RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024015, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18080 1
NAS AMARRAS DAS COMPETÊNCIAS: NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
SOBRE LOS AMARRES DE COMPETENCIAS: NUEVAS DIRECTRICES CURRICULARES
PARA LA EDUCACIÓN PROFESIONAL Y TECNOLÓGICA
ON THE CHAINS OF COMPETENCES: NEW CURRICULAR GUIDELINES FOR
PROFESSIONAL AND TECHNOLOGICAL EDUCATION
Luís Augusto LOPES 1
e-mail: luisaugusto@ifba.edu.br
Como referenciar este artigo:
LOPES, L. A. Nas amarras das competências: Novas diretrizes
curriculares para a educação profissional e tecnológica. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n.
00, e024015, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18080
| Submetido em: 20/05/2023
| Revisões requeridas em: 19/07/2023
| Aprovado em: 19/10/2023
| Publicado em: 07/02/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Instituto Federal da Bahia (IFBA), Simões Filho – BA – Brasil. Professor do Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico (IFBA). Doutor em Ciências Sociais (UFBA). Pesquisador associado ao Centro de Estudos e
Pesquisas em Humanidades da UFBA (CRH/UFBA).
Nas amarras das competências: Novas diretrizes curriculares para a educação profissional e tecnológica.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024015, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMO: Este artigo analisa a Resolução CNE/CP nº. 1, de 05 de janeiro de 2021, sobre as
novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Profissional e Tecnológica
(EPT) em comparação às normas por ela revogada, a partir de uma análise documental obtida
através da codificação eletrônica em software de análise qualitativa, e posterior análise do
conteúdo político dos termos utilizados, bem como as relações estabelecidas entre eles. Tomou-
se como base a concepção materialista histórico-dialética e os referenciais da pedagogia
histórico-crítica, e observou-se uma ênfase ampliada nas competências profissionais.
Sustentamos a tese de que a nova normativa está em consonância com vários movimentos do
capital visando à manutenção da sua hegemonia, com atenção especial àqueles direcionados a
uma captura mais intensa da subjetividade do trabalhador, e para a qual alega-se a necessidade
de uma adequação do aparato escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Competências. Diretrizes curriculares. Educação profissional.
Neoliberalismo e educação. Novo Ensino Médio.
RESUMEN: Este artículo analiza la Resolución CNE/CP nº 1, del 5 de enero de 2021, sobre
las nuevas Directrices Curriculares Nacionales (DCN) para la Educación Profesional y
Tecnológica (EPT) en comparación con las normas que derogó, a partir de un análisis
documental obtenido mediante codificación electrónica en software de análisis cualitativo, y
posterior análisis del contenido político de los términos utilizados, así como de las relaciones
establecidas entre ellos. Se tomó como base la concepción materialista histórico-dialéctica y
los referentes de la pedagogía histórico-crítica y se observó un énfasis ampliado en las
competencias profesionales. Sostenemos la tesis de que las nuevas regulaciones están en
consonancia con diversos movimientos del capital destinados a mantener su hegemonía, con
especial atención a los dirigidos a una captura más intensa de la subjetividad del trabajador,
y para los que se alega la necesidad de una adaptación del aparato escolar.
PALABRAS CLAVE: Competencias. Orientaciones curriculares. Formación profesional.
Neoliberalismo y educación. Nueva Escuela Secundaria.
ABSTRACT: This article analyses CNE/CP Resolution No. 1 of January 5, 2021, on the new
National Curriculum Guidelines (DCN) for Vocational and Technological Education (EPT) in
comparison to the standards it repealed, based on a documentary analysis obtained through
electronic coding in qualitative analysis software, and subsequent analysis of the political
content of the terms used, as well as the relationships established between them. The historical-
dialectical materialist conception and the references of historical-critical pedagogy were taken
as a basis and an expanded emphasis on professional competences was observed. We support
the thesis that the new regulations are in line with several movements of capital in order to
maintain its hegemony, with special attention to those directed at a more intense capture of the
worker's subjectivity, and for which the need for an adaptation of the school apparatus is
alleged.
KEYWORDS: Competences. Curricular guidelines. Vocational education. Neoliberalism and
education. New High School.
Luís Augusto LOPES
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Introdução
Coroando o processo de contrarreforma neoliberal do ensino médio, que a despeito de
todas as discussões anteriores, tanto no parlamento quanto nas instâncias e fóruns coletivos da
educação nacional, foi levada a cabo após o golpe de 2016 sem maiores considerações sobre
suas consequências, o ano de 2021 viu nascer outro arremate dentro do desmonte e da
privatização da educação brasileira: as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a
EPT trazidas à luz através da Resolução do Conselho Pleno da Conselho Nacional de Educação,
CNE/CP nº. 1, de 05 de janeiro de 2021 (Brasil, 2021a).
A fim de entendermos melhor tal processo, este artigo faz uma análise documental da
citada Resolução CNE/CP nº. 1 em comparação com as duas resoluções anteriores, a Resolução
CNE/CP nº. 3, de 18 de dezembro de 2002 (Brasil, 2002), que versava sobre os Cursos
Superiores de Tecnologia (CSTs), e a Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação CNE/CEB nº. 6, de 20 de setembro de 2012 (Brasil, 2012a), voltada para
a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM). O objetivo é entender o sentido
dos termos utilizados e sua relação com os movimentos do capital de manutenção da sua
hegemonia, com atenção especial àqueles direcionados a uma captura mais intensa da
subjetividade do trabalhador, já que atualmente não só aptidões físicas e cognitivas são
requeridas dos trabalhadores pelo empresariado, mas também padrões comportamentais e
emocionais, que devem ser adquiridos desde o ambiente escolar. A opção pela análise da
legislação vigente surge a partir do entendimento de que os textos são fruto de construções
políticas, e que os termos utilizados indicam uma orientação muitas vezes implícita pelo que
diz ou deixam de dizer (Shiroma; Campos; Garcia, 2005).
Após a leitura da normativa citada, elas foram codificadas utilizando o software de
análise qualitativa de dados Atlas Ti, versão 8. O referido programa é um dentre os vários
modelos existentes para tal tarefa e foi escolhido por ser um dos mais completos, ao lado do
NVivo. Tais softwares são utilizados como auxiliares na análise, possibilitando um
enriquecimento da investigação.
Posteriormente, em análise fora do programa, verificou-se o contexto de utilização de
cada expressão e sua relação com outros termos. Ou seja, foram criadas categorias de análise e,
logo após, foram feitas associações e contextualizações. Buscou-se realizar não uma análise do
discurso em sentido estrito, mas uma análise do conteúdo político expresso nos termos
encontrados, explorando as contradições internas, confrontando as expressões com as outras
legislações sobre o tema, observando o uso recorrente que se faz de determinadas palavras, bem
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como o contexto de produção das normativas, pois entende-se que há uma relação dialética
entre o contexto social e os enunciados construídos (Shiroma; Campos; Garcia, 2005).
As categorias e associações evidenciadas se relacionam especialmente com os
princípios norteadores dos documentos que orbitam, sobretudo, em torno das competências.
Partindo de uma concepção materialista histórico-dialética e tomando como base os referenciais
da pedagogia histórico-crítica, sustentamos a tese de que esta nova norma está em consonância
com vários movimentos do capital de manutenção da sua hegemonia, com atenção especial
àqueles direcionados a uma captura mais intensa da subjetividade do trabalhador, e para a qual
alega-se a necessidade de uma adequação do aparato escolar, em especial aquele voltado para
a educação profissional, visto serem tais egressos os que terão formação mais direcionada à
inserção rápida e direta no mercado de trabalho. Tudo isso ocorre dentro de um quadro de
retrocessos de direitos e de recrudescimento do neoliberalismo no país, como será exposto
adiante.
Entende-se que um aparato escolar é um sistema educacional institucionalizado que
fornece os saberes necessários à força de trabalho empregada na manutenção e expansão do
capitalismo, mas também contribui para a internalização de um conjunto de valores que produz
consensos, legitima a dominação burguesa vigente e desencoraja alternativas para além do
capitalismo (Mészáros, 2008). Embora possua grande importância, dado seu amplo alcance na
sociedade e o considerável tempo de vida com ele despendido, é um entre vários aparelhos
ideológicos de estado que, mesmo com sua diversidade e contradições, contribui para a
manutenção da hegemonia da classe dominante (Althusser, 1980).
O texto é dividido em cinco partes. Depois desta introdução apresenta-se a
contrarreforma do ensino médio, a forma como foi conduzida e suas consequências, bem como
o processo de construção da nova resolução da Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Em
seguida, avança-se para uma análise comparativa entre esse documento e as duas legislações
por ele revogadas, tomando como eixo do exame o termo mais evidente na sua redação, que
são as competências. Analisa-se também a forma como a nova resolução preconiza a construção
de um novo trabalhador. Ao fim são apresentadas as considerações finais.
Luís Augusto LOPES
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O Novo Ensino Médio, retrocessos na educação pública brasileira e a gestação da nova
Resolução
O processo de discussão e criação de novas diretrizes para a educação pública não é algo
recente no Brasil. Houve esforços para tal desde a Constituição de 1988, passando pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em 1996, cuja promulgação ocorre já sob a égide
neoliberal e nos marcos da contrarreforma estatal, que criou efeitos deletérios para a
consolidação das políticas públicas, dada a sua orientação privatista e gerencialista do aparelho
público de Estado (Gonçalves, et al. 2022).
Como demonstram os autores, quando as discussões sobre o ensino médio começam a
tomar corpo, um conjunto de termos advindos do universo empresarial começa a ser enfatizado
nas escolas, como as competências e o empreendedorismo, embasados na Teoria do Capital
Humano (TCH) e respaldados por organismos internacionais como a Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), Organização das Nações Unidas (ONU),
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e Banco
Mundial. Ainda segundo eles, com a ascensão dos governos de centro-esquerda no Brasil a
partir de 2003, várias dessas políticas foram extintas ou sofreram mudanças.
No entanto, o empresariado, por meio de suas fundações, reteve esse modelo flexível de
ensino e passou a trabalhar nos espaços que os acolhiam, como alguns estados brasileiros ou
em alguns programas pontuais como os de educação financeira. Gradativamente as mesmas
fundações começaram, através do espaço dado a elas pelos governos, a influir na construção
das políticas públicas, como foi o caso do Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE) de
2008 a 2011. Há um alinhamento entre os diversos grupos empresariais e o planejamento
educacional do governo de então (Saviani, 2007), a ponto das metas do PDE estarem em
consonância com aquelas estabelecidas pelo movimento Todos pela Educação (Martins;
Krawczyk, 2018). Tudo isso culmina no primeiro projeto de reforma do ensino médio,
apresentado em 2013, e que não foi levado ao plenário da Câmara dos Deputados para votação.
Houve intensos debates entre movimentos populares em defesa da educação, associações
científicas como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)
e a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) e o empresariado e, por fim, um
arquivamento da proposta, que vai ser retomada com várias modificações após o golpe
parlamentar.
Todavia, nos bastidores, o peso da influência empresarial continuou sendo decisivo. A
Base Nacional Curricular Comum (BNCC) era alvo do interesse de diversas associações
Nas amarras das competências: Novas diretrizes curriculares para a educação profissional e tecnológica.
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empresariais, com destaque maior para a Fundação Lemann, ligada a uma das maiores
expressões nacionais da burguesia financeirizada e internacionalizada de que se tem notícias
recentes: o prócer Jorge Paulo Lemann. A fundação foi peça chave na articulação dos
movimentos Todos Pela Educação e Movimento pela Base, que exerceram grande influência
nos órgãos governamentais e nos poderes legais instituídos visando construir um modelo
educacional à imagem e semelhança do capital. Tal processo ocorre em meio ao
contingenciamento das verbas públicas e pressões dos organismos internacionais para que
fundações empresariais se tornassem protagonistas na educação pública em âmbito global. O
exemplo maior veio dos Estados Unidos, onde a Fundação Gates, ligada a um dos mandarins
do universo das tecnologias de informação, Bill Gates, já havia patrocinado a versão
estadunidense da BNCC, denominada Common Core (Tarlau; Moeller, 2020).
A Fundação Lemann foi um dos principais atores que deu continuidade aos projetos
neoliberais de educação, abandonados pelos governos de centro-esquerda. Posteriormente
começaram a se reaproximar do governo com a tática de transformar questões de escolhas
políticas em questões meramente técnicas que, supostamente, deveriam estar a cargo de
especialistas. A sedução empresarial contou também com a participação de membros do
governo em um seminário em 2013, nos Estados Unidos, sobre a educação brasileira. Alguns
dos participantes serão justamente aqueles responsáveis pela redação e implementação da
contrarreforma do ensino médio, incluindo as novas diretrizes para a EPT, já sob a guarida do
governo golpista (Tarlau; Moeller, 2020).
Em síntese, o Novo Ensino Médio (NEM) é uma antiga proposta que remonta aos anos
de 1990, e que ao longo da primeira década do século XXI foi debatida e criticada, como é o
caso das desgastadas competências e habilidades. Com o argumento de tornar o currículo mais
atrativo e flexível, terminou-se, ao fim, ajustando-o aos ditames do mercado e relegando a
segundo plano a escola, o professor e sua formação. Ainda que haja o argumento de
protagonismo da juventude, o aligeiramento dos currículos e o enfoque em resultados imediatos
e visíveis produzem uma fragmentação na formação e uma individualização na construção de
percursos formativos que termina por atribuir exclusivamente ao jovem os louros por seu
sucesso ou a culpa por seu fracasso. As menções à cidadania, à autonomia, e a outros termos
caros a uma visão de emancipação política da classe trabalhadora, não significam que eles
assumem um protagonismo, pois são esvaziados, subsumidos e adaptados aos desígnios
mercadológicos. Em paralelo, abre-se mais um flanco para a venda de material pedagógico e
ferramentas tecnológicas, ao mesmo tempo que possibilita que partes da formação sejam
Luís Augusto LOPES
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terceirizadas com outras entidades para complemento da carga horária (Silva, 2018) (Koepsel;
Garcia; Czernisz, 2020). Constrói-se um cenário de uma nova forma de colonialismo para
assentar novas subjetividades de uma classe trabalhadora adaptada ao crescente mercado de
trabalho informal e, porque não dizer, regido pelas plataformas digitais de trabalho e crescente
exploração dentro do atual momento histórico do capitalismo periférico brasileiro (Silva, 2019).
Dentro desse contexto, em 19 de maio de 2020, foi aprovado o Parecer CNE/CP nº.
7/2020 (Brasil, 2020a), sobre as novas diretrizes para a EPT. Cabe observar que a comissão
responsável teve a participação de um fundador de um grupo empresarial de educação, o diretor
da área educacional da Confederação Nacional da Indústria (CNI), e uma ex-diretora da
Confederação Nacional de Escolas Particulares de Ensino (COFENEN), dentre outros
participantes. Do total de seis membros, cinco foram nomeados pelo então Ministro da
Educação, Mendonça Filho, em julho de 2016, que também tinha como prioridade a
contrarreforma do ensino médio (Aquino, 2016). Michel Temer era presidente interino do país,
e sua posse como presidente efetivo só ocorreu cerca de 45 dias depois deste evento. Como
adendo, sabe-se que a controversa Contrarreforma do Ensino Médio foi instituída por Medida
Provisória em setembro de 2016 (Brasil, 2016), atropelando, assim, toda os debates ocorridos
anteriormente, e transformada em lei cinco meses após (Brasil, 2017).
Dez dias depois da aprovação das diretrizes, o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial do Rio Grande do Norte (Senai/RN) emitiu uma nota elogiando o parecer (CNE,
2020), destacando a atuação do seu presidente e a maior aproximação entre o setor produtivo e
a escola agora proporcionada, bem como a flexibilidade curricular permitida. Cabe observar
que o Conselho Pleno do CNE só publicou a aprovação do parecer no Diário Oficial da União
(DOU) em julho daquele ano, ou seja, quase dois meses depois (Brasil, 2020b), e este teve que
ser revisto por questões ligadas à redação. O novo Parecer, sob o número 17/2020 (Brasil,
2020c), só teve sua aprovação publicada no final de novembro daquele ano (Brasil, 2020d), ou
seja, a nota do braço potiguar do Senai aponta a fina sintonia que existe entre o empresariado e
o projeto de educação que eles têm levado à cabo no país, pois tudo leva a crer que o Senai já
estava se preparando para as mudanças no mínimo seis meses antes.
