dialogue: the search for the essence of the phenomenon
In understanding the objectives and paths of each method, we can already glimpse that
this is a possible dialogue. In both phenomenology and hermeneutics, the goal is to go beyond
what is placed, what appears at first sight and what is said literally.
With both methods, the researcher seeks something more when looking at the
phenomenon, wants to go as deep as possible to arrive at something that is not seen, that is not
heard and that is not understood at first.
We also perceive a common thread making it possible to relate both methods with Paulo
Freire’s concept of naive consciousness and critical consciousness. Beisiegel (1989, p. 43-44,
our translation) explains didactically that
[...] Compared to naïve consciousness, critical consciousness would be a
radically different way of apprehending facts, which would result not only in
awakened and vigilant human conduct, but also in an attitude of self-mastery
and of the outside.
That is, how phenomenology and hermeneutics guide the researcher in this process of
the passage from a naive view of the phenomenon to an analytical-critical view that
contextualizes and interprets critically by the search for truth/essence.
We understand the word interpretation from Ricoeur (1989). The philosopher says that:
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All interpretation aims to overcome a gap, a distance, between the past cultural
epoch to which the text belongs and the interpreter himself. By overcoming
this distance, by becoming a contemporary of the text, the exegete can
appropriate the meaning: from the strange he wants to make it his own, that
is, to make it his own; and, therefore, the aggrandizement of the very
understanding of himself that he pursues through the understanding of the
other. All hermeneutics is thus, explicitly or implicitly, understanding of
oneself through the deviation of the understanding of the other (RICOEUR,
1989, p. 18, our translation).
Relating to Husserl's phenomenology, we highlight the moment of criticism, that is, of
judgment to knowledge: "[...] rather, it wants to elucidate, clarify, illustrate the essence of
knowledge and the claim to validity that belongs to its essence; What else does this mean but
to bring it to give itself directly?" (HUSSERL, 2000, p. 57, our translation).
Another necessary aspect to be elucidated is the possible approximation of the
phenomenological method with positivism. Throughout our studies, we have come to
understand that yes, phenomenology can have a tenuous approximation, not always very clear,
with positivism, even begrudgingly of Husserl.
This approach is at the moment in which the method places the need for the researcher to
leave in parentheses the very conception of the world when having the first contact with the
phenomenon. This would be the only point of disagreement we have with phenomenology,
because we are researchers more aligned with the strand of hermeneutics, which places the
subject as central in the process of unveiling the phenomenon to arrive at the possible
essence/truth. Strand in which a critical, questioning, interpretive and curious reading of the
phenomenon situated in the world (context/reality) is carried out as a yearning for a reading that
connects symbolic language to the understanding of oneself (RICOUER, 1989).
Since the process of reflection is an effort to exist and the desire to be, it is more than
the simple criticism of moral judgment (RICOEUR, 1989). This is the way – method – to
interpret, through exegesis, the meaning of the language of the phenomenon. Returning to the
point of criticism of the knowledge proper to phenomenology, "All knowledge [...] each
knowledge chosen as a starting point is called into question" (HUSSERL, 2000, p. 24, our
translation).
While phenomenology places the phenomenon in its various contexts, in parentheses,
hermeneutics seeks the meanings of signifiers, phenomenology places the active subject when
observing the phenomenon. Hermeneutics understands and apprehends the phenomenon in its
entirety; and, finally, phenomenology seeks eidetic (essence), while hermeneutics
communicates veiled intention.
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Both methods are in search of the truth:
Truth is what enlightens the subject; truth is what gives you beatitude; Truth
is what gives you tranquility of soul. In short, in truth and in access to truth,
there is something that completes the subject itself, that completes the very
being of the subject and that transfigures it. In short, I think we can say the
following: for spirituality, an act of knowledge, in and of itself, would never
be able to give access to the truth if it were not prepared, accompanied,
duplicated, consummated by a certain transformation of the subject, not of the
individual, but of the subject himself in his being of subject (FOUCAULT,
2006, p. 21, our translation).
