RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 1
FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA: O QUE PENSAM E FAZEM
PROFESSORES FORMADORES?
FORMACIÓN INICIAL EN EDUCACIÓN FÍSICA: ¿QUÉ PIENSAN Y HACEN LOS
FORMADORES DE PROFESORES?
INITIAL TRAINING IN PHYSICAL EDUCATION: WHAT DO TEACHER
EDUCATORS THINK AND DO?
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO 1
e-mail: pedro.castro@uerj.br
Giseli Barreto da CRUZ 2
e-mail: giselicruz@ufrj.br
Como referenciar este artigo:
CASTRO, P. H. Z. C. de; CRUZ, G. B. da. Formação inicial em
Educação Física: O que pensam e fazem professores formadores?.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075
| Submetido em: 19/05/2023
| Revisões requeridas em: 24/07/2023
| Aprovado em: 15/10/2023
| Publicado em: 20/03/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Professor do Colégio de
Aplicação da UERJ – Departamento de Educação Física e Artística.
2
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Docente permanente do Programa
de Pós-Graduação em Educação (PPGE). Doutorado em Educação (PUC-RIO).
Formação inicial em Educação Física: O que pensam e fazem professores formadores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 2
RESUMO: O presente artigo objetivou investigar as concepções e práticas de ensino que
orientam a docência de professores formadores de um curso de licenciatura em Educação Física.
A entrevista foi escolhida enquanto procedimento metodológico para compreensão das
contribuições dos quatro professores formadores participantes. Os resultados apresentam
convergências entre os relatos dos docentes e uma proposta formativa voltada à construção de
conhecimentos e práticas alinhadas ao ambiente escolar. Em conclusão, observou-se que,
apesar das contradições curriculares, os movimentos em prol de uma formação voltada à escola
apareceram de forma contundente nos relatos construídos nessa pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores. Educação Física. Professor Formador.
RESUMEN: El objetivo de este artículo fue indagar en las concepciones y prácticas docentes
que orientan la enseñanza de los formadores de docentes de la carrera de Educación Física.
La entrevista fue elegida procedimiento metodológico para comprender las contribuciones de
los cuatro formadores de docentes participantes. Los resultados muestran convergencias entre
los relatos de los docentes y una propuesta formativa orientada a la construcción de
conocimientos y prácticas alineadas con el entorno escolar. En conclusión, se observó que, a
pesar de las contradicciones curriculares, los movimientos a favor de la educación orientada
a la escuela aparecieron de manera contundente en los relatos construidos en esta
investigación.
PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado. Educación física. Formador de Profesores.
ABSTRACT: The present article aimed to investigate the conceptions and practices of teacher
trainers in a Physical Education teacher education program. The interview was chosen as the
methodological procedure for understanding the contributions of the four selected teacher
education. The results presented convergences between the teachers' reports and a formative
proposal aimed at constructing knowledge and practices aligned with the school environment.
In conclusion, it was observed that, despite curricular contradictions, movements towards a
school-focused training appeared forcefully in the reports constructed in this research.
KEYWORDS: Teacher Education. Physical Education. Teacher Educator.
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO e Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 3
Introdução
A formação inicial, no contexto das licenciaturas em Educação Física (EF), constitui-se
lócus de pesquisa fundamental para a compreensão acerca dos rumos teórico-metodológicos
que balizam as futuras gerações de professores formados na área. Além disso, aponta as
concepções, práticas e enfoques epistemológicos que prevalecem ou não no processo formativo
vigente em EF (Castro et al., 2017; Castro; Silva; Lüdorf, 2019).
Nesse contexto, o professor formador tem papel decisivo no fomento à reflexão sobre
elementos fundantes para a atuação, em EF, na escola, tais como: o currículo escolar, o
planejamento pedagógico, a dimensão didática da atuação docente e o conhecimento
profissional docente como sustentáculo teórico-prático do professor de EF (Marcon; Graça;
Nascimento, 2010, 2011a, 2011b, 2013; Cruz; Castro, 2019).
A literatura revisada sobre a temática tem revelado disputas sobre o que deve ou não
prevalecer nesse espaço. A necessidade de aproximação dos licenciandos com a prática
profissional docente durante a formação inicial, a ruptura com um processo formativo voltado
unicamente ao saber-fazer esportivo e a mobilização de um eixo curricular referente ao ensino
na educação básica desafiam os contos do campo (Ferraz; Correia, 2012; Metzner, 2014; Cruz;
Castro, 2019). Ademais, as práticas de ensino e os estágios supervisionados curriculares
parecem se constituir como momentos centrais – ou únicos – de aproximação do curso com o
contexto escolar, o que fere o objetivo maior de um curso de licenciatura: a formação de
professores para atuação na escola (Gariglio, 2010; Oliveira, 2015; Cauduro, 2016).
Ao lançar olhar sobre o professor formador, a literatura, no que se refere à EF, aponta
frequente ausência de intencionalidade e planejamento em relação à sua atuação (Madela, 2016;
Cauduro, 2016), lacunas, em nível de pós-graduação stricto sensu, quanto à formação para
docência em cursos de graduação (Machado Silva, 2008; Pacheco, 2011) e pouca diferença na
atuação em cursos de licenciatura e bacharelado em EF (Oliveira, 2015). Contudo, Pacheco
(2011) e Cruz e Castro (2019) apontam para iniciativas de docentes formadores e cursos de
formação inicial que apresentam um percurso voltado ao ambiente escolar e com práticas
significativas dos docentes universitários.
É em meio a esse cenário que o presente relato de pesquisa se situa. Para melhor
compreender as convergências e tensionamentos apresentados, selecionou-se uma instituição
universitária de nível superior em âmbito federal, pioneira no campo da EF, situada na cidade
do Rio de Janeiro. A problematização da pesquisa foi mobilizada a partir das perguntas de
pesquisa: Quais as concepções de docência que norteiam o trabalho do professor formador da
Formação inicial em Educação Física: O que pensam e fazem professores formadores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 4
instituição em questão? De que maneira elas revelam os diferentes saberes e conhecimentos
necessários para a intervenção docente? Quais condutas e estratégias para formação do futuro
professor têm figurado na intervenção pedagógica, no cotidiano das aulas, do docente formador,
a partir do que ele mesmo declara?
Dessa forma, o objetivo da pesquisa aqui relatada consistiu em analisar as concepções
de ensino que orientam a docência de professores formadores do curso de licenciatura em EF
da instituição selecionada.
Percurso metodológico
A universidade selecionada como campo empírico da pesquisa é representante
constitutiva do campo de formação de professores de EF. A sua criação data do início do século
XX e o seu curso de licenciatura em Educação Física data de 1939. É pioneira, também, na
criação de cursos de pós-graduação stricto sensu e periódicos científicos em EF
3
.
O curso de licenciatura em EF analisado tem a duração de oito semestres, com oferta
anual de 200 vagas. Para a conclusão do curso, o estudante precisa cumprir, além das disciplinas
curriculares obrigatórias e de livre escolha, a carga horária de estágio supervisionado, trabalho
de conclusão de curso e atividades complementares.
O percurso curricular conta com alguns eixos temáticos, os quais são distribuídos ao
longo dos oito períodos do curso. Há uma concentração de disciplinas de cunho esportivo,
especialmente nos primeiros períodos acadêmicos. Outro núcleo temático é o da área da saúde,
trabalhado em disciplinas que focalizam a anatomia, a fisiologia e a cinesiologia. Contém,
também, disciplinas partilhadas com a Faculdade de Educação, as quais se dedicam aos
fundamentos educacionais, com ênfase na psicologia, filosofia e sociologia da educação, além
da didática, didática específica, práticas de ensino e estágio. Finalmente, do meio para o fim do
curso, prevalece a ênfase na formação específica para atuação no contexto escolar,
evidenciada, especialmente, nas disciplinas que tratam da educação física na educação
infantil, no ensino fundamental e no ensino médio, além da didática específica de educação
física I e II, já mencionada.
No intuito de analisar as concepções de ensino que orientam a docência de professores
formadores desse curso, priorizou-se a produção de dados empíricos em torno das suas práticas
3
O sítio institucional da universidade que veicula os dados apresentados não será revelado no sentido de resguardar
o anonimato da instituição.
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO e Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 5
declaradas, isto é, da visão acerca das suas próprias práticas formativas. Nessa direção, foram
entrevistados quatro professores que lá atuam, em específico, com as disciplinas que formam o
professor de EF para atuar na educação básica. Essa definição foi orientada pelos seguintes
critérios:
1. Lecionar como professor formador efetivo;
2. Atuar com as disciplinas, sob a responsabilidade da Educação Física, que têm
vínculo direto com a formação do licenciando para atuação escolar: EF na educação infantil (6º
período do curso); EF no ensino fundamental (7º período do curso); e, EF no ensino médio (8º
período do curso).
No que tange à realização das entrevistas, optou-se pelo molde semiestruturado, com
perguntas ou tópicos abertos, tais como assinala Goldenberg (2004), buscando depreender as
concepções de formação docente dos professores formadores das disciplinas em questão, na
mesma perspectiva utilizada no estudo de Cruz e André (2014).
Dessa forma, participaram do estudo quatro professores (AL, A, H e S) que estiveram
à frente das três disciplinas selecionadas. Em virtude do contexto de quarentena enfrentado pela
pandemia de COVID-19, todas as entrevistas foram realizadas por meio de plataforma digital
com acesso à imagem em vídeo e áudio, respeitando a privacidade do entrevistado.
No prosseguir, com as questões norteadoras da pesquisa, buscou-se conduzir a
entrevista de modo que o professor formador fosse estimulado, com uma pergunta
deflagradora, a narrar a sua docência, como a compreende e a realiza em um contexto
institucional voltado para formar futuros professores. Como se revela o seu entendimento
acerca da formação de professores de EF, o papel de sua disciplina para a atuação do futuro
professor, a forma e as estratégias que utiliza no cotidiano com os licenciandos e, também, seu
olhar em relação aos conteúdos que elege para lecionar?
Buscou-se, na entrevista, destinar parte expressiva do depoimento para que o docente
formador descrevesse sua prática – através de relato de aulas, atividades que desenvolve e,
principalmente, sobre exemplos concretos acerca de uma aula realizada em sua disciplina.
O direcionamento assim ocorreu, pois, na medida em que o professor narra a sua prática, expõe
as representações que faz sobre sua atividade docente, mas, não só, posto que, tal como defende
Altet (2017):
Formação inicial em Educação Física: O que pensam e fazem professores formadores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 6
As práticas declaradas dizem respeito ao que os sujeitos dizem fazer; suas
declarações são coletadas a partir de questionários e/ou entrevistas. O discurso
dos professores a propósito de sua atividade, especialmente em sala de aula,
é rico porque comporta, além de suas representações, a parte de
conscientização de sua própria atividade, uma parte do que os sujeitos
incorporaram em relação ao que deveria ser feito (Altet, 2017, p. 1199-1200).
Cumpre, ainda, ressaltar que a investigação relatada possui aprovação no Comitê de
Ética em Pesquisa da instituição de vinculação dos autores, sob cadastro
07867319.9.0000.5582, parecer 3.177.796.
Escola, docência e formação: o que dizem professores formadores?
Dentre os quatro professores formadores, observam-se marcos fulcrais da EF carioca e
brasileira, como o primeiro professor concursado da instituição participante – o professor AL.
A implantação das disciplinas lecionadas por esses professores e alvo do presente artigo, são,
nas palavras deles, fruto da mobilização para ampliação da EF escolar no currículo da
instituição em questão. Todos os professores têm vínculo com os primeiros programas de pós-
graduação stricto sensu em EF do Brasil. Portanto, perfaz-se um grupo de professores
pesquisadores que representam parte substantiva do que se pensa, fez e faz, no cenário do Rio
de Janeiro, acerca da formação de professores no âmbito da licenciatura em EF.
Indagados sobre a importância de sua disciplina para a formação do licenciado em EF,
os professores formadores participantes deixaram ver concepções que convergiram em
reafirmar a importância do eixo formativo específico para atuação escolar – educação física na
educação infantil, ensino fundamental e médio – e, ainda, como do ponto de vista histórico, tal
eixo representa uma conquista para a instituição. A fala de A ressalta:
Olha só, eu acho que é fundamental. Por que eu estou colocando isso? Porque
antes a gente só tinha uma disciplina, que era TPGE: teoria e prática da
ginástica escolar, eram 60 horas. E pelo próprio nome da disciplina fica claro
que era uma visão limitada, "teoria e prática da ginástica escolar"... [Professor
A].
A partir de Baptista (2017) e Silva e Lopes (2017), o que A menciona encontra eco. A
formação da EF mira os saberes ora biomédicos, ora técnico-práticos atrelados em um primeiro
momento à ginástica e em outro ao esporte. No entanto, a fala de A vai desvelando os
tensionamentos e novas conformações que, ao longo do tempo, contribuem para possibilitar a
emergência de outras tendências.
AL, H e S também revelam seus olhares sobre o papel de suas disciplinas na formação
do licenciado em EF. Professor AL destaca:
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO e Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 7
Essa disciplina veio ocupar o espaço que, até então, não era tratado. Eu fui
professor da disciplina psicomotricidade antes, ela é muito importante, dá uma
base para trabalhar com a criança pequena, inclusive na educação infantil. Mas
ela não é voltada para a escola exclusivamente. É uma disciplina que trabalha
a criança, seu corpo, movimento, costuras, descobertas corporais etc., mas ela
não leva em consideração as exigências de uma educação física escolar
voltada para esse nível [Professor AL].
A visão sobre a necessidade de uma formação com ênfase na educação física escolar,
no contexto da educação básica, também está presente na fala da professora S:
[...] eu entendo a importância dessas disciplinas como espaço de sistematizar
uma produção no campo da educação física escolar. Porque acaba que os
outros componentes ficam com foco nas suas especificidades e essa
perspectiva da teoria pedagógica, eu percebo que ficava um pouco uma
lacuna. A gente via isso e talvez ainda vê nos próprios T.C.C.s, a falta de
clareza que os alunos têm com relação a essa base teórica que dá suporte à
atuação da educação física escolar, embora ela não seja oriunda, a gente não
fala de uma base teórica, o campo está ai com diferentes matrizes e ai cada
professor, conforme a sua visão de educação, de mundo, vai se aproximando
dos seus projetos. Mas eu vejo essas disciplinas no sentido de organizar esse
campo pedagógico que dá suporte à práxis docente. [Professora S].
Há dois grandes pontos que emergem das falas de S e AL: a especificidade da escola de
educação básica e a docência pedagogicamente orientada. O que AL argumenta traça diálogo
com o entendimento das características únicas da função docente expressas em Roldão (2005,
2007). Nesse sentido, formar um professor para atuar na educação básica – no contexto da EF
– requer estruturar um percurso formativo que aborde, vivencie e reflita sobre a escola e suas
peculiaridades.
O que Marcon, Graça e Nascimento (2010 e 2011b) propõem em seus estudos, mais
detidamente sobre a presença do conhecimento profissional docente e sua inserção na formação
inicial do professor de EF, toma contorno na fala de S. A professora estabelece, portanto, a
docência robustecida por fundamentações pedagógicas, de maneira articulada, que permita ao
licenciando estruturar seus saberes e fazeres docentes para além de um caráter reprodutivista e
acrítico.
A professora H adiciona um componente fundamental às contribuições anteriores: a
prática e seu alinhamento com a disciplina que leciona. Embora considere de fundamental
importância sua disciplina para a formação do licenciando, avança no seguinte sentido:
Então a gente dividiu nesse sentido, e, também, estrategicamente, que a gente
pensava que seria mais produtivo colocar [as disciplinas do eixo de formação
para escola] mais pro fim do currículo, porque seria uma forma de você fazer
a síntese das disciplinas teóricas, as técnicas e práticas aplicadas a um
Formação inicial em Educação Física: O que pensam e fazem professores formadores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 8
processo pedagógico. Mas, com o decorrer do processo, houve uma lacuna
muito grande na sua intencionalidade [...] Bom, enfim, quando chegou pra
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, a gente já vinha falando
isso: a gente tinha que colocar a garotada na prática, que só ia fazer sentido se
essa coisa tivesse a prática. Foi a grande dificuldade nossa por não ter uma
disponibilidade de professores de pegar turma, distribuir em escolas pra
atender a cada ciclo que é disciplina, como é que eu ia está ao mesmo tempo
em vários grupos, em várias unidades de ensino. Não dava. Então, na
realidade, ela teria que ter um caráter de estágio também. Pra atingir isso, isso
é o nosso propósito e nós saímos disso. Mas aí as coisas não foram
acontecendo. |Os projetos que a gente havia pensado, eu principalmente dentro
da minha disciplina, havia pensado fazer vínculo com ensino médio de escolas
estaduais, eu não estava conseguindo. [Professora H].
A professora H, tal como Formosinho (2009), dispõe na direção de um pensamento
dirigido à formação profissional de professores. Aspectos como o momento em que a disciplina
surge no currículo, o que a precede e sucede e, também, sua interlocução com a prática
profissional, por meio do estágio, emergem com força durante a sua fala.
A professora H argumenta de forma enfática sobre o quão importante seria vincular a
instituição com a escola de educação básica, no sentido de favorecer que o professor em
formação não vivencie apenas um olhar academizante (Formosinho, 2009) sobre sua base de
conhecimentos docentes (Shulman, 1986, 1987), mas que os contextualize com as questões
enfrentadas e praticadas pelo currículo escolar. Vai além, na medida em que menciona uma
tríade potente: disciplina, estágio e escola. O que se deixa ver é um movimento de relação que
permitiria ao licenciando estabelecer uma vivência profissional, ainda em formação inicial,
subsidiada pelo acompanhamento e supervisão do estágio curricular obrigatório e, ainda,
dialogada com os saberes e propostas da disciplina do eixo formativo para a educação básica
que estivesse cursando no período.
O percalço, ainda de acordo com H, dá-se na medida em que não há professores
formadores em número suficiente para fazer o acompanhamento desses licenciandos,
comprometendo a exequibilidade da proposta. Num contexto mais amplo, pode-se afirmar que
Silva, Iaochite e Azzi (2010), Gariglio (2010), Ferraz e Correia (2012), Lacerda e Costa (2012),
Marcon, Graça e Nascimento (2013), Metzner (2014), em diferentes contextos do território
nacional, constatam as mesmas dificuldades.
Buscando saber sobre como cada professor formador percebia a disciplina que
leciona/lecionava – educação física na educação infantil, ensino fundamental ou médio – em
meio ao currículo do licenciando, indagou-se se considerava suficiente o contato com a etapa
da educação básica apenas nesta disciplina e, ainda, como compreendia a relação com as demais
disciplinas.
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO e Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 9
O professor A, em seu depoimento fez questão de acentuar a importância de sua
disciplina – educação física no ensino fundamental – principalmente sob o prisma da
diversidade de conteúdos e adequação à faixa etária. Mobilizou sua experiência como professor
da educação básica para descrever as dificuldades que teve ao lecionar alguns conteúdos, em
especial, dança, pois não teve este referencial formativo quando de sua graduação.
Na esteira deste raciocínio, professor A demonstra que a sua disciplina visava permitir
ao licenciando criar esses referentes para uma atuação com conteúdos diversos – para além do
esporte e a reprodução de gestos técnicos – e, também, avançando nas dimensões conceituais e
atitudinais que tais conteúdos permitem explorar pelo estudante da educação básica. Nunes
(2004), Pacheco (2011), Lapis (2011) e Ferraz e Correia (2012) ratificam o ímpeto de A, uma
vez que, sem estes outros referentes de atuação, o licenciado tende, ao ingressar na educação
básica como professor, a reproduzir o que historicamente ficou impresso na assinatura
pedagógica (Shulman, 2005) da EF escolar: a reprodução do gesto motor vinculado ao esporte.
Já o professor AL, ante à condução da disciplina educação física na educação infantil,
explicita uma característica específica, da qual decorrem alguns desafios:
Mas eu penso que seria interessante discutir os fundamentos da disciplina num
outro momento de prática, não precisaria nem ser uma disciplina de muitos
créditos, muito ampla, mas que desse a possibilidade de dialogar mais a teoria
e a prática com os alunos. [...]. Todo final de semestre eu aplico um
questionário de avaliação com meus alunos, e depois eu vejo uma tabulação
não com critérios de pesquisa, mas como instrumento mesmo, e muitos alunos
demonstram interesse de se aprofundar nos temas e vivenciar prática
[Professor AL].
E adiciona:
Eu percebo que tem colegas que fazem um trabalho com educação física no
ensino fundamental ou no ensino médio, em que às vezes eles fazem alguma
prática em que os próprios alunos da disciplina dão aula para seus colegas. Eu
diria pra você que isso é muito distante no caso da educação física infantil. Os
comportamentos de uma criança de 2, 3, 4 anos, nenhum aluno universitário
é capaz de se aproximar das coisas que acontecem dentro do espaço de
educação infantil, pois é muito diverso daquele que você pode tentar com seus
alunos, por isso que eu acho que seria legal se tivesse uma disciplina voltada
um pouco para a prática em um diálogo entre teoria e prática [Professor AL].
