RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024008, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18091 1
CENAS EDUCATIVAS: UMA PRODUÇÃO DO SUJEITO “NÃO-APRENDENTE” NA
ESCOLA
ESCENAS EDUCATIVAS: UNA PRODUCCIÓN DEL SUJETO "NO APRENDIZ" EN
LA ESCUELA
EDUCATIONAL SCENES: A PRODUCTION OF THE "NON-LEARNING" SUBJECT
IN SCHOOL
Eliziane Tainá Lunardi RIBEIRO1
e-mail: elizianetainalr@gmail.com
Leandra Bôer POSSA2
e-mail: leandrabp@gmail.com
Joacir Marques da COSTA3
e-mail: mc.joacir@gmail.com
Como referenciar este artigo:
RIBEIRO, E. T. L.; POSSA, L. B.; COSTA, J. M. Cenas educativas:
Uma produção do sujeito “não-aprendente” na escola. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n.
00, e024008, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18091
| Submetido em: 23/05/2023
| Revisões requeridas em: 22/06/2023
| Aprovado em: 18/09/2023
| Publicado em: 15/01/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria – RS – Brasil. Acadêmica do curso de Pós-graduação
em Educação Nível Doutorado, professora da Educação Básica no Município de Santa Maria/RS (Orientanda).
2
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria – RS – Brasil. Professora Doutora da UFSM nos
Programas de Pós-graduação em Educação e Políticas Públicas em Gestão Educacional. Líder do Grupo de Estudo
e Pesquisa em Educação Especial e Inclusão GEPE/UFSM (Orientadora).
3
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria – RS – Brasil. Professor Adjunto na Universidade
Federal de Santa Maria - UFSM. Líder do Grupo de Pesquisa "Rizoma - Políticas, Currículo e Educação" /CNPq.
Professor/Orientador no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFSM) e no Programa de Pós-
Graduação em Políticas Públicas e Gestão Educacional (PPPG/UFSM) (Coorientador).
Cenas educativas: Uma produção do sujeito “não-aprendente” na escola
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024008, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18091 2
RESUMO: O texto potencializa a análise de recortes de cenas educativas em que se busca dar
visibilidade para o alargamento da produção de estudantes que, como territórios
discursivos/corpos, constituem-se em, os/as quais chamaremos: “não aprendentes”. Sinaliza-se
que como efeitos a produção destes sujeitos constitui-se no “borramento” das fronteiras de
sujeitos que participam do processo de aprendizagem caracterizados/as na normalidade das
classificações: “estudantes normais” e os/as estudantes produzidos/as como público alvo do
Atendimento Educacional Especializado (AEE). A problematização desenvolvida no texto
buscar movimentar pistas para buscar compreender: como as práticas discursivas de cenas
educativas inventam e agenciam sujeitos “não aprendentes”? Desse modo, considera-se a escola
operando com as noções de performatividade e produção dos sujeitos, sinalizando que a
produção de estudantes “não aprendentes” se caracteriza em uma outra categoria de processos
de subjetivação operados na escola e nas práticas “ditas” pedagógicas.
PALAVRAS-CHAVE: Escola. Produção de sujeitos. Não-aprendentes.
RESUMEN: El texto potencia el análisis de recortes de escenas educativas en las que se busca
dar visibilidad a la expansión de la producción de alumnos que, como territorios / cuerpos
discursivos, se constituyen en, lo que llamaremos: "no alumnos". Se señala que como efectos
la producción de estos sujetos se constituye en el "desdibujamiento" de las fronteras de los
sujetos que participan en el proceso de aprendizaje caracterizado en la normalidad de las
clasificaciones: "alumnos normales" y los alumnos producidos como público objetivo de la
Asistencia Educativa Especializada (AEE). La problematización desarrollada en el texto busca
mover pistas para intentar comprender: ¿cómo las prácticas discursivas de las escenas
educativas inventan y agencian sujetos "no alumnos"? Así, se considera que la escuela opera
con las nociones de performatividad y producción de sujetos, indicando que la producción de
alumnos "no aprendices" se caracteriza en otra categoría de procesos de subjetivación
operados en la escuela y en las "llamadas" prácticas pedagógicas.
PALABRAS CLAVE: Escuela. Producción de sujetos. No aprendices.
ABSTRACT: The text enhances the analysis of clippings of educational scenes in which it seeks
to give visibility to the expansion of the production of students who, as discursive
territories/body, constitute themselves in, what we will call: "non learners". It is pointed out
that as effects the production of these subjects is constituted in the "blurring" of the frontiers of
subjects that participate in the learning process characterized in the normality of the
classifications: "normal students" and the students produced as target audience of the
Specialized Educational Attendance (AEE). The problematization developed in the text seeks to
move clues to try to understand: how the discursive practices of educational scenes invent and
agency "non-learning" subjects? Thus, the school is considered operating with the notions of
performativity and production of subjects indicating that the production of "non-learning"
students is characterized in another category of subjectivation processes operated at school
and in the "so-called" pedagogical practices.
KEYWORDS: School. Subject production. Non-learners.
Eliziane Tainá Lunardi RIBEIRO; Leandra Bôer POSSA e Joacir Marques da COSTA.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024008, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Para começar...
A possibilidade da experiência e a constituição de sujeitos, nas relações e por si mesmos
(estudantes, professor/a, mulher/homem/transgênero...), dizem de um eu que, “não se dirigindo
a uma interioridade, mas a um exterior, [...] se organiza em torno da capacidade de dar forma a
essa superfície que é o si mesmo” (Vilela, 2010, p. 245). Uma forma e superfície que é um
corpo que se conduz e, por isso, um corpo que organiza em um modo de se conduzir no mundo.