The dialogue between the two methods, therefore, is made by the possibility of
complementarity between the movements of each method, as we can observe in Heideggerian
thought. Heidegger, a German philosopher, in reflecting on the meaning of being, works with
three central concepts: humanism, truth and essence. Therefore, these are recurrent words in
Heideggerian readings. About the essence of BEING, the philosopher says:
I refer to the Being even if, willingly, it has power over the thought and thus
over the Essence of man, which means, over the re-reference of man to the
Being. Power something means: to pre-serve it in its Essence, with-to serve it
in its element (HEIDEGGER, 1967, p. 30, our translation).
Therefore, in the Heideggerian perspective, the essence of Being is in its humanization
by its connection with the world, with the reality that surrounds it and the subjects. What
dialogues with Freire's thinking that the human being is a historical and social being, thus needs
dialogical relations and interaction with nature connecting to himself:
We understand that, for man, the world is an objective reality, independent of
it, possible to be known. It is fundamental, however, that man, being of
relations and not only of contacts, is not only in the world, but with the world.
Being with the world results from its openness to reality, which makes it the
entity of relations that it is (FREIRE, 1980, p. 39, our translation).
This entity present in Freire's writings is part of the studies of phenomenology and
hermeneutics. In Heidegger, we understand the being in being-there (dasein). The philosopher
affirms that: "being-being becomes, in multiple ways, a phenomenon" (HEIDEGGER, 1967, p.
40). Therefore, we affirm that the phenomenon is not an object, but is the subject itself.
The purpose of Phenomenological Hermeneutics is the unveiling of the
phenomenon/subject, that is, it seeks to unveil to the subject its essence. The essence of the
phenomenon. The word unveiling appears in his writings as
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Alétheia, unveiling thought of as a clearing of presence, is not yet the truth. Is
Alétheia then less than true? Or is it more, since it alone enables truth as
adaequatio and certitudo, since there can be no presence and presentification
outside the scope of the clearing? (HEIDEGGER, 1999, p. 106, our
translation).
In this way, the essence is connected to the idea of truth in Heidegger. That is, ultimately
what is desired with this method is the demystification of the phenomenon/subject.
Educommunication and the method of Dialogical Phenomenological Hermeneutics
By reflecting on the intersections that orbit around the fields of communication and
education – two areas of knowledge that suffer collisions with antagonistic aspects, but that end
up finding fertile ground for complementarities – we are invited to walk through an
epistemological trajectory followed by a set of thinkers who seek to legitimize an essence of
meanings that emerges manifesting dialogical protagonism and emancipations. The twentieth
century – since its inception – brings these examples.
Célestin Freinet, in the 1930s, when he weaves a pedagogical construct uniting
communication and education through the use of the newspaper in the classroom as a resource
for critical construction and recognition of the subject as an active social actor within the
scenario where he is inserted, reconfigures the meaning of educational-informational
productions, instigating a pedagogical action of comparative communication and education for
the means (read, here, media). Its construct permeated not only to read and train language
structures, but also acted in a sphere of media literacy, in the comparative analysis between
contents and press vehicles, to decode, in the same published agenda, the processes of
information construction and its ideological specificities. The students reconstructed news,
produced a school newspaper, but in a way that they acted in the reading of the world and in
the development of criticality, generating important autonomy and emancipation.
Mário Kaplún (1923-1998) – an Argentine teacher, naturalized Uruguayan – in the
1950s proposed a public policy action called "Cassete Forum” – which consisted of recording
classes and distributing tapes to distant places in Uruguay that did not yet have schools –, used
technological mediation for the democratization of knowledge. It is considered one of the great
references of the Latin American school of communication, because it promoted a set of debates
on this convergence of communication with education, legitimizing theoretical foundations that
until today are observed by researchers in the field and that also support the construction of
Educommunication. He praises that the educational process is an involvement of processes of
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multiple communicative flows. Kaplún says that true communication is not given by a sender
who speaks and a receptor who listens, but by two human beings who communicate in dialogue
(KAPLÚN, 1984, p. 14)
6
.