O relato do professor AL traz à baila aquilo que a professora H mencionou
anteriormente: a necessidade de conexão mais estreita, orgânica e articulada entre universidade
e escola de educação básica. A tríade aqui proposta entre disciplina, estágio supervisionado e
intervenção profissional é demanda que aparece na fala do professor. Para além, AL vai ao
Formação inicial em Educação Física: O que pensam e fazem professores formadores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 10
encontro de Lacerda e Costa (2012) ao refletir sobre a necessidade de uma presença maior da
educação infantil no currículo de licenciatura em EF.
A professora S, atuante nas três disciplinas, enxerga a presença da sua oferta no percurso
curricular da instituição participante da seguinte forma:
[...] eu vejo um olhar para todo o currículo de forma que os componentes
curriculares que nós temos construam essa articulação. Não só internamente,
no seu conteúdo interno, mas essa articulação necessariamente com outros
campos, essa parceria com a escola ou com outros espaços de aprendizagem
que não se dão só na escola, mesmo que a gente esteja falando de licenciatura.
[...]. Porque dessa forma, essa tessitura vai construindo um sentido de
formação docente, e quando isso já fica, quando os alunos que localizam isso
a partir do 5º período na Faculdade de Educação ou nessas 3 disciplinas, isso
já aponta pra gente uma fragmentação bastante que, enfim, coloca por terra o
projeto de licenciatura. [Professora S].
A professora S reitera o olhar dos demais docentes entrevistados e avança na ideia de
um projeto comum de formação. Mais do que ampliar a carga-horária curricular de disciplinas
específicas para a atuação na educação básica, o que S propõe é uma articulação entre as
disciplinas e componentes curriculares que objetivem a formação efetiva do licenciado. É neste
sentido que Formosinho (2009) lança as bases de uma formação docente profissionalizante: o
entendimento de que cada disciplina e que cada professor formador estão ali mobilizados para
formar o futuro docente que atuará na escola; não o especialista em uma disciplina específica
que, por sua vez, não é capaz de articular o saber do conteúdo aprendido com sua futura prática
profissional.
A ausência do projeto comum mencionado pela professora S é justificada no
depoimento da professora H da seguinte forma:
A gente tem uma característica na [instituição participante] que o professor é
tão autônomo, tão independente que ele desconsidera a hora que ele bem
entende a matriz curricular. Então quem me conhece na escola sabe que eu
sempre falei a mesma coisa: qual é o projeto de curso de educação física da
[instituição participante]? [...] Eles não sabem qual é a matriz de idealização,
como foi pensado. A maioria não sabe discutir isso. Eles discutem os guetos,
os departamentos, quantas carga horárias. "Não põe mais disciplina, não quero
mais carga horária não" [...]. Não é pensando quem é esse que a gente tá
formando e vai dar recurso e ferramenta pra encarar o povo lá fora,
infelizmente, nunca foi [Professora H].
E H é enfática ao afirmar que:
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO e Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 11
Então infelizmente essas disciplinas, essas 3 disciplinas infelizmente não
conversam com as demais disciplinas. Elas conversam no sentido que nós
quatro, AL, eu, S e AP [nomes suprimidos] tentamos resgatar essa ponte que
eles não fazem com a gente infelizmente. Por isso que eu falo que essa total
autonomia atrapalha. Porque pra você ter autonomia, você precisa de ter
maturidade, aí entra a coisa da formação pessoal. É abrir mão do meu ego em
prol de um coletivo, e isso demanda maturidade. [Professora H].
A professora H evoca um traço fundamental para compreender como se estrutura a
formação do professor de EF na instituição. Embora note franco diálogo entre os professores
das disciplinas de formação específica para a escola, não nota o mesmo movimento com os
demais departamentos e, por consequência, disciplinas. Em certa medida, a noção de
convergência curricular disposta em Formosinho (2009) parece ocorrer, na instituição
participante, entre grupos de afinidade temática, por aproximação disciplinar. Não parece haver,
portanto, uma articulação disciplinar maior que permita vislumbrar um projeto pedagógico
curricular comum que mobilize as diferentes disciplinas, departamentos e espaços de formação
em direção a um objetivo comum.
Sobre isto, Therrien e Dias (2016), Cruz (2017), Cruz e Castro (2019) e Castro e Baptista
(2022) contribuem ao pensar sobre o professor formador, sua formação e o locus de sua atuação.
A lacuna de projetos e políticas públicas que estabeleçam uma formação clara e contextualizada
para atuar no ensino superior pode estar nas bases deste comportamento desmobilizado. Quando
o docente formador – aquele habituado a passar pelo menos seis anos, entre mestrado e
doutorado, na solidão de sua pesquisa de dissertação/tese – não é formado para se enxergar
parte de um todo, de um contexto, de uma rede integrada em prol de um objetivo, faz-se difícil
que este comportamento nasça de um movimento espontâneo.
É ainda importante destacar que H parece não criticar a autonomia docente excessiva
no sentido de cerceamento de suas liberdades enquanto professores, mas de uma ação autônoma
que não percebe o objetivo central do curso: formar o professor de EF que atuará na educação
básica.
Indagados sobre quais conhecimentos julgam importantes para que o professor exerça
sua docência, os formadores entrevistados desenvolveram reflexões que, em análise, denotam
a mobilização dos conhecimentos da base de conhecimento profissional docente proposta em
Shulman (1987). O professor A contribui no seguinte sentido:
[...] porque eu acho que a educação física peca à beça porque ela entra num
espaço que existe um planejamento, todas as disciplinas têm um planejamento.
E mais do que isso: tem um planejamento central [...] tenta fazer da educação
física uma disciplina técnica, única e exclusivamente. "Vamos aprender a
Formação inicial em Educação Física: O que pensam e fazem professores formadores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 12
técnica do vôlei, do atletismo, da dança". Não, é mais do que isso. É você além
de conhecer um pouco da técnica, você compreender o espírito do lazer de
você jogar vôlei, você se jogar pra pegar uma bola, você dá um drible de
basquete, você participar de uma corrida com amigos, você dar cambalhota.
[...] Eu acho que o planejamento, pra mim, a coisa mais importante, inicio
sempre com planejamento e falo ao longo do período: planejar [Professor A].
O conhecimento alinhado ao planejamento é o que parece mais mobilizar o professor
entrevistado. Sua fala permite diálogo com os achados de Cruz e Castro (2019) que sinalizaram
a temática planejamento como um dos pontos mais abordados pelos concluintes do mesmo
curso analisado na presente pesquisa. O professor A fornece pistas acerca de uma concepção
sobre o professorado e de conhecimento para a docência que foge ao esteriótipo tradicional
apontado por Roldão (2005; 2007): o bom professor é aquele que melhor domina o conteúdo
específico da disciplina que leciona.
Nesta perspectiva, o professor AL aborda outros conhecimentos caros ao professor. O
primeiro deles é o saber sobre o projeto político pedagógico da escola:
Bom, primeiramente eu te diria que é fundamental que ele conheça onde se
situa esse ensino, quais as características desse ensino com relação a legislação
que o rege, ao projeto político pedagógico ao qual ele vai se inserir, isso pode
ser da escola, de uma unidade, pode ser de uma rede. Ele precisa conhecer
esse projeto político pedagógico. E, vindo a ser professor, ele ter consciência
que esse projeto é um planejamento que atua com um real, que dá orientações
que vai influenciar as vivências dentro da escola [...]. É um documento que o
professor precisa ter acesso, manusear, e sobretudo participar da sua
construção, avaliação, reformulação periódica como é necessário [Professor
AL].
O relato do professor AL se aproxima de forma substantiva ao conhecimento
pedagógico geral proposto na base de conhecimento para a docência (Shulman, 1987). Mas, vai
além, e adiciona:
Do ponto de vista da nossa contribuição específica em termos corporais, eu
trabalho, trabalhei com os alunos sempre a partir do estudo das características
que são próprias da faixa etária que ele tá trabalhando. [...] O que ocorre com
aquelas crianças em termos físicos, não só físicos, em termos psicológicos,
sociais, culturais? Em que contexto aquelas crianças vivem? Quais são suas
famílias? Tudo isso faz parte do conjunto de conhecimento de o professor
precisa ter para conhecer aquelas crianças. [Professor AL].
AL deixa patente outro conhecimento caro para que o professor exerça sua função: o
conhecimento dos contextos educacionais e o conhecimento sobre os alunos e suas
características (Shulman, 1987). AL ainda contribui:
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO e Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 13
Diria também que é importante ele conhecer alguns referenciais do trabalho
didático. Ter uma boa base de como conduzir as suas aulas, como planejar,
conduzir, avaliar suas aulas, construir seu ambiente de trabalho, fazer uso de
materiais, criar formas de trabalho [Professor AL].
AL aborda, neste trecho de seu depoimento, outro ponto caro ao que Shulman (1987)
estabelece como conhecimento pedagógico geral, o conhecimento pedagógico do conteúdo e,
também, sobre o conhecimento do currículo. Em suma, o que AL deixa ver, em sua fala, remete
a uma docência complexa, contextualizada, dotada de uma base ampla de conhecimentos e que
requer intencionalidade para o seu exercício.
Professora H sustenta a seguinte argumentação:
O nosso currículo não tem aprendizagem motora, não tem desenvolvimento
motor, então como é que a gente vai preparar? Ai como você argumenta, na
escola, que a pessoa mais especialista na escola que sabe ensinar movimento
sou eu professor de educação física? Não tem, porque ele não teve na
formação, ele não sabe a importância da relação do aspecto fisiológico do
aspecto neurofisiológico, relacionado com o pedagógico e relacionado com o
sociológico. [Professora H].
Professora H evidencia, em sua fala, a necessidade de que o professor de EF – no
contexto da formação e na atuação na educação básica – não pode abdicar de sua função de
origem: ensinar o movimento. Portanto, na perspectiva da professora, o conhecimento do
conteúdo específico da matéria a ser ensinada (Shulman, 1987; Mizukami, 2011) é vital para o
compósito de conhecimentos profissionais para a docência. Há que se contextualizar este ponto
com as demais contribuições da entrevista de H, a qual não permite inferir que o ensino do
movimento se dá numa perspectiva técnico-reprodutivista, mas, ao contrário, na fala da
professora, o movimento aparece como direito do aluno a acessar uma linguagem de interação
com o mundo; não mera reprodução de gestos técnicos.
A professora S emite fala que vai ao encontro do que a professora H explorou e de outras
falas dos professores AL e A: parece haver uma dimensão implícita (Shulman, 2005)
marcadamente forte com relação à preocupação com a dimensão humana do aluno e do
professor, bem como com suas relações afetivas e inserção no contexto profissional. Diferente
do que a literatura revista deixou ver, o eixo de trabalho com as disciplinas de formação
específica para o currículo da educação básica aponta uma marca pedagógica humanizada,
contextualizada com os conhecimentos docentes caros à docência e, principalmente, distante
de uma socialização acrítica e centrada na reprodução de gestos motores esportivos.
Sobre o papel do professor formador em percurso formativo que se delineia desse modo,
Formação inicial em Educação Física: O que pensam e fazem professores formadores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 14
as falas dos quatro professores convergiram na medida em que se enxergaram como aquele que
atua na colaboração de construção de conhecimentos por parte tanto do licenciando como do
estudante da educação básica. Sobre isto, a professora H declara:
Ele é um facilitador, mediador da construção desse conhecimento pra esse
futuro profissional. Volto pra formação pessoal, você consegue ser só
facilitador ou ditador, um autoritário? [Professora H].
Em alguma medida, o arquétipo do docente de ensino superior, aquele que detém o
conhecimento, o saber iluminado sobre o conteúdo, não se registrou na argumentação dos
professores aqui entrevistados. Em verdade, repetida e substantivamente, em forma uníssona,
os docentes relataram olhar para o estudante, futuro professor, como um ser em construção e
que precisa ser estimulado a elaborar sua base de conhecimentos.
O que fica em clara demarcação, por parte dos formadores, é a noção de que o docente
universitário que atua na formação de professores é alguém fundamental para o percurso de
formação inicial de professores. Detém saberes específicos e que coadunam com uma noção de
conhecimento profissional para a docência, além de ser aquele que adota postura de mediação,
orientação para aprendizagem, amalgamando conhecimentos diversos fundamentais para o
processo.
No avançar das entrevistas, envereda-se pela reflexão sobre docência enquanto foco do
curso de licenciatura em EF, contextualizada com a escola de educação básica, não apenas como
marco conceitual, mas como prática cotidiana de formar o futuro professor.
Em relação ao exercício da docência ao longo do curso, questionou-se se o entrevistado
considerava importante que o professor em formação fosse exposto a este tipo de vivência.
Sobre isso, o professor A declara:
Eu acho que o nosso problema da educação física, da universidade, na
formação de licenciatura é permitir, propiciar que o aluno tenha um espaço de
experiência profissional ao longo da sua formação, se ele tiver isso eu acredito
que nós vamos ter uma educação física modificada em 10 anos, pelo menos 1
geração ai de professores que venham experimentar isso [Professor A].
E a professora S assim contribui:
Eu acho que isso tem que acontecer já no primeiro período [...]. Então, eu acho
que isso funciona muito, pra mim, tem funcionado muito. E esse processo de
construção, construir a práxis, refletir sobre avaliar, que é algo que na
educação física se faz muito pouco na tradição, de avaliar a prática tanto a
própria, quanto a dos outros. Ou seja, acho que é uma espécie que eu chamo
de um laboratório, porque obviamente a gente não eestá na turma, não está na
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO e Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 15
escola, não há a ousadia de achar que se está reproduzindo ali nenhum tipo de
situação de aula. Então eu falo claramente pra eles, então a gente está num
laboratório de práticas pedagógicas, a gente está simulando uma aula,
entendendo nessa aula onde que a teoria se afasta ou se aproxima, que
apropriações podemos fazer, onde é que o método entra, sai, enfim.
[Professora S].
Como se pode depreender, uma demarcação clara, no relato da professora S e do
professor A, é a necessidade do exercício da docência ao longo do percurso formativo do futuro
professor. Ainda que em um contexto de criação/imaginação, tal como prática de laboratório
no âmbito de cada disciplina, o posicionamento do licenciando enquanto professor, lidando com
as possibilidades, angústias, demandas de planejamento, elaboração de estratégias de ensino e
avaliação, para além de todas as outras questões passíveis de aparecer numa experiência de
aula, parece ter contribuição fulcral para a construção da docência por parte do professor em
formação.
O desenvolvimento de aulas com colegas, ideia próxima ao que Marcon, Graça e
Nascimento (2013) chamam de exercício da docência em um micro contexto, precisa ser
interpretada à luz das limitações que esta experiência impõe ao licenciando. Há, sem dúvidas,
um sem número de variáveis que a vivência na escola traz ao professor em formação, as quais,
não necessariamente, podem ser emuladas em uma aula simulada a colegas do ensino superior.
Contudo, conforme o relato dos quatro professores deixa ver, há forte contextualização
com a formação em exercício, na qual a escola e a intervenção profissional aparecem presentes
desde o ingresso do licenciando no curso de formação – ao menos no plano das concepções de
ensino defendidas. E, nesse contexto, as experiências articuladas, tanto em caráter simulatório,
quanto no locus de intervenção original no âmbito escolar, apontam como estratégia potente
para um professor que se constrói numa perspectiva mais alargada de docência.
O conhecimento pedagógico do conteúdo (Shulman, 1987), então, institui-se como
necessário desde o ingresso do discente no curso de formação de professores de EF. Como S
relata, é desde o primeiro período que elementos como a docência, a escola e a própria formação
devem estar em xeque como alvo de reflexão, construção, avaliação e reelaboração. Professor
A é enfático e sua afirmação permite interpretar que um projeto pedagógico convergente e
mobilizador de uma formação profissionalizante, tal como sugere Formosinho (2009), junto à
escola de educação básica, pode catalisar transformações substanciais para o panorama da
docência em EF.
Dito de outra forma, o relato dos professores S e A, os quais convergem também com
os de H e AL, enxergam a docência e a escola de educação básica como eixos fundantes do
Formação inicial em Educação Física: O que pensam e fazem professores formadores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 16
curso de licenciatura em EF. Independentemente se a disciplina possui conteúdo específico
voltado ao esporte, à filosofia ou à biomecânica, o licenciando ali entra para construir,
reelaborar e avaliar sua prática docente – sua base de conhecimentos profissionais para a
docência (Shulman, 1987) – com vistas ao contexto de atuação no âmbito escolar.
A professora S menciona diversas estratégias de avaliação. Elenca o uso do seminário,
da aula prática, da prova escrita e da autoavaliação. Ressalta que o processo de autoavaliação
evidencia uma necessidade de amadurecimento, por parte do licenciando, na medida em que a
atribuição de sua nota vem – obrigatoriamente – acompanhada de uma justificativa. S aborda
que, neste momento, o aluno se vê obrigado a lançar uma autoanálise necessária também para
quando exerça a docência na escola básica. Todavia, professora S vai além:
E no ensino médio como já é a última disciplina, aí eu não tenho nenhum tipo
de avaliação em forma de prova, toda avaliação é construída ao longo do
semestre a partir das propostas que a gente vai elencando. [...] nossa 1ª
discussão é sobre avaliação, uma discussão muito pouco presente na formação
deles. Alguns sequer tinham tido. Então a gente faz um primeiro seminário
sobre avaliação, mapeando artigos sobre avaliação, fazendo um seminário
sobre isso, mapeando correntes teóricas, possibilidades de avaliação, enfim
[...]. Então, a ideia era a gente construir propostas ou fazer sínteses dessa
avaliação de uma forma diferente. E foi muito legal, porque teve grupo que
fez um funk falando sobre avaliação e dançou, outro fez uma performance
artística, como se tivesse tentando sair, fazendo uma analogia com uma
avaliação tradicional e teve stand-up de avaliação, olha, foi assim, gente,
aquilo tinha que ser mostrado na [instituição participante] [Professora S].
O que a professora S descreve é uma prática de avaliação contextualizada com o
processo ensino-aprendizagem, denotando uma concepção e prática docente de formação
comprometida com a realidade escolar. Em verdade, a própria lógica e dinâmica avaliativa são
discutidas e elaboradas conjuntamente com o licenciando, futuro professor.
A experiência declarada por S parece contradizer os achados de Machado Silva (2008),
Pacheco (2011), Madela (2016) e Cauduro (2016). Dentre outros aspectos, esses autores
demonstraram que os professores formadores frequentemente, ao menos quanto ao que
declaravam, mostravam-se alinhados com propostas avaliativas diversas, inclusivas e com foco
no discente. Mas, na exemplificação prática, denotavam a reprodução de métodos avaliativos
tradicionais e afeitos com uma lógica classificatória, na perspectiva dos exames escolares, tão
contestada por Luckesi (2011).
Os professores AL, A e H também mencionaram diversidade de estratégias avaliativas
utilizadas. Professora A chamou a atenção para o uso da dinamização de aulas, planejadas,
individualmente ou em grupo. A saber:
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO e Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 17
A outra coisa: que eles tenham aula prática, eu faço sempre em grupo, mas
peço que cada um dirija uma parte da aula prática. Pra quê? Pra em um
determinado momento, ele tenha a voz de comando, que não é uma coisa
muito fácil. Você planejou fica mais fácil, mas de qualquer maneira você não
sabe se aquilo que você planejou vai acontecer de verdade na hora que você
trabalhar [Professor A].
O fragmento complementa o olhar sobre o exercício da docência ao longo da formação
inicial do professor de EF. A, portanto, convida à reflexão na medida em que, para além de
simular o planejamento e condução de atividades, importa, também, avaliar esse processo, no
sentido de subsidiar o licenciando e retroalimentar sua base de conhecimentos para a docência
(Shulman, 1987).
De forma reiterada, o papel do professor formador assume importância fundante no que
se refere a oportunizar ao licenciando momentos de (re)elaboração do conhecimento
pedagógico do conteúdo (Shulman, 1987). Quando, como S, convida o professor em formação
a pensar sobre sua prática avaliativa, ou, da mesma forma que A, oferece análise sobre a
vivência do aluno enquanto docente, o que está se promovendo é uma incorporação de saberes
e fazeres que estão intimamente ligados ao distintivo da função docente: o ato de ensinar
(Roldão, 2005, 2007).
Por fim, o professor AL apresenta outro ponto para pensar sobre avaliação:
A questão da avaliação, primeiro dia de aula, eu sempre apresentei aos alunos
o programa da disciplina, o objetivo da disciplina, os objetivos específicos, os
conteúdos, os autores principais, os autores que nós iríamos trabalhar em sala,
que nos ajudaria como referência e a avaliação [Professor AL].
Pode-se perceber que, a intencionalidade da prática docente parece favorecida pela
proposição de AL, uma vez que, adota, no escopo de seu curso, uma formatação avaliativa
capaz de produzir sentido por parte do licenciandos, afastando-se de um viés de exclusiva
reprodução sem reflexão pedagógica.