Circulando pelas entranhas da burocracia estatal numa rapidez pouco usual, o novo
parecer foi homologado no primeiro dia útil de 2021 (Brasil, 2021b), e dois dias após as
diretrizes já tinham sido publicadas (Brasil, 2021a).
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Comparativo das Resoluções. O novo/velho eixo das competências para modelar os
trabalhadores
A nova resolução revoga duas outras, a nº. 3, de 18 de dezembro de 2002 (Brasil, 2002),
que instituía as DCN dos CST, e a nº. 6, de 20 de setembro de 2012 (Brasil, 2012a), que versava
sobre a EPTNM. No primeiro caso, sua publicação ocorre durante o governo de Fernando
Henrique Cardoso (FHC), quando o Ministro da Educação era Paulo Renato Souza e a
privatização nada sutil do ensino superior começou a crescer exponencialmente. Dado o
modismo pedagógico de então, seu eixo central são as competências profissionais, citadas
quatorze vezes no documento. A educação deveria almejar a aquisição dessas competências,
que também deveria ser a base de construção do currículo e um parâmetro para certificação de
conhecimentos adquiridos fora do ambiente escolar. Tudo isso envolto nos termos fetichizados
do empreendedorismo, flexibilidade, atitudes, valores, interdisciplinaridade, inovação (uma
menção cada) ou gestão (duas menções), que constituem a constelação em torno da qual as
competências profissionais vão ser operacionalizadas.
Quando o governo do Partido dos Trabalhadores (PT) assumiu a presidência em 2003,
essa equipe ministerial foi deslocada para outros estados e lá vai dar continuidade aos seus
projetos com o apoio do capital privado, retornando quando o golpe parlamentar em
cumplicidade com o judiciário é efetivado a partir de 2016. Esse fato se traduz numa diferença
na forma como a resolução nº. 6 é construída e nos termos que aí encontramos. No ano de 2012,
quando ela é publicada, a presidência era ocupada por Dilma Rousseff e Aloízio Mercadante
estava no Ministério da Educação (MEC). O extenso Parecer CNE/CEB nº. 11/2012 (Brasil,
2012b), que deu subsídios para essa Resolução, adotava um caráter de emancipação política da
classe trabalhadora e apontava para uma visão de sociedade democrática e igualitária. Por outro
lado, houve a manutenção de termos afeitos à pedagogia das competências, numa clara disputa
política (Ciavatta; Ramos, 2012), (Ramos, 2016).
Para melhor ilustração, a tabela abaixo apresenta os termos encontrados na nova
Resolução em comparação com os mesmos termos usados nas resoluções que ela revogou. Essa
codificação foi feita através do software Atlas Ti, versão 8, e ao longo do texto são apresentadas
as conexões entre os termos e o contexto onde estão inseridos.
Luís Augusto LOPES
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Tabela 1 – Especificação e quantitativo de termos encontrados na análise das resoluções
Resolução CNE-
CP nº. 01 de 05-
01-2021
Resolução nº. 6 de
20-09-2012
Resolução nº. 3 de
18-12-2002
Totais
0
2
0
2
5
0
1
6
2
0
0
2
0
1
0
1
0
1
0
1
16
1
1
18
23
4
14
41
1
0
0
1
4
2
0
6
15
2
0
17
5
0
0
5
2
1
1
4
1
0
0
1
1
2
0
3
9
1
0
10
6
2
1
9
3
4
2
9
7
3
1
11
5
1
1
7
7
0
0
7
4
3
1
8
10
14
0
24
3
0
1
4
15
6
2
23
1
0
0
1
6
4
0
10
1
0
0
1
9
1
0
10
3
0
0
3
7
2
1
10
171
57
27
255
Fonte: Elaboração do autor a partir dos dados colhidos no software Atlas Ti versão 8.
Percebe-se nas expressões utilizadas que a educação profissional deveria se apoiar no
trabalho enquanto um princípio educativo, numa construção que remete à coletividade e aos
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aspectos político, econômico e social das diversas comunidades. As competências aparecem
sete vezes no texto, mas associadas à questão profissional (quatro vezes), ao saber profissional
(uma vez) e à questão pessoal (uma vez), e de forma isolada (uma vez). Todavia, houve a
preocupação de permeá-las com outros termos, como a cidadania e as demandas sociais,
econômicas e ambientais. De igual modo, a questão tecnológica é vinculada à cultura, ao
contexto sócio-histórico e aos arranjos socioprodutivos. A construção do currículo deve ser feita
em diálogo com valores éticos, estéticos e políticos, objetivando uma sociedade democrática.
Para contrabalancear a única menção ao empreendedorismo coloca-se o cooperativismo, e o
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT) também deveria ser construído de forma
coletiva entre diversos atores com representação nacional.
Constata-se que os itinerários formativos aparecem quatorze vezes no texto, mas o
entendimento aqui é sobre a organização das etapas da educação profissional dentro dos
diversos eixos tecnológicos em torno do qual são estruturados os cursos, expressos no CNCT.
Objetivava-se a construção de itinerários variáveis dentro de um determinado eixo tecnológico,
de acordo com as possibilidades da instituição de ensino, dos fundamentos científicos e
tecnológicos do eixo, bem como sua articulação com o mundo do trabalho. Não há menção ao
ensino centrado no estudante, à criatividade, às emoções e à empregabilidade.
Mas essas duas normas foram revogadas pela nova Resolução CNE/CP nº. 1. Uma
leitura mais superficial leva a crer que as mudanças não foram tão significativas, já que termos
caros a uma visão de emancipação política da classe trabalhadora foram mantidos, como, por
exemplo, o trabalho enquanto princípio educativo, o respeito e acolhimento à diversidade
étnico-racial, de gênero e cultural, bem como às pessoas em situação de privação de liberdade
ou com necessidades especiais. E isso não está só na aparência. Vários trechos da antiga
Resolução de 2012 são iguais, em especial aqueles que tratam de termos conceituais e de
princípios. No entanto, é possível perceber que tais expressões são apenas uma digressão para
o cerne do texto: uma atualização da TCH que toma como ponto central para a construção
curricular a flexibilidade, paradigma central do capitalismo financeirizado, da produção
toyotista e das novas formas de trabalho precário das plataformas digitais.
O termo chave encontrado são as competências profissionais, citadas 23 vezes, ao lado
das competências, sem associação com outra palavra, que aparece 16 vezes. Percebe-se uma
transposição dos termos encontrados na Resolução nº. 3 de 18 de dezembro de 2002, que
versava sobre os CST, onde a expressão aparece quatorze vezes. É o resgate do discurso
empoeirado das competências da década de 1990, já amplamente criticado no meio acadêmico
Luís Augusto LOPES
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(Silva, 2018). Todavia, são esses ideólogos do período em questão, que após serem preteridos
das instâncias deliberativas federais no início dos anos 2000, retornam com o golpe de 2016
para tentar dar continuidade ao seu projeto. E pelo visto nem o eixo condutor de seus discursos
mudou. As competências profissionais são assim definidas no § 3º do Artigo 7º:
A capacidade pessoal de mobilizar, articular, integrar e colocar em ação
conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que permitam
responder intencionalmente com suficiente autonomia intelectual e
consciência crítica, aos desafios do mundo do trabalho. (Brasil, 2021a, p. 20)
Não havia a preocupação de defini-las em 2012, pois elas não eram o eixo condutor da
normativa para a Educação Profissional. Porém, agora, a definição inicia-se mostrando seu
vínculo com a TCH. Trata-se de uma capacidade pessoal, ou seja, bem cara ao individualismo
presente na ideologia do Capital Humano, que enxergava educandos como consumidores
atomizados de produtos educacionais que iriam potencializar sua visibilidade na competição
por melhores postos de trabalho, recebendo assim a devida recompensa pelo investimento feito
naquele produto. Por outro lado, tal indivíduo executa um ato que estaria próximo a uma
performance, no sentido de desempenho de um papel, pois os verbos que definem as
competências, mobilizar, articular e integrar, dizem respeito a um exercício mental e são
visibilizadas através de ações que darão resposta aos desafios.
Muito embora aponte-se que tais desafios estão presentes no mundo do trabalho, esta
esfera refere-se às lutas da classe trabalhadora por dignidade e melhores condições de vida, que
são construídas historicamente e permeadas por contradições. Isso pressupõe construções
coletivas e luta política constante. É algo muito diferente de uma performance individual que
trará soluções momentâneas a problemas pontuais.
A bem da verdade, o mundo do trabalho aqui, bem como a consciência crítica, funciona
como uma forma de ocultar as empresas e a burguesia que as comanda. Isso pode ser observado
pelo que esse tipo de exercício mental exige para resolver os chamados desafios. São
conhecimentos e habilidades aprendidos ao longo da carreira escolar e da vida, mas o que é
mais assustador é que o âmago do indivíduo deve entrar em jogo: atitudes, valores e emoções.
E tudo isso não deve fazer parte da intimidade do indivíduo. Deve haver uma explícita
intencionalidade de manifestá-la na forma de resolução de problemas. Outro aporte da
influência do universo empresarial sobre a educação da classe trabalhadora encontra-se no § 1º
do Inciso 1º do Artigo 15º. Diz aí que “os cursos técnicos devem desenvolver competências
profissionais de nível tático” (Brasil, 2021a, p. 20). Não há uma explicação sobre o que o termo
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tático significa neste contexto, mas ele tem um sentido de ordem, e uma relação com arranjos
de tropas no meio militar. Como vários termos da gestão empresarial provêm deste meio, há
margens para se pensar nas competências também como o desenvolvimento de uma
predisposição às batalhas da concorrência intercapitalista, que serão assumidas de igual modo
pelos trabalhadores.
E assim segue um jogo de palavras que torce alguns sentidos e usa algumas expressões
politicamente consagradas para introduzir outros termos mais afeitos à flexibilização do
currículo. No Inciso IV do Artigo 3º, que trata dos princípios da EPT, o trabalho continua sendo
um princípio educativo, mas se na resolução revogada ele deveria se integrar com a cultura, a
tecnologia e a ciência para a construção de uma proposta político-pedagógica, agora ele visa a
organização curricular que vai construir as competências profissionais. Outro exemplo são as
pessoas em condição de acolhimento, internação ou privadas de liberdade que antes deveriam
ser reconhecidas em sua diversidade, e ter cursos desenvolvidos para atender suas
especificidades, mas que agora devem ser acolhidas para que possam desenvolver as
competências profissionais.
Em outros casos tudo se resumiu às competências profissionais. Como exemplo, em
2012 a identidade dos concluintes deveria atentar para “conhecimentos, competências e saberes
profissionais” (Brasil, 2012b, p. 59). No Inciso XVI do Artigo 3º da Resolução de 2021, que
trata do mesmo tema, desaparecem os conhecimentos e os saberes, e restam somente as
competências profissionais. Já no Inciso V do Artigo 24, encontramos que, nos planos de cursos,
o perfil profissional deve explicitar as competências profissionais que o concluinte terá
adquirido, juntamente com os saberes que as compõem. De igual modo, o Inciso VI do Artigo
25 diz que os Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) devem conter critérios para reconhecimento
de competências profissionais anteriores, algo que não havia antes.
Mas há outras sutilezas. Na Resolução de 2012 a formação docente deveria ser realizada
em cursos de graduação. Agora, aos professores foram agregados os instrutores (sete menções),
e os tutores saltam de uma menção para duas, sempre relacionados à Educação a Distância. Mas
segundo o Artigo 58 da Resolução de 2021, os instrutores de nível médio e superior poderão
atuar em cursos de qualificação profissional ou como auxiliares de docentes em cursos técnicos,
sendo que sua definição está relacionada às competências técnicas e tecnológicas adquiridas.
Adiante, quando trata da formação docente, abre-se a possibilidade para que profissionais com
‘notório saber’ possam ter suas competências profissionais reconhecidas e, com isso, passem a
atuar como docentes. Tem-se um claro processo de desqualificação do trabalho docente, já que
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mesmo graduado ele pode ser denominado de instrutor, e outro, que através do chamado
‘notório saber’, pode ser elevado à categoria de professor. É mais um aspecto da flexibilização
que caracteriza o conjunto das legislações que pautam a contrarreforma do ensino médio, dando
margens para que tutores e instrutores assumam funções docentes recebendo uma remuneração
menor pelo seu trabalho. Outrossim, como visto no Inciso III do § 2º do Artigo 53, o
reconhecimento de competências de docentes com o mínimo de cinco anos de exercício na EPT
sendo equiparado a um curso de Licenciatura, pode significar mais um desestímulo ao ingresso
nesta modalidade de curso nas Universidades.
Quando analisadas as demais menções às competências (dezesseis), outras tramas
flexíveis surgem. Os itinerários formativos passam também ao encargo do estudante, que pode
montar seu próprio quebra-cabeças de cursos isolados e certificações de competências durante
toda a sua vida escolar. Isso não seria um problema por esta nova ótica, pois no Artigo 7º pode-
se inferir que o objetivo de todo o sistema escolar é o desenvolvimento de competências:
Os cursos de Educação Profissional e Tecnológica se referenciam em eixos
tecnológicos e suas respectivas áreas tecnológicas, quando identificadas,
possibilitando a construção de itinerários formativos flexíveis, diversificados
e atualizados, segundo interesses dos sujeitos, conforme a relevância para o
contexto local e as reais possibilidades das instituições e redes de ensino
públicas e privadas, visando ao desenvolvimento de competências para o
exercício da cidadania e específicas para o exercício profissional competente,
na perspectiva do desenvolvimento sustentável (Brasil, 2021a, p. 20).
Tudo converge para as onipresentes competências que poderão ser exercidas tanto no
fazer do trabalhador, quanto em aspectos sociais, como a cidadania e as questões ambientais.
Diante deste quadro é possível constatar como a escola continua sendo necessária à reprodução
da força de trabalho, não só pelas aptidões necessárias para atuação no processo produtivo, mas
também pela introdução de padrões comportamentais e de submissão à ideologia burguesa
dominante (Althusser, 1980). Por outro lado, tal processo não ocorre sem contestações, pois as
contradições existentes na sociedade também se fazem refletir neste espaço, visto que tal
ideologia precisa assumir uma nova reelaboração a depender dos espaços onde ela será
difundida, como é o caso do ambiente escolar e os currículos que aí são adotados. Busca-se
uma produção de consensos que visem garantir o controle social (Apple, 2001, 2008).
Depreende-se que tal reelaboração ideológica, expressa na articulação política e construção das
diretrizes para a EPT, objetiva a manutenção da hegemonia entendida como “um conjunto
organizado de significados e práticas, ao sistema central, eficaz e dominante de significados,
valores e ações que são vividos.” (Apple, 2008, p. 39).
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Porém, se historicamente o domínio do capital e as lutas da classe trabalhadora por uma
educação que leve ao questionamento das estruturas existentes são uma constante, qual
elemento novo temos diante dessa mudança nas diretrizes? Por um lado, são notórias as
reestruturações produtivas com o deslocamento de fábricas, terceirizações, mudanças na
legislação trabalhista e outros fatores associados à ascensão neoliberal e à organização toyotista
da produção e do trabalho, além do crescente desemprego estrutural e tecnológico. Mas, por
outro lado, o que se vê na construção dessa nova resolução é a força normativa que aparece a
partir da concepção de um novo trabalhador. São as emoções e um tipo específico de
comportamento que se é exigido desde o ambiente escolar. É o consenso burguês a partir da
ideologia neoliberal que agora visa construir identidades, valores, vivências e sentidos para o
conjunto da classe trabalhadora em torno de concepções como empreendedorismo, inovação,
flexibilidade etc., pautados num individualismo que esfacela concepções coletivas de sociedade
e resistências ao avanço burguês. Em mais uma camada de compreensão, mascara a real
situação do mundo do trabalho, onde a precarização torna-se a tônica e para o qual as lutas são
necessárias para tentar deter seu avanço. Na essência, o que se quer são trabalhadores dóceis,
mal remunerados, flexíveis, que não questionem e que reproduzam os ideais da burguesia como
se fossem próprios da classe trabalhadora.
Modelando o novo trabalhador
É dentro desta conjuntura que as competências tecem outra articulação insidiosa na nova
resolução. Dentro do espírito proclamando pela nova BNCC, os cursos da EPTNM, nas formas
integrada e concomitante, devem também fomentar a formação de competências
socioemocionais, assim definidas no § 2º do Inciso 10 do Artigo 20:
As competências socioemocionais como parte integrante das competências
requeridas pelo perfil profissional de conclusão podem ser entendidas como
um conjunto de estratégias ou ações que potencializam não só o
autoconhecimento, mas também a comunicação efetiva e o relacionamento
interpessoal, sendo que entre estas estratégias destacam-se a assertividade, a
regulação emocional e a resolução de problemas, constituindo-se como
competências que promovem a otimização da interação que o indivíduo
estabelece com os outros ou com o meio em geral (Brasil, 2021a, p. 21).