The author argues that to educate oneself is to engage in a process of multiple
communicative flows, because the system will be all the more educational, the richer the web
of communicational interactions that it knows how to open and make available to students.
Paulo Freire (1921-1997), a Brazilian, who engendered a whole understanding of the
real meaning of this interface of the fields through a pedagogy of dialogicity and liberating
political intervention in the system of relations, is the central basis of the educative
communicative construct: "Education is communication, it is dialogue, insofar as it is not a
transfer of knowledge, but a meeting of interlocutor subjects who seek the meaning of meaning"
(FREIRE, 2011, p. 46, our translation). In Pedagogy of Autonomy (1996), Freire drew attention
to the system of an imposing education, when he defined banking education, a concept to
explain a process of imposition of contents, without democratic spaces for the dialogical
construction of knowledge: "In banking education, the student is the bank where the master
deposits his knowledge that will yield large interest, in favor of the social order that the teacher
represents. This education is one of the aspects, and fundamental, of society" (FREIRE, 2005,
p. 16, our translation).
In this reflective perspective, Freire warns of educational processes that do not
contribute to a verticalized, democratizing, dialogical, emancipatory education. This type of
imposing education, which still operates a lot, needs to be extirpated because it does not provide
subjective enrichments.
Jesús Martín-Barbero (1937-2021), Colombian, in a perception of environmental
complexity/social ecology, where the clashes of subjectivities are constant in the construction
of the intersections of knowledge, proposes the reflection of open, democratic communication
ecosystems, aiming at the full fruition of dialogical/informational coefficients in the spaces of
knowledge construction. Reference in the construction of Educommunication, advocates on the
strategic role of the dialogical process for the definition of new social poles.
The dialogical texture is found both in the texture of the symbol and in the
constitution of subjectivity: the self only becomes real in the reciprocity of the
Interlocution. To dialogue is to risk a word to meet not a resonance, an echo
6
“La verdadera comunicación no está dada por un emisor que habla y un preceptor-recipiente que escucha, sino
por dos seres o comunidades humanas que dialogan (aunque sea a distancia y a través de medios artificiales)”
(KAPLÚN, 1984, p. 14).
The hermeneutic phenomenology as method and educommunication as subject: A search for the phenomenon
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of itself, but another word, the response of another (MARTÍN-BARBERO,
2014, p. 33, our translation).
It is in this context that the dialogical, subjective connections, the semantic structures
contributed in the senses and in the constant constructions of the meanings, help in this
epistemic nexus proposed that seeks to identify the correlations, the tensions, the solutions for
the interface of communication and education. There is a diverse set of areas of knowledge that
help these two fields to relate, according to the subjectivities of the subjects, their historical,
cultural, political, social contributions, in the structures of languages (responsible for the
construction and dissemination of meanings).
Ismar de Oliveira Soares, Brazilian researcher, who bases his theoretical basis on the
authors – mentioned above – and on other references to signify/modernize, from the end of the
1990s, the field of this intersection, promoting an epistemological construction called
Educommunication, divided into several guiding aspects, which will be highlighted later. It is
under the construct of this area and its relations with dialogical phenomenological hermeneutics
that this section will weave. Rather, it is necessary to specify, even briefly, what
Educommunication is: its areas, foundations and methodologies. Soares (2003, p. 115, our
translation) defines the concept in question as:
The set of actions inherent to the planning, implementation and evaluation of
processes and products aimed at creating and strengthening communicative
ecosystems in educational spaces, improving the communicative coefficient
of educational actions, developing the critical spirit of users of mass media,
properly using information resources in educational practices and expanding
people's capacity for expression.
In general, it can be said that these initiatives, actions and activities of interfaces usually
provoke in their agents/participants, a sense of autonomy, citizenship, critical awareness,
affectivity, expansion of dialogue, democracy, emancipation, engagement and protagonism, in
addition to the promotion of other aspects of perception of social meanings that are
operationalized in social relations during the educommunicative application.