Nesse contexto, os entrevistados foram estimulados a mencionarem as estratégias de
ensino-aprendizagem que habitualmente utilizavam. Para além, perguntou-se sobre experiência
que os marcaram positivamente, no contexto da sala de aula, dentro das disciplinas que
lecionaram na instituição. Quais estratégias de ensino-aprendizagem utilizavam habitualmente
e consideravam exitosas? Faz-se importante, em um primeiro momento, elencar as vivências
de forma sequencial. As práticas declaradas permitiram construir a seguinte listagem de
estratégias:
Formação inicial em Educação Física: O que pensam e fazem professores formadores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 18
• Construção de planos aulas, projetos pedagógicos de curso, projetos
pedagógicos de disciplina e vivências de projetos interdisciplinares;
• Debate com professores atuantes na educação básica, observação – estruturada
por roteiro – de aulas de EF no contexto da escola, vivência com professores especialistas em
determinados conteúdos, como dança e lutas;
• Mediação de aulas simuladas e avaliação pelos pares discentes e pelo docente
formador, uso de situações problema baseadas em casos concretos, autoavaliação das aulas
conduzidas;
• Discussão com os alunos para reelaboração do programa de ensino proposto para
a disciplina pelo formador, abertura para proposição de métodos avaliativos elaborados pelos
licenciandos, adoção das propostas de avaliação produzidas;
• Elaboração e realização de gincanas cooperativas com participantes extra
disciplina, montagem de jogos temáticos com questões de gênero e raça, e, debates propositivos
sobre o trabalho com os temas no ensino básico.
Em suma, a diversidade de práticas declaradas pelos quatro professores formadores,
concordando com Cruz e Castro (2019), revelam o que Roldão (2005, 2007) chama de dupla-
transitividade. Os sistemáticos exemplos do discente como protagonista, centro do processo de
ensino-aprendizagem, que constrói, vivencia e analisa sua própria prática pedagógica, mostram,
em alguma medida, a preocupação não apenas em profetizar um saber, mas em fazer aprender
alguma coisa a alguém. Esse alguém, o licenciando, parece ser estimulado a efetivar sua
aprendizagem por diversos caminhos, rompendo, nesse sentido, com uma aula transmissiva em
que o mesmo é encarado apenas como sujeito passivo do conhecimento.
Cada ponto de vivências declaradas pelos docentes formadores dá pistas de que todo o
processo de raciocínio pedagógico (Shulman, 1987) está ali sendo fomentado em maior ou
menor medida. A compreensão, transformação, instrução, avaliação, reflexão e nova
compreensão aparecem nessas diferentes estratégias elencadas: ora na discussão para
compreensão de um conteúdo e transformação desse entendimento para se tornar cognoscível
ao futuro aluno, ora na instrução e avaliação dos pontos negativos e positivos dela, e,
principalmente, na reflexão sobre o processo vivenciado com vistas uma nova compreensão
sobre o que foi ali experimentado.
Ponto a se destacar, o professor formador não forma apenas com o conteúdo que
trabalha, mas, principalmente, a partir das estratégias didático-pedagógicas que mobiliza para
que a aprendizagem ocorra. Portanto, quando o docente universitário adota uma estratégia
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO e Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 19
pedagógica em que expõe e debate, como no exemplo de AL, os objetivos, conteúdos, percurso
de aula e avaliação a serem utilizados, está, em alguma medida, tornando-se referência para que
o licenciando incorpore ou rejeite tal experiência.
Considerações finais
Conduzida pelo objetivo de analisar concepções e práticas de ensino que orientam a
docência de professores formadores de um curso de licenciatura em Educação Física, a
pesquisa, teoricamente sustentada por aportes das áreas de Educação Física e Formação
docente, operou metodologicamente com depoimentos de quatro professores formadores. Essa
aposta se alicerçou na compreensão, construída com base em Altet (2017), que práticas
declaradas, mais do que se referirem ao que o sujeito diz fazer, expressam sentidos e
significados decorrentes de sua conscientização acerca do que faz, configurando, portanto, uma
dada concepção. Desse modo, os depoimentos dos professores formadores participantes da
pesquisa não só descrevem sua visão sobre como o curso em tela contribui para a formação do
professor na área, como, também, expressam as suas concepções e práticas a respeito.
Nessa direção, o estudo percorreu um caminho de escrutinação de questões relacionadas
à formação inicial do professor de Educação Física, na visão de professores formadores, e no
contexto de uma dada instituição, cujo percurso e ponto de chegada convergem a favor da
intrínseca relação entre escola, docência e formação. Ao discutir diferentes conhecimentos e
saberes necessários à prática docente escolar, foi possível reunir achados que indicam a
importância e necessidade de um eixo formativo sobre e com a escola, abarcando todas as etapas
e modalidades da educação básica – educação física na educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio – não se restringindo à fase do estágio supervisionado e transversalizando
a formação desde o início do curso.
Confirma-se e afirma-se, dessa forma, a ideia de que a formação profissional docente
em Educação Física escolar requer o delineamento de um percurso formativo que aborde,
vivencie e reflita sobre a escola e suas peculiaridades. Em vista disso, a instituição formadora
carece de estar cada vez mais vinculada com a escola de educação básica, em parceria
horizontal, reconhecendo a sua imprescindibilidade na formação, de modo a assegurar o
desenvolvimento de conhecimentos profissionais docentes teoricamente fundamentados e
metodologicamente experimentados, tanto na universidade quanto na escola.
Formação inicial em Educação Física: O que pensam e fazem professores formadores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 20
Nessa caminhada, o professor formador desponta como sujeito estratégico para a
preparação profissional docente, constituindo-se figura central para a articulação e mediação
curricular. Para além, o percurso curricular, marcado por tensões e disputas, perpassa as ações
dos professores em questão, mas, ao mesmo tempo, oferece porosidades para outras
possibilidades pedagógicas e caminhos formativos.
Assim, conclui-se que, apesar das inerentes contradições curriculares, os movimentos
em prol de uma conexão mais orgânica e articulada entre escola, docência e formação
constituem a ideia central das concepções e práticas de ensino que orientam a docência de
formadores de futuros professores de Educação Física no contexto da escola de educação
básica.
Em relação aos limites da presente pesquisa, pontua-se a necessidade de ampliação do
universo pesquisado. Para além, recomenda-se estudos que possam se direcionar a um viés
propositivo e não apenas analítico.
REFERÊNCIAS
ALTET, M. A observação das práticas de ensino efetivas em sala de aula: pesquisa e
formação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 47, n. 166, p. 1196–1223, 2017.
Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/cp/article/view/4321. Acesso em: 04 ago.
2022.
BAPTISTA, G. G. A reformulação curricular na EEFD-UFRJ (1979-1985): notas sobre os
impactos no perfil profissional. In: ANACLETO, F. N. A.; SILVA, G. M.; SANTOS, J.
H. (org.). Educação física e interfaces com a história, o currículo e a formação
profissional. 1. ed. Curitiba: Editora CRV, 2017, v. 33, p. 83-110.
CASTRO, P. H. Z. C.; BAPTISTA, G. G. Didática multicultural e educação física: entre a
escola e a formação inicial. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, SP, v. 17, n. 1, p. 0557–0575, 2022. Disponível em:
https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14432. Acesso em: 04 ago.
2023.
CASTRO, P. H. Z. C. et al. A produção científica em educação física de 2001 a 2010:
caminhos da construção de um campo. Movimento, [S. l.], v. 23, n. 3, p. 869–882, 2017.
Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/64610. Acesso em:
04 ago. 2023.
CASTRO, P. H. Z. C.; SILVA, A. C.; LÜDORF, S. M. A. Dissertações e teses em
Educação Física: uma investigação sobre abordagens metodológicas. Movimento, [S. l.],
v. 25, p. e25013, 2019. Disponível em:
https://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/82495. Acesso em: 04 ago. 2023.
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO e Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 21
CAUDURO, T. G. A prática mediadora do professor formador do curso de Educação
Física - licenciatura de uma universidade do noroeste do Rio Grande do Sul. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Regional Integral do Alto Uruguai e das
Missões. Rio Grande do Sul, 2016.
CRUZ, G. B. Didática e docência no ensino superior. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, Brasília, DF, v. 98, n. 250, p. 672–689, set. 2017. Disponível em:
https://doi.org/10.24109/2176-6681.rbep.98i250.2931. Acesso em: 20 set 2021.
CRUZ, G. B.; ANDRÉ, M. E. D. A. Ensino de didática: um estudo sobre concepções e
práticas de professores formadores. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 30, n. 4, p.
181-203, 2014. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/edur/v30n4/09.pdf. Acesso em:
03 jul. 2022.
CRUZ, G. B. CASTRO, P. H. Z. C. A didática e a formação do professor de Educação
Física: uma análise a partir da avaliação de alunos concluintes. Pro-Posições, Campinas,
SP, v. 30, p. 1–25, 2019. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/proposic/article/view/8656505. Acesso
em: 27 jan. 2023.
FERRAZ, O. L.; CORREIA, W. R. Teorias curriculares, perspectivas teóricas em
Educação Física Escolar e implicações para a formação docente. Rev. Bras. Educ. Fís.
Esporte, São Paulo, v. 26, n. 3, p. 531-540, set. 2012. Disponível em
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-
46902012000300018&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 02 mar. 2022.
FORMOSINHO, J. (org). Formação de professores. Aprendizagem profissional e acção
docente. Porto: Porto Editora, 2009.
GARIGLIO, J. Â. O papel da formação inicial no processo de constituição da identidade
profissional de professores de educação física. Revista Brasileira de Ciências do
Esporte, v. 32, n. 2-4, p. 11–28, dez. 2010. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rbce/a/gZC77YdwftZKqZWRFKsXT9n/?lang=pt#. Acesso em: 03
abr. 2022.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências
Sociais. Rio de Janeiro: Record, 2004.
LACERDA, C. G. DE; COSTA, M. B. DA. Educação física na Educação Infantil e o
currículo da formação inicial. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 34, n. 2, p.
327–341, abr. 2012. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rbce/a/qXmQjwyTMf7YhsP5vRKgyfb/?lang=pt#. Acesso em: 01
fev. 2022.
LAPIS, E. C. Concepções de educação e saberes presentes no projeto de formação de
professores de educação física da Universidade Federal do Maranhão (1980 - 2006).
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Católica do Paraná. Curitiba, 2011.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo:
Formação inicial em Educação Física: O que pensam e fazem professores formadores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 22
Cortez, 2011.
MACHADO SILVA, S. M. F. Docência universitária: repensando a prática do professor
de Educação Física. 2008. 215 f. Dissertação (Mestrado em Ciências Humanas) –
Universidade Federal de Uberlândia. Uberlândia, MG, 2008.
MADELA, A. Saberes docentes e prática pedagógica: diálogos na formação inicial em
Educação Física. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Comunitária da
Região de Chapecó. 2016.
MARCON, D.; GRACA, A. B. S.; NASCIMENTO, J. V. do. Estruturantes da base de
conhecimentos para o ensino de estudantes-professores de Educação Física. Motriz: rev.
educ. fis. (Online), Rio Claro, SP, v. 16, n. 3, p. 776-787, 2010. Disponível em:
https://doi.org/10.5016/1980-6574.2010v16n3p776. Acesso em: 08 abr. 2022.
MARCON, D.; GRACA, A. B. S.; NASCIMENTO, J. V. do. Reinterpretação da estrutura
teórico-conceitual do conhecimento pedagógico do conteúdo. Rev. Bras. Educ. Fís.
Esporte, São Paulo, v. 25, n. 02, p. 323-339, jun. 2011a. Disponível em:
<http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-
46902011000200013&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 04 ago. 2022.
MARCON, D.; GRACA, A. B. S.; NASCIMENTO, J. V. Critérios para a implementação
de práticas pedagógicas na formação inicial em educação física e implicações no
conhecimento pedagógico do conteúdo dos futuros professores. Rev. Bras. Educ. Fís.
Esporte, São Paulo, v. 25, n. 3, p. 497–511, jul. 2011b. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/S1807-55092011000300013. Acesso em: 10 ago. 2021.
MARCON, D.; GRAÇA, A. B. S.; NASCIMENTO, J. V. O conhecimento do contexto na
formação inicial em Educação Física. Rev. Bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v. 27,
n.4, p. 633-645. 2013. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rbefe/a/x5K3PCbxK7yP9dj4Sz4hFdq/?lang=pt. Acesso em: 04
set. 2021.
METZNER, A. C. Proposta didática para o curso de licenciatura em Educação Física:
aprendizagem baseada em casos. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 40, n. 3, p. 637-650, 2014.
Disponível em: https://doi.org/10.1590/s1517-97022014091464. Acesso em: 19 out. 2022.
MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S.
Shulman. Educação, [S. l.], v. 29, n. 2, p. 33–50, 2011. Disponível em:
https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/3838. Acesso em: 05 ago. 2022.
NUNES, S. I. Formação e experiências profissionais de formadores: trajetórias de
professores aposentados do Curso de Educação Física da Universidade Federal de
Uberlândia. Uberlândia - São Paulo. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade Federal de Uberlândia. 2004.
OLIVEIRA, G. T. A. Marcos e marcas da licenciatura em educação física no processo
de ensino-aprendizagem de formadores e formandos. Tese (Doutorado em Educação) –
Universidade Metodista de Piracicaba/Programa de Pós-Graduação em Educação.
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO e Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 23
Piracicaba, SP. 2015.
PACHECO, M. K. Formação de professores de Educação Física para atuação na
Educação Básica: o que dizem os professores formadores. Curitiba, PR. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná. 2011.
ROLDÃO, M. C. Profissionalidade docente em análise - especificidades dos ensinos
superior e não superior. Nuances: Estudos sobre Educação. Presidente Prudente, PR, v.
12, n. 13, 2005. DOI: 10.14572/nuances.v12i13.1692. Disponível em:
https://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/1692. Acesso em: 04 ago.
2022.
ROLDÃO, M. C. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional.
Revista Brasileira de Educação. v. 12, n. 34, 2007. p. 94-181. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/S1413-24782007000100008. Acesso em: 05 ago. 2022.
SHULMAN, L. Those who understand: knowledge growth in teaching Educational,
v.15, n. 2, p. 4-14, 1986.
SHULMAN, L “Knowledge and Teaching Foundations of the New Reform”, a Harvard
Educational Review, v. 57, n. 1, p. 1-22, 1987 (Copyright by the President and Fellows
of Harvard College). Tradução: Leda Beck. Revisão Técnica: Paula Louzano.
SHULMAN, L Signature pedagogies in the professions. Daedalus. v. 134, n. 3, On
Professions & Professionals. 2005. p. 52-59.
SILVA, A. J.; IAOCHITE, R. T.; AZZI, R. G. Crenças de autoeficácia de licenciandos em
Educação Física. Motriz: rev. educ. fis. (Online), Rio Claro, SP, v. 16, n. 4, p. 942-949,
2010. Disponível em: https://doi.org/10.5016/1980-6574.2010v16n4p942 . Acesso em: 03
ago. 2022.
SILVA, G. M.; LOPES, S. C. A Escola Nacional de Educação Física e Desportos: um
recorte sobre o curso "modelo" de formação de professores. In: ANACLETO, N. A.;
SILVA, G. M.; SANTOS, J. H. (org.). Educação física e interfaces com a história, o
currículo e a formação profissional. 1. ed. Curitiba: Editora CRV, 2017, v. 33, p. 33-53.
THERRIEN, J.; DIAS, A. M. I. (org.). Docência universitária. Em aberto, v. 29, n. 97, p.
1-180, 2016.
Formação inicial em Educação Física: O que pensam e fazem professores formadores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 24
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gratos à Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Financiamento: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
Conflitos de interesse: Não há.
Aprovação ética: 07867319.9.0000.5582, parecer 3.177.796.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Pedro Henrique Zubcich Caiado de Castro: pesquisa empírica
e redação de todos os tópicos. Giseli Barreto da Cruz: redação de todos os tópicos e revisão.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 1
FORMACIÓN INICIAL EN EDUCACIÓN FÍSICA: ¿QUÉ PIENSAN Y HACEN LOS
FORMADORES DE PROFESORES?
FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA: O QUE PENSAM E FAZEM
PROFESSORES FORMADORES?
INITIAL TRAINING IN PHYSICAL EDUCATION: WHAT DO TEACHER
EDUCATORS THINK AND DO?
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO 1
e-mail: pedro.castro@uerj.br
Giseli Barreto da CRUZ 2
e-mail: giselicruz@ufrj.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
CASTRO, P. H. Z. C. de; CRUZ, G. B. da. Formación inicial en
Educación Física: ¿Qué piensan y hacen los formadores de
profesores?. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 9, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075
| Enviado en: 19/05/2023
| Revisiones requeridas en: 24/07/2023
| Aprobado el: 15/10/2023
| Publicado el: 20/03/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Estatal de Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Profesor de la Escuela de Aplicación
de la UERJ – Departamento de Educación Física y Artística.
2
Universidad Federal de Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Profesor titular del Programa de
Postgrado en Educación (PPGE). Doctorado en Educación (PUC-RIO).
Formación inicial en educación física: ¿qué piensan y hacen los formadores de profesores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 2
RESUMEN: El objetivo de este artículo fue indagar en las concepciones y prácticas docentes
que orientan la enseñanza de los formadores de docentes de la carrera de Educación Física. La
entrevista fue elegida procedimiento metodológico para comprender las contribuciones de los
cuatro formadores de docentes participantes. Los resultados muestran convergencias entre los
relatos de los docentes y una propuesta formativa orientada a la construcción de conocimientos
y prácticas alineadas con el entorno escolar. En conclusión, se observó que, a pesar de las
contradicciones curriculares, los movimientos a favor de la educación orientada a la escuela
aparecieron de manera contundente en los relatos construidos en esta investigación.
PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado. Educación física. Formador de Profesores.
RESUMO: O presente artigo objetivou investigar as concepções e práticas de ensino que
orientam a docência de professores formadores de um curso de licenciatura em Educação
Física. A entrevista foi escolhida enquanto procedimento metodológico para compreensão das
contribuições dos quatro professores formadores participantes. Os resultados apresentam
convergências entre os relatos dos docentes e uma proposta formativa voltada à construção de
conhecimentos e práticas alinhadas ao ambiente escolar. Em conclusão, observou-se que,
apesar das contradições curriculares, os movimentos em prol de uma formação voltada à
escola apareceram de forma contundente nos relatos construídos nessa pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores. Educação Física. Professor Formador.
ABSTRACT: The present article aimed to investigate the conceptions and practices of teacher
trainers in a Physical Education teacher education program. The interview was chosen as the
methodological procedure for understanding the contributions of the four selected teacher
education. The results presented convergences between the teachers' reports and a formative
proposal aimed at constructing knowledge and practices aligned with the school environment.
In conclusion, it was observed that, despite curricular contradictions, movements towards a
school-focused training appeared forcefully in the reports constructed in this research.
KEYWORDS: Teacher Education. Physical Education. Teacher Educator.
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO y Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 3
Introducción
La formación inicial, en el contexto de las carreras de Educación Física (EF), es un lugar
de investigación fundamental para la comprensión de las orientaciones teórico-metodológicas
que orientan a las futuras generaciones de docentes formados en el área. Además, señala las
concepciones, prácticas y enfoques epistemológicos que prevalecen o no en el actual proceso
formativo en EF (Castro et al., 2017; Castro; Silva; Lüdorf, 2019).
En este contexto, el formador de docentes tiene un papel decisivo en el fomento de la
reflexión sobre elementos fundamentales para el desempeño de la EF en la escuela, tales como:
el currículo escolar, la planificación pedagógica, la dimensión didáctica del desempeño docente
y el conocimiento profesional docente como apoyo teórico-práctico para los docentes de EF
(Marcon; Gracia; Nacimiento, 2010, 2011a, 2011b, 2013; Cruz; Castro, 2019).
La literatura revisada sobre el tema ha revelado disputas sobre lo que debe o no debe
prevalecer en este espacio. La necesidad de acercar a los estudiantes a la práctica profesional
docente durante la formación inicial, la ruptura con un proceso formativo centrado únicamente
en el saber hacer deportivo y la movilización de un eje curricular referente a la enseñanza en la
educación básica desafían los relatos del campo (Ferraz; Correia, 2012; Metzner, 2014; Cruz;
Castro, 2019). Además, las prácticas docentes y las prácticas curriculares supervisadas parecen
constituir momentos centrales –o únicos– de aproximación del curso con el contexto escolar, lo
que perjudica el objetivo principal de una carrera: la formación de los docentes para trabajar en
la escuela (Gariglio, 2010; Oliveira, 2015; Cauduro, 2016).