A definição do termo começa com o uso de uma palavra igualmente originária do meio
militar e empresarial: estratégia, uma atividade mais afeita aos generais que traçavam caminhos
ou formas de vencer uma batalha ou uma guerra. Para tal, o indivíduo deve deixar sobressair
algumas características muito próximas ao léxico que se encontra na fronteira entre a chamada
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Psicologia Positiva, a autoajuda e os treinamentos dados por coachings: autoconhecimento,
comunicação efetiva, relacionamento interpessoal, assertividade, regulação emocional e
resolução de problemas. São as chamadas soft skills ou habilidades comportamentais que os
grandes conglomerados requerem na seleção dos seus trabalhadores e exigem para a
manutenção do seu emprego. Mesmo a forma de vincular tais atributos se relaciona com uma
nomenclatura muito utilizada nas platitudes empresariais: otimizar, ou seja, dar o melhor
rendimento possível.
Se a nova resolução for analisada a partir de tais expressões, tem-se a impressão de que,
além da enfadonha Pedagogia das Competências, outra fonte de inspiração foi algum manual
de gestão de recursos humanos empresarial, ou para ficar mais conectado com a verborragia do
capital, gestão de pessoas ou gestão de colaboradores. Desde a escola o estudante já deve
incorporar um conjunto de comportamentos que supostamente serão valorizados quando ele for
vender sua força de trabalho. Não por acaso, a EPTNM deve proporcionar aos educandos
fundamentos sobre a “gestão de pessoas”. Ele também deve desenvolver habilidades, atitudes,
valores e emoções, que são citados em conjunto cinco vezes no documento. As respostas aos
desafios devem ser originais e criativas. Estes, por sua vez, encontram-se dispersos no “mundo
do trabalho”, na “vida cidadã e profissional”, no “desenvolvimento da aprendizagem
permanente” e diariamente “na vida profissional e pessoal, como cidadão trabalhador” (Brasil,
2021a, p. 20-23). Avançando para a educação tecnológica de graduação e pós-graduação, supõe-
se que os estudantes estarão mais preparados para tal, pois irão aprender sobre a ‘gestão
estratégica de processos’.
De igual modo, a escola deve estar atenta para incentivar a “inovação em todas as suas
vertentes” (Brasil, 2021a, p. 20), visto que estará atrelada ao desenvolvimento de sua
“capacidade empreendedora”. Dado que a educação deve ser centrada no estudante, ele deverá
ser o protagonista da aclamada inovação. Sem olvidar que inovadoras devem ser as
metodologias educacionais utilizadas pela escola, e a inovação deve fazer parte do currículo
que, obviamente, dentro deste universo, deve ser flexível e interdisciplinar, pois essa mixórdia
é garantia do Santo Graal da empregabilidade.
Como flexível (e precário) é o mundo do trabalho, a escola que vai modelar o
trabalhador conformado à esta situação segue o mesmo caminho. Além das estratégias para as
competências socioemocionais, são necessárias estratégias para se ensinar, para aprender, para
flexibilizar e promover a interdisciplinaridade e a contextualização, estratégias entre os
ofertantes da educação profissional para promover a empregabilidade e estratégias para se
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operacionalizar o currículo tanto presencialmente quanto à distância. Por sua vez, essa
modalidade de educação é mencionada quinze vezes na resolução e encontra-se aí a forma com
que a nova educação profissional fragmentada, fragilizada, operacional e individualizada, pode
se expandir, contando com o suporte de vários instrutores que, muito provavelmente, terão
vínculos precários de trabalho e formação deficiente.
Obviamente ficaria muito explícito dizer que tudo isso objetiva atender aos interesses
do capital ou à sua manifestação fenomênica, que são as empresas. Por isso mesmo elas só são
mencionadas uma única vez, quando diz no Inciso VI do Artigo 8º que, no planejamento e
organização dos cursos, deve haver uma aproximação entre as empresas e a instituição de
ensino. Note-se que essa relação é estabelecida a partir da escola, quando da construção do seu
currículo, como se grande parte da construção da nova resolução não tivesse sido obra delas e
de seus intelectuais orgânicos. Para dissimular essa ingerência direta do capital, utiliza-se um
eufemismo: setor produtivo (nove menções), que na resolução de 2012 era citado apenas uma
vez, mas agora forja-se uma relação e uma pressão mais explícitas. O Inciso I do Artigo 3º cita
como primeiro princípio da EPT a “articulação com o setor produtivo para a construção
coerente de itinerários formativos, com vista ao preparo para o exercício das profissões
operacionais técnicas e tecnológicas, na perspectiva da inserção laboral dos estudantes” (Brasil,
2021a, p. 19). Em outras palavras, embora se diga que o protagonismo é do estudante que
supostamente é livre para construir seu itinerário formativo, a palavra final é do capital, pois é
ele que acolherá, ou não, esse egresso no mercado de trabalho. De igual modo a tecnologia não
é fruto do trabalho humano e nem se vislumbra sua aplicação para a melhoria da qualidade de
vida dos povos. No Inciso VII do mesmo artigo ela deve ser utilizada “para o desempenho de
diferentes funções no setor produtivo” (Brasil, 2021a, p. 19). Segue-se que é ele um dos
principais atores que pautam a construção do Catálogo Brasileiro de Ocupações (CBO), que se
articula com o CNCT e serve como referência para a elaboração e alteração dos currículos
escolares.
No jogo de espelhos que a nova resolução realiza, há uma confusão entre os termos
mercado de trabalho (três menções) e mundo do trabalho (quinze menções). Na resolução
anterior, não existia a primeira expressão, e a segunda era citada apenas seis vezes. Agora, a
partir do § 2º dos Artigos 12 e 15 e do Inciso II do Artigo 24 entende-se que o mercado é o ente
que explicita as necessidades de profissionalização e reconhece as possíveis saídas
intermediárias dos cursos, denominadas de qualificação profissional, e que vão ser expressas
no CBO. Chega a ser irônico que no Artigo 29, as mesmas qualificações profissionais que vão
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pautar o currículo dos Cursos Superiores de Tecnologia não se originam no mercado de
trabalho, mas no mundo do trabalho. Semelhantemente, no § 2º do Artigo 49, os diplomas
emitidos por tais cursos de qualificação habilitam seus portadores a exercerem suas profissões
no mundo do trabalho. Ou seja, o mercado requer determinadas qualificações, mas quem vai
absorver não é ele, é o mundo do trabalho.
Este, por sua vez, não é associado à classe trabalhadora e nem aos seus representantes,
seja na figura dos sindicatos ou dos movimentos sociais, nem tampouco às suas lutas, já que
nenhum dos três termos é citado na norma. Em alguns momentos, como diz o § 4º do Artigo 7º,
o Conselho Nacional de Educação (CNE) pode chamar vários representantes da sociedade para
definição dos eixos tecnológicos dentre os quais se incluem “segmentos representativos da
sociedade e do mundo do trabalho” (Brasil, 2021a, p. 20). Esse mundo pouco explicitado pode
também ter suas demandas atendidas no planejamento dos cursos.
Quando buscadas as associações feitas ao mundo do trabalho, observa-se que (1) a
aproximação com as empresas objetiva criar um aprendizado a ele associado, (2) que a
formação inicial e continuada deve treinar os trabalhadores em práticas instrumentais também
a ele ligados, (3) que as habilidades comportamentais também se associam à cidadania no
mundo do trabalho, (4) que ele se articula com o setor produtivo e as tecnologias para a
definição de demandas de profissionalização e de construção dos já citados itinerários, (5) que
ele é o espaço de aplicação dos frutos da chamada inovação e (6) que também é denominado
parceiro para programas de estágio. Similarmente, um dos balizadores da formação docente é
que os saberes ministrados estejam associados ao mundo do trabalho.
O que se depreende é que na resolução trata-se de um termo suficientemente versátil
para indicar uma possibilidade de aproximação com setores críticos a esta normativa, assim
como mascarar outras expressões que, se utilizadas, poderiam causar uma maior indignação ou
questionamento. Mas quando comparado ao mercado de trabalho, há uma diferença marcante.
Este é ativo, a ponto de explicitar seus desejos e ter suas demandas atendidas pelo sistema
escolar. Já o outro é passivo. É mostrado sempre associado às empresas, às práticas
instrumentais, à tecnologia, à inovação, aos estágios e à formação docente, e suas demandas
são de qualificação, onde entra sempre associado a algum outro ator de maior relevância. Toda
essa construção é visceralmente ligada à ideologia da classe dominante em sua fase neoliberal.
Percebe-se uma saturação da hegemonia burguesa que chega a permear até o senso
comum, sendo incorporada à experiência das pessoas. As expressões utilizadas na nova
resolução não são alheias ao que outros aparatos privados de hegemonia divulgam, mas agora
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são formalmente incorporados a este outro aparato de grande importância, que é o sistema
escolar. Forma-se então um conjunto que divulga, afirma e enaltece todo o cipoal de valores
caros à burguesia e que gradativamente passam a fazer parte do senso comum da classe
trabalhadora (Apple, 2001, 2008).
Ao lado da subordinação econômica a que os indivíduos são submetidos, constrói-se
uma subordinação psíquica e social, pois a empresa passa a ser um espaço de pertencimento e
convivência, o que pressupõe a construção de uma identidade. Nas entrelinhas, eles devem ver-
se como um capital em busca de valorização e que seja rentável, caso contrário o destino é a
demissão. Diferente do taylorismo, que visava controlar corpos para torná-los produtivos, o que
se requer agora é um envolvimento contínuo de todas as energias físicas e psíquicas, um
constante apelo ao desejo, uma disposição permanente que não reconhece fronteiras temporais
e espaciais para se criar uma nova força produtiva. Trabalha-se todo tempo em todo lugar, e isto
não é visto como uma forma de violência psíquica, pois introjetou-se a ideia de que grandes
esforços resultarão em reconhecimento e sucesso (Gaulejac, 2007).
Em outra perspectiva, constata-se um processo de reavivamento da chama do
individualismo, em que o trabalho passa a se relacionar cada vez mais com projetos pessoais,
criatividade e o indefectível empreendedorismo, e a educação se associa às competências e
talentos desenvolvidos individualmente. Estes e vários outros aspectos da existência, como a
saúde, o amor, a identidade e o progresso sofrem uma mutação que obscurece o social e o
político em detrimento do fator psicológico, quase sempre associado a uma noção de felicidade
apresentada como uma forma contínua de autoaperfeiçoamento. Modela-se um novo padrão de
subjetividade, no qual termos como autogestão, autonomia, inteligência emocional,
autocontrole, criatividade etc. são lançados no centro do palco. Diante deste quadro, a educação
é convocada novamente para forjar indivíduos resignados à sua subalternidade. Trata-se de
obliterar o pensamento crítico, o raciocínio, as habilidades manuais e a busca do conhecimento
em favor do desenvolvimento emocional, em que as capacidades gerenciais tem um papel
central, e o estado emocional tem um peso maior do que a capacidade intelectual (Cabanas;
Illouz, 2002).
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Considerações finais
Ao longo do texto, pudemos observar que a burguesia travou outro embate contra a
classe trabalhadora, procurando definir com mais clareza que tipo de educação profissional ela
almeja para a parcela explorada da sociedade. Com o neoliberalismo, as contradições
intrínsecas ao funcionamento da máquina capitalista se acentuaram, mas o ímpeto mortal de
aumentar a acumulação e perpetuar sua hegemonia não se arrefeceu, a despeito das crises
cíclicas e destrutivas que todo esse processo causa. Pelo exposto, observa-se aumento da
sofisticação dos processos de controle da força de trabalho. O que se requer é uma subjetividade
completamente abduzida por um individualismo doentio e psicótico, expresso na forma de
empresas, com todo o léxico, identidades, valores e sensibilidades que ela representa, em
especial a meritocracia e a competição. Almeja-se uma disposição feliz e constante que funcione
diuturnamente e obscureça a crítica, o questionamento e qualquer construção coletiva que
permita aos indivíduos enxergarem sua humanidade e espaço para lutas.
É por este andamento que vemos como essas novas diretrizes encontram-se em sintonia
com os atuais movimentos do capital de manutenção da sua hegemonia, com atenção especial
àqueles direcionados a uma captura mais intensa da subjetividade do trabalhador, e para a qual
alega-se a necessidade de uma adequação do aparato escolar, em especial aquele voltado para
a educação profissional, visto serem tais egressos os que terão formação mais direcionada à
inserção rápida e direta no mercado de trabalho. O processo deve se iniciar na escola, almejando
organizar as vivências e produzir significados que serão traduzidos em ações que vão colonizar
o imaginário da classe trabalhadora desde sua formação. Contudo, não houve nem originalidade
na proposta, já que a desgastada pedagogia das competências aparenta ter sido mesclada a
algum manual de gestão empresarial para a produção da nova resolução.
Assim, este modelo de educando e trabalhador ideal encontra-se suspenso no ar, pois os
processos históricos e culturais que nos conduziram à nossa atual situação não formam um eixo
central para se refletir sobre o passado e projetar coletivamente um futuro. O passado
escravocrata, as desigualdades sociais, de classe, gênero e raça que constituíram esse país
continuam presentes, além das crescentes mutações no mundo do trabalho, e é sobre estas bases,
associadas à luta política constante, que outra formação para a classe trabalhadora deverá ser
construída.
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Luís Augusto LOPES
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Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT,
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Luís Augusto LOPES
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho não passou pelo comitê de ética por não envolver pesquisa
com seres humanos.
Disponibilidade de dados e material: Dados e materiais estarão disponíveis mediante
solicitação.
Contribuições dos autores: Elaboração do escopo do artigo, pesquisa e produção dele.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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SOBRE LOS AMARRES DE COMPETENCIAS
: NUEVAS DIRECTRICES
CURRICULARES PARA LA EDUCACIÓN PROFESIONAL Y TECNOLÓGICA
NAS AMARRAS DAS COMPETÊNCIAS: NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
ON THE CHAINS OF COMPETENCES: NEW CURRICULAR GUIDELINES FOR
PROFESSIONAL AND TECHNOLOGICAL EDUCATION
Luís Augusto LOPES 1
e-mail: luisaugusto@ifba.edu.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
LOPES, L. A. Sobre los amarres de competencias: Nuevas
directrices curriculares para la educación profesional y tecnológica.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 19, n. 00, e024015, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18080
| Enviado en: 20/05/2023
| Revisiones requeridas el: 19/07/2023
| Aprobado el: 19/10/2023
| Publicado el: 07/02/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Instituto Federal de Bahia (IFBA), Simões Filho – BA – Brasil. Maestra de Enseño Básico, Técnico y
Tecnológico (IFBA). Doctor en Ciencias Sociales (UFBA). Investigador Asociado del Centro de Estudios e
Investigaciones en Humanidades de la UFBA (CRH/UFBA).
Sobre los amarres de competencias
:
Nuevas directrices curriculares para la educación profesional y tecnológica
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024015, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMEN: Este artículo analiza la Resolución CNE/CP nº 1, del 5 de enero de 2021, sobre
las nuevas Directrices Curriculares Nacionales (DCN) para la Educación Profesional y
Tecnológica (EPT) en comparación con las normas que derogó, a partir de un análisis
documental obtenido mediante codificación electrónica en software de análisis cualitativo, y
posterior análisis del contenido político de los términos utilizados, así como de las relaciones
establecidas entre ellos. Se tomó como base la concepción materialista histórico-dialéctica y los
referentes de la pedagogía histórico-crítica y se observó un énfasis ampliado en las
competencias profesionales. Sostenemos la tesis de que las nuevas regulaciones están en
consonancia con diversos movimientos del capital destinados a mantener su hegemonía, con
especial atención a los dirigidos a una captura más intensa de la subjetividad del trabajador, y
para los que se alega la necesidad de una adaptación del aparato escolar.
PALABRAS CLAVE: Competencias. Directrices curriculares. Educación profesional.
Neoliberalismo y educación. Nueva Escuela Secundaria.