Since its emergence in the late 1990s, until today, the field presents itself as an area of
knowledge that is recognized as a phenomenon – to be continuously observed – that alters
structures traditionally orchestrated in the spaces of socialization agencies, fostering
protagonism and forms of production and transmission of information and knowledge,
legitimizing itself in areas of intervention.
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They are: Communication Management, Technological Mediation in educational
spaces, Education for communication (with a bias of a reflection on the role of media literacy
and critical reading), Communicative Expression through Art, Pedagogy of Communication,
Media Production and Epistemological Reflection. This, manifested in spaces of application of
the field, among which: Social and Religious, Cultural and Political Organizations, in
Formal/Informal and Non-Formal Education, in the Management of Procedures and People, in
the area of Health, Social Assistance, Socio-environmental, among others; in addition to the
multiple modalities of application, among which: (Inter) Institutional Practices – because it is
an area that circulates in the midst of the socialization agency –, Experimental Projects and
Public Policies, various Associations, Religious Institutions, Non-Governmental
Organizations, among others. In the field of public policies, for example, it has engendered an
architecture of propositions, planning in spaces of public power, with the circulation of
communication and education strategies in order to highlight the role of these fields in human
relations and in the public instruments of struggles and guarantees of rights, involving /
affecting the population in a social and communicative ecology.
Educommunication is presented, therefore, as a phenomenon based on an articulating
mechanism of practices and processes, which contests hegemonic systems of subjective
construction – which are sometimes loaded with mechanistic, instrumental orders and forms –,
highlighting, therefore, that we are all subjects of praxis and, in this sense, we have the
possibility – and the right – to intervene, pave the social constructs and reflect on this social
state, based on a democracy based on communication coefficients.
It is in this aspect that phenomenology, as a possible method for correlation, is
legitimized. Etymologically, it is a concept brought by the junction of the Greek terms
"phainomenon" – meaning that which is manifested – and "logos" – reason, discourse. It can be
understood as the study that unifies the different modes of presentation of what is seen, but
never revealed in its entirety. The phenomenon lets itself show. It seeks to understand, therefore,
these phenomena that present themselves as they present themselves, understanding that the
consciousness of each one is intentional (the intention of the way the subject interprets a
phenomenon).
The method is widely used to understand human existence and its relations with the
other, with the ecosystem and with the senses that present themselves, the world of life, by
Edmundo Husserl. That is, to understand the concrete world from the manifestations. And these
are not finished; but, constant. While the method does not end, it does not have an end, it is in
The hermeneutic phenomenology as method and educommunication as subject: A search for the phenomenon
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a state of permanent transformation of human experience(s) and, fundamentally, of observation
of these poles of intersections that redirect, in a constancy, the social pavements.
A network of possibilities for phenomenological action is created, starting from the
following questions: how will I be willing to look at this educative communicative experience?
How does it affect me or redirect my reading optics of the world? How is it possible to
orchestrate active methodologies that bring together the communicational ecosystems aiming
at a full manifestation of the critical emancipation of the subject? It is an area, therefore, that
takes up the human gaze – from human experience – and not to the technique employed in the
process. To do phenomenology is not to stick to the objective – and its operations – but, for the
subjective – and the unique characteristics of each subject before the object –, seeking the
explanation of what is presented of reality in one's own / experience - and, consequently,
changing its state of "to be" and "being" - in the world.
The hermeneutic method, on the other hand, is linked to the decoding of the discourses
of the phenomenon, of the structure of the language of the action employed. It is not linked
specifically to the transmission of how this phenomenon is presented, but to the interpretation
of this mechanism – very involved in the sense of the object. Therefore, it can be considered a
philosophical/methodological procedure that almost opposes the phenomenological – but with
points of convergence.
It is also a work of imaginative interpretation, which invites the subject to put himself
in the place of the one who is producing, speaking, describing. An example: when observing a
historical object discovered – a ceramic vase from the past –, in order to weave the hermeneutic
reading, it is necessary to seek to place oneself in the past, in the experience of the producer, in
the aesthetic sense of time, in the possible perception.