En cuanto al formador de docentes, la literatura, con respecto a la EF, apunta a una
frecuente falta de intencionalidad y planificación en relación con su desempeño (Madela, 2016;
Cauduro, 2016), las brechas, a nivel stricto sensu, respecto a la formación docente en los cursos
de pregrado (Machado Silva, 2008; Pacheco, 2011) y poca diferencia en el desempeño en los
cursos de graduación y licenciatura en EF (Oliveira, 2015). Sin embargo, Pacheco (2011) y
Cruz y Castro (2019) señalan iniciativas de formadores docentes y cursos de formación inicial
que presentan un camino centrado en el ámbito escolar y con prácticas significativas de los
docentes universitarios.
Es en medio de este escenario que se sitúa el presente informe de investigación. Con el
objetivo de comprender mejor las convergencias y tensiones presentadas, se seleccionó una
institución universitaria de educación superior a nivel federal, pionera en el campo de la EF,
ubicada en la ciudad de Río de Janeiro. La problematización de la investigación se movilizó a
partir de las preguntas de investigación: ¿Cuáles son las concepciones de enseñanza que
Formación inicial en educación física: ¿qué piensan y hacen los formadores de profesores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 4
orientan el trabajo del formador docente de la institución en cuestión? ¿De qué manera revelan
los diferentes saberes y saberes necesarios para la intervención docente? ¿Qué conductas y
estrategias para la formación de los futuros docentes han figurado en la intervención
pedagógica, en las clases diarias, del formador de docentes, a partir de lo que él mismo declara?
Así, el objetivo de la investigación aquí relatada fue analizar las concepciones de
enseñanza que orientan la enseñanza de los formadores docentes de la carrera de EF de la
institución seleccionada.
Enfoque metodológico
La universidad seleccionada como campo empírico de investigación es un representante
constitutivo del campo de la formación del profesorado de EF. Su creación se remonta a
principios del siglo XX y su licenciatura en Educación Física data de 1939. También es pionera
en la creación de cursos de posgrado stricto sensu y revistas científicas en EF
3
.
La carrera de EF analizada tiene una duración de ocho semestres, con una oferta anual
de 200 vacantes. Para completar el curso, el estudiante debe cumplir, además de las asignaturas
curriculares obligatorias y de libre elección, la carga de trabajo de prácticas tuteladas, trabajos
de finalización del curso y actividades complementarias.
El recorrido curricular tiene unos ejes temáticos, que se distribuyen a lo largo de los
ocho periodos del curso. Existe una concentración de disciplinas relacionadas con el deporte,
especialmente en los primeros períodos académicos. Otro núcleo temático es el área de la salud,
trabajada en disciplinas que se centran en la anatomía, la fisiología y la kinesiología. También
contiene disciplinas compartidas con la Facultad de Educación, que se dedican a fundamentos
educativos, con énfasis en psicología, filosofía y sociología de la educación, además de
didáctica, didáctica específica, prácticas docentes y pasantías. Finalmente, desde la mitad hasta
el final del curso, prevalece el énfasis en la formación específica para trabajar en el contexto
escolar, evidenciada, especialmente, en las disciplinas que tratan la educación física en la
educación infantil, primaria y secundaria, además de las didácticas específicas de educación
física I y II, ya mencionadas.
Con el fin de analizar las concepciones de enseñanza que orientan la enseñanza de los
formadores de docentes de este curso, se priorizó la producción de datos empíricos en torno a
3
El sitio web institucional de la universidad que publica los datos presentados no será revelado con el fin de
proteger el anonimato de la institución.
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO y Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 5
sus prácticas declaradas, es decir, la visión de sus propias prácticas formativas. En este sentido,
se entrevistó a cuatro docentes que allí laboran, en particular, con las disciplinas que capacitan
al docente de EF para trabajar en la educación básica. Esta definición se guio por los siguientes
criterios:
1. La enseñanza como formador eficaz de docentes;
2. Trabajar con las disciplinas, bajo la responsabilidad de Educación Física, que
tienen una relación directa con la formación del licenciado para el rendimiento escolar: EF en
educación infantil (6º periodo del curso); Educación Física en la escuela primaria (7º período
del curso); y, Educación Física en Bachillerato (8º periodo del curso).
En cuanto a las entrevistas, se optó por el modelo semiestructurado, con preguntas o
temas abiertos, como señala Goldenberg (2004), buscando deducir las concepciones de
formación docente de los formadores docentes de las disciplinas en cuestión, en la misma
perspectiva utilizada en el estudio de Cruz y André (2014).
Así, cuatro profesores (AL, A, H y S) participaron en el estudio y estuvieron a cargo de
las tres disciplinas seleccionadas. Debido al contexto de cuarentena enfrentado por la pandemia
de COVID-19, todas las entrevistas se realizaron a través de una plataforma digital con acceso
a imágenes de video y audio, respetando la privacidad del entrevistado.
Continuando con las preguntas orientadoras de la investigación, se buscó realizar la
entrevista de tal manera que se estimulara al formador docente, con una pregunta detonante, a
narrar su enseñanza, cómo la entiende y la realiza en un contexto institucional orientado a la
formación de futuros docentes. ¿Cómo se revela su comprensión de la formación del
profesorado de EF, el papel de su disciplina en el desempeño del futuro profesor, la forma y las
estrategias que utiliza en su vida diaria con los estudiantes de pregrado, y también su visión en
relación con los contenidos que elige enseñar?
En la entrevista, se buscó destinar una parte significativa del testimonio para que el
formador de docentes pudiera describir su práctica, a través de informes de clases, actividades
que desarrolla y, principalmente, ejemplos concretos sobre una clase realizada en su disciplina.
La orientación se dio así porque, en la medida en que el docente narra su práctica, expone las
representaciones que hace sobre su actividad docente, pero no solo, ya que, como sostiene Altet
(2017):
Formación inicial en educación física: ¿qué piensan y hacen los formadores de profesores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 6
Las prácticas declaradas se relacionan con lo que los sujetos dicen que hacen;
Sus declaraciones se recogen a partir de cuestionarios y/o entrevistas. El
discurso de los docentes sobre su actividad, especialmente en el aula, es rico
porque incluye, además de sus representaciones, la parte de conciencia de su
propia actividad, una parte de lo que los sujetos incorporaron en relación con
lo que se debe hacer (Altet, 2017, p. 1199-1200, nuestra traducción).
Cabe destacar también que la investigación reportada fue aprobada por el Comité de
Ética en Investigación de la institución de los autores, bajo el número de registro
07867319.9.0000.5582, dictamen 3.177.796.
Escuela, enseñanza y formación: ¿qué dicen los formadores de docentes?
Entre los cuatro formadores de docentes, podemos observar hitos clave de la FE en Río
de Janeiro y Brasil, como el primer profesor contratado por la institución participante: el
profesor AL. La implementación de las disciplinas impartidas por estos profesores y el objetivo
de este artículo, son, en sus palabras, el resultado de la movilización para ampliar la EF escolar
en el currículo de la institución en cuestión. Todos los profesores están vinculados a los
primeros programas de posgrado stricto sensu en EF en Brasil. Por lo tanto, se conforma un
grupo de profesores investigadores que representan una parte sustantiva de lo que se piensa, se
hace y se hace, en el escenario de Río de Janeiro, sobre la formación de profesores en el ámbito
de la carrera de EF.
Al ser consultados sobre la importancia de su disciplina para la formación de los
egresados de EF, los formadores docentes participantes mostraron concepciones que
convergieron en reafirmar la importancia del eje formativo específico para el desempeño
escolar – educación física en la educación infantil, primaria y media – y, además, desde el punto
de vista histórico, este eje representa un logro para la institución. El discurso de A enfatiza:
Mira, creo que es fundamental. ¿Por qué estoy poniendo esto? Porque antes
solo teníamos una asignatura, que era TPGE: teoría y práctica de la gimnasia
escolar, eran 60 horas. Y por el propio nombre de la disciplina queda claro
que se trataba de una visión limitada, "teoría y práctica de la gimnasia
escolar"... [Profesor A, nuestra traducción].
A partir de Baptista (2017) y Silva y Lopes (2017), lo que menciona A encuentra eco.
La formación en EF apunta a los conocimientos que a veces son biomédicos, a veces técnico-
prácticos, vinculados, en un primer momento, a la gimnasia y en otro al deporte. Sin embargo,
el discurso de A devela las tensiones y las nuevas conformaciones que, con el tiempo,
contribuyen a posibilitar el surgimiento de otras tendencias.
AL, H y S también revelan sus puntos de vista sobre el papel de sus disciplinas en la
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO y Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 7
formación de los graduados de EF. El profesor AL destaca:
Esta disciplina llegó a ocupar el espacio que, hasta entonces, no había sido
tratado. Antes fui maestra de la disciplina psicomotriz, es muy importante, da
una base para trabajar con niños pequeños, incluso en la educación infantil.
Pero no está exclusivamente orientado a la escuela. Es una disciplina que
trabaja sobre el niño, su cuerpo, el movimiento, la costura, los
descubrimientos corporales, etc., pero no tiene en cuenta los requerimientos
de una educación física escolar dirigida a este nivel [Profesor AL, nuestra
traducción].
La visión sobre la necesidad de una formación con énfasis en la educación física escolar,
en el contexto de la educación básica, también está presente en el discurso de la profesora S:
[...] Entiendo la importancia de estas disciplinas como espacio para
sistematizar una producción en el campo de la educación física escolar. Como
resulta que los otros componentes están enfocados en sus especificidades y en
esta perspectiva de la teoría pedagógica, me doy cuenta de que había un poco
de brecha. Esto lo vimos y quizás todavía lo vemos en los propios T.C.C., la
falta de claridad que tienen los estudiantes con relación a esta base teórica que
sustenta el desempeño de la educación física escolar, aunque no se origina, no
hablamos de una base teórica, el campo está ahí con matrices diferentes y ahí
cada docente, De acuerdo con su visión de la educación, del mundo, se acerca
a sus proyectos. Pero veo estas disciplinas en el sentido de organizar este
campo pedagógico que sustenta la praxis docente. [Profesora S, nuestra
traducción].
Hay dos puntos principales que emergen de las afirmaciones de S y AL: la especificidad
de la escuela de educación básica y la enseñanza pedagógica. Lo que AL argumenta es un
diálogo con la comprensión de las características únicas de la función docente expresadas en
Roldão (2005, 2007). En este sentido, la formación de un docente para trabajar en la educación
básica – en el contexto de la EF – requiere estructurar un itinerario formativo que se acerque,
experimente y reflexione sobre la escuela y sus peculiaridades.
Lo que Marcon, Graça y Nascimento (2010 y 2011b) proponen en sus estudios, más
específicamente sobre la presencia del saber docente profesional y su inserción en la formación
inicial de los profesores de EF, toma forma en el discurso de S. El docente establece, por tanto,
una enseñanza fortalecida por fundamentos pedagógicos, de forma articulada, que permite al
alumno estructurar sus conocimientos y prácticas docentes más allá de un carácter
reproductivista y acrítico.
La profesora H añade un componente fundamental a las contribuciones anteriores: la
práctica y su alineación con la disciplina que enseña. Si bien considera que su disciplina es de
fundamental importancia para la formación del pregrado, avanza en la siguiente dirección:
Formación inicial en educación física: ¿qué piensan y hacen los formadores de profesores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 8
Entonces lo dividimos en este sentido, y también, estratégicamente, que
pensamos que sería más productivo poner [las disciplinas del eje de formación
para la escuela] más al final del currículo, porque sería una forma de sintetizar
las disciplinas teóricas, las técnicas y prácticas aplicadas a un proceso
pedagógico. Pero, a medida que avanzaba el proceso, había una brecha muy
grande en su intencionalidad [...] Bueno, de todos modos, cuando se trataba
de jardín de infantes, primaria y secundaria, ya decíamos esto: teníamos que
poner a los niños en práctica, lo que solo tendría sentido si esto tuviera
práctica. Era nuestra gran dificultad porque no teníamos la disponibilidad de
profesores para tomar clases, distribuirlos en las escuelas para atender cada
ciclo que es una asignatura, cómo iba a estar al mismo tiempo en varios
grupos, en varias unidades didácticas. No funcionó. Así que, en realidad,
también debería tener un carácter de pasantía. Para lograrlo, ese es nuestro
propósito y salimos de él. Pero luego las cosas no sucedieron. |Los proyectos
que habíamos pensado, sobre todo dentro de mi disciplina, había pensado en
hacer un vínculo con el bachillerato en los colegios públicos, no lo estaba
logrando. [Profesora H, nuestra traducción].
La profesora H, al igual que Formosinho (2009), tiene un enfoque en la formación
profesional de los docentes. Aspectos como el momento en el que la disciplina aparece en el
currículo, lo que la precede y le sucede, y también su interlocución con la práctica profesional,
a través de la pasantía, emergen con fuerza durante su intervención.
La profesora H argumenta enfáticamente sobre la importancia de vincular la institución
con la escuela de educación básica, en el sentido de favorecer que el profesor en formación no
solo experimente una mirada académica (Formosinho, 2009) sobre su base de conocimientos
docentes (Shulman, 1986, 1987), sino que los contextualice con las problemáticas enfrentadas
y practicadas por el currículo escolar. Va más allá, ya que menciona una poderosa tríada:
disciplina, pasantía y escuela. Lo que sí se aprecia es un movimiento de relación que permitiría
al estudiante establecer una experiencia profesional, aún en formación inicial, subsidiada por el
seguimiento y supervisión de la pasantía curricular obligatoria y, también, dialogada con los
saberes y propuestas de la disciplina del eje formativo para la educación básica que cursaba en
el período.
El contratiempo, según H, se debe a que no hay suficientes formadores docentes para
monitorear a estos graduados, comprometiendo la viabilidad de la propuesta. En un contexto
más amplio, se puede decir que Silva, Iaochite y Azzi (2010), Gariglio (2010), Ferraz y Correia
(2012), Lacerda y Costa (2012), Marcon, Graça y Nascimento (2013), Metzner (2014), en
diferentes contextos del territorio nacional, observan las mismas dificultades.
Buscando conocer cómo percibía cada maestro docente la disciplina que enseñaba –
educación física en educación infantil, primaria o secundaria – en la mitad del currículo del
pregrado, se le preguntó si se consideraba suficiente el contacto con la etapa de educación básica
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO y Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 9
solo en esta disciplina y, también, cómo entendía la relación con las otras disciplinas.
El profesor A, en su intervención, hizo hincapié en la importancia de su disciplina, la
educación física en la escuela primaria, principalmente desde la perspectiva de la diversidad de
contenidos y la adecuación al grupo de edad. Movilizó su experiencia como docente de
educación básica para describir las dificultades que tuvo a la hora de enseñar algunos
contenidos, especialmente danza, porque no tenía este referente formativo cuando se graduó.
A partir de este razonamiento, la profesora A demuestra que su disciplina apuntó a
permitir al estudiante crear estos referentes para una performance con contenidos diversos –
más allá del deporte y la reproducción de gestos técnicos – y también avanzar en las
dimensiones conceptuales y actitudinales que dichos contenidos permiten ser explorados por el
estudiante de educación básica. Nunes (2004), Pacheco (2011), Lapis (2011) y Ferraz y Correia
(2012) ratifican el ímpetu de A, ya que, sin estos otros referentes de acción, el egresado tiende,
al ingresar a la educación básica como docente, a reproducir lo que históricamente quedó
impreso en la impronta pedagógica (Shulman, 2005) de la EF escolar: la reproducción del gesto
motriz vinculado al deporte.
Por otro lado, el profesor AL, ante la conducción de la disciplina de educación física en
la educación infantil, explica una característica específica, de la cual surgen algunos desafíos:
Pero creo que sería interesante discutir los fundamentos de la disciplina en
otro momento de práctica, ni siquiera tendría que ser una disciplina de muchos
créditos, muy amplia, pero que daría la posibilidad de dialogar más teoría y
práctica con los estudiantes. [...]. Cada fin de semestre aplico un cuestionario
de evaluación a mis estudiantes, y luego veo una tabulación no con criterios
de investigación, sino como un instrumento, y muchos estudiantes muestran
interés en profundizar en los temas y experimentar la práctica [Profesor AL,
nuestra traducción].
Y añade:
Me doy cuenta de que hay compañeros que hacen un trabajo con educación
física en primaria o secundaria, en el que a veces hacen alguna práctica en la
que los propios alumnos de la disciplina enseñan a sus compañeros. Les diría
que esto está muy lejos en el caso de la educación física de los niños. Los
comportamientos de un niño de 2, 3, 4 años, ningún estudiante universitario
es capaz de acercarse a las cosas que suceden dentro del espacio de la
educación infantil, porque es muy diferente a la que puedes probar con tus
alumnos, por eso creo que sería bueno que existiera una disciplina enfocada
un poco en la práctica en un diálogo entre la teoría y la práctica [Profesor AL,
nuestra traducción].
El informe del profesor AL trae a colación lo que el profesor H mencionó anteriormente:
Formación inicial en educación física: ¿qué piensan y hacen los formadores de profesores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 10
la necesidad de una conexión más estrecha, orgánica y articulada entre la universidad y la
escuela de educación básica. La tríada que aquí se propone entre disciplina, pasantía
supervisada e intervención profesional es una demanda que aparece en el discurso del docente.
Además, AL va a la encontro de Lacerda e Costa (2012) ao refletir sobre a necessidade de uma
presença maior da educação infantil no currículo de licenciatura em EF.
La profesora S, que trabaja en las tres disciplinas, ve la presencia de su oferta en el
itinerario curricular de la institución participante de la siguiente manera:
[...] Veo una mirada a todo el currículo de tal manera que los componentes
curriculares que tenemos construyan esta articulación. No solo internamente,
en su contenido interno, sino esta articulación necesariamente con otros
campos, esta asociación con la escuela o con otros espacios de aprendizaje que
no solo tienen lugar en la escuela, aunque estemos hablando de licenciatura.
[...]. Porque de esta manera, este tejido construye un sentido de formación
docente, y cuando esto ya está ahí, cuando los estudiantes que ubican esto del
5º periodo en la Facultad de Educación o en estas 3 disciplinas, esto ya apunta
a una misma fragmentación que, finalmente, pone en el suelo el proyecto
docente. [Profesora S, nuestra traducción].
La profesora S reitera el punto de vista de los demás profesores entrevistados y avanza
la idea de un proyecto de formación común. Más que ampliar la carga lectiva de disciplinas
específicas para la educación básica, lo que propone S es una articulación entre las disciplinas
y los componentes curriculares que apuntan a la formación efectiva del egresado. Es en este
sentido que Formosinho (2009) sienta las bases de una formación profesional docente: la
comprensión de que cada disciplina y que cada formador docente se moviliza allí para formar
al futuro docente que trabajará en la escuela; no el especialista en una disciplina concreta que,
a su vez, no es capaz de articular el conocimiento de los contenidos aprendidos con su futura
práctica profesional.
La ausencia del proyecto común mencionado por el profesor S se justifica en el
testimonio de la profesora H de la siguiente manera:
Tenemos una característica en la [institución participante] de que el docente
es tan autónomo, tan independiente que no tiene en cuenta el tiempo que
entiende bien la matriz curricular. Así que cualquiera que me conozca en la
escuela sabe que siempre he dicho lo mismo: ¿cuál es el proyecto del curso de
educación física en [institución participante]? [...] No saben qué es la matriz
de idealización, cómo se pensó. La mayoría no sabe cómo discutirlo. Hablan
de los guetos, de los departamentos, de cuántas horas. "No pongas más
disciplina, no quiero más carga de trabajo" [...]. No es pensar en quién es esto
que estamos capacitando y vamos a dar recursos y herramientas para enfrentar
a la gente que está ahí afuera, desafortunadamente, nunca fue [Profesora H,
nuestra traducción].
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO y Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 11
Y H es enfático al afirmar que:
Así que desafortunadamente estas disciplinas, estas 3 disciplinas
desafortunadamente no se comunican con las otras disciplinas. Hablan en el
sentido de que los cuatro, AL, yo, S y AP [nombres omitidos] tratamos de
rescatar este puente que no hacen con nosotros, desafortunadamente. Por eso
digo que esta autonomía total se interpone en el camino. Porque para que
tengas autonomía, necesitas tener madurez, ahí es donde entra lo del
entrenamiento personal. Es renunciar a mi ego por el bien de un colectivo, y
eso requiere madurez. [Profesora H, nuestra traducción].
H evoca un rasgo fundamental para entender cómo se estructura la formación de los
profesores de EF en la institución. Aunque nota un diálogo franco entre los profesores de las
disciplinas de formación específica para la escuela, no nota el mismo movimiento con los demás
departamentos y, en consecuencia, con las disciplinas. En cierta medida, la noción de
convergencia curricular dispuesta en Formosinho (2009) parece ocurrir, en la institución
participante, entre grupos de afinidad temática, por aproximación disciplinar. Por lo tanto, no
parece existir una mayor articulación disciplinar que permita vislumbrar un proyecto
pedagógico curricular común que movilice las diferentes disciplinas, departamentos y espacios
formativos hacia un objetivo común.