Assim, estabelecer um estudo que acena para problematizações acerca da escola, dos corpos e
das superfícies de um si mesmo que a habitam, mobiliza a pensar os modos como atuamos com
os corpos, suas superfícies, nessa instituição. Pensar os contornos que desenham esses corpos
e superfícies que, neste texto, estão na possibilidade de compreender processos políticos, sociais
que conduzem a forma de ação de todos/as e de cada um em relação a produção de certos
estudantes que são inventados e nomeados/as como “não-aprendentes”.
Não são quaisquer sujeitos que não aprendem, pois muitos deles já estão inventados,
como é o caso dos estudantes com “ditas” dificuldades de aprendizagem, aqueles que já
possuem laudos e diagnósticos etc. Pensamos, portanto, na invenção/produção de estudantes
que assumem para si um modo de ser corpo e condução de si diante de discursos que a escola
lhe dirige. Trata-se de uma compreensão que se relaciona não com sujeitos que sofrem ações
exteriores, mas com sujeitos que assumem ações e que, quando o fazem, assumem conduzir-se
desde a experiência com a qual foi descrito e identificado por outros. Uma experiência que não
foi interrompida na escola, mas por ela propagada, nos automatismos e nas naturalizações.
A escola como instituição formativa de sujeitos pode ser espaço em que práticas
discursivas possam ser acolhidas sem [e/ou com] o exercício da interrupção do pensamento que
governam as naturalizações. Um outro pensamento que, mais devagar, pode ser mobilizador de
outros modos de produção e que pelo sentido concebem, nos detalhes, a experiência de invenção
e nomeação de sujeitos. As práticas discursivas, ao inventar, dar identificação e identidade as
coisas, pessoas e processos também organizam a existência e os modos de condução dos corpos
que serão assumidos pelos sujeitos.
Essas práticas assumidas podem ser autoritárias, violentas, imparciais ou de resistência
(Vilela, 2010), mas, para que se constituam experiência, precisam de instituições como a escola
para, como práticas, atuarem como produção e invenção de novos sujeitos e de posições deles
no grupo social e cultural que estão inseridos. A intenção de reflexão em torno das práticas
discursivas que mobilizam a experiencia de produção de sujeitos na escola, neste texto,
portanto, é mostrar que essas práticas discursivas, em cenas escolares, estão a produzir corpos
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e modos como cada um é conduzido e se conduz como estudante e pessoas a escola, entendendo
que esses discursos, no âmbito da pesquisa na e com a escola, precisam ser
parados/interrompidos/suspensos, para serem sentidos e percebidos como produzindo sentidos
pela experiência.
O sujeito da experiência é forma e devir, múltiplas relações, movimento contínuo e
indefinido; não é identidade, unidade ou unicidade, mas relação e transformação assumidas. É
a experiência um modo de constituir uma política de nós mesmos e de como nos conduzimos
nas diferentes instâncias de nossas existências, percebendo o que naturalizamos e convertemos
em verdades e, ao mesmo tempo, identificando as possibilidades de existir algo de singular,
casual e não arbitrário naquilo que são as políticas educacionais que atestam o obrigatório e o
necessário a ser cumprido.
Dito isto, nesta escrita propomos questionar as estratégias de governamentalidade nas
políticas educacionais e de suspender o estatuto de verdade que trazemos em nós mesmos/as,
como docentes, para dar forma às instituições escolares, aos corpos e às subjetividades – às
nossas e às daqueles/as sobre quem nossas condutas incidem.
Buscamos a possibilidade da experiência ética de um gesto de fratura e que implique o
questionamento e a transformação do papel atribuído, as condições de possibilidade de saber-
poder ao eu professora/o, as práticas de pensar a escola e os/as estudantes. Compreendendo que
somos o efeito do saber-poder que poderemos, na crítica, ter uma atitude de recusa da verdade
e encontrar espaço para resistir e não ser governado, conceber a singularidade e a diferença
como parte da vida, o que implica, também, compreender que a crítica não é a simples troca de
ordem epistêmica, mas como decisão ética, o que nos leva a pensar com Foucault que,
Talvez, o objetivo hoje em dia não seja descobrir o que somos, mas recusar o
que somos. Temos que imaginar e construir o que poderíamos ser para nos
livrarmos desse “duplo constrangimento” político, que é a simultânea
individualização e totalização própria às estruturas de poder moderno. [...] A
conclusão seria que o problema político, ético, social e filosófico de nossos
dias não consiste em tentar liberar o indivíduo do Estado nem das instituições
do Estado, porém nos liberarmos tanto do Estado quanto do tipo de
individualização que a ele se liga. Temos que promover novas formas de
subjetividade através da recusa deste tipo de individualidade que nos foi
imposto há vários séculos (Foucault, 2010, p. 283).
Os movimentos construídos diariamente são pautados em pontos de interrogação. As
práticas pedagógicas do cotidiano inquietam, a ponto de perceber a precisão de pensar a escola,
os sujeitos que nela são produzidos, a partir de outros lugares. Então, a partir das
“interrogações/inquietações”, passamos a assumir metodologicamente a pesquisa mediante
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escrita de episódios capturados com as experiências dos espaços escolares. Neste texto, destaca-
se o recorte de cenas que consideramos relevantes para a produção de discussões e teorizações
no sentido de que:
Encontrar é descobrir, capturar, roubar. Mas não há um método para descobrir,
apenas uma longa preparação. Roubar é o contrário de plagiar, de copiar, de
imitar ou fazer como. A captura é sempre uma dupla captura, o roubo, um
duplo roubo. É assim que se cria, não algo de mútuo, mas um bloco
assimétrico, uma evolução a-paralela, núpcias, sempre <<fora>> e <<entre>>.