In this sense, we observe how Educommunication manifests itself in this construct by
providing spaces for subjects to appropriate the instrumental mechanisms of communication
(radio, audiovisual production, newspaper, blog, podcast, among others), produce their own
media products while paving a path for the interpretation of the social process in which they
are inserted. At this moment, a counter-hegemonic phenomenon emerges from the relations of
these same subjects with the media instrumental that, historically, formulates cultural
procedures.
That is: the subject begins to understand how it is done, what objectives are possible to
achieve and how to orchestrate a political-critical-cultural context about how it was previously
operationalized by the hegemonic system. The result of this action is the change of perspective
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on how the subjects involved observe, interpret and, finally, intervene in the world (their school,
their neighborhood, their social or cultural institution), through the production of
communication and, also, the interpretation – now enriched – directed to the established mass
media.
Celéstin Freinet (1974), a French professor, already mentioned at the beginning of this
chapter, in his pedagogical action consisted of bringing newspapers to the classroom not only
to understand the grammar or the cultured norm of the language, but also so that students could
weave critical readings of the media – and of the surrounding political reality. His students
reproduced and rewrote the same guidelines that had to do with their own cultural/community
scenario, of experiences, and published in a newspaper produced in the classroom. This action
of comparative communication and production of the newspaper instigates protagonism,
emancipation, critical social observation.
The school newspaper is a production, a work within the reach of our classes
and that touches deeply on the essence of our educational function. It puts us
on the path of a new formula of school, that school of work, whose need we
begin to feel, which no longer works according to intellectualized norms, but
on the basis of a social activity (FREINET, 1974, p. 50, our translation).
Freinet is one of the greatest references of Educommunication, because for many years
he experienced the process of appropriation and construction of media and related it to the field
of education, witnessing, in the classroom, the influence of critical thinking and reading. The
newspaper, in this sense, became, at the time, a powerful mechanism for the reflection of the
role of the school and the press, in the formulation of opinion: "a school newspaper is not,
cannot be, should not be at the service of a scholastic pedagogy that would diminish its reach.
It must be, rather, to the measure of an education that, through life, prepares for life" (FREINET,
1974, p. 44, our translation).
Thus, from the work O jornal escolar, Freinet (1974) presents techniques of production,
comparison, reflection of educational psychology and relations with the form of
symbolic/ideological expression of the press in society. Based on this aspect, it is possible to
relate these concerns of critical reading of Freinet (1974) to those of Abramo (2016, p. 40-49),
in the work Patterns of Manipulation in the Great Press, under the contribution of the political
meaning of the ideology of the news, presenting the patterns of manipulation in a certain part
of the press aiming, precisely, at the redirection of the perspective of the target audience, about
social constructs.
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Among these patterns of the ideology of news, observed by Abramo, are: Induction,
Inversion, Occultation, the sources (official and non-official cited), Fragmentation, the ways
in which it was arranged on the page (prominently or not), among other observations they made.
When rewriting, they worked on the profound interpretation of the phenomenon contributed in
meaning and the renewal of the historical fact, in a hermeneutic-critical action.
Educommunication works, as a discursive context, the affirmation of communication
ecosystems by understanding that, when producing a newspaper in the classroom, or school
radio project (or any other media activity), for example, it instigates the actors to list social
themes that interest them and that impact them, inspire research and interpretation of the object,
in addition to constructing their critical readings, based on a strong dialogical content,
mobilizing protagonisms.
These expanded communication coefficients, Jésus Martín-Barbero (1997) defined as
an ecological process, a communicative ecosystem, as a web of configurations of meanings –
and tensions, too – constituted by the set of languages, representations and narratives that
manifest themselves in the daily lives of social actors. This reflection is in line with the notes
of Ismar de Oliveira Soares (2011b), in his article entitled "Educommunication: a field of
mediations", published in the work Educommunication – building a new area of knowledge.
He attests that the theoretical field is "inaugurating a new transverse discursive paradigm,
constituted by transdisciplinary concepts" (p. 25, our translation), which operates affirmative
precisely because of its capacity for connections of discourses and interpretations of the world.