En este sentido, Therrien y Dias (2016), Cruz (2017), Cruz y Castro (2019) y Castro y
Baptista (2022) contribuyen a pensar al formador docente, su formación y el locus de su
desempeño. La falta de proyectos y políticas públicas que establezcan una formación clara y
contextualizada para trabajar en la educación superior puede estar en las bases de este
comportamiento desmovilizado. Cuando el formador de profesores -aquel que está
acostumbrado a pasar al menos seis años, entre maestría y doctorado, en la soledad de su
investigación de tesis- no está capacitado para verse a sí mismo como parte de un todo, de un
contexto, de una red integrada a favor de un objetivo, se hace difícil que este comportamiento
nazca de un movimiento espontáneo.
También es importante destacar que H no parece criticar la excesiva autonomía docente
en el sentido de coartar sus libertades como docentes, sino de una acción autónoma que no
percibe el objetivo central del curso: formar profesores de EF que trabajarán en la educación
básica.
Cuando se les preguntó acerca de qué conocimientos consideraban importantes para que
los maestros enseñaran, los capacitadores entrevistados desarrollaron reflexiones que, en el
análisis, denotan la movilización de conocimientos a partir de la base de conocimientos
Formación inicial en educación física: ¿qué piensan y hacen los formadores de profesores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 12
docentes profesionales propuesta en Shulman (1987). El profesor A contribuye en el siguiente
sentido:
[...] Porque creo que la Educación Física peca mucho porque entra en un
espacio donde hay una planificación, todas las disciplinas tienen una
planificación. Y más que eso: tiene un plan central [...] trata de hacer de la
educación física una disciplina técnica, única y exclusivamente. "Vamos a
aprender la técnica del voleibol, del atletismo, de la danza". No, es más que
eso. Eres tú, además de saber un poco de la técnica, entiendes el espíritu de
ocio de jugar al voleibol, te lanzas a atrapar una pelota, regateas baloncesto,
participas en una carrera con amigos, haces volteretas. [...] Creo que la
planificación, para mí, es lo más importante, siempre empiezo con la
planificación y digo durante todo el período: planifique [Profesor A, nuestra
traducción].
El conocimiento alineado con la planificación es lo que más parece movilizar al docente
entrevistado. Su discurso permite dialogar con los hallazgos de Cruz y Castro (2019), quienes
señalaron el tema de la planificación como uno de los puntos más abordados por los egresados
del mismo curso analizados en esta investigación. El profesor A proporciona pistas sobre una
concepción de la enseñanza y del conocimiento para la enseñanza que escapa al estereotipo
tradicional señalado por Roldão (2005; 2007): el buen profesor es el que mejor domina el
contenido específico de la disciplina que enseña.
Desde esta perspectiva, el profesor de AL aborda otros conocimientos queridos por el
profesor. El primero de ellos es el conocimiento del proyecto político-pedagógico de la escuela:
Bueno, antes que nada, le diría que es fundamental que sepa dónde se ubica
esta enseñanza, cuáles son las características de esta enseñanza con relación a
la legislación que la rige, al proyecto político pedagógico al que se va a
insertar, esto puede ser desde la escuela, desde una unidad, puede ser desde
una red. Necesita conocer este proyecto político-pedagógico. Y, al llegar a ser
docente, es consciente de que este proyecto es un plan que trabaja con una
realidad, que da pautas que influirán en las experiencias dentro de la escuela
[...]. Es un documento al que el docente necesita tener acceso, manejar y sobre
todo participar en su construcción, evaluación, reformulación periódica según
sea necesario [Profesor AL, nuestra traducción].
El informe del profesor de AL se aproxima sustancialmente a los conocimientos
pedagógicos generales propuestos en la base de conocimientos para la enseñanza (Shulman,
1987). Pero, va más allá, y añade:
Desde el punto de vista de nuestra contribución específica en términos
corporales, trabajo, siempre he trabajado con los estudiantes a partir del
estudio de las características que son específicas del grupo de edad con el que
están trabajando. [...] ¿Qué les sucede a esos niños físicamente, no solo
físicamente, psicológicamente, socialmente, culturalmente? ¿En qué contexto
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO y Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 13
viven estos niños? ¿Cuáles son sus familias? Todo esto es parte del cuerpo de
conocimiento que el maestro necesita tener para conocer a esos niños.
[Profesor AL, nuestra traducción].
El AL revela otro conocimiento que es querido por el docente para desempeñar su
función: el conocimiento de los contextos educativos y el conocimiento sobre los estudiantes y
sus características (Shulman, 1987). AL también contribuye:
También diría que es importante para él conocer algunas referencias de la obra
didáctica. Tener una buena base de cómo llevar a cabo sus clases, cómo
planificar, conducir, evaluar sus clases, construir su ambiente de trabajo, hacer
uso de los materiales, crear formas de trabajar [Profesor AL, nuestra
traducción].
En este fragmento de su exposición, AL aborda otro punto cercano a lo que Shulman
(1987) establece como conocimiento pedagógico general, el conocimiento pedagógico del
contenido y también del conocimiento del currículo. En definitiva, lo que A LA muestra en su
discurso se refiere a una enseñanza compleja, contextualizada, dotada de una amplia base de
conocimientos y que requiere de la intencionalidad para su ejercicio.
Profesora H argumenta lo siguiente:
Nuestro currículo no tiene aprendizaje motor, no tiene desarrollo motor,
entonces, ¿cómo nos vamos a preparar? Entonces, ¿cómo se argumenta, en la
escuela, que la persona más experta en la escuela que sabe cómo enseñar el
movimiento soy yo, profesor de educación física? No lo sabe, porque no lo
tuvo en la formación, no sabe la importancia de la relación entre el aspecto
fisiológico y el aspecto neurofisiológico, relacionado con lo pedagógico y lo
sociológico. [Profesora H, nuestra traducción].
En su intervención, la profesora H destaca la necesidad de que los profesores de EF -en
el contexto de la formación y en su trabajo en la educación básica- no abdiquen de su función
original: enseñar el movimiento. Por lo tanto, desde la perspectiva del profesor, el conocimiento
del contenido específico de la materia a impartir (Shulman, 1987; Mizukami, 2011) es vital
para el conjunto de conocimientos profesionales para la enseñanza. Es necesario contextualizar
este punto con los otros aportes de la entrevista de H, que no permite inferir que la enseñanza
del movimiento se dé desde una perspectiva técnico-reproducivista, sino que, por el contrario,
en el discurso del docente, el movimiento aparece como el derecho del estudiante a acceder a
un lenguaje de interacción con el mundo; no es una mera reproducción de gestos técnicos.
La profesora S hace una afirmación que está en línea con lo explorado por el profesor
H y otras afirmaciones de los profesores AL y A: parece haber una dimensión implícita
Formación inicial en educación física: ¿qué piensan y hacen los formadores de profesores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 14
marcadamente fuerte (Shulman, 2005) en relación con la preocupación por la dimensión
humana del estudiante y el profesor, así como por sus relaciones afectivas y su inserción en el
contexto profesional. A diferencia de lo que ha mostrado la literatura revisada, el eje de trabajo
con las disciplinas de formación específica para el currículo de educación básica apunta a una
impronta pedagógica humanizada, contextualizada con los saberes docentes queridos a la
enseñanza y, principalmente, alejada de una socialización acrítica centrada en la reproducción
de gestos motrices deportivos.
En cuanto al papel del formador docente en un itinerario formativo que se perfila de esta
manera, los discursos de los cuatro docentes convergieron en la medida en que se vieron a sí
mismos como quien actúa en la colaboración de construcción de conocimiento tanto por parte
del estudiante de pregrado como del estudiante de educación básica. Sobre esto, la profesora H
declara:
Es un facilitador, mediador de la construcción de este conocimiento para este
futuro profesional. Vuelvo al entrenamiento personal, ¿se puede ser solo un
facilitador o un dictador, un autoritario? [Profesora H, nuestra traducción].
En cierta medida, el arquetipo del profesor de educación superior, el que posee el
conocimiento, el conocimiento ilustrado sobre el contenido no quedó registrado en la
argumentación de los profesores aquí entrevistados. De hecho, de manera reiterada y sustantiva,
al unísono, los profesores informaron que miraban al estudiante, al futuro maestro, como un ser
en construcción y que necesita ser estimulado para elaborar su base de conocimientos.
Lo que está claramente delimitado, por parte de los formadores, es la noción de que el
docente universitario que trabaja en la formación docente es alguien fundamental para el
camino de la formación inicial docente. Posee conocimientos específicos que son coherentes
con una noción de conocimiento profesional para la docencia, además de ser quien adopta una
postura de mediación, orientación para el aprendizaje, amalgamando conocimientos diversos
que son fundamentales para el proceso.
En el transcurso de las entrevistas, reflexionamos sobre la docencia como eje de la
carrera de EF, contextualizada con la escuela de educación básica, no solo como marco
conceptual, sino como práctica cotidiana de formación del futuro docente.
En cuanto a la práctica docente a lo largo del curso, se preguntó si el entrevistado
consideraba importante que el docente en formación estuviera expuesto a este tipo de
experiencias. Sobre esto, el profesor A afirma:
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO y Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 15
Creo que nuestro problema en la educación física, en la universidad, en la
formación de la carrera es permitir, brindarle al estudiante un espacio de
experiencia profesional a lo largo de su formación, si tiene esto creo que
vamos a tener una educación física modificada en 10 años, por lo menos 1
generación de profesores que vengan a experimentar esto [Profesor A, nuestra
traducción].
Y la profesora S contribuye así:
Creo que esto tiene que suceder en el primer período [...]. Entonces,
creo que eso funciona mucho, para mí, ha funcionado mucho. Y este
proceso de construcción, de construir praxis, de reflexionar sobre
evaluar, que es algo que en educación física se hace muy poco en la
tradición, de evaluar la práctica tanto la propia como la de los demás. O
sea, creo que es una especie de laboratorio que yo llamo laboratorio,
porque obviamente no estamos en la clase, no estamos en la escuela, no
hay atreverse a pensar que ahí se está reproduciendo ningún tipo de
situación en el aula. Entonces les hablo claro, entonces estamos en un
laboratorio de prácticas pedagógicas, estamos simulando una clase,
entendiendo en esta clase dónde se aleja o se acerca la teoría, qué
apropiaciones podemos hacer, dónde entra el método, dónde sale, en
fin. [Profesora S, nuestra traducción].
Como se puede apreciar, una clara demarcación, en los relatos de la profesora S y del
profesor A, es la necesidad del ejercicio de la docencia a lo largo de toda la trayectoria formativa
del futuro docente. Aunque en un contexto de creación/imaginación, como es la práctica de
laboratorio en el ámbito de cada disciplina, la posición del estudiante licenciado como docente,
frente a las posibilidades, ansiedades, demandas de planificación, elaboración de estrategias de
enseñanza y evaluación, además de todas las demás cuestiones que puedan aparecer en una
experiencia de clase, parece tener un aporte central para la construcción de la enseñanza por
parte del docente en formación.
El desarrollo de clases con colegas, una idea cercana a lo que Marcon, Graça y
Nascimento (2013) denominan el ejercicio de enseñar en un contexto micro, necesita ser
interpretado a la luz de las limitaciones que esta experiencia impone al graduado. Hay, sin duda,
una serie de variables que la experiencia en la escuela aporta al docente en formación, que no
necesariamente pueden ser emuladas en una clase simulada a colegas de educación superior.
Sin embargo, como muestra el relato de los cuatro docentes, existe una fuerte
contextualización con la formación en la práctica, en la que la escuela y la intervención
profesional aparecen presentes desde la entrada del estudiante en el curso de formación, al
menos en lo que se refiere a las concepciones de enseñanza defendidas. Y, en este contexto, las
experiencias articuladas, tanto en un carácter simulador como en el locus de intervención
Formación inicial en educación física: ¿qué piensan y hacen los formadores de profesores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 16
original en el ámbito escolar, apuntan a una estrategia poderosa para un docente que se
construye en una perspectiva más amplia de la enseñanza.
El conocimiento pedagógico de los contenidos (Shulman, 1987), entonces, se establece
como necesario desde el momento en que el estudiante ingresa al curso de formación docente
de EF. Como informa S, es a partir del primer período que elementos como la enseñanza, la
escuela y la propia formación deben estar en jaque como objetivo de reflexión, construcción,
evaluación y reelaboración. El profesor A es enfático y su afirmación nos permite interpretar
que un proyecto pedagógico convergente que movilice una formación profesional, como lo
sugiere Formosinho (2009), junto con la escuela de educación básica, puede catalizar
transformaciones sustanciales para el panorama de la enseñanza en EF.
En otras palabras, los relatos de los docentes S y A, que también convergen con los de
H y AL, ven a la docencia y a la escuela de educación básica como los ejes fundacionales de la
carrera de EF. Independientemente de que la disciplina tenga contenidos específicos centrados
en el deporte, la filosofía o la biomecánica, el estudiante entra en ella para construir, reelaborar
y evaluar su práctica docente -su base de conocimientos profesionales para la enseñanza
(Shulman, 1987)- con vistas al contexto de actuación en el ámbito escolar.
La profesora S menciona varias estrategias de evaluación. Enumera el uso del seminario,
la clase práctica, la prueba escrita y la autoevaluación. Se enfatiza que el proceso de
autoevaluación evidencia una necesidad de maduración por parte del licenciado, en la medida
en que la atribución de su calificación va -necesariamente- acompañada de una justificación. S
aborda que, en este momento, el estudiante se ve obligado a lanzar un autoanálisis que también
es necesario para cuando enseña en la escuela primaria. Sin embargo, la profesora S va más
allá:
Y en bachillerato, como ya es la última asignatura, entonces no tengo ningún
tipo de evaluación en forma de prueba, toda evaluación se construye a lo largo
del semestre en base a las propuestas que enumeramos. [...] Nuestra 1ª
discusión es sobre la evaluación, una discusión que está muy poco presente en
su formación. Algunos ni siquiera lo habían tenido. Entonces hacemos un
primer seminario sobre evaluación, mapeando artículos sobre evaluación,
haciendo un seminario sobre esto, mapeando corrientes teóricas, posibilidades
de evaluación, en fin [...]. Entonces, la idea era que construyéramos propuestas
o hiciéramos síntesis de esta evaluación de una manera diferente. Y fue muy
chévere, porque había un grupo que hacía un funk hablando de evaluación y
bailaba, otro hacía una performance artística, como si estuvieran tratando de
salir, haciendo una analogía con una evaluación tradicional y había una
evaluación de pie, mira, era así, gente, que había que mostrar en la [institución
participante] [Profesora S, nuestra traducción].
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO y Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 17
Lo que describe el docente S es una práctica de evaluación contextualizada con el
proceso de enseñanza-aprendizaje, denotando una concepción y práctica docente de formación
comprometida con la realidad escolar. De hecho, la lógica y la dinámica de la evaluación se
discuten y elaboran junto con el alumno, el futuro profesor.
La experiencia expuesta por S parece contradecir los hallazgos de Machado Silva
(2008), Pacheco (2011), Madela (2016) y Cauduro (2016). Entre otros aspectos, estos autores
demostraron que los formadores de docentes frecuentemente, al menos en términos de lo que
declaraban, estaban alineados con propuestas de evaluación diversas, inclusivas y centradas en
el estudiante. Pero, en la ejemplificación práctica, denotaban la reproducción de los métodos de
evaluación tradicionales y se relacionaban con una lógica clasificatoria, desde la perspectiva de
los exámenes escolares, tan cuestionada por Luckesi (2011).
Los docentes AL, A y H también mencionaron una diversidad de estrategias de
evaluación utilizadas. El profesor A llamó la atención sobre el uso de clases planificadas,
individualmente o en grupo. A saber:
Lo otro: que tengan una clase práctica, yo siempre la hago en grupo, pero le
pido a cada uno que dirija una parte de la clase práctica. ¿Para qué? Entonces,
en cierto punto, tiene la voz de mando, lo cual no es algo muy fácil. Lo
planeaste se vuelve más fácil, pero de todos modos no sabes si lo que planeaste
realmente sucederá cuando trabajes [Profesor A, nuestra traducción].
El fragmento complementa la visión sobre el ejercicio de la docencia a lo largo de la
formación inicial del profesorado de EF. A, por lo tanto, invita a la reflexión en la medida en
que, además de simular la planificación y conducción de actividades, también es importante
evaluar este proceso, con el fin de subsidiar al estudiante y retroalimentar su base de
conocimientos para la enseñanza (Shulman, 1987).
En repetidas ocasiones, el papel del formador de profesores asume una importancia
fundamental en términos de proporcionar al estudiante momentos de (re)elaboración del
conocimiento pedagógico del contenido (Shulman, 1987). Cuando, como S, invita al profesor
en formación a pensar sobre su práctica evaluativa, o, de la misma manera que A, ofrece un
análisis de la experiencia del alumno como docente, lo que se promueve es una incorporación
de conocimientos y prácticas que están íntimamente ligados a la distintividad de la función
docente: el acto de enseñar (Roldão, 2005, 2007).
Por último, el profesor AL presenta otro punto para reflexionar sobre la evaluación:
El tema de la evaluación, el primer día de clase, siempre presentaba a los
alumnos el temario del curso, el objetivo del curso, los objetivos específicos,
Formación inicial en educación física: ¿qué piensan y hacen los formadores de profesores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 18
los contenidos, los autores principales, los autores con los que íbamos a
trabajar en clase, que nos iban a ayudar como referencia y la evaluación
[Profesor AL, nuestra traducción].
Se puede observar que la intencionalidad de la práctica docente parece favorecida por
la propuesta de AL, ya que adopta, en el ámbito de su curso, un formato evaluativo capaz de
producir sentido por parte de los graduados, alejándose de un sesgo de reproducción exclusiva
sin reflexión pedagógica.
En este contexto, se animó a los entrevistados a mencionar las estrategias de enseñanza-
aprendizaje que utilizaban habitualmente. Además, se les preguntó sobre experiencias que los
marcaron positivamente, en el contexto del aula, dentro de las asignaturas que impartían en la
institución. ¿Qué estrategias de enseñanza-aprendizaje utilizaste habitualmente y consideraste
exitosas? Es importante, en primer lugar, enumerar las experiencias de forma secuencial. Las
prácticas declaradas permitieron la construcción de la siguiente lista de estrategias:
• Construcción de planes de clase, proyectos pedagógicos de curso, proyectos
pedagógicos de disciplina y experiencias de proyectos interdisciplinarios;
• Debate con profesores que trabajan en educación básica, observación -
estructurada por guión- de clases de educación física en el contexto escolar, experiencia con
profesores especialistas en determinados contenidos, como la danza y las peleas;
• Mediación de clases simuladas y evaluación por parte de los compañeros y por
el formador de profesores, uso de situaciones problemáticas basadas en casos concretos,
autoevaluación de las clases impartidas;
• Discusión con los estudiantes para la reelaboración del programa de enseñanza
propuesto para la disciplina por el formador, apertura a proponer métodos de evaluación
elaborados por los graduados, adopción de las propuestas de evaluación producidas;
• Elaboración y realización de competencias cooperativas con participantes ajenos
a la disciplina, montaje de juegos temáticos con temas de género y raza, y debates propositivos
sobre el trabajo con los temas en educación básica.
En síntesis, la diversidad de prácticas declarada por los cuatro formadores de docentes,
de acuerdo con Cruz y Castro (2019), revela lo que Roldão (2005, 2007) denomina doble
transitividad. Los ejemplos sistemáticos del estudiante como protagonista, centro del proceso
de enseñanza-aprendizaje, que construye, experimenta y analiza su propia práctica pedagógica,
muestran, en cierta medida, la preocupación no solo por profetizar el conocimiento, sino por
hacer que alguien aprenda algo. Este alguien, el licenciado, parece estimulado a llevar a cabo
su aprendizaje por diversos caminos, rompiendo, en este sentido, con una clase transmisiva en
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO y Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 19
la que se le ve sólo como sujeto pasivo de conocimiento.
Cada punto de las experiencias declaradas por los formadores de docentes da pistas de
que todo el proceso de razonamiento pedagógico (Shulman, 1987) está siendo fomentado en
mayor o menor medida. La comprensión, la transformación, la instrucción, la evaluación, la
reflexión y la nueva comprensión aparecen en estas diferentes estrategias enumeradas: a veces
en la discusión para comprender un contenido y transformación de esta comprensión para que
sea cognoscible para el futuro estudiante, a veces en la instrucción y evaluación de sus puntos
negativos y positivos, y, principalmente, en la reflexión sobre el proceso vivido con vistas a una
nueva comprensión de lo que allí se vivió.
Un punto que destacar, el formador docente no se forma solo con los contenidos con los
que trabaja, sino, principalmente, a partir de las estrategias didáctico-pedagógicas que moviliza
para que el aprendizaje se produzca. Por lo tanto, cuando el profesor universitario adopta una
estrategia pedagógica en la que expone y debate, como en el ejemplo de la AL, los objetivos,
los contenidos, la trayectoria de clase y la evaluación a utilizar, se está convirtiendo, en cierta
medida, en un referente para que el estudiante incorpore o rechace dicha experiencia.