RESUMO: Este artigo analisa a Resolução CNE/CP nº. 1, de 05 de janeiro de 2021, sobre as
novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Profissional e Tecnológica
(EPT) em comparação às normas por ela revogada, a partir de uma análise documental obtida
através da codificação eletrônica em software de análise qualitativa, e posterior análise do
conteúdo político dos termos utilizados, bem como as relações estabelecidas entre eles. Tomou-
se como base a concepção materialista histórico-dialética e os referenciais da pedagogia
histórico-crítica, e observou-se uma ênfase ampliada nas competências profissionais.
Sustentamos a tese de que a nova normativa está em consonância com vários movimentos do
capital visando à manutenção da sua hegemonia, com atenção especial àqueles direcionados
a uma captura mais intensa da subjetividade do trabalhador, e para a qual alega-se a
necessidade de uma adequação do aparato escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Competências. Diretrizes curriculares. Educação profissional.
Neoliberalismo e educação. Novo Ensino Médio.
ABSTRACT: This article analyses CNE/CP Resolution No. 1 of January 5, 2021, on the new
National Curriculum Guidelines (DCN) for Vocational and Technological Education (EPT) in
comparison to the standards it repealed, based on a documentary analysis obtained through
electronic coding in qualitative analysis software, and subsequent analysis of the political
content of the terms used, as well as the relationships established between them. The historical-
dialectical materialist conception and the references of historical-critical pedagogy were taken
as a basis and an expanded emphasis on professional competences was observed. We support
the thesis that the new regulations are in line with several movements of capital in order to
maintain its hegemony, with special attention to those directed at a more intense capture of the
worker's subjectivity, and for which the need for an adaptation of the school apparatus is
alleged.
KEYWORDS: Competences. Curricular guidelines. Vocational education. Neoliberalism and
education. New High School.
Luís Augusto LOPES
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Introducción
Coronando el proceso de contrarreforma neoliberal de la educación secundaria, que a
pesar de todas las discusiones previas tanto en el parlamento como en las instancias y foros
colectivos de la educación nacional se llevó a cabo después del golpe de Estado de 2016 sin
mayor consideración de sus consecuencias, el año 2021 vio nacer otra finalidad dentro del
desmantelamiento y privatización de la educación brasileña: las nuevas Directrices
Curriculares Nacionales (DCN) para la EPT sacado a la luz a través de la Resolución del
Consejo Plenario del Consejo Nacional de Educación, CNE/CP nº. 1, de 5 de enero de 2021
(Brasil, 2021a).
Con el fin de comprender mejor este proceso, este artículo realiza un análisis
documental de la mencionada Resolución CNE/CP nº 1 en comparación con las dos
resoluciones anteriores, la Resolución CNE/CP N.º 3, del 18 de diciembre de 2002 (Brasil,
2002), que trataba de los Cursos Superiores de Tecnología (CST), y la Resolución de la Cámara
de Educación Básica del Consejo Nacional de Educación CNE/CEB nº 6, de 20 de septiembre
de 2012 (Brasil, 2012a), centrado en la Educación Profesional Técnica de Nivel Medio
(EPTNM). El objetivo es comprender el significado de los términos utilizados y su relación con
los movimientos del capital para mantener su hegemonía, con especial atención a aquellos
dirigidos a una captación más intensa de la subjetividad del trabajador, ya que actualmente no
solo se exigen a los trabajadores aptitudes físicas y cognitivas por parte de la comunidad
empresarial, sino también patrones conductuales y emocionales. que deben ser adquiridos
desde el entorno escolar. La opción por el análisis de la legislación vigente surge de la
comprensión de que los textos son el resultado de construcciones políticas, y que los términos
utilizados indican una orientación que muchas veces está implícita en lo que dicen o no dicen
(Shiroma; Campos; Garcia, 2005).
Después de leer la normativa antes mencionada, se codificaron utilizando el software de
análisis de datos cualitativos Atlas Ti, versión 8. Este programa es uno de los varios modelos
existentes para tal tarea y fue elegido porque es uno de los más completos junto a NVivo. Este
software se utiliza como ayuda en el análisis, lo que permite enriquecer la investigación.
Posteriormente, en un análisis fuera de programa, se verificó el contexto de uso de cada
expresión y su relación con otros términos. Es decir, se crearon categorías de análisis y poco
después se hicieron asociaciones y contextualizaciones. Se buscó realizar no un análisis del
discurso en sentido estricto, sino un análisis del contenido político expresado en los términos
encontrados, explorando las contradicciones internas, confrontando las expresiones con otras
Sobre los amarres de competencias
:
Nuevas directrices curriculares para la educación profesional y tecnológica
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legislaciones sobre el tema, observando el uso recurrente que se hace de ciertas palabras, así
como el contexto de producción de las normas, ya que se entiende que existe una relación
dialéctica entre el contexto social y los enunciados construidos (Shiroma; Campos; Garcia,
2005).
Las categorías y asociaciones evidenciadas están especialmente relacionadas con los
principios rectores de los documentos que orbitan, sobre todo, en torno a las competencias.
Partiendo de una concepción materialista histórico-dialéctica y a partir de los referentes de la
pedagogía histórico-crítica, sostenemos la tesis de que esta nueva norma está en consonancia
con varios movimientos del capital para mantener su hegemonía, con especial atención a
aquellos dirigidos a una captura más intensa de la subjetividad del trabajador, y para lo cual se
alega la necesidad de una adaptación del aparato escolar. Especialmente la enfocada a la
formación profesional, ya que estos egresados son los que tendrán una formación más dirigida
a la inserción rápida y directa en el mercado laboral. Todo ello en un marco de retroceso en
derechos y resurgimiento del neoliberalismo en el país, como se explicará a continuación.
Se entiende que un aparato escolar es un sistema educativo institucionalizado que
proporciona los conocimientos necesarios a la fuerza de trabajo empleada en el mantenimiento
y expansión del capitalismo, pero también contribuye a la internalización de un conjunto de
valores que produce consenso, legitima la dominación burguesa actual y desalienta alternativas
más allá del capitalismo (Mészáros, 2008). Aunque es de gran importancia, dado su amplio
alcance en la sociedad y el considerable tiempo que se le dedica, es uno de los varios aparatos
ideológicos de Estado que, aún con su diversidad y contradicciones, contribuye al
mantenimiento de la hegemonía de la clase dominante (Althusser, 1980).
El texto está dividido en cinco partes. Luego de esta introducción, se presenta la
contrarreforma de la educación secundaria, la forma en que se llevó a cabo y sus consecuencias,
así como el proceso de construcción de la nueva resolución de Educación Profesional y
Tecnológica (EPT). A continuación, se procede a un análisis comparativo entre este documento
y las dos legislaciones derogadas por el mismo, tomando como eje del examen el término más
evidente en su redacción, que son competencias. También se analiza la forma en que la nueva
resolución aboga por la construcción de un nuevo trabajador. Al final, se presentan las
consideraciones finales.
Luís Augusto LOPES
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La Nueva Escuela Secundaria, los retrocesos en la educación pública brasileña y la
gestación de la nueva Resolución
El proceso de discusión y creación de nuevas directrices para la educación pública no
es algo nuevo en Brasil. Se han hecho esfuerzos en este sentido desde la Constitución de 1988,
a través de la Ley de Directrices y Bases de Educación (LDB) en 1996, cuya promulgación se
dio bajo la égida neoliberal y en el marco de la contrarreforma estatal, que generó efectos
nocivos para la consolidación de las políticas públicas, dada su orientación privatizista y
gerencialista del aparato público estatal (Gonçalves, et al. 2022).
Como demuestran los autores, cuando las discusiones sobre la escuela secundaria
comienzan a tomar forma, un conjunto de términos del universo empresarial comienzan a
enfatizarse en las escuelas, como habilidades y emprendimiento, basados en la Teoría del
Capital Humano (TCH) y con el apoyo de organizaciones internacionales como la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Banco Mundial.
También según ellos, con el ascenso de los gobiernos de centroizquierda en Brasil a partir de
2003, varias de estas políticas se extinguieron o sufrieron cambios.
Sin embargo, la comunidad empresarial, a través de sus fundaciones, conservó este
modelo de enseñanza flexible y pasó a actuar en los espacios que los acogían, como algunos
estados brasileños o en algunos programas específicos como el de educación financiera. Poco
a poco, las mismas fundaciones comenzaron, a través del espacio que les dieron los gobiernos,
a incidir en la construcción de políticas públicas, como fue el caso del Plan de Desarrollo
Educativo (PDE) de 2008 a 2011. Existe un alineamiento entre los diversos grupos
empresariales y la planificación educativa del gobierno del turno (Saviani, 2007), en el hecho
de que los objetivos del PDE están alineados con los establecidos por el movimiento Todos pela
Educação (Martins; Krawczyk, 2018). Todo esto culmina en el primer proyecto de reforma de
la enseñanza media, presentado en 2013, y que no fue llevado al pleno de la Cámara de
Diputados para su votación. Hubo intensos debates entre los movimientos populares en defensa
de la educación, asociaciones científicas como la Asociación Nacional de Posgrado e
Investigación en Educación (ANPEd) y la Sociedad Brasileña para el Avance de la Ciencia
(SBPC) y la comunidad empresarial y, finalmente, un archivamiento de la propuesta, que será
retomada con varias modificaciones después del golpe parlamentario.
Sin embargo, entre bastidores, el peso de la influencia empresarial siguió siendo
decisivo. La Base Nacional Curricular Común (BNCC) fue el blanco de interés de varias
Sobre los amarres de competencias
:
Nuevas directrices curriculares para la educación profesional y tecnológica
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asociaciones empresariales, con mayor énfasis en la Fundación Lemann, vinculada a una de las
mayores expresiones nacionales de la burguesía financiarizada e internacionalizada de la que
tenemos noticias recientes: el propio Jorge Paulo Lemann. La fundación fue un actor clave en
la articulación de los movimientos Todos Pela Educação y Movimento pela Base, que ejercieron
gran influencia en los organismos gubernamentales y en los poderes legales instituidos para
construir un modelo educativo a imagen y semejanza del capital. Este proceso se da en medio
de la contingencia de fondos públicos y la presión de los organismos internacionales para que
las fundaciones empresariales se conviertan en protagonistas de la educación pública a nivel
global. El mayor ejemplo vino de Estados Unidos, donde la Fundación Gates, vinculada a uno
de los mandarines del universo de las tecnologías de la información, Bill Gates, ya había
patrocinado la versión estadounidense del BNCC, llamada Common Core (Tarlau; Moeller,
2020).
La Fundación Lemann fue uno de los principales actores que dio continuidad a los
proyectos educativos neoliberales, abandonados por los gobiernos de centroizquierda.
Posteriormente, comenzaron a reconectarse con el gobierno con la táctica de transformar las
cuestiones de opciones políticas en cuestiones meramente técnicas que se suponía eran
responsabilidad de especialistas. La seducción empresarial también incluyó la participación de
miembros del gobierno en un seminario en 2013, en Estados Unidos, sobre educación brasileña.
Algunos de los participantes serán precisamente los responsables de la redacción y aplicación
de la contrarreforma de la educación secundaria, incluidas las nuevas directrices para la EPT,
ya al amparo del gobierno golpista (Tarlau; Moeller, 2020).
En síntesis, la Nueva Escuela Secundaria (NEM) es una vieja propuesta que data de la
década de 1990, y que a lo largo de la primera década del siglo XXI fue debatida y criticada,
como es el caso de las desgastadas competencias y habilidades. Con el argumento de hacer más
atractivo y flexible el currículo, se acabó al final, ajustándolo a los dictados del mercado y
relegando a un segundo plano la escuela, el profesor y su formación. Aunque existe el
argumento del protagonismo juvenil, el aligeramiento de los currículos y el enfoque en los
resultados inmediatos y visibles producen una fragmentación en la formación y una
individualización en la construcción de itinerarios formativos que acaba atribuyendo
exclusivamente a los jóvenes los laureles de su éxito o la culpa de su fracaso. Las menciones a
ciudadanía, autonomía y otros términos caros a una visión de la emancipación política de la
clase trabajadora, no significan que asuman un papel protagónico, ya que se vacían, subsumen
y adaptan a los diseños del mercado. Al mismo tiempo, se abre otro flanco para la venta de
Luís Augusto LOPES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024015, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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material pedagógico y herramientas tecnológicas, a la vez que se permite externalizar parte de
la formación a otras entidades para complementar la carga de trabajo (Silva, 2018) (Koepsel;
Garcia; Czernisz, 2020). Se construye un escenario de una nueva forma de colonialismo para
establecer nuevas subjetividades de una clase trabajadora adaptada al creciente mercado laboral
informal y, por qué no decirlo, gobernada por plataformas digitales de trabajo y creciente
explotación dentro del actual momento histórico del capitalismo periférico brasileño (Silva,
2019).
En este contexto, el 19 de mayo de 2020 se emitió el Dictamen del CNE/CP No. 7/2020
(Brasil, 2020a), sobre las nuevas directrices de la EPT. Cabe destacar que el comité responsable
contó con la participación de un fundador de un grupo empresarial de educación, el director del
área educativa de la Confederación Nacional de la Industria (CNI) y un ex director de la
Confederación Nacional de Escuelas Privadas de Educación (COFENEN), entre otros
participantes. Del total de seis miembros, cinco fueron nombrados por el entonces ministro de
Educación, Mendonça Filho, en julio de 2016, quien también tenía como prioridad la
contrarreforma de la educación secundaria (Aquino, 2016). Michel Temer era el presidente
interino del país, y su toma de posesión como presidente efectivo solo tuvo lugar unos 45 días
después de este evento. Como adenda, se sabe que la polémica Contrarreforma de la Educación
Secundaria fue instituida por Medida Provisional en septiembre de 2016 (Brasil, 2016),
pisoteando así todos los debates que se habían producido anteriormente, y transformada en ley
cinco meses después (Brasil, 2017).
Diez días después de la aprobación de las directrices, el Servicio Nacional de
Aprendizaje Industrial de Rio Grande do Norte (Senai/RN) emitió una nota elogiando el
dictamen (CNE, 2020), destacando el desempeño de su presidente y la mayor aproximación
entre el sector productivo y la escuela ahora brindada, así como la flexibilidad curricular
permitida. Cabe señalar que el Consejo Pleno del CNE recién publicó la aprobación del
dictamen en el Diario Oficial de la Unión (DOU) en julio de ese año, es decir, casi dos meses
después (Brasil, 2020b), y tuvo que ser revisada por cuestiones relacionadas con la redacción.
El nuevo Dictamen, bajo el número 17/2020 (Brasil, 2020c), recién fue aprobado a fines de
noviembre de ese año (Brasil, 2020d), es decir, la nota de la sucursal del Senai señala la fina
sintonía que existe entre el empresariado y el proyecto educativo que vienen realizando en el
país, pues todo lleva a pensar que el Senai ya se estaba preparando para los cambios al menos
seis meses antes.
Sobre los amarres de competencias
:
Nuevas directrices curriculares para la educación profesional y tecnológica
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024015, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Circulando por las entrañas de la burocracia estatal con una velocidad inusitada, el
nuevo dictamen fue aprobado el primer día hábil de 2021 (Brasil, 2021b), y dos días después
de que las directrices ya habían sido publicadas (Brasil, 2021a).
Comparación de resoluciones. El nuevo/viejo eje de habilidades para modelar a los
trabajadores
La nueva resolución deroga otras dos, la N.º 3, de 18 de diciembre de 2002 (Brasil,
2002), que estableció la DCN del CCT, y la N.º 6, de 20 de septiembre de 2012 (Brasil, 2012a),
que trataba de la EPTNM. En el primer caso, su publicación ocurre durante el gobierno de
Fernando Henrique Cardoso (FHC), cuando el ministro de Educación era Paulo Renato Souza
y la privatización poco sutil de la educación superior comenzó a crecer exponencialmente. Dada
la moda pedagógica de la época, su eje central son las competencias profesionales, mencionadas
catorce veces en el documento. La educación debe apuntar a la adquisición de estas
competencias, que también deben ser la base para la construcción del currículo y un parámetro
para la certificación de los conocimientos adquiridos fuera del ámbito escolar. Todo ello
envuelto en los términos fetichizados de emprendimiento, flexibilidad, actitudes, valores,
interdisciplinariedad, innovación (una mención cada uno) o gestión (dos menciones), que
constituyen la constelación en torno a la cual se operacionalizarán las competencias
profesionales.