Uma conversa seria precisamente isso (Deleuze; Parnet, 2004, p. 17).
Diante do exposto, inventa-se uma problematização para movimentar algumas pistas e
embaralhá-las nos escritos: como as práticas discursivas de cenas educativas inventam
sujeitos “não-aprendentes”? Com isso, tem-se como objetivo geral: analisar como as práticas
discursivas de cenas educativas inventam e agenciam sujeitos “não-aprendentes”.
Possibilidades de cenas
Nas instituições escolares, existe um “tipo de registro literal” das situações ocorridas no
cotidiano, o registro de um momento específico em que se busca transferir para o papel a
complexidade do momento dos envolvidos na cena, em práticas discursivas que dizem do
pedagógico. Os discursos que circulam, arranjam e interditam sentidos, mediante regras e
procedimentos escolares, possibilitam (do ponto de vista analítico) colocar em suspensão e
suspeição o que comumente toma-se como verdade incólume.
[...] o discurso não é uma estreita superfície de contato, ou de confronto, entre
uma realidade e uma língua, o intrincamento entre um léxico e uma
experiência; gostaria de mostrar, por meio de exemplos precisos, que,
analisando os próprios discursos, vemos se desfazerem os laços
aparentemente tão fortes entre as palavras e as coisas, e destacar-se um
conjunto de regras, próprias da prática discursiva. [...] não mais tratar os
discursos como conjunto de signos (elementos significantes que remetem a
conteúdos ou a representações), mas como práticas que formam
sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os discursos são feitos
de signos; mas o que fazem é mais que utilizar esses signos para designar
coisas. É esse mais que os torna irredutíveis à língua e ao ato da fala. É esse
mais que é preciso fazer aparecer e que é preciso descrever [...] (Foucault,
2020, p. 59-60, grifo nosso).
Com isso, a constituição da materialidade analítica, para a construção das cenas,
emergiu das Atas escolares de diversas escolas, sem que elas precisassem ser nomeadas ou
identificadas. A não identificação tem relação com uma posição epistêmica que entende a escola
Cenas educativas: Uma produção do sujeito “não-aprendente” na escola
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como uma instituição da sociedade e, por isso, não se refere a uma escola, mas a escola que em
cada sociedade é possuidora de um regime de verdade, a qual corporifica-se nos
[...] tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os
mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados
verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns dos outros; as técnicas
e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto
daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro
(Foucault, 2019, p. 12).
A noção de regime de verdade, de acordo com o modelo jurídico “vigente” em nossa
sociedade, pode também se apresentar como modelo de regulação nas práticas escolares. Como,
por exemplo:
Dois meninos são encaminhados. Cada um traz uma “testemunha”. Até a
autoridade chegar, todos falam ao mesmo tempo, muita discussão,
xingamentos, acusações, [...] enfim, as acusações não param. Para começar a
conversa, é solicitado silêncio, para primeiro uma parte ser ouvida, depois a
outra, porém, as acusações não param. As testemunhas são retiradas da sala,
assim, ficam apenas os dois envolvidos diretos com as agressões físicas e
verbais. As partes são interrogadas, as versões das histórias são diferentes,
então, o primeiro objetivo torna-se descobrir quem está falando a “verdade”,
para que se possa fazer o registro do que ocorreu. Além de descobrir a “dita”
verdade, outras interrogações e problematizações são propostas, mas são
ignoradas, pois o objetivo de ambos é que o culpado seja punido, castigado.
Outra autoridade busca rapidamente saber o que está havendo e imediatamente
já sinaliza que o culpado deve realmente ser punido, para servir de “exemplo”
para os outros (Anotações, s/Ano, s/p.).
4
busca rapidamente saber o que está
havendo e imediatamente já sinaliza que o culpado deve realmente ser punido,
para servir de “exemplo” para os outros (Anotações).
5
Poderiam ser realizadas as seguintes interrogações: Trata-se de uma situação de
“crime”? São “autoridades” policiais? Quem são os envolvidos? Quem são as testemunhas?
Qual será a punição?
Ora, essa vontade de verdade, como os outros sistemas de exclusão, apoia-se
sobre um suporte institucional: é ao mesmo tempo reforçada e reconduzida
por todo um conjunto de práticas [...], ela também é reconduzida, mais
profundamente sem dúvida, pelo modo como o saber é aplicado em uma
sociedade, como é valorizado, distribuído, repartido e de certo modo atribuído.
[...] penso ainda na maneira como um conjunto tão prescritivo como o sistema
penal procurou seus suportes ou sua justificação, primeiro, é certo, em uma
teoria do direito (Foucault, 2014, p. 16-17).
5
Fragmentos de escrita que aparecem neste texto, são anotações dos autores, a partir de Atas escolares que sofrem recortes e que constituem
um banco de dados de uma pesquisa acadêmica de pós-graduação em nível Doutorado.
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Sobre a cena transcrita, trata-se de mais uma tarde na escola, em que dois estudantes,
após brigarem no horário do recreio, são encaminhados para a orientação educacional da escola.
Os discursos sobre certo/errado, verdade/mentira, são onipresentes nas práticas escolares e,
inclusive, incorporados como práticas pelos próprios estudantes.
Como pensar “fora desta caixa” e dos binarismos? As cenas que compõem os episódios
de um roteiro do cotidiano escolar, nos provocam a tentar olhar a escola como um espaço-tempo
dinâmico em que a experiência em torno de outros modos de pensar as práticas podem ser
mobilizadas como resistência ao que historicamente vem organizando a escola e os discursos
que ao fim e ao cabo podem, pela produção de sujeitos, [re]produzirem e manterem os níveis
aceitáveis e úteis [numa dada sociedade] de desigualdade, discriminação, segregação, separação
e hierarquização.