Consideraciones finales
Realizada con el objetivo de analizar las concepciones y prácticas docentes que orientan
la enseñanza de los formadores de docentes de una carrera de Licenciatura en Educación Física,
la investigación, sustentada teóricamente en aportes de las áreas de Educación Física y
Formación Docente, operó metodológicamente con testimonios de cuatro formadores de
docentes. Esta apuesta se basó en la comprensión, construida a partir de Altet (2017), que las
prácticas declaradas, más que referirse a lo que el sujeto dice hacer, expresan sentidos y
significados resultantes de su conciencia de lo que hacen, configurando así una concepción
determinada. Así, los testimonios de los formadores de docentes participantes en la
investigación no solo describen su visión sobre cómo el curso en cuestión contribuye a la
formación de docentes en el área, sino que también expresan sus concepciones y prácticas al
respecto.
En esta dirección, el estudio siguió un camino de escrutinio de las cuestiones
relacionadas con la formación inicial de los profesores de Educación Física, desde el punto de
vista de los formadores de profesores, y en el contexto de una institución determinada, cuyo
camino y punto de llegada convergen a favor de la relación intrínseca entre escuela, enseñanza
Formación inicial en educación física: ¿qué piensan y hacen los formadores de profesores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 20
y formación. A través de la discusión de diferentes saberes y saberes necesarios para la práctica
docente escolar, fue posible recoger hallazgos que indican la importancia y necesidad de un eje
formativo sobre y con la escuela, que abarque todas las etapas y modalidades de la educación
básica -educación física en la educación infantil y en la educación primaria y secundaria-, no
restringida a la fase de prácticas supervisadas y transversalizando la formación desde el inicio
del curso.
Así, se confirma y afirma la idea de que la formación profesional docente en Educación
Física escolar requiere el diseño de un itinerario formativo que se acerque, experimente y
reflexione sobre la escuela y sus peculiaridades. En vista de ello, la institución de formación
debe vincularse cada vez más a la escuela de educación básica, en una asociación horizontal,
reconociendo su carácter indispensable en la formación, a fin de garantizar el desarrollo de
conocimientos profesionales docentes teóricamente fundamentados y metodológicamente
experimentados, tanto en la universidad como en la escuela.
En este recorrido, el formador docente emerge como un sujeto estratégico para la
preparación profesional de los docentes, constituyendo una figura central para la articulación y
mediación curricular. Además, el itinerario curricular, marcado por tensiones y disputas, permea
las acciones de los docentes en cuestión, pero, al mismo tiempo, ofrece porosidades para otras
posibilidades pedagógicas y trayectorias formativas.
Así, se concluye que, a pesar de las contradicciones curriculares inherentes, los
movimientos a favor de una conexión más orgánica y articulada entre escuela, enseñanza y
formación constituyen la idea central de las concepciones y prácticas docentes que orientan la
enseñanza de los formadores de futuros profesores de Educación Física en el contexto de la
escuela de educación básica.
En cuanto a los límites de la presente investigación, se destaca la necesidad de ampliar
el universo estudiado. Además, se recomiendan estudios que puedan orientarse a un sesgo
proposicional y no solo analítico.
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO y Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 21
REFERENCIAS
ALTET, M. A observação das práticas de ensino efetivas em sala de aula: pesquisa e
formação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 47, n. 166, p. 1196–1223, 2017.
Disponible en: https://publicacoes.fcc.org.br/cp/article/view/4321. Acceso en: 04 agosto
2022.
BAPTISTA, G. G. A reformulação curricular na EEFD-UFRJ (1979-1985): notas sobre os
impactos no perfil profissional. In: ANACLETO, F. N. A.; SILVA, G. M.; SANTOS, J.
H. (org.). Educação física e interfaces com a história, o currículo e a formação
profissional. 1. ed. Curitiba: Editora CRV, 2017, v. 33, p. 83-110.
CASTRO, P. H. Z. C.; BAPTISTA, G. G. Didática multicultural e educação física: entre a
escola e a formação inicial. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, SP, v. 17, n. 1, p. 0557–0575, 2022. Disponible en:
https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14432. Acceso en: 04 agosto
2023.
CASTRO, P. H. Z. C. et al. A produção científica em educação física de 2001 a 2010:
caminhos da construção de um campo. Movimento, [S. l.], v. 23, n. 3, p. 869–882, 2017.
Disponible en: https://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/64610. Acceso en:
04 agosto 2023.
CASTRO, P. H. Z. C.; SILVA, A. C.; LÜDORF, S. M. A. Dissertações e teses em
Educação Física: uma investigação sobre abordagens metodológicas. Movimento, [S. l.],
v. 25, p. e25013, 2019. Disponible en:
https://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/82495. Acceso en: 04 agosto 2023.
CAUDURO, T. G. A prática mediadora do professor formador do curso de Educação
Física - licenciatura de uma universidade do noroeste do Rio Grande do Sul. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Regional Integral do Alto Uruguai e das
Missões. Rio Grande do Sul, 2016.
CRUZ, G. B. Didática e docência no ensino superior. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, Brasília, DF, v. 98, n. 250, p. 672–689, set. 2017. Disponible en:
https://doi.org/10.24109/2176-6681.rbep.98i250.2931. Acceso en: 20 sept. 2021.
CRUZ, G. B.; ANDRÉ, M. E. D. A. Ensino de didática: um estudo sobre concepções e
práticas de professores formadores. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 30, n. 4, p.
181-203, 2014. Disponible en: http://www.scielo.br/pdf/edur/v30n4/09.pdf. Acceso en: 03
jul. 2022.
CRUZ, G. B. CASTRO, P. H. Z. C. A didática e a formação do professor de Educação
Física: uma análise a partir da avaliação de alunos concluintes. Pro-Posições, Campinas,
SP, v. 30, p. 1–25, 2019. Disponible en:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/proposic/article/view/8656505. Fecha de
consulta: 27 enero 2023.
FERRAZ, O. L.; CORREIA, W. R. Teorias curriculares, perspectivas teóricas em
Formación inicial en educación física: ¿qué piensan y hacen los formadores de profesores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 22
Educação Física Escolar e implicações para a formação docente. Rev. Bras. Educ. Fís.
Esporte, São Paulo, v. 26, n. 3, p. 531-540, set. 2012. Disponível em
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-
46902012000300018&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 02 marzo 2022.
FORMOSINHO, J. (org). Formação de professores. Aprendizagem profissional e acção
docente. Porto: Porto Editora, 2009.
GARIGLIO, J. Â. O papel da formação inicial no processo de constituição da identidade
profissional de professores de educação física. Revista Brasileira de Ciências do
Esporte, v. 32, n. 2-4, p. 11–28, dez. 2010. Disponible en:
https://www.scielo.br/j/rbce/a/gZC77YdwftZKqZWRFKsXT9n/?lang=pt#. Acceso en: 03
abr. 2022.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências
Sociais. Rio de Janeiro: Record, 2004.
LACERDA, C. G. DE; COSTA, M. B. DA. Educação física na Educação Infantil e o
currículo da formação inicial. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 34, n. 2, p.
327–341, abr. 2012. Disponible en:
https://www.scielo.br/j/rbce/a/qXmQjwyTMf7YhsP5vRKgyfb/?lang=pt#. Fecha de
acceso: 01 feb. 2022.
LAPIS, E. C. Concepções de educação e saberes presentes no projeto de formação de
professores de educação física da Universidade Federal do Maranhão (1980 - 2006).
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Católica do Paraná. Curitiba, 2011.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo:
Cortez, 2011.
MACHADO SILVA, S. M. F. Docência universitária: repensando a prática do professor
de Educação Física. 2008. 215 f. Dissertação (Mestrado em Ciências Humanas) –
Universidade Federal de Uberlândia. Uberlândia, MG, 2008.
MADELA, A. Saberes docentes e prática pedagógica: diálogos na formação inicial em
Educação Física. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Comunitária da
Região de Chapecó. 2016.
MARCON, D.; GRACA, A. B. S.; NASCIMENTO, J. V. do. Estruturantes da base de
conhecimentos para o ensino de estudantes-professores de Educação Física. Motriz: rev.
educ. fis. (Online), Rio Claro, SP, v. 16, n. 3, p. 776-787, 2010. Disponible en:
https://doi.org/10.5016/1980-6574.2010v16n3p776. Acceso en: 08 abr. 2022.
MARCON, D.; GRACA, A. B. S.; NASCIMENTO, J. V. do. Reinterpretação da estrutura
teórico-conceitual do conhecimento pedagógico do conteúdo. Rev. Bras. Educ. Fís.
Esporte, São Paulo, v. 25, n. 02, p. 323-339, jun. 2011a. Disponible en:
<http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-
46902011000200013&lng=pt&nrm=iso>. Acceso en: 04 agosto 2022.
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO y Giseli Barreto da CRUZ.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 23
MARCON, D.; GRACA, A. B. S.; NASCIMENTO, J. V. Critérios para a implementação
de práticas pedagógicas na formação inicial em educação física e implicações no
conhecimento pedagógico do conteúdo dos futuros professores. Rev. Bras. Educ. Fís.
Esporte, São Paulo, v. 25, n. 3, p. 497–511, jul. 2011b. Disponible en:
https://doi.org/10.1590/S1807-55092011000300013. Acceso en: 10 agosto 2021.
MARCON, D.; GRAÇA, A. B. S.; NASCIMENTO, J. V. O conhecimento do contexto na
formação inicial em Educação Física. Rev. Bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v. 27,
n.4, p. 633-645. 2013. Disponible en:
https://www.scielo.br/j/rbefe/a/x5K3PCbxK7yP9dj4Sz4hFdq/?lang=pt. Acceso en: 04
sep. 2021.
METZNER, A. C. Proposta didática para o curso de licenciatura em Educação Física:
aprendizagem baseada em casos. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 40, n. 3, p. 637-650, 2014.
Disponible en: https://doi.org/10.1590/s1517-97022014091464. Acceso en: 19 oct. 2022.
MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S.
Shulman. Educação, [S. l.], v. 29, n. 2, p. 33–50, 2011. Disponible en:
https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/3838. Acceso en: 05 agosto 2022.
NUNES, S. I. Formação e experiências profissionais de formadores: trajetórias de
professores aposentados do Curso de Educação Física da Universidade Federal de
Uberlândia. Uberlândia - São Paulo. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade Federal de Uberlândia. 2004.
OLIVEIRA, G. T. A. Marcos e marcas da licenciatura em educação física no processo
de ensino-aprendizagem de formadores e formandos. Tese (Doutorado em Educação) –
Universidade Metodista de Piracicaba/Programa de Pós-Graduação em Educação.
Piracicaba, SP. 2015.
PACHECO, M. K. Formação de professores de Educação Física para atuação na
Educação Básica: o que dizem os professores formadores. Curitiba, PR. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná. 2011.
ROLDÃO, M. C. Profissionalidade docente em análise - especificidades dos ensinos
superior e não superior. Nuances: Estudos sobre Educação. Presidente Prudente, PR, v.
12, n. 13, 2005. DOI: 10.14572/nuances.v12i13.1692. Disponible en:
https://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/1692. Acceso en: 04 agosto
2022.
ROLDÃO, M. C. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional.
Revista Brasileira de Educação. v. 12, n. 34, 2007. p. 94-181. Disponible en:
https://doi.org/10.1590/S1413-24782007000100008. Acceso en: 05 agosto 2022.
SHULMAN, L. Those who understand: knowledge growth in teaching Educational,
v.15, n. 2, p. 4-14, 1986.
SHULMAN, L “Knowledge and Teaching Foundations of the New Reform”, a Harvard
Educational Review, v. 57, n. 1, p. 1-22, 1987 (Copyright by the President and Fellows
Formación inicial en educación física: ¿qué piensan y hacen los formadores de profesores?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 24
of Harvard College). Tradução: Leda Beck. Revisão Técnica: Paula Louzano.
SHULMAN, L Signature pedagogies in the professions. Daedalus. v. 134, n. 3, On
Professions & Professionals. 2005. p. 52-59.
SILVA, A. J.; IAOCHITE, R. T.; AZZI, R. G. Crenças de autoeficácia de licenciandos em
Educação Física. Motriz: rev. educ. fis. (Online), Rio Claro, SP, v. 16, n. 4, p. 942-949,
2010. Disponible en: https://doi.org/10.5016/1980-6574.2010v16n4p942 . Acceso en: 03
agosto 2022.
SILVA, G. M.; LOPES, S. C. A Escola Nacional de Educação Física e Desportos: um
recorte sobre o curso "modelo" de formação de professores. In: ANACLETO, N. A.;
SILVA, G. M.; SANTOS, J. H. (org.). Educação física e interfaces com a história, o
currículo e a formação profissional. 1. ed. Curitiba: Editora CRV, 2017, v. 33, p. 33-53.
THERRIEN, J.; DIAS, A. M. I. (org.). Docência universitária. Em aberto, v. 29, n. 97, p.
1-180, 2016.
CRediT Author Statement
Reconocimientos: Agradecido con la Universidad Federal do Rio de Janeiro.
Financiación: Coordinación para el Mejoramiento del Personal de Nivel Superior.
Conflictos de intereses: Ninguno.
Aprobación ética: 07867319.9.0000.5582, parecer 3.177.796.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Aportes de los autores: Pedro Henrique Zubcich Caiado de Castro: investigación empírica
y redacción de todos los temas. Giseli Barreto da Cruz: redacción de todos los temas y
corrección.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 1
INITIAL TRAINING IN PHYSICAL EDUCATION: WHAT DO TEACHER
EDUCATORS THINK AND DO?
FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA: O QUE PENSAM E FAZEM
PROFESSORES FORMADORES?
FORMACIÓN INICIAL EN EDUCACIÓN FÍSICA: ¿QUÉ PIENSAN Y HACEN LOS
FORMADORES DE PROFESORES?
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO 1
e-mail: pedro.castro@uerj.br
Giseli Barreto da CRUZ 2
e-mail: giselicruz@ufrj.br
How to reference this article:
CASTRO, P. H. Z. C. de; CRUZ, G. B. da. Initial training in
Physical Education: What do teacher educators think and do?.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075
| Submitted: 19/05/2023
| Revisions required: 24/07/2023
| Approved: 15/10/2023
| Published: 20/03/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
State University of Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. Professor at the College of Application
of UERJ – Department of Physical and Artistic Education.
2
Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ) , Rio de Janeiro – RJ – Brazil. Permanent professor in the Graduate
Program in Education (PPGE). Doctorate in Education (PUC-RIO).
Initial training in Physical Education: What do teacher educators think and do?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 2
ABSTRACT: The present article aimed to investigate the conceptions and practices of teacher
trainers in a Physical Education teacher education program. The interview was chosen as the
methodological procedure for understanding the contributions of the four selected teacher
education. The results presented convergences between the teachers' reports and a formative
proposal aimed at constructing knowledge and practices aligned with the school environment.
In conclusion, it was observed that, despite curricular contradictions, movements towards a
school-focused training appeared forcefully in the reports constructed in this research.
KEYWORDS: Teacher Education. Physical Education. Teacher Educator.
RESUMO: O presente artigo objetivou investigar as concepções e práticas de ensino que
orientam a docência de professores formadores de um curso de licenciatura em Educação
Física. A entrevista foi escolhida enquanto procedimento metodológico para compreensão das
contribuições dos quatro professores formadores participantes. Os resultados apresentam
convergências entre os relatos dos docentes e uma proposta formativa voltada à construção de
conhecimentos e práticas alinhadas ao ambiente escolar. Em conclusão, observou-se que,
apesar das contradições curriculares, os movimentos em prol de uma formação voltada à
escola apareceram de forma contundente nos relatos construídos nessa pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores. Educação Física. Professor Formador.
RESUMEN: El objetivo de este artículo fue indagar en las concepciones y prácticas docentes
que orientan la enseñanza de los formadores de docentes de la carrera de Educación Física.
La entrevista fue elegida procedimiento metodológico para comprender las contribuciones de
los cuatro formadores de docentes participantes. Los resultados muestran convergencias entre
los relatos de los docentes y una propuesta formativa orientada a la construcción de
conocimientos y prácticas alineadas con el entorno escolar. En conclusión, se observó que, a
pesar de las contradicciones curriculares, los movimientos a favor de la educación orientada
a la escuela aparecieron de manera contundente en los relatos construidos en esta
investigación.
PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado. Educación física. Formador de Profesores.
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO and Giseli Barreto da CRUZ
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 3
Introduction
Initial training, in the context of degrees in Physical Education (PE), constitutes a
fundamental research locus for understanding the theoretical-methodological directions that
guide future generations of teachers trained in the area. Furthermore, it points out the
conceptions, practices and epistemological approaches that prevail or not in the current training
process in PE (Castro et al., 2017; Castro; Silva; Lüdorf, 2019).
In this context, the teacher trainer has a decisive role in encouraging reflection on
fundamental elements for performance, in PE, at school, such as: the school curriculum,
pedagogical planning, the didactic dimension of teaching and professional teaching knowledge
as a support theoretical-practical practice of the PE teacher (Marcon; Graça; Nascimento, 2010,
2011a, 2011b, 2013; Cruz; Castro, 2019).
The reviewed literature on the subject has revealed disputes about what should or should
not prevail in this space. The need to bring undergraduate students closer to professional
teaching practice during initial training, the break with a training process focused solely on
sporting know-how and the mobilization of a curricular axis referring to teaching in basic
education challenge the tales of the field (Ferraz; Correia, 2012; Metzner, 2014; Cruz; Castro,
2019). Furthermore, teaching practices and supervised curricular internships seem to constitute
central – or unique – moments of bringing the course closer to the school context, which
undermines the main objective of a degree course: the training of teachers to work at school.
(Gariglio, 2010; Oliveira, 2015; Cauduro, 2016).
When looking at the teacher trainer, the literature, with regard to PE, points out a
frequent lack of intentionality and planning in relation to their performance (Madela, 2016;
Cauduro, 2016), gaps, at the stricto sensu postgraduate level, regarding training for teaching in
undergraduate courses (Machado Silva, 2008; Pacheco, 2011) and little difference in
performance in undergraduate and bachelor's degrees in PE (Oliveira, 2015). However, Pacheco
(2011) and Cruz and Castro (2019) point to initiatives by teacher trainers and initial training
courses that present a path focused on the school environment and with significant practices of
university teachers.
It is within this scenario that this research report is located. To better understand the
convergences and tensions presented, a higher-level university institution at the federal level, a
pioneer in the field of PE, located in the city of Rio de Janeiro, was selected. The
problematization of the research was mobilized based on the research questions: What are the
teaching concepts that guide the work of the teacher trainer at the institution in question? How
Initial training in Physical Education: What do teacher educators think and do?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 4
do they reveal the different knowledge and knowledge necessary for teaching intervention?
What behaviors and strategies for training the future teacher have appeared in the pedagogical
intervention, in the daily classes, of the teacher trainer, based on what he himself declares?
Thus, the objective of the research reported here was to analyze the teaching concepts
that guide the teaching of teacher trainers of the PE degree course at the selected institution.
Methodological path
The university selected as the empirical field of research is a constitutive representative
of the field of PE teacher education. Its creation dates back to the beginning of the 20th century
and its degree course in Physical Education dates back to 1939. It is also a pioneer in the creation
of stricto sensu postgraduate courses and scientific journals in PE
3
.
The PE course analyzed has a duration of eight semesters, with an annual offer of 200
vacancies. To complete the course, the student needs to fulfill, in addition to the mandatory
curricular subjects and free choice, the workload of supervised internship, course completion
works and complementary activities.
The curricular path has some thematic axes, which are distributed throughout the eight
periods of the course. There is a concentration of sports-related disciplines, especially in the
early academic periods. Another thematic core is the area of health, worked in disciplines that
focus on anatomy, physiology and kinesiology. It also contains disciplines shared with the
Faculty of Education, which are dedicated to educational foundations, with emphasis on
psychology, philosophy and sociology of education, in addition to didactics, specific didactics,
teaching practices and internship. Finally, from the middle to the end of the course, the emphasis
prevails on specific training to work in the school context, evidenced, especially, in the
disciplines that deal with physical education in early childhood education, elementary school
and high school, in addition to the specific didactics of physical education I and II, already
mentioned.
In order to analyze the conceptions of teaching that guide the teaching of teacher trainers
of this course, the production of empirical data around their declared practices, that is, the view
of their own training practices, was prioritized. In this sense, four teachers who work there were
3
The university's institutional website that conveys the data presented will not be revealed in order to protect the
institution's anonymity.
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO and Giseli Barreto da CRUZ
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 5
interviewed, in particular, with the disciplines that train the PE teacher to work in basic
education. This definition was guided by the following criteria:
1. Teach as an effective teacher trainer;
2. Work with the disciplines, under the responsibility of Physical Education,
which have a direct link with the training of the licentiate for school performance: PE in early
childhood education (6th period of the course); PE in elementary school (7th period of the
course); and, PE in high school (8th period of the course).