Cuando el gobierno del Partido de los Trabajadores (PT) asumió la presidencia en 2003,
este equipo ministerial fue trasladado a otros estados y allí continuará sus proyectos con el
apoyo del capital privado, regresando cuando se lleve a cabo el golpe parlamentario en
complicidad con el Poder Judicial a partir de 2016. Este hecho se traduce en una diferencia en
la forma en que la Resolución No. 6 y en los términos que allí encontramos. En 2012, cuando
se publicó, la presidencia estaba ocupada por Dilma Rousseff y Aloízio Mercadante estaba en
el Ministerio de Educación (MEC). El extenso Dictamen Nº 11/2012 (Brasil, 2012b) del
CNE/CEB, que apoyó esta Resolución, adoptó un carácter de emancipación política de la clase
obrera a la clase obrera y apuntó a una visión de sociedad democrática e igualitaria. Por otro
lado, estaba el mantenimiento de términos relacionados con la pedagogía de las competencias,
en una clara disputa política (Ciavatta; Ramos, 2012), (Ramos, 2016).
Para una mejor ilustración, en el cuadro que figura a continuación se presentan los
términos que figuran en la nueva Resolución en comparación con los mismos términos
utilizados en las resoluciones que derogó. Esta codificación se realizó utilizando el software
Luís Augusto LOPES
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Atlas Ti, versión 8, y a lo largo del texto se presentan las conexiones entre los términos y el
contexto en el que se insertan.
Tabla 1 – Especificación y cantidad de términos encontrados en el análisis de las resoluciones
Resolución CNE-
CP No. 01 de 05-
01-2021
Resolución No. 6
de 20-09-2012
Resolución No. 3
de 18-12-2002
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Fuente: Elaboración propia a partir de datos recogidos en el software Atlas Ti versión 8.
Sobre los amarres de competencias
:
Nuevas directrices curriculares para la educación profesional y tecnológica
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024015, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18080 10
Se puede observar en las expresiones utilizadas que la educación profesional debe
basarse en el trabajo como principio educativo, en una construcción que remite a la colectividad
y a los aspectos políticos, económicos y sociales de las diversas comunidades. Las
competencias aparecen siete veces en el texto, pero asociadas a la cuestión profesional (cuatro
veces), al conocimiento profesional (una vez) y a la cuestión personal (una vez), y de forma
aislada (una vez). Sin embargo, existe la preocupación de permearlos con otros términos, como
ciudadanía y demandas sociales, económicas y ambientales. De la misma manera, la cuestión
tecnológica está ligada a la cultura, al contexto sociohistórico y a los arreglos socio-productivos.
La construcción del currículo debe hacerse en diálogo con valores éticos, estéticos y políticos,
apuntando a una sociedad democrática. Para contrarrestar la única mención al emprendimiento,
se coloca el cooperativismo, y el Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT) también debe
construirse colectivamente entre diversos actores con representación nacional.
Se puede observar que los itinerarios formativos aparecen catorce veces en el texto, pero
la comprensión aquí es sobre la organización de las etapas de la formación profesional dentro
de los diversos ejes tecnológicos en torno a los cuales se estructuran los cursos, expresados en
el CNCT. El objetivo fue la construcción de itinerarios variables dentro de un eje tecnológico
determinado, de acuerdo con las posibilidades de la institución educativa, los fundamentos
científicos y tecnológicos del eje, así como su articulación con el mundo del trabajo. No se
menciona la enseñanza centrada en el alumno, la creatividad, las emociones y la empleabilidad.
Pero estas dos normas fueron derogadas por la nueva Resolución CNE/CP No. 1. Una
lectura más superficial lleva a pensar que los cambios no fueron tan significativos, ya que se
mantuvieron términos caros a una visión de emancipación política de la clase trabajadora,
como, por ejemplo, el trabajo como principio educativo, el respeto y la aceptación de la
diversidad étnico-racial, de género y cultural, así como de las personas en situación de privación
de libertad o con necesidades especiales. Y eso no es solo en apariencia. Varias partes de la
antigua Resolución de 2012 son las mismas, especialmente las que se refieren a términos y
principios conceptuales. Sin embargo, es posible percibir que tales expresiones son solo una
digresión al núcleo del texto: una actualización del TCH que toma la flexibilidad como punto
central para la construcción del currículo, paradigma central del capitalismo financiarizado, de
la producción toyotista y de las nuevas formas de trabajo precario de las plataformas digitales.
El término clave encontrado es habilidades profesionales, mencionado 23 veces, junto
a habilidades, sin asociación con otra palabra, que aparece 16 veces. Es posible percibir una
transposición de los términos que se encuentran en la Resolución n º. 3 de 18 de diciembre de
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2002, que se refería al CST, donde la expresión aparece catorce veces. Es el rescate del
polvoriento discurso de las competencias de la década de 1990, ya ampliamente criticado en el
mundo académico (Silva, 2018). Sin embargo, son estos ideólogos del período en cuestión,
quienes después de haber sido dejados de lado de los órganos deliberativos federales a
principios de la década de 2000, regresan con el golpe de Estado de 2016 para intentar continuar
con su proyecto. Y al parecer, ni siquiera el eje rector de sus discursos ha cambiado. Las
competencias profesionales se definen de la siguiente manera en el apartado 3 del artículo 7:
La capacidad personal para movilizar, articular, integrar y poner en acción
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones que permitan
responder intencionadamente con suficiente autonomía intelectual y
conciencia crítica a los retos del mundo del trabajo (Brasil, 2021a, p. 20,
nuestra traducción).
En 2012 no hubo preocupación por definirlos, ya que no eran el eje rector de la
normativa de la Formación Profesional. Sin embargo, ahora, la definición comienza a mostrar
su vínculo con el TCH. Es una capacidad personal, es decir, muy querida por el individualismo
presente en la ideología del Capital Humano, que veía a los estudiantes como consumidores
atomizados de productos educativos que aumentarían su visibilidad en la competencia por
mejores empleos, recibiendo así la debida recompensa por la inversión realizada en ese
producto. Por otro lado, tal individuo realiza un acto que sería cercano a una performance, en
el sentido de desempeñar un rol, ya que los verbos que definen las competencias, movilizar,
articular e integrar, se refieren a un ejercicio mental y se visibilizan a través de acciones que
responderán a los desafíos.
Si bien se señala que tales desafíos están presentes en el mundo del trabajo, este ámbito
se refiere a las luchas de la clase trabajadora por la dignidad y mejores condiciones de vida, las
cuales están históricamente construidas y permeadas por contradicciones. Esto presupone
construcciones colectivas y lucha política constante. Es algo muy diferente de una actuación
individual que aportará soluciones momentáneas a problemas concretos.
De hecho, el mundo del trabajo aquí, así como la conciencia crítica, funciona como una
forma de ocultar a las empresas y a la burguesía que las dirige. Esto se puede ver en lo que
requiere este tipo de ejercicio mental para resolver los llamados desafíos. Estos son
conocimientos y habilidades que se aprenden a lo largo de la carrera escolar y la vida, pero lo
que es más aterrador es que el núcleo del individuo debe entrar en juego: actitudes, valores y
emociones. Y todo esto no debe ser parte de la intimidad del individuo. Debe haber una
intención explícita de manifestarlo en forma de resolución de problemas. Otra contribución de
Sobre los amarres de competencias
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la influencia del mundo de los negocios en la educación de la clase obrera se encuentra en el §
1 del punto 1 del artículo 15. Dice que "los cursos técnicos deben desarrollar habilidades
profesionales a nivel táctico" (Brasil, 2021a, p. 20). No hay una explicación de lo que significa
el término táctico en este contexto, pero tiene un sentido de orden y una relación con la
disposición de las tropas en el ejército. Como varios términos de la gestión empresarial
provienen de este medio, hay márgenes para pensar en las habilidades también como el
desarrollo de una predisposición a las batallas de la competencia intercapitalista, que será
asumida de la misma manera por los trabajadores.
Y así sigue un juego de palabras que retuerce algunos significados y utiliza algunas
expresiones políticamente consagradas para introducir otros términos más acostumbrados a la
flexibilidad del currículo. En el numeral IV del artículo 3, que trata de los principios de la EPT,
el trabajo sigue siendo un principio educativo, pero si en la resolución derogada debía integrarse
con la cultura, la tecnología y la ciencia para la construcción de una propuesta político-
pedagógica, ahora apunta a la organización curricular que construirá competencias
profesionales. Otro ejemplo son las personas en condiciones de acogida, internamiento o
privación de libertad que antes debían ser reconocidas en su diversidad, y tener cursos
desarrollados para satisfacer sus especificidades, pero que ahora deben ser acogidas para que
puedan desarrollar competencias profesionales.
En otros casos , todo se redujo a las habilidades profesionales. A modo de ejemplo, en
2012 la identidad de los egresados debe prestar atención a "conocimientos, habilidades y
saberes profesionales" (Brasil, 2012b, p. 59, nuestra traducción). En el punto XVI del artículo
3 de la Resolución de 2021, que trata sobre el mismo tema, desaparecen los conocimientos y el
saber hacer, quedando solo las competencias profesionales. En el numeral V del artículo 24,
encontramos que, en los planes de curso, el perfil profesional debe explicar las competencias
profesionales que el egresado habrá adquirido, junto con los conocimientos que las componen.
Asimismo, el numeral VI del artículo 25 dice que los Proyectos Pedagógicos del Curso (PPC)
deben contener criterios para el reconocimiento de competencias profesionales previas, algo
que antes no existía.
Pero hay otras sutilezas. En la Resolución de 2012, la formación docente debe realizarse
en los cursos de pregrado. Ahora, los instructores se han sumado a los profesores (siete
menciones), y los tutores saltan de una mención a dos, siempre relacionados con la Educación
a Distancia. Pero de acuerdo con el artículo 58 de la Resolución 2021, los instructores de nivel
medio y superior podrán desempeñarse en cursos de calificación profesional o como ayudantes
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de docencia en cursos técnicos, y su definición está relacionada con las competencias técnicas
y tecnológicas adquiridas. Más adelante, en lo que respecta a la formación docente, se abre la
posibilidad de que profesionales con "conocimientos notorios" vean reconocidas sus
competencias profesionales y así comiencen a actuar como docentes. Hay un claro proceso de
descalificación de la labor docente, ya que incluso después de graduarse se le puede llamar
instructor, y otro, a través de los llamados 'saberes notorios', puede ser elevado a la categoría
de maestro. Es otro aspecto de la flexibilización que caracteriza el conjunto de leyes que
orientan la contrarreforma de la educación secundaria, dando márgenes para que los tutores e
instructores asuman funciones docentes recibiendo una menor remuneración por su trabajo. Por
otra parte, como se observa en el inciso III del § 2 del artículo 53, el reconocimiento de las
competencias de los profesores con un mínimo de cinco años de experiencia en EPT, siendo
equivalente a un curso de licenciatura, puede significar otro desincentivo para ingresar a este
tipo de cursos en las Universidades.
Cuando se analizan las otras menciones de competencias (dieciséis), surgen otras tramas
flexibles. Los itinerarios formativos también son responsabilidad del alumno, que puede armar
su propio rompecabezas de cursos aislados y certificaciones de habilidades a lo largo de su vida
escolar. Esto no sería un problema desde esta nueva perspectiva, ya que en el artículo 7 se puede
inferir que el objetivo de todo el sistema escolar es el desarrollo de competencias:
Los cursos de Educación Profesional y Tecnológica son referenciados en ejes
tecnológicos y sus respectivas áreas tecnológicas, cuando se identifican,
posibilitando la construcción de itinerarios formativos flexibles,
diversificados y actualizados, de acuerdo con los intereses de los sujetos, de
acuerdo con la pertinencia al contexto local y a las posibilidades reales de las
instituciones y redes educativas públicas y privadas, con el objetivo de
desarrollar competencias para el ejercicio de la ciudadanía y específicas para
el ejercicio de la ciudadanía. ejercicio profesional competente, desde la
perspectiva del desarrollo sostenible (Brasil, 2021a, p. 20, nuestra traducción).
Todo converge en las competencias ubicuas que se pueden ejercer tanto en el trabajo del
trabajador como en aspectos sociales, como la ciudadanía y las cuestiones ambientales. Ante
este panorama, es posible ver cómo la escuela sigue siendo necesaria para la reproducción de
la fuerza de trabajo, no solo por las habilidades necesarias para actuar en el proceso productivo,
sino también por la introducción de patrones de comportamiento y sumisión a la ideología
burguesa dominante (Althusser, 1980). Por otro lado, este proceso no ocurre sin contestaciones,
pues las contradicciones existentes en la sociedad también se ven reflejadas en este espacio, ya
que dicha ideología necesita asumir una nueva reelaboración dependiendo de los espacios
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donde se difundirá, como es el caso del ámbito escolar y de los currículos que allí se adoptan.
El objetivo es producir consensos que garanticen el control social (Apple, 2001, 2008). Se
puede inferir que dicha reelaboración ideológica, expresada en la articulación y construcción
política de los lineamientos de la EPT, tiene como objetivo mantener la hegemonía entendida
como "un conjunto organizado de significados y prácticas, al sistema central, efectivo y
dominante de significados, valores y acciones que se viven" (Apple, 2008, p. 39, nuestra
traducción).
Sin embargo, si históricamente la dominación del capital y las luchas de la clase
trabajadora por una educación que conduzca al cuestionamiento de las estructuras existentes
son una constante, ¿qué elemento nuevo tenemos frente a este cambio de lineamientos? Por un
lado, son notorias las reestructuraciones productivas con el desplazamiento de fábricas, la
tercerización, los cambios en la legislación laboral y otros factores asociados al auge del
neoliberalismo y la organización toyotista de la producción y el trabajo, además del creciente
desempleo estructural y tecnológico. Pero, por otro lado, lo que se puede ver en la construcción
de esta nueva resolución es la fuerza normativa que aparece a partir de la concepción de un
nuevo trabajador. Son emociones y un tipo específico de comportamiento que se requiere del
entorno escolar. Es el consenso burgués basado en la ideología neoliberal el que ahora pretende
construir identidades, valores, experiencias y significados para el conjunto de la clase
trabajadora en torno a concepciones como el emprendimiento, la innovación, la flexibilidad,
etc., a partir de un individualismo que rompe las concepciones colectivas de la sociedad y la
resistencia al avance burgués. Por otro lado, enmascara la situación real del mundo del trabajo,
donde la precariedad se convierte en la tónica y para la que son necesarias luchas para intentar
frenar su avance. En esencia, lo que se necesita son trabajadores dóciles, mal pagados, flexibles,
que no cuestionen y que reproduzcan los ideales de la burguesía como si fueran propios de la
clase obrera.
Modelar al nuevo trabajador
Es en este contexto que las competencias tejen otra articulación insidiosa en la nueva
resolución. En el espíritu proclamado por el nuevo BNCC, los cursos de EPTNM, en las formas
integradas y concomitantes, también deben fomentar la formación de habilidades
socioemocionales, como se define en el § 2 del punto 10 del artículo 20:
Las competencias socioemocionales como parte integral de las competencias
requeridas por el perfil profesional de egreso pueden entenderse como un
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conjunto de estrategias o acciones que potencian no solo el autoconocimiento,
sino también la comunicación efectiva y las relaciones interpersonales, y entre
estas estrategias se encuentran la asertividad, la regulación emocional y la
resolución de problemas, constituyendo competencias que promueven la
optimización de la interacción que el individuo establece con los demás o con
el medio ambiente en general (Brasil, 2021a, p. 21, nuestra traducción).
La definición del término comienza con el uso de una palabra que también tiene su
origen en el mundo militar y empresarial: estrategia, una actividad más propia de los generales
que trazaban caminos o formas de ganar una batalla o una guerra. Para ello, el individuo debe
destacar algunas características que se acercan mucho al léxico que se encuentra en la frontera
entre la llamada Psicología Positiva, la autoayuda y la formación en coaching:
Autoconocimiento, comunicación efectiva, relaciones interpersonales, asertividad, regulación
emocional y resolución de problemas. Estas son las llamadas habilidades blandas (soft skills)
o habilidades conductuales que los grandes conglomerados requieren en la selección de sus
trabajadores y requieren para el mantenimiento de sus puestos de trabajo. Incluso la forma de
vincular estos atributos está relacionada con una nomenclatura muy utilizada en los tópicos
empresariales: optimizar, es decir, dar el mejor rendimiento posible.