Interdiscourse, that is, the dialogue with other discourses, is the guarantee of
the survival of the new field and of each of the areas of intervention, while
allowing the construction of its specificity. This interdiscourse is multivocal
and its structuring element is polyphony. Otherness is the constitutive
dimension of this stage of voices that polemicize among themselves, dialogue
or complement each other (SOARES, 2011b, p. 25, our translation).
Soares (2000, p. 64, our translation) says that the educative practices seek to achieve a
great objective and, therefore, supposes a series of actions that interconnect the meanings of the
subjects to the social state to which he is inserted and questions (the phenomenon), as shown in
the following excerpt:
Educative communicative practices seek convergence of actions,
synchronized around a major objective: to increase the communicative
coefficient of human actions. To this end, it supposes a theory of
communicative action that privileges the concept of dialogical
communication; an ethic of social responsibility for cultural producers; an
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active and critical reception by audiences; a policy of use of information
resources according to the interests of the poles involved in the
communication process (producers, mediating institutions and consumers of
information), which culminates in the expansion of spaces for expression.
Therefore, the essential point of this process is the expansion of the dialogical
coefficient, manifested in a transformation of sensitive human relations precisely because of
the meanings of subjective clashes. Xavier (2020, p. 95, emphasis added, our translation), in
his work Educommunication in dialogical-discursive perspective, says that
[...] This condition, discursively, of constructing meanings, of negotiating
meanings through procedural mediation, makes educommunication a space of
interaction in which communication comes to be seen in direct relation with
an adjectival audience of participative, configuring a dialogical mode of
educative practice.
To justify this reflection under the contribution of the dialogical, he makes use of two
reasoned ways: the first, the quote of Freire (2011, p. 86, our translation): "to experience
dialogue in the encounter of men who, mediated by the world, pronounce themselves,
transforming and humanizing themselves”; the second, by Bakhtin (2010), when it refers to the
conception that interaction in language occurs through the dialogical exercise of understanding
and responding to concrete statements, confronting them ideologically.
Educommunication presents itself as a guiding instrument in this hermeneutic
phenomenological dialogical method – or process –, consolidating itself as a powerful area of
fusions, transformations and emancipations, through this philosophical triad. This interface of
fields requires a new thinking that restructures the pedagogical formats and proposes new
strategies of intervention in society, seeking to respond to contemporary media and educational
processes, perpetuating an informational and dialogical flow enriched in the bases of language
and the production of meanings.
This reflection is manifested to the extent that both technological development and the
various economic and social changes of contemporaneity, as producers of new cultural patterns,
have put on the agenda for the school – and other institutions – the need for a repositioning in
the face of what is required of it: intentional referrals that prepare people for critical insertion,
political and interventionist in society.
In this perspective, it is also important to think about another aspect: experience. It is
also a guide of senses, provokes phenomena and liberations and is present in all the educative
awakening. Highlighting this notion of experience, Dewey (2010), in his work Art as
experience, translates this notion as something that "has to have meaning". These are his words:
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Experience, insofar as it is experience, consists in the accentuation of vitality.
Instead of meaning a closure in private feelings and sensations, it means an
active and alert exchange with the world; at its peak, it signifies a complete
interpenetration between the self and the world of objects and events
(DEWEY, 2010, p. 83, our translation).
When Dewey (2010) speaks of the "complete interpenetration between the self and the
world of objects and events", in this "active and alert exchange with the world", he is paying
attention to the fact that experience is the instrument of transformations, the awakening to new
conceptions, creation, the subjective clash that generates new subjectivity. When a teacher, for
example, presents a proposal for the production of a video-documentary on a certain theme in
the classroom, the challenge of overcoming and building, organizing collectively and
manifesting their talents and even their difficulties aiming at overcoming, emphasizes a content
of liberation, protagonism and criticality, a new reading of the world. Denise Jodelet (2017, p.
434, our translation) tells us about the experience and the lived, emphasizing that the experience
"refers to the awareness that the subject has of the world in which he lives".