As práticas que compõem a escola são constituídas por “verdades” que, como Foucault
nos ajuda a pensar, podem ser ditas como regimes de verdade. E assim, pensar como a ideia e
verdades foram pensadas, quais produções elas dão existência e que efeitos de verdade elas têm
na constituição objetiva e subjetiva dos indivíduos, a naturalização de como certas situações se
tornaram comuns. Foucault provoca-nos a pensar focando-se em um específico efeito de
verdade, procura-se entender o processo que construiu esse regime de verdade, que é temporal-
histórico, em um regime sobre determinado acontecimento. O trabalho analítico de práticas
discursivas em “ambiente pedagógico” reverbera na provocação sobre como as relações entre
os/as docentes re/produzem regimes de verdade, como:
Colegas sentados na sala dos/as professores/as, em um meio círculo, para
conversarem sobre situações pontuais que foram encaminhadas para a
coordenação e SOE. Começa uma conversa sobre o desempenho dos
estudantes do 6º ano. Em minutos, a conversa vira uma grande discussão;
afinal, um colega da disciplina de português afirma que:
“O problema é que eles chegam aqui sem saber nada, a gente não tem como
dar conta!”
Imediatamente, uma colega responde: “Como não sabe nada? Comigo, ele
aprendeu, só se contigo está desaprendendo!”
Então, outros colegas começam a se manifestar, cada um falando seu ponto de
vista, e todos tentando “achar o culpado”. [...] Segue a discussão! (Anotações).
Como Larrosa (2003) explica em A arte da conversa,
[...] nunca se sabe aonde uma conversa pode levar...uma conversa não é algo
que se faça, mas algo no que se entra...e, ao entrar nela, pode-se ir aonde não
havia sido previsto...e essa é a maravilha da conversa...que, nela, pode-se
chegar a dizer o que não se queria dizer, o que não sabia dizer, o que não podia
dizer... E, mais ainda, o valor de uma conversa não está no fato de que ao final
Cenas educativas: Uma produção do sujeito “não-aprendente” na escola
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se chegue ou não a um acordo....pelo contrário, uma conversa está cheia de
diferenças e a arte da conversa consiste em sustentar a tensão entre as
diferenças...mantendo-as e não as dissolvendo...e mantendo também as
dúvidas, as perplexidades, as interrogações...e isso é o que a faz
interessante...por isso, em uma conversa, não existe nunca a última palavra...,
por isso uma conversa não termina, simplesmente se interrompe...e muda para
outra coisa [...] (Larrosa, 2003, p. 212-213).
O cotidiano do ambiente escolar, provoca produções de sujeitos e até mesmo
“naturalizações” de outros, como o caso dos/as alunos/as ditos/as que “não conseguem”. Não
se trata de estudantes público-alvo da Educação Especial, mas também não aprendem de acordo
com a norma/regra. Tal norma/regra coloca-se como regime de verdade, e, se um/a estudante
“não aprende”, é responsabilizado/a pôr seu desempenho, uma vez que escapa de certa
metodologia ou prática pedagógica. Assim, quando os sujeitos “não se encaixam” como
estudantes do AEE e nem como estudantes da “norma”, fabrica-se outro sujeito, o qual
chamaremos de: “não-aprendente”.
Cenas: “borramentos”
O sujeito que acionamos como “não-aprendente”, é produzido a partir de práticas de
“tentativa e erro” na escola. Quando o/a estudante é avaliado/a e o “rótulo” não lhe é “fixado”,
o/a estudante “não-aprendente” emerge numa outra ramificação, entre o/a aluno/a produzido
como sendo do AEE e o/a aluno/a que se encaixa na “norma”. Logo, percebe-se que a produção
desses sujeitos “não-aprendentes” configura um “borramento”, em meio a tantos outros que
possam existir. Esse “borramento” desponta entre os saberes tomados como regimes de verdade,
as práticas movimentadas a partir desses regimes e o lugar em que os indivíduos não se
encaixam. Compreender como esses sujeitos são fabricados em território escolar, por meio de
analítica de situações cotidianas, problematizando pistas daquilo que compõe a ideia de dita
verdade sobre a produção dos sujeitos “não-aprendentes” na escola.
Presenciar a “não aprendizagem” como um dito problema, perceber que os/as
professores/as estão centrados/as em práticas discursivas que gerenciam um “lugar” para os
sujeitos que não aprendem e que mobilizam uma “noção de aprendizagem”, noção esta que
afirma que aprender é: aprender o conteúdo, ter boas notas nas avaliações, seguir as regras de
comportamento, etc. Entendemos que essas “noções de aprendizagem” atravessavam as
práticas pedagógicas e as Atas escolares como um modo de registro “oficial” das características
dos/das alunos/as “não-aprendentes”, suas noções de “aprendizagem”, as exigências em relação
aos “saberes” dos conteúdos, modos de comportamento, etc.
Eliziane Tainá Lunardi RIBEIRO; Leandra Bôer POSSA e Joacir Marques da COSTA.
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Ao analisar discursos de Atas Escolares, como modo de captura (tentativa de captura)
dos modos de registro de práticas do contexto escolar, compreendemos como válidas à medida
que se potencializam outras amarras teórico-metodológicas, as quais produzem sentido,
dúvidas, compreensões, sobre as práticas de produção de estudantes “não-aprendentes”. Dito
isso, os detalhamentos dos movimentos necessários para a construção da escrita por meio de
pistas mobilizam perguntas que compõem uma rede de possibilidades, movimentos que fizeram
parte do processo e também indicaram outros caminhos pertinentes.