Si se analiza la nueva resolución a partir de tales expresiones, se tiene la impresión de
que, además de la aburrida Pedagogía de las Competencias, otra fuente de inspiración fue algún
manual para la gestión de recursos humanos corporativos, o para estar más conectado con la
verborrea del capital, la gestión de personas o la gestión de empleados. Desde la escuela, el
estudiante ya debe incorporar un conjunto de conductas que supuestamente serán valoradas
cuando venda su fuerza de trabajo. No es casualidad que la EPTNM proporcione a los
estudiantes los fundamentos de la "gestión de personas". También debe desarrollar habilidades,
actitudes, valores y emociones, que se citan juntas cinco veces en el documento. Las respuestas
a los desafíos deben ser originales y creativas. Estos, a su vez, se encuentran dispersos en el
"mundo del trabajo", en la "vida ciudadana y profesional", en el "desarrollo del aprendizaje a
lo largo de toda la vida" y cotidianamente "en la vida profesional y personal, como ciudadano
trabajador" (Brasil, 2021a, p. 20-23, nuestra traducción). Pasando a la educación tecnológica
de pregrado y posgrado, se supone que los estudiantes estarán más preparados para esto, ya que
aprenderán sobre la "gestión estratégica de procesos".
Asimismo, las escuelas deben estar atentas para incentivar "la innovación en todos sus
aspectos" (Brasil, 2021a, p. 20, nuestra traducción), ya que estará ligada al desarrollo de su
"capacidad emprendedora". Dado que la educación debe estar centrada en el alumno, el alumno
debe ser el protagonista de la aclamada innovación. Sin olvidar que las metodologías educativas
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utilizadas por la escuela deben ser innovadoras, y la innovación debe formar parte del currículo,
que, obviamente dentro de este universo, debe ser flexible e interdisciplinar, ya que esta mezcla
es garantía del Santo Grial de la empleabilidad.
Como flexible (y precario) es el mundo del trabajo, la escuela que modelará al trabajador
conforme a esta situación sigue el mismo camino. Además de las estrategias para las habilidades
socioemocionales, se necesitan estrategias para enseñar, aprender, flexibilizar la
interdisciplinariedad y la contextualización, estrategias entre los proveedores de educación
profesional para promover la empleabilidad y estrategias para operacionalizar el currículo tanto
de manera presencial como a distancia. A su vez, este tipo de educación se menciona quince
veces en la resolución y ahí está la forma en que se puede ampliar la nueva educación
profesional fragmentada, frágil, operativa e individualizada, con el apoyo de varios instructores
que muy probablemente tendrán contratos de trabajo precarios y una formación deficiente.
Obviamente, sería muy explícito decir que todo esto tiene como objetivo servir a los
intereses del capital o a su manifestación fenoménica, que son las empresas. Es por ello por lo
que solo se mencionan una vez, cuando dice en el inciso VI del artículo 8 que, en la planificación
y organización de los cursos, debe existir un acercamiento entre las empresas y la institución
educativa. Cabe destacar que esta relación se establece desde la escuela, cuando se construye
su currículo, como si gran parte de la construcción de la nueva resolución no hubiera sido obra
de ellos y de sus intelectuales orgánicos. Para ocultar esta injerencia directa del capital, se utiliza
un eufemismo: sector productivo (nueve menciones), que en la resolución de 2012 se
mencionaba solo una vez, pero ahora se forja una relación y presión más explícitas. El ítem I
del artículo 3 cita como primer principio de la EPT la "articulación con el sector productivo
para la construcción coherente de itinerarios formativos, con miras a la preparación para el
ejercicio de las profesiones operativas técnicas y tecnológicas, desde la perspectiva de la
inserción laboral de los estudiantes" (Brasil, 2021a, p. 19, nuestra traducción). Es decir, si bien
se dice que el protagonismo pertenece al estudiante que supuestamente es libre de construir su
itinerario formativo, la última palabra la tiene el capital, ya que es él quien acogerá, o no, esta
salida en el mercado laboral. De la misma manera, la tecnología no es el resultado del trabajo
humano, ni es posible aplicarla para mejorar la calidad de vida de los pueblos. En el punto VII
del mismo artículo, debe utilizarse "para el desempeño de diferentes funciones en el sector
productivo" (Brasil, 2021a, p. 19, nuestra traducción). De ello se deduce que es uno de los
principales actores que orientan la construcción del Catálogo Brasileño de Ocupaciones (CBO),
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que se articula con el CNCT y sirve de referencia para la elaboración y modificación de los
currículos escolares.
En el juego de espejos que lleva a cabo la nueva resolución, existe una confusión entre
los términos mercado de trabajo (tres menciones) y mundo del trabajo (quince menciones). En
la resolución anterior, la primera expresión no existía, y la segunda sólo se citó seis veces. Ahora
bien, del § 2 de los artículos 12 y 15 y del inciso II del artículo 24, se entiende que el mercado
es la entidad que explica las necesidades de profesionalización y reconoce las posibles salidas
intermedias de los cursos, denominadas cualificación profesional, y que se expresarán en la
CBO. Es irónico que en el artículo 29, las mismas calificaciones profesionales que guiarán el
currículo de los Cursos de Tecnología de Educación Superior no se originen en el mercado
laboral, sino en el mundo del trabajo. Del mismo modo, en el § 2 del artículo 49, los diplomas
expedidos por dichos cursos de cualificación permiten a sus titulares ejercer sus profesiones en
el mundo del trabajo. En otras palabras, el mercado requiere ciertas calificaciones, pero no es
el mercado el que las absorberá, es el mundo del trabajo.
Esto, a su vez, no se asocia con la clase obrera ni con sus representantes, ya sea en forma
de sindicatos o movimientos sociales, ni con sus luchas, ya que ninguno de los tres términos se
menciona en la norma. En ocasiones, como se indica en el § 4 del artículo 7, el Consejo Nacional
de Educación (CNE) puede convocar a varios representantes de la sociedad para definir los ejes
tecnológicos, que incluyen "segmentos representativos de la sociedad y del mundo del trabajo"
(Brasil, 2021a, p. 20). Este mundo poco explícito también puede tener sus demandas satisfechas
en la planificación de los cursos.
Al buscar las asociaciones realizadas al mundo del trabajo, se observa que (1) el
acercamiento a las empresas tiene como objetivo crear un aprendizaje asociado a la misma, (2)
que la educación inicial y continua debe formar a los trabajadores en prácticas instrumentales
también vinculadas a ella, (3) que las habilidades conductuales también se asocian a la
ciudadanía en el mundo del trabajo, (4) que se articule con el sector productivo y las tecnologías
para definir demandas de profesionalización y construcción de los itinerarios mencionados, (5)
que sea el espacio para la aplicación de los frutos de la llamada innovación y (6) que también
se le denomine socio para programas de pasantías. Del mismo modo, uno de los principios
rectores de la formación docente es que los conocimientos que se enseñan estén asociados al
mundo laboral.
Lo que sí se puede inferir es que en la resolución se trata de un término lo
suficientemente versátil como para indicar una posibilidad de acercamiento con sectores
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críticos de esta norma, así como para enmascarar otras expresiones que, de ser utilizadas,
podrían causar mayor indignación o cuestionamiento. Pero cuando se compara con el mercado
laboral, hay una marcada diferencia. Son activos, hasta el punto de hacer explícitos sus deseos
y que el sistema escolar satisfaga sus demandas. La otra es pasiva. Siempre se asocia a
empresas, prácticas instrumentales, tecnología, innovación, prácticas y formación docente, y
sus demandas son de calificación, donde siempre se asocia a algún otro actor de mayor
relevancia. Toda esta construcción está visceralmente ligada a la ideología de la clase dominante
en su fase neoliberal.
Hay una saturación de la hegemonía burguesa que permea incluso el sentido común,
siendo incorporada a la experiencia de la gente. Las expresiones utilizadas en la nueva
resolución no son ajenas a lo que difunden otros aparatos privados de hegemonía, sino que
ahora se incorporan formalmente a este otro aparato de gran importancia, que es el sistema
escolar. Se forma entonces un conjunto que difunde, afirma y ensalza todo el ciclo de valores
queridos por la burguesía y que poco a poco van pasando a formar parte del sentido común de
la clase obrera (Apple, 2001, 2008).
Junto a la subordinación económica a la que se somete a los individuos, se construye
una subordinación psíquica y social, ya que la empresa se convierte en un espacio de
pertenencia y convivencia, que presupone la construcción de una identidad. Entre líneas deben
verse a sí mismos como capital en busca de revalorización y rentabilidad, de lo contrario el
destino es el despido. A diferencia del taylorismo, que pretendía controlar los cuerpos para
hacerlos productivos, lo que se requiere ahora es una participación continua de todas las
energías físicas y psíquicas, una apelación constante al deseo, una disposición permanente que
no reconozca límites temporales y espaciales para crear una nueva fuerza productiva. Se trabaja
todo el tiempo en todas partes, y esto no se ve como una forma de violencia psíquica, porque
se ha introyectado la idea de que los grandes esfuerzos resultarán en reconocimiento y éxito
(Gaulejac, 2007).
Desde otra perspectiva, se está produciendo un proceso de reactivación de la llama del
individualismo, donde el trabajo se relaciona cada vez más con los proyectos personales, la
creatividad y el emprendimiento infalible, y la educación se asocia a las habilidades y talentos
desarrollados individualmente. Estos y muchos otros aspectos de la existencia, como la salud,
el amor, la identidad y el progreso, sufren una mutación que oscurece lo social y político en
detrimento del factor psicológico, casi siempre asociado a una noción de felicidad presentada
como una forma continua de superación personal. Se modela un nuevo patrón de subjetividad,
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donde términos como autogestión, autonomía, inteligencia emocional, autocontrol, creatividad,
etc., se ponen en el centro de la escena. Ante este escenario, la educación es convocada
nuevamente a forjar individuos resignados a su subordinación. Se trata de eliminar el
pensamiento crítico, el razonamiento, las habilidades manuales y la búsqueda del conocimiento
en favor del desarrollo emocional, donde las habilidades directivas juegan un papel central, y
donde el estado emocional tiene un peso mayor que la capacidad intelectual (Cabanas; Illouz,
2002).
Consideraciones finales
A lo largo del texto se puede observar que la burguesía libra una nueva lucha contra la
clase obrera, tratando de definir más claramente qué tipo de educación profesional desea para
la parte explotada de la sociedad. Con el neoliberalismo se han acentuado las contradicciones
intrínsecas al funcionamiento de la máquina capitalista, pero el ímpetu mortal para aumentar la
acumulación y perpetuar su hegemonía no se ha enfriado, a pesar de las crisis cíclicas y
destructivas que provoca todo este proceso. A partir de lo anterior, se produce un aumento en la
sofisticación de los procesos de control de la fuerza de trabajo. Lo que se requiere es una
subjetividad completamente abducida por un individualismo malsano y psicótico, expresado en
forma de empresas, con todo el léxico, identidades, valores y sensibilidades que representa,
especialmente la meritocracia y la competencia. Queremos una disposición alegre y constante
que funcione día a día y oscurezca la crítica, el cuestionamiento y cualquier construcción
colectiva que permita a los individuos ver su humanidad y su espacio de lucha.
Es a través de este avance que vemos cómo estos nuevos lineamientos están en sintonía
con los movimientos actuales del capital para mantener su hegemonía, con especial atención a
aquellos dirigidos a una captura más intensa de la subjetividad del trabajador, y para lo cual se
alega la necesidad de una adaptación del aparato escolar, especialmente el dirigido a la
formación profesional. ya que estos egresados son los que tendrán una formación más dirigida
a la inserción rápida y directa en el mercado laboral. El proceso debe comenzar en la escuela,
con el objetivo de organizar experiencias y producir significados que se traduzcan en acciones
que colonicen el imaginario de la clase trabajadora desde su formación. Sin embargo, no hubo
originalidad en la propuesta, ya que la gastada pedagogía de las competencias parece haberse
mezclado con algún manual de gestión empresarial para la elaboración de la nueva resolución.
Sobre los amarres de competencias
:
Nuevas directrices curriculares para la educación profesional y tecnológica
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Así, este modelo del aprendiz y trabajador ideal queda suspendido en el aire, porque los
procesos históricos y culturales que nos llevaron a nuestra situación actual no conforman un eje
central para reflexionar sobre el pasado y proyectar colectivamente un futuro. El pasado
esclavista, las desigualdades sociales, de clase, de género y raciales que constituyeron este país
siguen presentes, además de las crecientes mutaciones en el mundo del trabajo, y es sobre estas
bases, asociadas a la constante lucha política, que se debe construir otra formación para la clase
trabajadora.
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Luís Augusto LOPES
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Luís Augusto LOPES
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: No aplicable.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: El trabajo no pasó por el comité de ética porque no involucraba
investigación con seres humanos.
Disponibilidad de datos y materiales: Los datos y materiales estarán disponibles previa
solicitud.
Contribuciones de los autores: Elaboración del alcance del artículo, investigación y
producción del artículo.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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ON THE CHAINS OF COMPETENCES: NEW CURRICULAR GUIDELINES FOR
PROFESSIONAL AND TECHNOLOGICAL EDUCATION
NAS AMARRAS DAS COMPETÊNCIAS: NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
SOBRE LOS AMARRES DE COMPETENCIAS: NUEVAS DIRECTRICES CURRICULARES
PARA LA EDUCACIÓN PROFESIONAL Y TECNOLÓGICA
Luís Augusto LOPES 1
e-mail: luisaugusto@ifba.edu.br
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LOPES, L. A. On the chains of competences: New curricular
guidelines for professional and technological education. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n.
00, e024015, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18080
| Submitted: 20/05/2023
| Revisions required: 19/07/2023
| Approved: 19/10/2023
| Published: 07/02/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal Institute of Bahia (IFBA), Simões Filho – BA – Brazil. Professor of Basic, Technical and Technological
Education (IFBA). PhD in Social Sciences (UFBA). Associated researcher on the Center for Studies and Research
in Humanities at UFBA (CRH/UFBA).
On the chains of competences: New curricular guidelines for professional and technological education
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ABSTRACT: This article analyses CNE/CP Resolution No. 1 of January 5, 2021, on the new
National Curriculum Guidelines (DCN) for Vocational and Technological Education (EPT) in
comparison to the standards it repealed, based on a documentary analysis obtained through
electronic coding in qualitative analysis software, and subsequent analysis of the political
content of the terms used, as well as the relationships established between them. The historical-
dialectical materialist conception and the references of historical-critical pedagogy were taken
as a basis and an expanded emphasis on professional competences was observed. We support
the thesis that the new regulations are in line with several movements of capital in order to
maintain its hegemony, with special attention to those directed at a more intense capture of the
worker's subjectivity, and for which the need for an adaptation of the school apparatus is
alleged.
KEYWORDS: Competences. Curricular guidelines. Vocational education. Neoliberalism and
education. New High School.
RESUMO: Este artigo analisa a Resolução CNE/CP nº. 1, de 05 de janeiro de 2021, sobre as
novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Profissional e Tecnológica
(EPT) em comparação às normas por ela revogada, a partir de uma análise documental obtida
através da codificação eletrônica em software de análise qualitativa, e posterior análise do
conteúdo político dos termos utilizados, bem como as relações estabelecidas entre eles. Tomou-
se como base a concepção materialista histórico-dialética e os referenciais da pedagogia
histórico-crítica, e observou-se uma ênfase ampliada nas competências profissionais.
Sustentamos a tese de que a nova normativa está em consonância com vários movimentos do
capital visando à manutenção da sua hegemonia, com atenção especial àqueles direcionados
a uma captura mais intensa da subjetividade do trabalhador, e para a qual alega-se a
necessidade de uma adequação do aparato escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Competências. Diretrizes curriculares. Educação profissional.
Neoliberalismo e educação. Novo Ensino Médio.
RESUMEN: Este artículo analiza la Resolución CNE/CP nº 1, del 5 de enero de 2021, sobre
las nuevas Directrices Curriculares Nacionales (DCN) para la Educación Profesional y
Tecnológica (EPT) en comparación con las normas que derogó, a partir de un análisis
documental obtenido mediante codificación electrónica en software de análisis cualitativo, y
posterior análisis del contenido político de los términos utilizados, así como de las relaciones
establecidas entre ellos. Se tomó como base la concepción materialista histórico-dialéctica y
los referentes de la pedagogía histórico-crítica y se observó un énfasis ampliado en las
competencias profesionales. Sostenemos la tesis de que las nuevas regulaciones están en
consonancia con diversos movimientos del capital destinados a mantener su hegemonía, con
especial atención a los dirigidos a una captura más intensa de la subjetividad del trabajador,
y para los que se alega la necesidad de una adaptación del aparato escolar.