Regarding the interviews, we opted for the semi-structured model, with open questions
or topics, as Goldenberg (2004) points out, seeking to deduce the conceptions of teacher
education of the teacher trainers of the disciplines in question, in the same perspective used in
the study by Cruz and André (2014).
Thus, four teachers (AL, A, H and S) participated in the study and were in charge of the
three selected disciplines. Due to the quarantine context faced by the COVID-19 pandemic, all
interviews were conducted through a digital platform with access to video and audio images,
respecting the privacy of the interviewee.
Proceeding with the guiding questions of the research, we sought to conduct the
interview in such a way that the teacher trainer was stimulated, with a triggering question, to
narrate his teaching, how he understands it and performs it in an institutional context aimed at
training future teachers. How is your understanding of PE teacher education revealed, the role
of your discipline for the future teacher's performance, the way and strategies you use in your
daily life with the undergraduates, and also your view in relation to the contents you choose to
teach?
In the interview, we sought to allocate a significant part of the testimony so that the
teacher trainer could describe his practice – through reports of classes, activities he develops
and, mainly, concrete examples about a class held in his discipline. The orientation thus
occurred because, to the extent that the teacher narrates his practice, he exposes the
representations he makes about his teaching activity, but not only, since, as Altet (2017) argues:
Initial training in Physical Education: What do teacher educators think and do?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 6
The declared practices relate to what the subjects say they do; Your statements
are collected from questionnaires and/or interviews. The teachers' discourse
about their activity, especially in the classroom, is rich because it includes, in
addition to their representations, the awareness part of their own activity, a
part of what the subjects incorporated in relation to what should be done
(Altet, 2017, p. 1199-1200, our translation).
It should also be noted that the reported investigation was approved by the Research
Ethics Committee of the authors' institution, under registration number 07867319.9.0000.5582,
opinion 3.177.796.
School, teaching and training: what do teacher trainers say?
Among the four teacher trainers, we can observe key milestones of PE in Rio de Janeiro
and Brazil, such as the first teacher hired by the participating institution – Teacher AL. The
implementation of the disciplines taught by these teachers and the target of this article, are, in
their words, the result of the mobilization to expand school PE in the curriculum of the
institution in question. All teachers are linked to the first stricto sensu graduate programs in PE
in Brazil. Therefore, a group of research teachers is made up who represent a substantive part
of what is thought, done and done, in the scenario of Rio de Janeiro, about the training of
teachers within the scope of the PE degree.
Asked about the importance of their discipline for the formation of PE graduates, the
participating teacher trainers showed conceptions that converged in reaffirming the importance
of the specific training axis for school performance – physical education in early childhood
education, elementary and high school – and, also, as from a historical point of view, this axis
represents an achievement for the institution. A's speech emphasizes:
Look, I think it's fundamental. Why am I putting this? Because before we only
had one subject, which was TPGE: theory and practice of school gymnastics,
it was 60 hours. And from the very name of the discipline, it is clear that it
was a limited vision, "theory and practice of school gymnastics"... [Teacher
A, our translation].
From Baptista (2017) and Silva and Lopes (2017), what A mentions finds an echo. The
PE training aims at the knowledge that is sometimes biomedical, sometimes technical-practical,
linked, at first, to gymnastics and at another to sports. However, A's speech unveils the tensions
and new conformations that, over time, contribute to enable the emergence of other tendencies.
AL, H and S also reveal their views on the role of their disciplines in the formation of
PE graduates. Teacher AL highlights:
This discipline came to occupy the space that, until then, had not been treated.
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO and Giseli Barreto da CRUZ
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 7
I was a teacher of the psychomotor discipline before, it is very important, it
gives a basis to work with young children, including in early childhood
education. But it's not exclusively school-oriented. It is a discipline that works
on the child, his body, movement, sewing, body discoveries, etc., but it does
not take into account the requirements of a school physical education aimed
at this level [Teacher AL, our translation].
The view on the need for training with emphasis on school physical education, in the
context of basic education, is also present in the speech of teacher S:
[...] I understand the importance of these disciplines as a space to systematize
a production in the field of school physical education. Because it turns out that
the other components are focused on their specificities and this perspective of
pedagogical theory, I realize that there was a bit of a gap. We saw this and
perhaps still see in the T.C.C.s themselves, the lack of clarity that students
have in relation to this theoretical basis that supports the performance of
school physical education, although it does not originate, we do not talk about
a theoretical basis, the field is there with different matrices and there each
teacher, according to his vision of education, of the world, he gets closer to
his projects. But I see these disciplines in the sense of organizing this
pedagogical field that supports teaching praxis. [Teacher S, our translation].
There are two major points that emerge from the statements of S and AL: the specificity
of the basic education school and pedagogically oriented teaching. What AL argues is a
dialogue with the understanding of the unique characteristics of the teaching function expressed
in Roldão (2005, 2007). In this sense, training a teacher to work in basic education – in the
context of PE – requires structuring a training path that approaches, experiences and reflects on
the school and its peculiarities.
What Marcon, Graça and Nascimento (2010 and 2011b) propose in their studies, more
specifically about the presence of professional teaching knowledge and its insertion in the initial
training of PE teachers, takes shape in the speech of S. The teacher establishes, therefore,
teaching strengthened by pedagogical foundations, in an articulated way, which allows the
student to structure his knowledge and teaching practices beyond a reproducivist and uncritical
character.
Teacher H adds a fundamental component to the previous contributions: practice and its
alignment with the discipline she teaches. Although he considers his discipline to be of
fundamental importance for the training of the undergraduate, he advances in the following
direction:
So we divided it in this sense, and also, strategically, that we thought it would
be more productive to put [the disciplines of the training axis for school]
further to the end of the curriculum, because it would be a way for you to
Initial training in Physical Education: What do teacher educators think and do?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 8
synthesize the theoretical disciplines, the techniques and practices applied to
a pedagogical process. But, as the process progressed, there was a very large
gap in its intentionality [...] Well, anyway, when it came to kindergarten,
elementary school and high school, we were already saying this: we had to put
the kids into practice, which would only make sense if this thing had practice.
It was our great difficulty because we did not have the availability of teachers
to take classes, distribute them in schools to attend to each cycle that is a
subject, how was I going to be at the same time in several groups, in several
teaching units. It didn't work. So, in reality, it would have to have an internship
character as well. To achieve that, that's our purpose and we get out of it. But
then things didn't happen. |The projects that we had thought of, especially
within my discipline, I had thought of making a link with high school in state
schools, I was not succeeding. [Teacher H, our translation].
Teacher H, like Formosinho (2009), has a focus on the professional training of teachers.
Aspects such as the moment in which the discipline appears in the curriculum, what precedes
and succeeds it, and also its interlocution with professional practice, through the internship,
emerge strongly during his speech.
Teacher H argues emphatically about how important it would be to link the institution
with the school of basic education, in the sense of favoring that the teacher in training does not
only experience an academic look (Formosinho, 2009) on his teaching knowledge base
(Shulman, 1986, 1987), but that contextualizes them with the issues faced and practiced by the
school curriculum. It goes further, as it mentions a powerful triad: discipline, internship and
school. What can be seen is a movement of relationship that would allow the student to establish
a professional experience, still in initial training, subsidized by the monitoring and supervision
of the mandatory curricular internship and, also, dialogued with the knowledge and proposals
of the discipline of the training axis for basic education that he was attending in the period.
The setback, according to H, is due to the fact that there are not enough teacher trainers
to monitor these graduates, compromising the feasibility of the proposal. In a broader context,
it can be said that Silva, Iaochite and Azzi (2010), Gariglio (2010), Ferraz and Correia (2012),
Lacerda and Costa (2012), Marcon, Graça and Nascimento (2013), Metzner (2014), in different
contexts of the national territory, note the same difficulties.
Seeking to know how each teacher perceived the discipline he taught/taught – physical
education in early childhood education, elementary or high school – in the middle of the
curriculum of the undergraduate, it was asked if the contact with the stage of basic education
only in this discipline was considered sufficient and, also, how he understood the relationship
with the other disciplines.
Teacher A, in his statement, made a point of emphasizing the importance of his
discipline – physical education in elementary school – mainly from the perspective of diversity
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO and Giseli Barreto da CRUZ
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 9
of content and adequacy to the age group. He mobilized his experience as a teacher of basic
education to describe the difficulties he had when teaching some contents, especially dance,
because he did not have this formative reference when he graduated.
In the wake of this reasoning, teacher A demonstrates that her discipline aimed to allow
the student to create these referents for a performance with diverse contents – beyond sports
and the reproduction of technical gestures – and also advancing in the conceptual and attitudinal
dimensions that such contents allow to be explored by the student of basic education. Nunes
(2004), Pacheco (2011), Lapis (2011) and Ferraz and Correia (2012) ratify A's impetus, since,
without these other referents of action, the graduate tends, when entering basic education as a
teacher, to reproduce what was historically imprinted in the pedagogical signature (Shulman,
2005) of school PE: the reproduction of the motor gesture linked to sport.
On the other hand, the AL teacher, in view of the conduction of the physical education
discipline in early childhood education, explains a specific characteristic, from which some
challenges arise:
But I think it would be interesting to discuss the fundamentals of the discipline
in another moment of practice, it would not even have to be a discipline of
many credits, very broad, but that would give the possibility of dialoguing
theory and practice more with the students. [...]. Every end of the semester I
apply an evaluation questionnaire to my students, and then I see a tabulation
not with research criteria, but as an instrument, and many students show
interest in delving into the topics and experiencing practice [Teacher AL, our
translation].
And he adds:
I notice that there are colleagues who do a job with physical education in
elementary school or high school, in which sometimes they do some practice
in which the students of the discipline themselves teach their colleagues. I
would tell you that this is a long way off in the case of children's physical
education. The behaviors of a child of 2, 3, 4 years old, no university student
is able to get close to the things that happen within the space of early childhood
education, because it is very different from the one you can try with your
students, which is why I think it would be nice if there was a discipline focused
a little on practice in a dialogue between theory and practice [Teacher AL, our
translation].
Teacher AL's report brings up what Teacher H mentioned earlier: the need for a closer,
more organic and articulated connection between the university and the school of basic
education. The triad proposed here between discipline, supervised internship and professional
intervention is a demand that appears in the teacher's speech. In addition, AL is in line with
Initial training in Physical Education: What do teacher educators think and do?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 10
Lacerda and Costa (2012) when reflecting on the need for a greater presence of early childhood
education in the PE degree curriculum.
Teacher S, who works in all three disciplines, sees the presence of her offer in the
curricular path of the participating institution as follows:
[...] I look at the entire curriculum in such a way that the curricular components
have this articulation. Not only internally, in its internal content, but this
articulation necessarily with other fields, this partnership with the school or
with other learning spaces that do not only take place in the school, even if we
are talking about licentiate. [...]. Because in this way, this fabric builds a sense
of teacher education, and when this is already there, when the students who
locate this from the 5th period in the Faculty of Education or in these 3
disciplines, this already points to a very fragmentation that, finally, puts the
teaching project on the ground. [Teacher S, our translation].
Teacher S reiterates the view of the other teachers interviewed and advances the idea of
a common training project. More than expanding the curricular workload of specific disciplines
for basic education, what S proposes is an articulation between the disciplines and curricular
components that aim at the effective training of the graduate. It is in this sense that Formosinho
(2009) lays the foundations of a professional teacher education: the understanding that each
discipline and that each teacher trainer are mobilized there to train the future teacher who will
work in the school; not the specialist in a specific discipline who, in turn, is not able to articulate
the knowledge of the content learned with his future professional practice.
The absence of the common project mentioned by teacher S is justified in the testimony
of teacher H as follows:
We have a characteristic in the [participating institution] that the teacher is so
autonomous, so independent that he disregards the time he understands the
curricular matrix well. So, anyone who knows me at school knows that I've
always said the same thing: what is the physical education course project at
[participating institution]? [...] They don't know what the idealization matrix
is, how it was thought. Most don't know how to discuss it. They discuss the
ghettos, the departments, how many hours. "Don't put more discipline, I don't
want more workload" [...]. It's not thinking about who this is that we're training
and we're going to give resources and tools to face the people out there,
unfortunately, it never was [Teacher H, our translation].
And H is emphatic in stating that:
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO and Giseli Barreto da CRUZ
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 11
So unfortunately, these disciplines, these 3 disciplines unfortunately don't talk
to the other disciplines. They talk in the sense that the four of us, AL, me, S
and AP [names redacted] try to rescue this bridge that they don't do with us,
unfortunately. That's why I say that this total autonomy gets in the way.
Because for you to have autonomy, you need to have maturity, that's where
the personal training thing comes in. It's giving up my ego for the sake of a
collective, and that takes maturity. [Teacher H, our translation].
Teacher H evokes a fundamental trait to understand how the training of PE teachers is
structured in the institution. Although he notices a frank dialogue between the teachers of the
disciplines of specific training for the school, he does not notice the same movement with the
other departments and, consequently, disciplines. To a certain extent, the notion of curricular
convergence arranged in Formosinho (2009) seems to occur, in the participating institution,
between groups of thematic affinity, by disciplinary approximation. Therefore, there does not
seem to be a greater disciplinary articulation that allows us to envision a common curricular
pedagogical project that mobilizes the different disciplines, departments and training spaces
towards a common goal.
In this regard, Therrien and Dias (2016), Cruz (2017), Cruz and Castro (2019) and
Castro and Baptista (2022) contribute to thinking about the teacher educator, their training and
the locus of their performance. The lack of projects and public policies that establish a clear
and contextualized training to work in higher education may be at the bases of this demobilized
behavior. When the teacher trainer – the one who is used to spending at least six years, between
master's and doctorate, in the solitude of his dissertation/thesis research – is not trained to see
himself as part of a whole, of a context, of an integrated network in favor of an objective, it
becomes difficult for this behavior to be born of a spontaneous movement.
It is also important to highlight that H does not seem to criticize excessive teacher
autonomy in the sense of curtailing their freedoms as teachers, but of an autonomous action that
does not perceive the central objective of the course: to train PE teachers who will work in basic
education.
When asked about what knowledge they consider important for teachers to teach, the
trainers interviewed developed reflections that, in analysis, denote the mobilization of
knowledge from the professional teaching knowledge base proposed in Shulman (1987).
Teacher A contributes in the following sense:
[...] Because I think that Physical Education sins a lot because it enters a space
where there is a planning, all disciplines have a planning. And more than that:
it has a central plan [...] it tries to make physical education a technical
discipline, solely and exclusively. "We're going to learn the technique of
Initial training in Physical Education: What do teacher educators think and do?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 12
volleyball, athletics, dance." No, it's more than that. It's you, in addition to
knowing a little of the technique, you understand the spirit of leisure of playing
volleyball, you throw yourself to catch a ball, you dribble basketball, you
participate in a race with friends, you do somersaults. [...] I think that planning,
for me, is the most important thing, I always start with planning and I say
throughout the period: plan [Teacher A, our translation].
Knowledge aligned with planning is what seems to mobilize the interviewed teacher the
most. Her speech allows dialogue with the findings of Cruz and Castro (2019), who signaled
the theme of planning as one of the points most addressed by the graduates of the same course
analyzed in this research. Teacher A provides clues about a conception of teaching and
knowledge for teaching that escapes the traditional stereotype pointed out by Roldão (2005;
2007): the good teacher is the one who best masters the specific content of the discipline he
teaches.
From this perspective, the AL teacher addresses other knowledge dear to the teacher.
The first of these is knowledge about the school's political-pedagogical project:
Well, first of all, I would tell you that it is essential that he knows where this
teaching is located, what are the characteristics of this teaching in relation to
the legislation that governs it, to the pedagogical political project to which it
will be inserted, this can be from the school, from a unit, it can be from a
network. He needs to know about this political-pedagogical project. And,
coming to be a teacher, he is aware that this project is a plan that works with
a reality, which gives guidelines that will influence the experiences within the
school [...]. It is a document that the teacher needs to have access to, handle,
and above all participate in its construction, evaluation, periodic reformulation
as necessary [Teacher AL, our translation].
The report of the AL teacher is substantively close to the general pedagogical knowledge
proposed in the knowledge base for teaching (Shulman, 1987). But he goes further, and adds:
From the point of view of our specific contribution in terms of body, I work,
I have always worked with the students based on the study of the
characteristics that are specific to the age group they are working with. [...]
What happens to those children physically, not just physically,
psychologically, socially, culturally? In what context do these children live?
What are their families? This is all part of the body of knowledge the teacher
needs to have in order to get to know those children. [Teacher AL, our
translation].
AL reveals another knowledge that is dear to the teacher to perform his function: the
knowledge of the educational contexts and the knowledge about the students and their
characteristics (Shulman, 1987). AL also contributes:
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO and Giseli Barreto da CRUZ
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 13
I would also say that it is important for him to know some references of the
didactic work. Have a good foundation of how to conduct your classes, how
to plan, conduct, evaluate your classes, build your work environment, make
use of materials, create ways of working [Teacher AL, our translation].
In this excerpt from his statement, AL addresses another point dear to what Shulman
(1987) establishes as general pedagogical knowledge, the pedagogical knowledge of the content
and also of the knowledge of the curriculum. In short, what AL shows in his speech refers to a
complex, contextualized teaching, endowed with a broad base of knowledge and which requires
intentionality for its exercise.
Teacher H argues as follows:
Our curriculum doesn't have motor learning, it doesn't have motor
development, so how are we going to prepare? So how do you argue, at school,
that the most expert person in school who knows how to teach movement is
me a physical education teacher? He doesn't, because he didn't have it in
training, he doesn't know the importance of the relationship between the
physiological aspect and the neurophysiological aspect, related to the
pedagogical and the sociological. [Teacher H, our translation].
In her speech, Teacher H highlights the need for PE teachers – in the context of training
and in their work in basic education – not to abdicate their original function: to teach movement.
Therefore, from the teacher's perspective, knowledge of the specific content of the subject to
be taught (Shulman, 1987; Mizukami, 2011) is vital for the composite of professional
knowledge for teaching. It is necessary to contextualize this point with the other contributions
of H's interview, which does not allow us to infer that the teaching of movement takes place
from a technical-reproducivist perspective, but, on the contrary, in the teacher's speech,
movement appears as the student's right to access a language of interaction with the world; not
mere reproduction of technical gestures.
Teacher S makes a statement that is in line with what teacher H explored and other
statements by teachers AL and A: there seems to be a markedly strong implicit dimension
(Shulman, 2005) in relation to the concern with the human dimension of the student and the
teacher, as well as with their affective relationships and insertion in the professional context.
Different from what the revised literature has shown, the axis of work with the disciplines of
specific training for the basic education curriculum points to a humanized pedagogical mark,
contextualized with the teaching knowledge dear to teaching and, mainly, distant from an
uncritical socialization centered on the reproduction of sports motor gestures.
Regarding the role of the teacher trainer in a formative path that is outlined in this way,
Initial training in Physical Education: What do teacher educators think and do?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 14
the speeches of the four teachers converged to the extent that they saw themselves as the one
who acts in the collaboration of knowledge construction on the part of both the undergraduate
student and the student of basic education. On this, Teacher H states:
He is a facilitator, mediator of the construction of this knowledge for this
future professional. I go back to personal training, can you just be a facilitator
or a dictator, an authoritarian? [Teacher H, our translation].
To some extent, the archetype of the higher education teacher, the one who holds the
knowledge, the enlightened knowledge about the content, was not registered in the
argumentation of the teachers interviewed here. In fact, repeatedly and substantively, in unison,
the teachers reported looking at the student, the future teacher, as a being under construction
and who needs to be stimulated to elaborate his knowledge base.
What is clearly demarcated, on the part of the trainers, is the notion that the university
teacher who works in teacher education is someone fundamental to the initial teacher education
path. It has specific knowledge that is consistent with a notion of professional knowledge for
teaching, in addition to being the one who adopts a posture of mediation, orientation for
learning, amalgamating diverse knowledge that is fundamental to the process.
In the course of the interviews, we reflect on teaching as the focus of the PE degree
course, contextualized with the school of basic education, not only as a conceptual framework,
but as a daily practice of training the future teacher.
Regarding the teaching practice throughout the course, it was asked if the interviewee
considered it important that the teacher in training be exposed to this type of experience. On
this, teacher A states:
I think that our problem in physical education, in the university, in the training
of the degree is to allow, to provide the student with a space for professional
experience throughout his training, if he has this, I believe that we will have a
modified physical education in 10 years, at least 1 generation of teachers who
come to experience this [Teacher A, our translation].
And Teacher S contributes as follows:
I think this has to happen in the first period [...]. So, I think that works a lot,
for me, it's worked a lot. And this process of construction, building praxis,
reflecting on evaluating, which is something that in physical education is done
very little in the tradition, of evaluating the practice both one's own and that
of others. In other words, I think it's a kind of laboratory that I call a laboratory,
because obviously we're not in the class, we're not in school, there's no daring
to think that any kind of classroom situation is being reproduced there. So I
speak clearly to them, so we are in a laboratory of pedagogical practices, we
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO and Giseli Barreto da CRUZ
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 15
are simulating a class, understanding in this class where theory moves away
or closer, what appropriations we can make, where the method enters, leaves,
in short. [Teacher S, our translation].