Cabe entender que as práticas discursivas da escola, mesmo sob certo dualismo
incluídos/excluídos, acabam por incluir os/as excluídos/as em outro regime de verdade, não
menos ou mais correto. Ou seja, a prática discursiva que se cria aqui vai além de “o sujeito é
incapaz”, “o/a professor/a é incompetente”, e posiciona os sujeitos em outra norma.
[...] discursos normalizantes esculpem e moldam as formas em que as escolas
selecionam, interpretam e traduzem aspectos específicos de iniciativas de
políticas e mandatos de políticas. Mais uma vez, com base em Foucault
(1979), a normalização tem a ver com a constituição de critérios contra os
quais todos deverão ser medidos e todos devem ser avaliados e julgados.
Normalização vai além de qualquer contra binária de bom/mau (Ball;
Maguire, 2016, p. 182).
O imperativo na escola de “solucionar” problemas e assim se tornar uma “boa” escola
é uma “[...] produção de instituição compatível – “boa escola” / “bom/a professor/a” (Ball;
Maguire, 2016, p. 181). Tentativas discursivas trabalham para “produzir” o que a escola é. Para
alcançar o resultado esperado, as instituições implantam um vasto leque de atividades, eventos,
mecanismos disciplinares que ajudam a sustentar significados e crenças, com o propósito e
tarefas de fazer escola (Ball; Maguire, 2016).
O sujeito escolar no discurso pedagógico é capturado a estar numa determinada
“norma/regra”, esta tem como referência um lugar classificatório que varia num gradiente de
normal – anormal. As ditas “limitações/diferenças” não estão no indivíduo, mas o produz como
sujeito das cenas educativas na escola. A produção do “bom aluno” tem como princípio a certeza
de que, se o/a estudante tem expectativas altas de si mesmo/a, ele/a pode atingir o sucesso. Se
um/a aluno/a é motivado/a, acredita em si mesmo/a e se comporta bem, parece que o sucesso
está confirmado (Ball; Maguire, 2016).
Nesse sentido, o/a aluno/a, capturado/a por essas estratégias construídas no jogo
discursivo das práticas pedagógicas, está construindo e sendo construído no enredo do “bom
aluno”, do “mau aluno”, do “aluno da falta”, do “aluno indisciplinado” e do “não-aprendente”
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para permanecer no contexto escolar, mesmo que seja por meio da exclusão/inclusão e/ou
estando nas fronteiras, fazendo parte dos “borramentos” construídos no cotidiano das práticas.
Cena: sujeitos “não-aprendentes”
Afinal, quem são os/as “não aprendentes”?
“04/12/2019 Compareceu na escola a mãe, [...], do aluno, [...], da turma 21 da
professora, [...], para conversar a respeito do aluno, sobre a aprendizagem. O
aluno é inteligente, mas não aprende, a professora tenta o tempo todo
alternativas para ajudá-lo, mas o aluno não responde. A professora esclareceu
para a mãe sobre a importância da atenção e das relações com os colegas.
Sobre os temas de casa, a professora tem buscado alternativas orais para a
fixação dos conteúdos. O aluno continua desorganizado, risca, rasga o
caderno, o aluno ainda é muito ansioso, tendo comportamentos fora do
normal. Apresenta facilidade com números, mas precisa praticar caligrafia
[...]”. (Anotações).
Da “naturalização” de um sujeito que aprende e de um que “não aprende”, emerge por
meio das leituras das Atas o “objeto de pesquisa”, qual seja: a produção de um sujeito “não-
aprendente” na escola. Por quê? Percebemos que na escola se produzem práticas pedagógicas
que se naturalizam como norma e, assim, reverberam em determinados modos de classificação,
endereçamento e invenção. Sobre isso,
“30/10/2019 Compareceu na escola a senhora [...], mãe da aluna [...], para
conversar a respeito da aluna e retirar o boletim, [...] está com baixo
rendimento e precisa focar a atenção, ter mais esforço para que consiga
recuperar suas notas e passar de ano, pois a aluna já está fazendo pela segunda
vez o sétimo ano. A mãe, afirmou que conservará com a aluna para que ela
melhore [...].” (Anotações).
A escola se arranja, se agencia, também produzindo desigualdades, pois a partir do
momento que surgem situações denominadas “distorção idade-série” a escola passa então a
propor outras formas de o/a estudante permanecer na escola, inventando nova “regra” para
aquele/a aluno/a que escapa da regra da idade “correta”, no ano escolar “correto”, da boa
aprendizagem etc. Este precisa ser realocado/a em uma nova regra, em um novo “nicho”, para
esconder a diferença, mas mantendo-a/o.
E ainda,
“24/09/2019 Compareceu na escola a mãe do aluno [...] da turma 21, da
professora [...] para conversar sobre os problemas de comportamentos, faltas
e aprendizagem. É um aluno desorganizado, agitado, não consegue
acompanhar o ritmo de aprendizagem da turma, estacionou e não está
evoluindo [...].” (Anotações).
Eliziane Tainá Lunardi RIBEIRO; Leandra Bôer POSSA e Joacir Marques da COSTA.
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Nesse sentido, as palavras operam na construção de discursos que possibilitam
pensamentos, práticas, palavras re/ordenadas, re/combinadas, silenciadas e até mesmo
excluídas. Discursos que, para Foucault (1980, p. 2008-2009) “[...] são o conjunto de condições
de acordo com o qual uma prática é exercida, de acordo com o qual essa prática dá origem a
parcial e/ou totalmente novas declarações, e de acordo com o qual ele pode ser modificado”.