PALABRAS CLAVE: Competencias. Orientaciones curriculares. Formación profesional.
Neoliberalismo y educación. Nueva Escuela Secundaria.
Luís Augusto LOPES
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Introduction
Crowning the process of neoliberal counter-reformation of the High School, which
despite all previous discussions, both in parliament and in collective bodies and forums of
national education, was carried out after the 2016 coup without further consideration of its
consequences, the year 2021 saw the birth of another culmination within the dismantling and
privatization of Brazilian education: the new National Curricular Guidelines (DCN) for EPT
brought to light through the Resolution of the Full Council of the National Education Council,
CNE/CP nº. 1, January 5, 2021 (Brazil, 2021a).
In order to better understand this process, this article makes a documentary analysis of
the aforementioned CNE/CP Resolution nº. 1 in comparison with the two previous resolutions,
Resolution CNE/CP nº. 3, of December 18, 2002 (Brazil, 2002), which dealt with Higher
Technology Courses (CSTs), and the Resolution of the Basic Education Chamber of the
National Education Council CNE/CEB no. 6, of September 20, 2012 (Brasil, 2012a), focused
on Secondary Technical Professional Education (EPTNM). The objective is to understand the
meaning of the terms used and their relationship with the movements of capital to maintain its
hegemony, with special attention to those aimed at a more intense capture of the worker's
subjectivity, since currently not only physical and cognitive skills are required of workers by
the business community, but also behavioral and emotional patterns, which must be acquired
from the school environment. The option for analyzing current legislation arises from the
understanding that texts are the result of political constructions, and that the terms used indicate
an orientation that is often implicit in what they say or fail to say (Shiroma; Campos; Garcia,
2005).
After reading the aforementioned regulations, they were coded using the qualitative data
analysis software Atlas Ti, version 8. This program is one of several existing models for this
task and was chosen because it is one of the most complete, alongside the Nvivo. Such software
is used as an aid in analysis, enabling an enrichment of the investigation.
Subsequently, in an analysis outside the program, the context of use of each expression
and its relationship with other terms were verified. In other words, analysis categories were
created and, soon after, associations and contextualization were made. The aim was not to carry
out a discourse analysis in the strict sense, but an analysis of the political content expressed in
the terms found, exploring the internal contradictions, comparing the expressions with other
legislation on the subject, observing the recurrent use of certain words, as well as the context
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of production of regulations, as it is understood that there is a dialectical relationship between
the social context and the constructed statements (Shiroma; Campos; Garcia, 2005).
The categories and associations highlighted are especially related to the guiding
principles of the documents that revolve, above all, around competencies. Starting from a
historical-dialectic materialist conception and taking as a basis the references of historical-
critical pedagogy, we support the thesis that this new norm is in line with several movements
of capital to maintain its hegemony, with special attention to those aimed at capturing more
intense of the worker's subjectivity, and for which it is alleged the need to adapt the school
apparatus, especially that focused on professional education, since these graduates are those
who will have training more aimed at quick and direct insertion into the job market. All of this
occurs within a framework of rights setbacks and the resurgence of neoliberalism in the country,
as will be explained below.
It is understood that a school apparatus is an institutionalized educational system that
provides the necessary knowledge to the workforce employed in the maintenance and expansion
of capitalism, but also contributes to the internalization of a set of values that produces
consensus, legitimizes the current bourgeois domination and discourages alternatives beyond
capitalism (Mészáros, 2008). Although it has great importance, given its wide reach in society
and the considerable time spent with it, it is one among several ideological state apparatuses
that, even with its diversity and contradictions, contributes to the maintenance of the hegemony
of the ruling class (Althusser, 1980).
The text is divided into five parts. After this introduction, the counter-reformation is
presented of high school, the way it was conducted and its consequences, as well as the process
of constructing the new resolution on Professional and Technological Education (EPT). Next,
we move on to a comparative analysis between this document and the two pieces of legislation
it repealed, taking as the axis of the examination the most evident term in its wording, which is
competencies. The way in which the new resolution advocates the construction of a new worker
is also analyzed. Finally, final remarks are presented.
Luís Augusto LOPES
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The New High School, setbacks in Brazilian public education and the gestation of the new
Resolution
The process of discussing and creating new guidelines for public education is not
something new in Brazil. There have been efforts to achieve this since the Constitution of 1988,
through the Education Guidelines and Bases Law (LDB) in 1996, whose promulgation already
occurred under the neoliberal aegis and within the framework of state counter-reform, which
created deleterious effects for the consolidation of public policies, given its privatist and
managerialist orientation of the public State apparatus (Gonçalves, et al. 2022).
As the authors demonstrate, when discussions about high school begin to take shape, a
set of terms originating from the business world begin to be emphasized in schools, such as
skills and entrepreneurship, based on the Human Capital Theory (TCH) and supported by
international organizations such as the Organization for Economic Co-operation and
Development (OECD), the United Nations (UN), the United Nations Educational, Scientific
and Cultural Organization (Unesco) and the World Bank. According to them, with the rise of
center-left governments in Brazil from 2003 onwards, several of these policies were
extinguished or underwent changes.
However, the business community, through its foundations, retained this flexible
teaching model and began to work in spaces that welcomed them, such as some Brazilian states
or in some specific programs such as financial education. Gradually, the same foundations
began, through the space given to them by governments, to influence the construction of public
policies, as was the case with the Educational Development Plan (PDE) from 2008 to 2011.
There is an alignment between the various business groups and the educational planning of the
government at the time (Saviani, 2007), to the point that the PDE's goals were in line with those
established by the Todos pela Educação movement (Martins; Krawczyk, 2018). All of this
culminates in the first high school reform project, presented in 2013, and which was not taken
to the plenary of the Chamber of Deputies for voting. There were intense debates between
popular movements in defense of education, scientific associations such as the National
Association of Postgraduate Studies and Research in Education (ANPEd) and the Brazilian
Society for the Progress of Science (SBPC) and the business community and, finally, an
archiving of the proposal, which will be resumed with several modifications after the
parliamentary coup.
However, behind the scenes, the weight of business influence continued to be decisive.
The Common National Curricular Base (BNCC) was the target of interest from several business
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associations, with greater emphasis on the Lemann Foundation, linked to one of the largest
national expressions of the financialized and internationalized bourgeoisie that we have recent
news about: the leader Jorge Paulo Lemann. The foundation was a key player in the articulation
of the Todos Pela Educação and Movimento pela Base movements, which exerted great
influence on government bodies and the legal powers established with the aim of building an
educational model in the image and likeness of capital. This process occurs amid the
contingency of public funds and pressure from international organizations for business
foundations to become protagonists in public education on a global scale. The biggest example
came from the United States, where the Gates Foundation, linked to one of the mandarins in
the world of information technology, Bill Gates, had already sponsored the American version
of the BNCC, called Common Core (Tarlau; Moeller, 2020).
The Lemann Foundation was one of the main actors that continued neoliberal education
projects, abandoned by center-left governments. Later, they began to get closer to the
government with the tactic of transforming questions of political choices into merely technical
issues that, supposedly, should be the responsibility of experts. The business seduction also
included the participation of government members in a seminar in 2013, in the United States,
on Brazilian education. Some of the participants will be precisely those responsible for drafting
and implementing the high school counter-reform, including the new guidelines for EPT,
already under the supervision of the coup government (Tarlau; Moeller, 2020).
In summary, the New High School (NEM) is an old proposal that dates back to the
1990s, and which throughout the first decade of the 21st century was debated and criticized, as
is the case with worn-out skills and abilities. With the argument of making the curriculum more
attractive and flexible, it ended up, in the end, adjusting it to market dictates and relegating the
school, the teacher and their training to the background. Even though there is an argument for
the protagonism of youth, the lightening of curricula and the focus on immediate and visible
results produce a fragmentation in training and an individualization in the construction of
training paths that ends up giving young people exclusive credit for their success or blame for
their failure. Mentions of citizenship, autonomy, and other terms dear to a vision of political
emancipation of the working class, do not mean that they assume a leading role, as they are
emptied, subsumed and adapted to market purposes. In parallel, another flank is opened for the
sale of pedagogical material and technological tools, while at the same time allowing parts of
the training to be outsourced to other entities to complement the workload (Silva, 2018)
(Koepsel; Garcia; Czernisz, 2020). A scenario of a new form of colonialism is constructed to
Luís Augusto LOPES
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establish new subjectivities of a working class adapted to the growing informal labor market
and, why not say, governed by digital work platforms and growing exploitation within the
current historical moment of Brazilian peripheral capitalism. (Silva, 2019).
Within this context, on May 19, 2020, CNE/CP Opinion no. 7/2020 (Brasil, 2020a), on
the new guidelines for EPT. It is worth noting that the responsible committee had the
participation of a founder of a business education group, the director of the educational area of
the National Confederation of Industry (CNI), and a former director of the National
Confederation of Private Education Schools (COFENEN), among other participants. Of the
total of six members, five were appointed by the then Minister of Education, Mendonça Filho,
in July 2016, who also had as a priority the counter-reform of high school (Aquino, 2016).
Michel Temer was the country's interim president, and his inauguration as effective president
only occurred around 45 days after this event. As an addendum, it is known that the
controversial Counter-Reform of High School was instituted by Provisional Measure in
September 2016 (Brasil, 2016), thus overriding all previous debates, and transformed into law
five months later (Brasil, 2017).
Ten days after the approval of the guidelines, the National Industrial Learning Service
of Rio Grande do Norte (Senai/RN) issued a note praising the opinion (CNE, 2020),
highlighting the performance of its president and the greater rapprochement between the
productive sector and the school now provided, as well as the curricular flexibility allowed. It
is worth noting that the CNE Full Council only published the approval of the opinion in the
Official Gazette of the Union (DOU) in July of that year, that is, almost two months later (Brasil,
2020b), and it had to be revised due to issues related to essay. The new Opinion, under number
17/2020 (Brazil, 2020c), only had its approval published at the end of November of that year
(Brazil, 2020d), in other words, the note from Senai points out the fine harmony that exists
between the business community and the education project they have been carrying out in the
country, as everything suggests that Senai was already preparing for the changes at least six
months before.
Circulating through the bowels of the state bureaucracy at an unusual speed, the new
opinion was approved on the first business day of 2021 (Brazil, 2021b), and two days later the
guidelines had already been published (Brazil, 2021a).
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Comparison of Resolutions. The new/old axis of skills to shape workers
The new resolution revokes two others, no. 3, of December 18, 2002 (Brazil, 2002),
which established the CST DCN, and no. 6, of September 20, 2012 (Brasil, 2012a), which dealt
with EPTNM. In the first case, its publication occurs during the government of Fernando
Henrique Cardoso (FHC), when the Minister of Education was Paulo Renato Souza and the
not-so-subtle privatization of higher education began to grow exponentially. Given the
pedagogical trend of the time, its central axis is professional skills, mentioned fourteen times
in the document. Education should aim to acquire these skills, which should also be the basis
for building the curriculum and a parameter for certifying knowledge acquired outside the
school environment. All of this wrapped in the fetishized terms of entrepreneurship, flexibility,
attitudes, values, interdisciplinarity, innovation (one mention each) or management (two
mentions), which constitute the constellation around which professional skills will be
operationalized.
When the Workers' Party (PT) government assumed the presidency in 2003, this
ministerial team was moved to other states and there it will continue its projects with the support
of private capital, returning when the parliamentary coup in complicity with the judiciary is
effective from 2016. This fact translates into a difference in the way resolution no. 6 is
constructed and in the terms that we find there. In 2012, when it was published, the presidency
was held by Dilma Rousseff and Aloízio Mercadante was at the Ministry of Education (MEC).
The extensive CNE/CEB Opinion nº. 11/2012 (Brasil, 2012b), which provided support for this
Resolution, adopted a character of political emancipation of the working class and pointed to a
vision of a democratic and egalitarian society. On the other hand, terms related to the pedagogy
of skills were maintained, in a clear political dispute (Ciavatta; Ramos, 2012), (Ramos, 2016).
For better illustration, the table below presents the terms found in the new Resolution
compared to the same terms used in the resolutions it repealed. This coding was done using the
Atlas Ti software, version 8, and throughout the text the connections between the terms and the
context in which they are inserted are presented.
Luís Augusto LOPES
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Table 1 – Specification and quantity of terms found in the analysis of resolutions.
CNE-CP
Resolution no. 01
of 05-01-2021
Resolution no. 6 of
20-09-2012
Resolution no. 3 of
18-12-2002
Totals
0
2
0
2
5
0
1
6
2
0
0
2
0
1
0
1
0
1
0
1
16
1
1
18
23
4
14
41
1
0
0
1
4
2
0
6
15
2
0
17
5
0
0
5
2
1
1
4
1
0
0
1
1
2
0
3
9
1
0
10
6
2
1
9
3
4
2
9
7
3
1
11
5
1
1
7
7
0
0
7
4
3
1
8
10
14
0
24
3
0
1
4
15
6
2
23
1
0
0
1
6
4
0
10
1
0
0
1
9
1
0
10
3
0
0
3
7
2
1
10
171
57
27
255
Source: Author's elaboration based on data collected in the Atlas Ti version 8 software.
It is clear from the expressions used that professional education should be based on work
as an educational principle, in a construction that refers to the collective and the political,
economic and social aspects of the different communities. The skills appear seven times in the
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text, but associated with professional issues (four times), professional knowledge (once) and
personal issues (once), and in isolation (once). However, there was a concern to permeate them
with other terms, such as citizenship and social, economic and environmental demands.
Likewise, the technological issue is linked to culture, the socio-historical context and socio-
productive arrangements. The construction of the curriculum must be done in dialogue with
ethical, aesthetic and political values, aiming for a democratic society. To counterbalance the
only mention of entrepreneurship, cooperativism is mentioned, and the National Catalog of
Technical Courses (CNCT) should also be built collectively between different actors with
national representation.
It appears that the training itineraries appear fourteen times in the text, but the
understanding here is about the organization of the stages of professional education within the
various technological axes around which the courses are structured, expressed in the CNCT.
The objective was to construct variable itineraries within a given technological axis, according
to the possibilities of the educational institution, the scientific and technological foundations of
the axis, as well as its articulation with the world of work. There is no mention of student-
centered teaching, creativity, emotions and employability.
But these two standards were revoked by the new CNE/CP Resolution nº. 1. A more
superficial reading leads one to believe that the changes were not that significant, since terms
dear to a vision of political emancipation of the working class were maintained, such as, for
example, work as an educational principle, respect and acceptance of diversity ethnic-racial,
gender and cultural, as well as people deprived of liberty or with special needs. And it's not just
in appearance. Several excerpts from the old 2012 Resolution are the same, especially those
that deal with conceptual terms and principles. However, it is possible to see that such
expressions are just a digression to the heart of the text: an update of TCH that takes flexibility
as a central point for curricular construction, a central paradigm of financialized capitalism,
Toyotist production and new forms of precariousness work on digital platforms.
The key term found is professional skills, mentioned 23 times, alongside skills, without
association with another word, which appears 16 times. A transposition of the terms found in
Resolution no. 3 of December 18, 2002, which dealt with CST, where the expression appears
fourteen times. It is the recovery of the dusty discourse on skills from the 1990s, already widely
criticized in academia (Silva, 2018). However, these are ideologues from the period in question,
who, after being passed over from federal deliberative bodies in the early 2000s, returned with
Luís Augusto LOPES
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the 2016 coup to try to continue their project. And apparently not even the guiding principle of
his speeches changed. Professional skills are defined as follows in § 3 of Article 7:
The personal ability to mobilize, articulate, integrate and put into action
knowledge, skills, attitudes, values and emotions that allow you to respond
intentionally with sufficient intellectual autonomy and critical awareness to
the challenges of the world of work (Brazil, 2021a, p. 20, our translation).
There was no concern about defining them in 2012, as they were not the guiding axis of
the regulations for Professional Education. However, now, the definition begins by showing its
link with TCH. It is a personal capacity, that is, very dear to the individualism present in the
ideology of Human Capital, which saw students as atomized consumers of educational products
that would enhance their visibility in the competition for better jobs, thus receiving the due
reward for the investment made in that product. On the other hand, such an individual performs
an act that would be close to a performance, in the sense of playing a role, as the verbs that
define the competencies, mobilize, articulate and integrate, refer to a mental exercise and are
made visible through actions that will respond to the challenges.