As can be seen, a clear demarcation, in the reports of teacher S and teacher A, is the
need for the exercise of teaching throughout the training path of the future teacher. Although in
a context of creation/imagination, such as laboratory practice within the scope of each
discipline, the position of the licentiate student as a teacher, dealing with the possibilities,
anxieties, demands of planning, elaboration of teaching and evaluation strategies, in addition to
all other issues that may appear in a class experience, seems to have a central contribution to
the construction of teaching by the teacher in training.
The development of classes with colleagues, an idea close to what Marcon, Graça and
Nascimento (2013) call the exercise of teaching in a micro context, needs to be interpreted in
the light of the limitations that this experience imposes on the undergraduate. There are,
undoubtedly, a number of variables that the experience in school brings to the teacher in
training, which cannot necessarily be emulated in a simulated class to colleagues in higher
education.
However, as the report of the four teachers shows, there is a strong contextualization
with the training in practice, in which the school and the professional intervention appear
present from the entrance of the student in the training course – at least in terms of the
conceptions of teaching defended. And, in this context, the experiences articulated, both in a
simulator character and in the locus of original intervention in the school environment, point to
a powerful strategy for a teacher who is built in a broader perspective of teaching.
The pedagogical knowledge of the content (Shulman, 1987), then, is established as
necessary from the moment the student enters the PE teacher education course. As S reports, it
is from the first period that elements such as teaching, school and training itself should be in
check as a target for reflection, construction, evaluation and re-elaboration. Teacher A is
emphatic and his statement allows us to interpret that a convergent pedagogical project that
mobilizes a professional education, as suggested by Formosinho (2009), together with the
school of basic education, can catalyze substantial transformations for the panorama of teaching
in PE.
In other words, the reports of teachers S and A, who also converge with those of H and
AL, see teaching and the school of basic education as the founding axes of the PE degree course.
Regardless of whether the discipline has specific content focused on sports, philosophy or
biomechanics, the student enters there to build, re-elaborate and evaluate his teaching practice
Initial training in Physical Education: What do teacher educators think and do?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 16
– his professional knowledge base for teaching (Shulman, 1987) – with a view to the context
of action in the school environment.
Teacher S mentions several evaluation strategies. It lists the use of the seminar, the
practical class, the written test and the self-assessment. It is emphasized that the self-assessment
process evidences a need for maturation on the part of the licentiate, to the extent that the
attribution of his grade is – necessarily – accompanied by a justification. S addresses that, at
this moment, the student is forced to launch a self-analysis that is also necessary for when he
or she teaches in elementary school. However, Teacher S goes further:
And in high school, as it is already the last subject, then I do not have any type
of evaluation in the form of a test, all evaluation is built throughout the
semester based on the proposals that we list. [...] Our 1st discussion is about
evaluation, a discussion that is very little present in their training. Some hadn't
even had it. So we do a first seminar on evaluation, mapping articles on
evaluation, doing a seminar on this, mapping theoretical currents, possibilities
of evaluation, in short [...]. So, the idea was for us to build proposals or make
syntheses of this evaluation in a different way. And it was really cool, because
there was a group that made a funk talking about evaluation and danced,
another did an artistic performance, as if they were trying to get out, making
an analogy with a traditional evaluation and there was stand-up evaluation,
look, it was like this, people, that had to be shown at the [participating
institution] [Teacher S, our translation].
What teacher S describes is an assessment practice contextualized with the teaching-
learning process, denoting a conception and teaching practice of training committed to the
school reality. In fact, the logic and dynamics of evaluation are discussed and elaborated
together with the student, the future teacher.
The experience stated by S seems to contradict the findings of Machado Silva (2008),
Pacheco (2011), Madela (2016) and Cauduro (2016). Among other aspects, these authors
demonstrated that teacher educators frequently, at least in terms of what they declared, were
aligned with diverse, inclusive and student-focused evaluation proposals. But, in the practical
exemplification, they denoted the reproduction of traditional evaluation methods and related to
a classificatory logic, from the perspective of school exams, so contested by Luckesi (2011).
Teachers AL, A and H also mentioned a diversity of evaluation strategies used. Teacher
A drew attention to the use of planned classes, individually or in groups. Namely:
The other thing: that they have a practical class, I always do it in a group, but
I ask each one to direct a part of the practical class. What for? So, at a certain
point, he has the voice of command, which is not a very easy thing. You
planned it gets easier, but anyway you don't know if what you planned will
actually happen when you work [Teacher A, our translation].
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO and Giseli Barreto da CRUZ
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 17
The fragment complements the view on the exercise of teaching throughout the initial
training of PE teachers. A, therefore, invites reflection to the extent that, in addition to
simulating the planning and conduction of activities, it is also important to evaluate this process,
in order to subsidize the student and feedback his knowledge base for teaching (Shulman, 1987).
Repeatedly, the role of the teacher trainer assumes fundamental importance in terms of
providing the student with moments of (re)elaboration of the pedagogical knowledge of the
content (Shulman, 1987). When, like S, he invites the teacher in training to think about his
evaluative practice, or, in the same way as A, offers an analysis of the student's experience as a
teacher, what is being promoted is an incorporation of knowledge and practices that are
intimately linked to the distinctiveness of the teaching function: the act of teaching (Roldão,
2005, 2007).
Finally, Teacher AL presents another point to think about evaluation:
The issue of evaluation, the first day of class, I always presented to the
students the syllabus of the course, the objective of the course, the specific
objectives, the contents, the main authors, the authors that we would work
with in class, who would help us as a reference and the evaluation [Teacher
AL, our translation].
It can be seen that the intentionality of the teaching practice seems favored by the
proposition of AL, since it adopts, in the scope of its course, an evaluative formatting capable
of producing meaning on the part of the undergraduates, moving away from a bias of exclusive
reproduction without pedagogical reflection.
In this context, the interviewees were encouraged to mention the teaching-learning
strategies they usually used. In addition, they were asked about experiences that marked them
positively, in the context of the classroom, within the subjects they taught at the institution.
What teaching-learning strategies did you usually use and consider successful? It is important,
at first, to list the experiences in a sequential way. The declared practices allowed us to construct
the following list of strategies:
• Construction of lesson plans, pedagogical projects of course, pedagogical
projects of discipline and experiences of interdisciplinary projects;
• Debate with teachers working in basic education, observation – structured by
script – of PE classes in the context of the school, experience with teachers who are experts in
certain contents, such as dance and fights;
• Mediation of simulated classes and evaluation by peer students and by the
Initial training in Physical Education: What do teacher educators think and do?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 18
teacher trainer, use of problem situations based on concrete cases, self-evaluation of the classes
conducted;
• Discussion with the students for the re-elaboration of the teaching program
proposed for the discipline by the trainer, openness to the proposition of evaluation methods
elaborated by the undergraduates, adoption of the evaluation proposals produced;
• Elaboration and realization of cooperative competitions with participants outside
the discipline, assembly of thematic games with gender and race issues, and propositional
debates on the work with the themes in basic education.
In short, the diversity of practices declared by the four teacher trainers, in agreement
with Cruz and Castro (2019), reveal what Roldão (2005, 2007) calls double-transitivity. The
systematic examples of the student as the protagonist, the center of the teaching-learning
process, who builds, experiences and analyzes his own pedagogical practice, show, to some
extent, the concern not only in prophesying knowledge, but in making someone learn
something. This someone, the licentiate, seems to be stimulated to carry out his learning through
various paths, breaking, in this sense, with a transmissive class in which he is seen only as a
passive subject of knowledge.
Each point of experiences declared by the teacher trainers gives clues that the entire
process of pedagogical reasoning (Shulman, 1987) is being fostered to a greater or lesser extent.
Comprehension, transformation, instruction, evaluation, reflection and new understanding
appear in these different strategies listed: sometimes in the discussion to understand a content
and transformation of this understanding to become knowable to the future student, sometimes
in the instruction and evaluation of its negative and positive points, and, mainly, in the reflection
on the process experienced with a view to a new understanding of what was experienced there.
A point to be highlighted, the teacher trainer does not form only with the content he
works with, but, mainly, from the didactic-pedagogical strategies that he mobilizes so that
learning occurs. Therefore, when the university teacher adopts a pedagogical strategy in which
he exposes and debates, as in the example of AL, the objectives, contents, class path and
evaluation to be used, he is, to some extent, becoming a reference for the student to incorporate
or reject such experience.
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO and Giseli Barreto da CRUZ
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 19
Final remarks
Conducted by the objective of analyzing conceptions and teaching practices that guide
the teaching of teacher trainers of a degree course in Physical Education, the research,
theoretically supported by contributions from the areas of Physical Education and Teacher
Education, operated methodologically with testimonies of four teacher trainers. This bet was
based on the understanding, built on the basis of Altet (2017), that declared practices, more than
referring to what the subject says they do, express senses and meanings resulting from their
awareness of what they do, thus configuring a given conception. Thus, the testimonies of the
teacher educators participating in the research not only describe their view on how the course
in question contributes to the training of teachers in the area, but also express their conceptions
and practices in this regard.
In this direction, the study followed a path of scrutinization of issues related to the initial
training of Physical Education teachers, from the point of view of teacher trainers, and in the
context of a given institution, whose path and point of arrival converge in favor of the intrinsic
relationship between school, teaching and training. By discussing different knowledge and
knowledge necessary for school teaching practice, it was possible to gather findings that
indicate the importance and need for a formative axis on and with the school, encompassing all
stages and modalities of basic education – physical education in early childhood education and
in elementary and secondary education – not restricted to the supervised internship phase and
transversal training from the beginning of the course.
Thus, the idea that the professional teacher education in school Physical Education
requires the design of a training path that approaches, experiences and reflects on the school
and its peculiarities is confirmed and affirmed. In view of this, the training institution needs to
be increasingly linked to the school of basic education, in a horizontal partnership, recognizing
its indispensability in training, in order to ensure the development of theoretically grounded and
methodologically experienced teaching professional knowledge, both in the university and in
the school.
In this journey, the teacher educator emerges as a strategic subject for the professional
preparation of teachers, constituting a central figure for curricular articulation and mediation.
In addition, the curricular path, marked by tensions and disputes, permeates the actions of the
teachers in question, but, at the same time, offers porosities for other pedagogical possibilities
and training paths.
Initial training in Physical Education: What do teacher educators think and do?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 20
Thus, it is concluded that, despite the inherent curricular contradictions, the movements
in favor of a more organic and articulated connection between school, teaching and training
constitute the central idea of the conceptions and teaching practices that guide the teaching of
trainers of future Physical Education teachers in the context of the school of basic education.
Regarding the limits of the present research, the need to expand the universe studied is
highlighted. In addition, studies that can be directed to a propositional and not just an analytical
bias are recommended.
REFERENCES
ALTET, M. A observação das práticas de ensino efetivas em sala de aula: pesquisa e
formação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 47, n. 166, p. 1196–1223, 2017.
Available at: https://publicacoes.fcc.org.br/cp/article/view/4321. Access: 04 Aug. 2022.
BAPTISTA, G. G. A reformulação curricular na EEFD-UFRJ (1979-1985): notas sobre os
impactos no perfil profissional. In: ANACLETO, F. N. A.; SILVA, G. M.; SANTOS, J.
H. (org.). Educação física e interfaces com a história, o currículo e a formação
profissional. 1. ed. Curitiba: Editora CRV, 2017, v. 33, p. 83-110.
CASTRO, P. H. Z. C.; BAPTISTA, G. G. Didática multicultural e educação física: entre a
escola e a formação inicial. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, SP, v. 17, n. 1, p. 0557–0575, 2022. Available at:
https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14432. Access: 04 Aug.
2023.
CASTRO, P. H. Z. C. et al. A produção científica em educação física de 2001 a 2010:
caminhos da construção de um campo. Movimento, [S. l.], v. 23, n. 3, p. 869–882, 2017.
Available at: https://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/64610. Access: 04
Aug. 2023.
CASTRO, P. H. Z. C.; SILVA, A. C.; LÜDORF, S. M. A. Dissertações e teses em
Educação Física: uma investigação sobre abordagens metodológicas. Movimento, [S. l.],
v. 25, p. e25013, 2019. Available at:
https://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/82495. Access: 04 Aug. 2023.
CAUDURO, T. G. A prática mediadora do professor formador do curso de Educação
Física - licenciatura de uma universidade do noroeste do Rio Grande do Sul. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Regional Integral do Alto Uruguai e das
Missões. Rio Grande do Sul, 2016.
CRUZ, G. B. Didática e docência no ensino superior. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, Brasília, DF, v. 98, n. 250, p. 672–689, set. 2017. Available at:
https://doi.org/10.24109/2176-6681.rbep.98i250.2931. Access: 20 Sept. 2021.
CRUZ, G. B.; ANDRÉ, M. E. D. A. Ensino de didática: um estudo sobre concepções e
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO and Giseli Barreto da CRUZ
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 21
práticas de professores formadores. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 30, n. 4, p.
181-203, 2014. Available at: http://www.scielo.br/pdf/edur/v30n4/09.pdf. Access: 03 July
2022.
CRUZ, G. B. CASTRO, P. H. Z. C. A didática e a formação do professor de Educação
Física: uma análise a partir da avaliação de alunos concluintes. Pro-Posições, Campinas,
SP, v. 30, p. 1–25, 2019. Available at:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/proposic/article/view/8656505. Access:
27 Jan. 2023.
FERRAZ, O. L.; CORREIA, W. R. Teorias curriculares, perspectivas teóricas em
Educação Física Escolar e implicações para a formação docente. Rev. Bras. Educ. Fís.
Esporte, São Paulo, v. 26, n. 3, p. 531-540, set. 2012. Available at
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-
46902012000300018&lng=pt&nrm=iso. Access: 02 Mar. 2022.
FORMOSINHO, J. (org). Formação de professores. Aprendizagem profissional e acção
docente. Porto: Porto Editora, 2009.
GARIGLIO, J. Â. O papel da formação inicial no processo de constituição da identidade
profissional de professores de educação física. Revista Brasileira de Ciências do
Esporte, v. 32, n. 2-4, p. 11–28, dez. 2010. Available at:
https://www.scielo.br/j/rbce/a/gZC77YdwftZKqZWRFKsXT9n/?lang=pt#. Access: 03
Apr. 2022.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências
Sociais. Rio de Janeiro: Record, 2004.
LACERDA, C. G. DE; COSTA, M. B. DA. Educação física na Educação Infantil e o
currículo da formação inicial. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 34, n. 2, p.
327–341, abr. 2012. Available at:
https://www.scielo.br/j/rbce/a/qXmQjwyTMf7YhsP5vRKgyfb/?lang=pt#. Access: 01 Feb.
2022.
LAPIS, E. C. Concepções de educação e saberes presentes no projeto de formação de
professores de educação física da Universidade Federal do Maranhão (1980 - 2006).
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Católica do Paraná. Curitiba, 2011.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo:
Cortez, 2011.
MACHADO SILVA, S. M. F. Docência universitária: repensando a prática do professor
de Educação Física. 2008. 215 f. Dissertação (Mestrado em Ciências Humanas) –
Universidade Federal de Uberlândia. Uberlândia, MG, 2008.
MADELA, A. Saberes docentes e prática pedagógica: diálogos na formação inicial em
Educação Física. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Comunitária da
Região de Chapecó. 2016.
Initial training in Physical Education: What do teacher educators think and do?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 22
MARCON, D.; GRACA, A. B. S.; NASCIMENTO, J. V. do. Estruturantes da base de
conhecimentos para o ensino de estudantes-professores de Educação Física. Motriz: rev.
educ. fis. (Online), Rio Claro, SP, v. 16, n. 3, p. 776-787, 2010. Available at:
https://doi.org/10.5016/1980-6574.2010v16n3p776. Access: 08 Apr. 2022.
MARCON, D.; GRACA, A. B. S.; NASCIMENTO, J. V. do. Reinterpretação da estrutura
teórico-conceitual do conhecimento pedagógico do conteúdo. Rev. Bras. Educ. Fís.
Esporte, São Paulo, v. 25, n. 02, p. 323-339, jun. 2011a. Available at:
<http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-
46902011000200013&lng=pt&nrm=iso>. Access: 04 Aug. 2022.
MARCON, D.; GRACA, A. B. S.; NASCIMENTO, J. V. Critérios para a implementação
de práticas pedagógicas na formação inicial em educação física e implicações no
conhecimento pedagógico do conteúdo dos futuros professores. Rev. Bras. Educ. Fís.
Esporte, São Paulo, v. 25, n. 3, p. 497–511, jul. 2011b. Available at:
https://doi.org/10.1590/S1807-55092011000300013. Access: 10 Aug. 2021.
MARCON, D.; GRAÇA, A. B. S.; NASCIMENTO, J. V. O conhecimento do contexto na
formação inicial em Educação Física. Rev. Bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v. 27,
n.4, p. 633-645. 2013. Available at:
https://www.scielo.br/j/rbefe/a/x5K3PCbxK7yP9dj4Sz4hFdq/?lang=pt. Access: 04 Sept.
2021.
METZNER, A. C. Proposta didática para o curso de licenciatura em Educação Física:
aprendizagem baseada em casos. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 40, n. 3, p. 637-650, 2014.
Available at: https://doi.org/10.1590/s1517-97022014091464. Access: 19 Oct. 2022.
MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S.
Shulman. Educação, [S. l.], v. 29, n. 2, p. 33–50, 2011. Available at:
https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/3838. Access: 05 Aug. 2022.
NUNES, S. I. Formação e experiências profissionais de formadores: trajetórias de
professores aposentados do Curso de Educação Física da Universidade Federal de
Uberlândia. Uberlândia - São Paulo. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade Federal de Uberlândia. 2004.
OLIVEIRA, G. T. A. Marcos e marcas da licenciatura em educação física no processo
de ensino-aprendizagem de formadores e formandos. Tese (Doutorado em Educação) –
Universidade Metodista de Piracicaba/Programa de Pós-Graduação em Educação.
Piracicaba, SP. 2015.
PACHECO, M. K. Formação de professores de Educação Física para atuação na
Educação Básica: o que dizem os professores formadores. Curitiba, PR. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná. 2011.
ROLDÃO, M. C. Profissionalidade docente em análise - especificidades dos ensinos
superior e não superior. Nuances: Estudos sobre Educação. Presidente Prudente, PR, v.
12, n. 13, 2005. DOI: 10.14572/nuances.v12i13.1692. Available at:
https://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/1692. Access: 04 Aug. 2022.
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO and Giseli Barreto da CRUZ
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 23
ROLDÃO, M. C. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional.
Revista Brasileira de Educação. v. 12, n. 34, 2007. p. 94-181. Available at:
https://doi.org/10.1590/S1413-24782007000100008. Access: 05 Aug. 2022.
SHULMAN, L. Those who understand: knowledge growth in teaching Educational,
v.15, n. 2, p. 4-14, 1986.
SHULMAN, L “Knowledge and Teaching Foundations of the New Reform”, a Harvard
Educational Review, v. 57, n. 1, p. 1-22, 1987 (Copyright by the President and Fellows
of Harvard College). Tradução: Leda Beck. Revisão Técnica: Paula Louzano.
SHULMAN, L Signature pedagogies in the professions. Daedalus. v. 134, n. 3, On
Professions & Professionals. 2005. p. 52-59.
SILVA, A. J.; IAOCHITE, R. T.; AZZI, R. G. Crenças de autoeficácia de licenciandos em
Educação Física. Motriz: rev. educ. fis. (Online), Rio Claro, SP, v. 16, n. 4, p. 942-949,
2010. Available at: https://doi.org/10.5016/1980-6574.2010v16n4p942 . Access: 03 Aug.
2022.
SILVA, G. M.; LOPES, S. C. A Escola Nacional de Educação Física e Desportos: um
recorte sobre o curso "modelo" de formação de professores. In: ANACLETO, N. A.;
SILVA, G. M.; SANTOS, J. H. (org.). Educação física e interfaces com a história, o
currículo e a formação profissional. 1. ed. Curitiba: Editora CRV, 2017, v. 33, p. 33-53.
THERRIEN, J.; DIAS, A. M. I. (org.). Docência universitária. Em aberto, v. 29, n. 97, p.
1-180, 2016.
Initial training in Physical Education: What do teacher educators think and do?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024039, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18075 24
CRediT Author Statement
Acknowledgments: Grateful to the Federal University of Rio de Janeiro.
Financing: Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel.
Conflicts of interest: None.
Ethical approval: 07867319.9.0000.5582, opinion 3,177,796.
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: Pedro Henrique Zubcich Caiado de Castro: empirical research and
writing on all topics. Giseli Barreto da Cruz: writing of all topics and review.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.