Assim, nos discursos pedagógicos, se produz o “aluno bom/ideal”, os “propósitos de
escolaridade”, a “aprendizagem efetiva”, como modelo de gerenciamento de comportamentos
e de padrões, contribuindo para o “sentido soberano” de legitimação de um gradiente discursivo
que compõe as outras possibilidades de estudantes, pois na constituição discursiva, não existe
uma uniformidade; há fragilidades, “lacunas, vazios, ausências, limites, divisões” (Foucault,
2009, p. 119).
Dito isto, acionamos a noção de performatividade
6
nas práticas pedagógicas como
estratégia de organização de modos de gestão dos sujeitos, utilizando mecanismos de controle,
individualização, competitividade, concorrência nas relações consigo mesmo e com os outros.
Com isso, a noção de performatividade é reconhecida como uma tecnologia política sumária
para promover os princípios de numa racionalidade contemporânea
7
de gerencialismo do
cotidiano da vida e das formas de ser no mundo, constituindo relações e processos de produção
de subjetividades no espaço institucional das escolas (Scherer, 2021).
As tecnologias como a performatividade, realizam um complexo trabalho de mudança
nas práticas interpessoais, resultando na produção/identificação de “outros sujeitos”. Isso
significa que, ao se identificarem os sujeitos “aptos” e “não-aptos” para a performance exigida,
os que não atendem são agenciados e, portanto, precisam ser “realocados”, sendo, portanto,
“performativos” noutros gradientes do contexto educativo.
Para tanto, a performatividade configura-se como efeito de uma maquinaria empresarial,
em que a qualidade educativa se pauta em menores custos, melhores resultados e melhores
rankings. Ball (2010, p. 41) aponta que, como efeito de segunda ordem, “a democracia
6
De acordo com Ball (2010), ele retirou o conceito de performatividade da obra de Jean Lyotard (2009, p. XXIV),
que a concebeu como o “a otimização da performance pela maximização daquilo que sai (benefícios) e
minimização daquilo que entra (custos)”. Ball (2010), todavia, move-se, paulatinamente, para além da perspectiva
lyotardiana assumindo essa concepção pela nomenclatura de performatividade como “um sistema de medidas e
indicadores (signos) e jogo de relações” (p. 41). Conforme o autor, por meio de uma série de medidas de inspeções,
avaliações e autorrevisões, ranking, resultados e metas, segundo uma perspectiva bastante controlável e objetiva,
aplicadas no cotidiano de trabalho, é almejada a garantia da qualidade final do serviço, neste caso, da educação
(Scherer, 2021, p. 166).
7
Como racionalidade contemporânea entendemos a imersão da escola numa racionalidade neoliberal, a qual pode
ser discutida em outros textos. Ver: LAVAL, Christian. A escola não é uma empresa: neoliberalismo em ataque
ao ensino público. São Paulo: Boitempo, 2019.
Cenas educativas: Uma produção do sujeito “não-aprendente” na escola
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educacional é redefinida como democracia do consumidor no mercado educacional” (Ball,
1998, p. 132). Logo, agenciar o “bom aluno”, o “mau aluno”, o “aluno da falta”, o “aluno
indisciplinado” e o “não-aprendente” no gradiente de classificação, instituindo uma versão e/ou
modo de dizer de estudantes, é um efeito do processo de individualização dos sujeitos e de
responsabilização destes e de sua performatividade na escola.
Tais discursos, mobilizados nas práticas de normalização da presença dos/as estudantes
na escola, materializam os movimentos de políticas e de governamentalidade na condução das
condutas e dos modos de ser, a partir de mecanismos de regulação individuais e coletivos, tais
como aparecem nas Atas escolares. Cada sujeito é produzido nos gradientes e objetificado a
partir de como são lidas suas condutas e de como são potencialmente narradas suas
subjetividades.
Cena: performatividade/fabricações
Consonantemente, percebe-se as práticas e as relações centradas na individualização dos
sujeitos,
Discursos que falam de políticas individuais também contêm em si conjuntos
de práticas que produzem a “escola”. Como já observado, discursos constroem
o objeto de que falam, aqui o aluno, a escola, o professor, e eles são produzidos
nisso, [...] eles têm desfechos ou efeitos de poder. Eles definem e estabelecem
o que é “verdade” em momentos particulares” e essas verdades trabalham para
deslocar outras construções e versões (Ball; Maguire, 2016, p. 177).
A performatividade ainda se expressa por meio das fabricações. Parafraseando
Foucault, fabricações são versões de uma organização (ou pessoa) que não existe – elas não
estão “fora da verdade”, mas também não tratam de uma simples verdade ou de descrições
diretas, são produzidas propositalmente para “serem responsabilizáveis”.
Sobre isso, Butler coloca
Tais atos, gestos, encenações, genericamente interpretados, são performativos
no sentido de que a essência ou a identidade que eles de outro lado pretendem
expressar são fabricações manufaturadas e sustentadas por meio signos
corpóreos e outros significados discursivos (Butler, 2003, p.196).
Ao acionarmos a fabricação do sujeito “não aprendente”, do ponto de vista discursivo
de análise, recaímos na invenção de um outro na escola. Ao inventar esse outro, a escola vai
nos sinalizando sua capacidade de incorporar a normalização da norma, sua capacidade (como
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recorte da sociedade) eficiente no agenciamento dos corpos que tentam fugir, escapar ao já dito.
É preciso reinventar performatividades constantemente!