Although it is pointed out that such challenges are present in the world of work, this
sphere refers to the struggles of the working class for dignity and better living conditions, which
are historically constructed and permeated by contradictions. This presupposes collective
constructions and constant political struggle. It is something very different from an individual
performance that will bring momentary solutions to specific problems.
In truth, the world of work here, as well as critical consciousness, works as a way of
hiding companies and the bourgeoisie that runs them. This can be seen by what this type of
mental exercise requires to solve so-called challenges. These are knowledge and skills learned
throughout school career and life, but what is most frightening is that the core of the individual
must come into play: attitudes, values and emotions. And all of this should not be part of the
individual's intimacy. There must be an explicit intention to manifest it in the form of problem
solving. Another contribution to the influence of the business world on the education of the
working class is found in § 1 of Section 1 of Article 15. It says that “technical courses must
develop professional skills at a tactical level” (Brasil, 2021a, p. 20, our translation). There is no
explanation as to what the term tactical means in this context, but it has a sense of order, and a
relationship with troop arrangements in the military. As several business management terms
come from this environment, there is scope for thinking about skills also as the development of
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a predisposition to the battles of intercapitalist competition, which will be assumed equally by
workers.
And so, follows a game of words that twists some meanings and uses some politically
consecrated expressions to introduce other terms more related to the flexibility of the
curriculum. In Section IV of Article 3, which deals with the principles of EPT, work continues
to be an educational principle, but if in the revoked resolution it should be integrated with
culture, technology and science to build a political-pedagogical proposal, now he aims to
organize the curriculum that will build professional skills. Another example is people in foster
care, hospitalization or deprived of liberty who previously should have been recognized in their
diversity, and have courses developed to meet their specificities, but who must now be
welcomed so that they can develop professional skills.
In other cases, it all came down to professional skills. As an example, in 2012 the
identity of graduates should pay attention to “knowledge, skills and professional knowledge”
(Brasil, 2012b, p. 59, our translation). In Section XVI of Article 3 of the 2021 Resolution, which
deals with the same topic, knowledge and knowledge disappear, and only professional skills
remain. In Section V of Article 24, we find that, in course plans, the professional profile must
explain the professional skills that the graduate will have acquired, together with the knowledge
that composes them. Likewise, Section VI of Article 25 says that Pedagogical Course Projects
(PPC) must contain criteria for recognizing previous professional skills, something that did not
exist before.
But there are other subtleties. In the 2012 Resolution, teacher training should be carried
out in undergraduate courses. Now, instructors have been added to teachers (seven mentions),
and tutors jump from one mention to two, always related to Distance Education. But according
to Article 58 of the 2021 Resolution, secondary and higher education instructors will be able to
work in professional qualification courses or as teaching assistants in technical courses, and
their definition is related to the technical and technological skills acquired. Furthermore, when
it comes to teacher training, the possibility opens up for professionals with 'notorious
knowledge' to have their professional skills recognized and, as a result, begin to work as
teachers. There is a clear process of disqualification from teaching work, since even a graduate
can be called an instructor, and another, through so-called 'notorious knowledge', can be
elevated to the category of professor. It is another aspect of the flexibility that characterizes the
set of legislations that guide the counter-reform of high school, providing room for tutors and
instructors to take on teaching roles and receive lower remuneration for their work.
Luís Augusto LOPES
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Furthermore, as seen in Item III of § 2 of Article 53, the recognition of skills of teachers with a
minimum of five years of experience in EPT being equated to a Bachelor's degree course, may
mean yet another disincentive to enroll in this type of course in Universities.
When analyzing the other mentions of skills (sixteen), other flexible plots emerge. The
training itineraries are also the responsibility of the student, who can put together their own
puzzle of isolated courses and skills certifications throughout their school life. This would not
be a problem from this new perspective, as in Article 7 it can be inferred that the objective of
the entire school system is the development of skills:
Professional and Technological Education courses are based on technological
axes and their respective technological areas, when identified, enabling the
construction of flexible, diversified and updated training itineraries, according
to the interests of the subjects, according to the relevance to the local context
and the real possibilities of public and private educational institutions and
networks, aiming to develop skills for the exercise of citizenship and specific
skills for competent professional practice, from the perspective of sustainable
development (Brazil, 2021a, p. 20, our translation).
Everything converges on the omnipresent skills that can be exercised both in the
worker's work and in social aspects, such as citizenship and environmental issues. Given this
situation, it is possible to see how school continues to be necessary for the reproduction of the
workforce, not only because of the skills necessary to work in the production process, but also
because of the introduction of behavioral patterns and submission to the dominant bourgeois
ideology (Althusser, 1980). On the other hand, this process does not occur without contestation,
as the contradictions existing in society are also reflected in this space, since this ideology needs
to take on a new re-elaboration depending on the spaces where it will be disseminated, such as
the school environment and the curricula that are adopted there. The aim is to produce
consensus that aims to guarantee social control (Apple, 2001, 2008). It appears that such
ideological re-elaboration, expressed in the political articulation and construction of guidelines
for the EPT, aims to maintain hegemony understood as “an organized set of meanings and
practices, the central, effective and dominant system of meanings, values and actions that are
lived.” (Apple, 2008, p. 39, our translation).
However, if historically the dominance of capital and the struggles of the working class
for an education that leads to the questioning of existing structures are a constant, what new
element do we have in the face of this change in guidelines? On the one hand, productive
restructuring is notorious with the relocation of factories, outsourcing, changes in labor
legislation and other factors associated with the neoliberal rise and the Toyotist organization of
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production and work, in addition to growing structural and technological unemployment. But,
on the other hand, what is seen in the construction of this new resolution is the normative force
that appears from the conception of a new worker. These are emotions and a specific type of
behavior that is required from the school environment. It is the bourgeois consensus based on
neoliberal ideology that now aims to build identities, values, experiences and meanings for the
working class as a whole around concepts such as entrepreneurship, innovation, flexibility, etc.,
based on an individualism that shatters collective conceptions of society and resistance to
bourgeois advancement. In yet another layer of understanding, it masks the real situation in the
world of work, where precariousness becomes the keynote and for which struggles are
necessary to try to stop its progress. In essence, what we want are docile, poorly paid, flexible
workers who do not question and who reproduce the ideals of the bourgeoisie as if they were
typical of the working class.
Modeling the new worker
It is within this situation that competencies weave another insidious articulation in the
new resolution. In the spirit proclaimed by the new BNCC, EPTNM courses, in integrated and
concomitant forms, must also promote the formation of socio-emotional skills, as defined in §
2 of Section 10 of Article 20:
Socio-emotional skills as an integral part of the skills required by the final
professional profile can be understood as a set of strategies or actions that
enhance not only self-knowledge, but also effective communication and
interpersonal relationships, and among these strategies the most notable are:
assertiveness, emotional regulation and problem solving, constituting skills
that promote the optimization of the interaction that the individual establishes
with others or with the environment in general (Brazil, 2021a, p. 21, our
translation).
The definition of the term begins with the use of a word equally originating from the
military and business circles: strategy, an activity more typical of generals who plotted paths or
ways to win a battle or war. To do this, the individual must highlight some characteristics very
close to the lexicon that lies on the border between the so-called Positive Psychology, self-help
and training provided by coaching: self-knowledge, effective communication, interpersonal
relationships, assertiveness, emotional regulation and problem solving. These are the so-called
soft skills or behavioral skills that large conglomerates require when selecting their workers and
require to maintain their employment. Even the way of linking such attributes is related to a
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nomenclature widely used in business platitudes: optimizing, that is, giving the best possible
performance.
If the new resolution is analyzed based on such expressions, one has the impression that,
in addition to the boring Pedagogy of Competences, another source of inspiration was some
corporate human resources management manual, or to become more connected with the
verbiage of capital, people management or employee management. Since school, students must
already incorporate a set of behaviors that will supposedly be valued when they sell their
workforce. It is no coincidence that EPTNM must provide students with fundamentals on
“people management”. He must also develop skills, attitudes, values and emotions, which are
mentioned together five times in the document. Responses to challenges must be original and
creative. These, in turn, are dispersed in the “world of work”, in “citizen and professional life”,
in the “development of permanent learning” and daily “in professional and personal life, as a
working citizen” (Brasil, 2021a, p. 20-23, our translation). Moving towards undergraduate and
postgraduate technological education, it is assumed that students will be more prepared for this,
as they will learn about 'strategic process management'.
Likewise, the school must be attentive to encouraging “innovation in all its aspects”
(Brasil, 2021a, p. 20, our translation), as it will be linked to the development of its
“entrepreneurial capacity”. Given that education must be student-centered, the student must be
the protagonist of the acclaimed innovation. Without forgetting that the educational
methodologies used by the school must be innovative, and innovation must be part of the
curriculum which, obviously, within this universe, must be flexible and interdisciplinary, as this
mix is a guarantee of the Holy Grail of employability.
As flexible (and precarious) the world of work is, the school that will shape the worker
adapted to this situation follows the same path. In addition to strategies for socio-emotional
skills, strategies are needed to teach, to learn, to make flexibility and promote interdisciplinarity
and contextualization, strategies among providers of professional education to promote
employability and strategies to operationalize the curriculum both in person and online. In turn,
this type of education is mentioned fifteen times in the resolution and therein lies the way in
which the new fragmented, fragile, operational and individualized professional education can
expand, counting on the support of several instructors who, most likely, will have precarious
employment relationships and poor training.
Obviously, it would be very explicit to say that all of this aims to serve the interests of
capital or its phenomenal manifestation, which are companies. That's why they are only
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mentioned once, when it says in Section VI of Article 8 that, in the planning and organization
of courses, there must be a rapprochement between companies and the educational institution.
Note that this relationship is established by the school, when building its curriculum, as if a
large part of the construction of the new resolution had not been the work of them and their
organic intellectuals. To disguise this direct interference by capital, a euphemism is used:
productive sector (nine mentions), which in the 2012 resolution was mentioned only once, but
now a more explicit relationship and pressure is forged. Section I of Article 3 cites as the first
principle of EPT the “articulation with the productive sector for the coherent construction of
training itineraries, with a view to preparing them for the exercise of technical and technological
operational professions, with a view to the labor insertion of students” (Brazil, 2021a, p. 19).
In other words, although it is said that the leading role belongs to the student who is supposedly
free to build his/her training itinerary, the final say belongs to capital, as it is capital that will or
will not welcome this graduate into the job market. Likewise, technology is not the result of
human work and its application to improve the quality of life of people is not envisaged. In
Section VII of the same article, it must be used “to perform different functions in the productive
sector” (Brasil, 2021a, p. 19). It follows that it is one of the main actors behind the construction
of the Brazilian Catalog of Occupations (CBO), which is coordinated with the CNCT and serves
as a reference for the preparation and modification of school curricula.
In the game of mirrors that the new resolution creates, there is confusion between the
terms labor market (three mentions) and world of work (fifteen mentions). In the previous
resolution, the first expression did not exist, and the second was cited only six times. Now, from
§ 2 of Articles 12 and 15 and Section II of Article 24, it is understood that the market is the
entity that explains the needs for professionalization and recognizes the possible intermediate
options for courses, called professional qualification, and that will be expressed in the CBO. It
is ironic that in Article 29, the same professional qualifications that will guide the curriculum
of Higher Technology Courses do not originate in the job market, but in the world of work.
Similarly, in § 2 of Article 49, diplomas issued by such qualification courses enable their holders
to exercise their professions in the world of work. In other words, the market requires certain
qualifications, but it is not the market that will absorb them, it is the world of work.
This, in turn, is not associated with the working class or its representatives, whether in
the form of unions or social movements, nor with their struggles, since none of the three terms
are mentioned in the standard. At times, as stated in § 4 of Article 7, the National Education
Council (CNE) may call on various representatives of society to define technological axes,
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which include “representative segments of society and the world of work” (Brazil, 2021a, p.
20, our translation). This little-explicit world can also have its demands met in course planning.
When looking for associations made with the world of work, it is observed that (1) the
approach to companies aims to create associated learning, (2) that initial and continued training
must train workers in instrumental practices also linked to it, (3) that behavioral skills are also
associated with citizenship in the world of work, (4) that it is articulated with the productive
sector and technologies to define demands for professionalization and construction of the
aforementioned itineraries, (5) that it is the space for applying the fruits of so-called innovation
and (6) that it is also called a partner for internship programs. Similarly, one of the hallmarks
of teacher training is that the knowledge taught is associated with the world of work.
What can be inferred is that in the resolution it is a term that is versatile enough to
indicate a possibility of approaching sectors critical of this regulation, as well as masking other
expressions that, if used, could cause greater indignation or questioning. But when compared
to the job market, there is a marked difference. It is active, to the point of making its desires
clear and having its demands met by the school system. The other is passive. It is always shown
to be associated with companies, instrumental practices, technology, innovation, internships
and teacher training, and its demands are for qualification, where it is always associated with
some other more relevant actor. This entire construction is viscerally linked to the ideology of
the ruling class in its neoliberal phase.
There is a saturation of bourgeois hegemony that even permeates common sense, being
incorporated into people's experience. The expressions used in the new resolution are not alien
to what other private apparatuses of hegemony disclose, but are now formally incorporated into
this other apparatus of great importance, which is the school system. A set is then formed that
disseminates, affirms and praises the entire range of values dear to the bourgeoisie and which
gradually become part of the common sense of the working class (Apple, 2001, 2008).
Alongside the economic subordination to which individuals are subjected, a psychic and
social subordination is constructed, as the company becomes a space of belonging and
coexistence, which presupposes the construction of an identity. Between the lines, they must
see themselves as capital in search of appreciation and profitability, otherwise the destination
is dismissal. Unlike Taylorism, which aimed to control bodies to make them productive, what
is required now is a continuous involvement of all physical and psychic energies, a constant
appeal to desire, a permanent disposition to create itself a new productive force that does not
recognize temporal and spatial boundaries. We work all the time, everywhere, and this is not
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seen as a form of psychic violence, as the idea that great efforts will result in recognition and
success has become introjected (Gaulejac, 2007).
From another perspective, there is a process of reviving the flame of individualism, in
which work becomes increasingly related to personal projects, creativity and the indefectible
entrepreneurship, and education is associated with skills and talents developed individually.
These and several other aspects of existence, such as health, love, identity and progress undergo
a mutation that obscures the social and political to the detriment of the psychological factor,
almost always associated with a notion of happiness presented as a continuous form of self-
improvement. A new standard of subjectivity is modeled, in which terms such as self-
management, autonomy, emotional intelligence, self-control, creativity, etc. are thrown center
stage. Faced with this situation, education is called upon again to forge individuals resigned to
their subalternity. It is about obliterating critical thinking, reasoning, manual skills and the
search for knowledge in favor of emotional development, in which managerial capabilities play
a central role, and the emotional state has a greater weight than intellectual capacity (Cabanas;
Illouz, 2002).
Final remarks
Throughout the text, we were able to observe that the bourgeoisie waged another clash
against the working class, seeking to define more clearly what type of professional education it
seeks for the exploited part of society. With neoliberalism, the contradictions intrinsic to the
functioning of the capitalist machine became more accentuated, but the deadly impetus to
increase accumulation and perpetuate its hegemony has not ceased, despite the cyclical and
destructive crises that this entire process causes. Based on the above, there is an increase in the
sophistication of workforce control processes. What is required is a subjectivity completely
abducted by a sick and psychotic individualism, expressed in the form of companies, with all
the lexicon, identities, values and sensibilities that it represents, especially meritocracy and
competition. We aim for a happy and constant disposition that works day in and day out and
obscures criticism, questioning and any collective construction that allows individuals to see
their humanity and space for struggles.
It is through this progress that we see how these new guidelines are in tune with the
current movements of capital to maintain its hegemony, with special attention to those aimed at
a more intense capture of the worker's subjectivity, and for which it is alleged the need to adapt
Luís Augusto LOPES
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the school apparatus, especially that aimed at professional education, as these graduates are
those who will have training more aimed at quick and direct insertion into the job market. The
process must begin at school, aiming to organize experiences and produce meanings that will
be translated into actions that will colonize the imagination of the working class since its
formation. However, there was no originality in the proposal, as the worn-out skills pedagogy
appears to have been merged with some business management manual to produce the new
resolution.
Thus, this model of ideal student and worker is suspended in the air, as the historical
and cultural processes that led us to our current situation do not form a central axis to reflect on
the past and collectively project a future. The slave past, the social, class, gender and racial
inequalities that constituted this country are still present, in addition to the growing mutations
in the world of work, and it is on these bases, associated with the constant political struggle,
that another formation for the working class must be built.
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with human beings.
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Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.