In this reflective space, Jodelet (2017) points us to two important dimensions to
understand the experience: the lived and the cognitive. The first, according to her, implies the
experience and/or the experienced, that is: "the way people experience, in their intimate forum,
a situation and the way they elaborate, through a psychic and cognitive work, the positive or
negative repercussions of this situation and the relationships and actions that they develop in
that situation" (JODELET, 2017, p. 435-436, our translation). We have, here, a strategy for
reading/understanding the world through a collective subjectivity – under construction – from
the phenomena and experiences that the subject encounters and shares. The author also
highlights that experience involves the cognitive dimension, when it "favors the
experimentation of the world and about the world, and contributes to the construction of reality
according to categories or forms that are socially given" (JODELET, 2017, p. 438, our
translation).
When a student produces at school, for example, a podcast on the topic of urban violence
that he and his peers are experiencing in practice in their communities, what he tells us part of
an individual consciousness that is revealed by its subjectivity and interpretations, but that
breathes, Jodelet (2017, p. 437, our translation) would say, a "social effervescence". His
experience manifested by the communicational protagonism – the production of the podcast –
is also collective, since it affects everyone – in one way or another. This is the "magic" of
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Educommunication, which instigates the social subject to the manifestation of his narratives,
led by experiences and multiplied by the communication, now critical, that he has appropriated.
Therefore, Educommunication is also related to the strategic role of valuing the
experiential proposition, as a methodology or paradigm, which is presented under the cloak of
a progressive approach. And, in this sense, when thinking about this field under the contribution
of phenomenology, linked to the reflection of dialogical hermeneutics, we cannot separate
ourselves from provoking, here, a reflection on the role of the teacher.
After all, Educommunication, as practices and processes that seek the legitimation of a
field of interventions, is mediated by this subject moved to hope, but also moved to questions
and hypotheses about contemporaneity. Some of these questions, therefore, are present in this
reflection. They are: How to pave a road that provides adequate training in times of advances
in education technologies and challenges such as Fake News? How to educate teachers in the
21st century? How to help build new curricular architectures and methodologies, contributed
in technological mediations? How can the teacher, the subject of so many experiences, help the
school to keep an eye on inclusion and the essence of the act of educating, instigating the student
to recognize himself, to perceive himself, also, as a subject of memories, subjectivities, cultures
and identities, aspects that ground emancipations? How to establish, concretely, the fine line
between the advances of tools, mechanisms and technological instruments in education, with
the mission of provoking meanings in this new school that is present and that is even more
challenging?
The questions presented are provocations, for which we are in search of answers and
guidelines for facing the challenges of the time. We can then remember Freire (1995, p. 17, our
translation), when he advises: "No one begins to be an educator on a certain Tuesday at four
o'clock in the afternoon. No one is born an educator or marked to be an educator. We become
educators, in practice and in reflection on practice" (FREIRE, 1991, p. 58, our translation).
Communication is the human world, it is organic and transformative; in it, a co-participatory
thinking is operated between the subjects who participate in this act, which makes it, in the act,
dialectic/dialogical. Educommunication, therefore, the focus of study of this article, carries
much of this concept of expansion of democratic ecosystems that aim at the expressiveness of
the senses and experiences of the subjects involved.
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Final remarks
We seek, in this research, to make dialogue with the theoretical methods of scientific
investigation. We show that hermeneutics and phenomenology dialogue both as methods and
as conceptions of the world. That is, both go beyond the step by step necessary for scientific
research, because they involve the subjects and their consciousnesses of the
world/phenomenon.
They are essentially philosophical methods that, when working with the phenomenon,
build a subject that, when looking at the world, seeks to see the whole and its connections. The
researcher cannot have a restricted view when analyzing his phenomenon, he needs to broaden
and question to go further and further to the encounter of, by and with the understanding of the
real.