A escola produz e é produzida pelos sujeitos performáticos, por meio de ações,
construídas de modo coletivo e também individual, são percebidas como “táticas” para a
produção de resultados e alcance da meta estabelecida, por uma norma que é constituída tanto
por fatores internos quanto externos. Cada indivíduo, seja professor/a ou estudante, torna-se
peça útil para o funcionamento da “maquinaria de aprendizagem”, que se dá nesse espaço tempo
complexo, em que a paradoxalidade compõe os sistemas de força que atravessam a escola.
A performatividade como efeito de uma política regulação mobilizada pelas práticas
pedagógicas, corporifica-se provocando as comparações e exposições, tanto de modo individual
quanto coletivo. Desse modo, o sujeito “não-aprendente”, passa a ser pensando como ponto de
instabilidade nos jogos de forças que compõem os discursos escolares.
Esses “jogos”, construídos nos índices e números são articulados tanto para
representações de necessidade de melhorias, rótulos “negativos”, quanto para divulgação de
superação de resultados, excelência no nível de escolarização da instituição:
[...] há um imperativo no sentido de “solucionar”: para resolver o problema da
política tornar-se uma escola “boa”. Isso é codificado, divulgado e
amplificado pelo trabalho textual e discursivo da própria escola em suas
tentativas de reinventar-se e melhorar a si mesma – de como eles não poderiam
agir a esses discursos dominantes de “elevar padrões” e “constante melhoria”
(Ball; Maguire, 2016, p. 182-183).
Logo, considerar o discurso e as práticas pedagógicas como uma arena de luta por
significados, que são compostos por camadas, e não simplesmente pelo que está na “superfície”,
e isso não se trata de um fenômeno harmônico ou neutro. Em meio à produção de sujeitos na
instituição escola, estratégias para “moldar” os territórios/corpos constituem-se em práticas que
atuam na radical de condições de um modo de ser quase invisível, e outras, de maneira explícita
e rigorosa. Acerca disso,
[é] dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode
ser transformado e aperfeiçoado. [...] Nesses esquemas de docilidade, em que
o século XVIII teve tanto interesse, o que há de tão novo? Não é a primeira
vez, certamente, que o corpo é objeto de investimentos tão imperiosos e
urgentes; em qualquer sociedade, o corpo está preso no interior de poderes
muito apertados, que lhe impõem limitações, proibições ou obrigações
(Foucault, 2009, p. 164).
Porém, há a existência de corpos distorcidos, que estão na fronteira dos grupos que
compõem a escola – esses estão nas fronteiras / “borramento”.
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“Não-aprendentes”, outras possibilidades de subjetivações?
Ao entender os sujeitos como produzidos, fabricados, por meio das práticas escolares,
passamos a percebê-los em nosso tempo presente por meio de outras subjetivações, como o/a
estudante que “não aprende”, ao não ser desencaixado/a da norma, ele/a que como condição
passa a ocupar outro lugar, outras formas, intentados para serem “existência”, aquele que “não
aprende”, mas é educado/a; “não aprende”, mas não bagunça; “não aprende”, mas é
esforçado/a; “não aprende”, mas é comportado/a; ele “não aprende”, mas pode ser alocado/a no
nicho dos/as que “quase passam desapercebidos/as, pois é comportado/a, educado/a. Ou ainda,
“não aprende” e não obedece; “não aprende” e só bagunça; “não aprende” e seu contexto é
complicado; “não aprende e é revoltado/a”, é o/a aluno/a problema/indisciplinado/a. A respeito
dessas formas de intervenção sobre os territórios/corpos, a partir das práticas pedagógicas
escolares.
Talvez, o objetivo hoje em dia não seja descobrir o que somos, mas recusar o
que somos. Temos que imaginar e construir o que o que poderíamos ser para
nos livrarmos deste “duplo constrangimento” político, que é a simultânea
individualização e totalização própria às estruturas do poder moderno
(Foucault, 1995, p. 239).
Propomo-nos a pensar, apoiados na perspectiva foucaultiana, que nos auxilia a perceber
as condições de transitoriedade e de produção de sujeitos ao mesmo tempo que se produz a
escola e suas práticas. A escola, em nosso tempo presente, em que historicamente sofremos
subjetivações e individualizações, assim como produzimos com e em nossos/as estudantes, não
de modo paradoxo (bom ou ruim, falso ou verdadeiro), mas na intenção de percebermos os
entrecruzamentos, os movimentos rizomáticos que compõem os corpos nas instituições
escolares. Dessa forma, [...] reencontrar as diferentes cenas onde eles desempenham papéis
distintos; e até definir o ponto de sua lacuna, o momento em que eles não aconteceram [...]
(Foucault, 2019, p. 15).
Perceber as descontinuidades discursivas e seus efeitos/praticas dos/nos sujeitos “não-
aprendentes”, apontam para produções provisórias de nossas práticas, a substituição de
produções de verdades, por possibilidades de verdades. As práticas escolares produzidas são
atravessadas pelo inesperado que compõem o cotidiano, ou seja, processo não lineares formam
e (de)formam sujeitos nas escolas.
Por fim, a tentativa metodológica-analítica com ênfase nas práticas discursivas do objeto
de pesquisa - invenção de sujeitos não-aprendentes -, é potência para deslocamentos de
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verdades no presente e, ainda, instaura um olhar para esse sujeito que está “dentro-fora”, ou
seja, esse sujeito que ao tentar escapar e que se apresenta como resistência a uma pré-norma
escolar. Esse sujeito que, novamente e sempre, num regime de verdade assumido pela
instituição escolar, é aliciado às práticas discursivas que parecem, no roteiro cotidiano,
comprometerem-se em querer “nomeá-lo”.
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escolas secundárias. Tradução: Janete Bridon. Ponta Grossa, PR: UEPG, 2016.