The goal, then, is the truth of the world. However, phenomenology itself already says
that one will not arrive at this truth, only as close as possible for each moment. Hermeneutics
is essentially interpretation, that is, it accepts the possibility of transformation, because the
reflexive action of interpreting carries in itself a conception of the world and then another,
which naturally changes the paths and the look at the phenomenon.
The use of hermeneutics in the interpretation of discourses requires a careful look at the
different meanings present in the narrative, especially those veiled that, when perceived, give a
new direction to reading. In the perspective of Ricoeur (1989), the movement of interpretation
of symbols and their meanings is a way of making oneself exist by understanding.
In this way, the researcher who works with hermeneutic phenomenology puts himself
in a position of estrangement, a position that cannot be passive, because, when assuming the
sense of strangeness, one does not accept simple explanations, first impressions and not even
the world as immutable. So, nothing is, but everything is in a way. And there is the possibility
of seeing new lenses, new thoughts and observing the transformation of consciousness and
action in the world.
With hermeneutics, the word is decontaminated by the interpretation of the context by
exegesis, that is, by understanding the discourse from its initial intention. And with
phenomenology one seeks to know what does not appear from an awareness of oneself in
movement with the phenomenon.
In hermeneutic phenomenology, in Heidegger's thought, one yearns for the
understanding of being in its essence, seeking the truth of the phenomenon. That is, "the
unveiling of the being is what first enables the degree of revelation of the being. This unveiling
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as truth about being is called ontological truth" (HEIDEGGER, 1999, p. 118, our translation).
This search is for the meaning of one's own existence in and with the world. It is to reconstruct
the phenomenon in its entirety for the understanding of the interpretations of reality/truth.
In this aspect, we link the understanding from the field of Educommunication – a
theoretical area built since the end of the 1990s, at the School of Communication and Arts of
the University of São Paulo (ECA – USP), and which was popularized by several other nuclei
of studies in universities and institutional spaces that began to seek to understand what were the
possible intersections between the fields of communication and education – and to experience
them. By focusing on classic and contemporary authors such as Paulo Freire, Mário Kaplún,
Célestin Freinet, Ismar de Oliveira Soares, Jesus Martín-Barbero, among others, to identify the
issues and reflections that hover over this convergence, we are faced with a field in full
transformation, legitimized in areas such as: Education for the means, technological mediations,
pedagogy of projects, epistemological reflection, communicative expressions through art,
communication management; and applied in diverse areas of society, such as: formal education,
social/cultural institutions, public policies, press.
Educommunication is presented, therefore, as a rich field for propositions of
intercommunicative actions that culminate in protagonism, appropriation of media concepts
and techniques, expansion of democratic communication ecosystems, emancipation of subjects
and social spaces. By producing media – and understanding how the process of information
construction works – not only legitimizes a dynamization of practice, but also expands the
reading and conception of the world and the condition for decoding the information consumed
in hegemonic media that are affected by ideologies, economic or political condition. Reflecting
on the critical reading of the media is one of the guiding aspects of educommunication, as it
instigates a citizen consciousness and media literacy.
The approach that we conceived of the field of Educommunication with the dialogical
phenomenological hermeneutics hovers, first, by the identification of an apparent phenomenon:
the need to appropriate knowledge about media resources, in various spaces – among which,
the school –, and to transform the optics of the world, from this action experienced collectively.
From there, interpret, under the bias of the expanded dialogical coefficient, the discourses and
meanings that operate in the relationship between the fields of communication and education.
Educommunication is a possible praxis for the establishment of this understanding of the world.
In this sense, it operates through the manifestations of the experiences, memories, cultures,
identities, of the subjects, congregating in articulations of autonomy and liberation.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: Our special thanks to the Graduate Program in Education (PPGE), of
the Pontifical Catholic University of Paraná (PUC-PR).
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: Not applicable.
Ethical approval: The research/narrative did not require an opinion from the Ethics
Committee.
Availability of data and material: Not applicable.
Authors’ contributions: All authors dedicated themselves to the deepening of the
bibliographic readings, presenting contributions, intersections and critical readings that
gave the necessary contribution to the collective construct of the scientific narrative.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, standardization and translation.