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BALL, S. J. Performatividades e fabricações na economia educacional: rumo a uma sociedade
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SCHERER, S. S. Performatividade, trabalho docente e escola pública: principais debates do
Brasi. In: MUIRAQUITÃ: Revista de Letras e Humanidades, v. 9, n. 2, 2021.
VILELA, E. Silêncios tangíveis. Corpo, resistência e testemunho nos espaços
contemporâneos de abandono. Porto: Edições Afrontamento, 2010.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Às escolas públicas participantes.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho respeitou a ética durante a pesquisa.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: A acadêmica de doutorado Eliziane Tainá L. Ribeiro, sob
orientação da Profª. Drª. Leandra Bôer Possa e Prof. Dr. Joacir Marques da Costa,
escreveram o presente artigo, com o objetivo de problematizar sobre a produção de sujeitos
“não-aprendentes” na escola.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e024008, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18091 1
ESCENAS EDUCATIVAS: UNA PRODUCCIÓN DEL SUJETO "NO APRENDIZ" EN
LA ESCUELA
CENAS EDUCATIVAS: UMA PRODUÇÃO DO SUJEITO “NÃO-APRENDENTE” NA
ESCOLA
EDUCATIONAL SCENES: A PRODUCTION OF THE "NON-LEARNING" SUBJECT
IN SCHOOL
Eliziane Tainá Lunardi RIBEIRO1
e-mail: elizianetainalr@gmail.com
Leandra Bôer POSSA2
e-mail: leandrabp@gmail.com
Joacir Marques da COSTA3
e-mail: mc.joacir@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
RIBEIRO, E. T. L.; POSSA, L. B.; COSTA, J. M. Escenas
educativas: Una producción del sujeto "no aprendiz" en la escuela.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 19, n. 00, e024008, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18091
| Enviado en: 23/05/2023
| Revisiones requeridas el: 22/06/2023
| Aprobado el: 18/09/2023
| Publicado el: 15/01/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Santa María (UFSM), Santa Maria – RS – Brasil. Becario del Curso de Posgrado en
Educación Nivel Doctorado, docente de Educación Básica en el Municipio de Santa Maria/RS (Asesorado).
2
Universidad Federal de Santa María (UFSM), Santa Maria – RS – Brasil. Profesora de la UFSM en los Programas
de Posgrado en Educación y Políticas Públicas en Gestión Educativa. Líder del Grupo de Estudio e Investigación
en Educación Especial e Inclusión GEPE/UFSM (Asesor).
3
Universidad Federal de Santa María (UFSM), Santa Maria – RS – Brasil. Profesor Adjunto de la Universidad
Federal de Santa María - UFSM. Líder del Grupo de Investigación "Rizoma - Políticas, Currículo y Educación"
/CNPq. Profesor/Asesor en el Programa de Posgrado en Educación (PPGE/UFSM) y en el Programa de Posgrado
en Políticas Públicas y Gestión Educativa (PPPG/UFSM) (Coorientador).
Escenas educativas: Una producción del sujeto "no aprendiz" en la escuela
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e024008, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18091 2
RESUMEN: El texto potencia el análisis de recortes de escenas educativas en las que se busca
dar visibilidad a la expansión de la producción de alumnos que, como territorios / cuerpos
discursivos, se constituyen en, lo que llamaremos: "no alumnos". Se señala que como efectos
la producción de estos sujetos se constituye en el "desdibujamiento" de las fronteras de los
sujetos que participan en el proceso de aprendizaje caracterizado en la normalidad de las
clasificaciones: "alumnos normales" y los alumnos producidos como público objetivo de la
Asistencia Educativa Especializada (AEE). La problematización desarrollada en el texto busca
mover pistas para intentar comprender: ¿cómo las prácticas discursivas de las escenas
educativas inventan y agencian sujetos "no alumnos"? Así, se considera que la escuela opera
con las nociones de performatividad y producción de sujetos, indicando que la producción de
alumnos "no aprendices" se caracteriza en otra categoría de procesos de subjetivación operados
en la escuela y en las "llamadas" prácticas pedagógicas.
PALABRAS CLAVE: Escuela. Producción de sujetos. No aprendices.
RESUMO: O texto potencializa a análise de recortes de cenas educativas em que se busca dar
visibilidade para o alargamento da produção de estudantes que, como territórios
discursivos/corpos, constituem-se em, os/as quais chamaremos: “não aprendentes”. Sinaliza-
se que como efeitos a produção destes sujeitos constitui-se no “borramento” das fronteiras de
sujeitos que participam do processo de aprendizagem caracterizados/as na normalidade das
classificações: “estudantes normais” e os/as estudantes produzidos/as como público alvo do
Atendimento Educacional Especializado (AEE). A problematização desenvolvida no texto
buscar movimentar pistas para buscar compreender: como as práticas discursivas de cenas
educativas inventam e agenciam sujeitos “não aprendentes”? Desse modo, considera-se a
escola operando com as noções de performatividade e produção dos sujeitos, sinalizando que
a produção de estudantes “não aprendentes” se caracteriza em uma outra categoria de
processos de subjetivação operados na escola e nas práticas “ditas” pedagógicas.
PALAVRAS-CHAVE: Escola. Produção de sujeitos. Não-aprendentes.
ABSTRACT: The text enhances the analysis of clippings of educational scenes in which it seeks
to give visibility to the expansion of the production of students who, as discursive
territories/body, constitute themselves in, what we will call: "non learners". It is pointed out
that as effects the production of these subjects is constituted in the "blurring" of the frontiers of
subjects that participate in the learning process characterized in the normality of the
classifications: "normal students" and the students produced as target audience of the
Specialized Educational Attendance (AEE). The problematization developed in the text seeks to
move clues to try to understand: how the discursive practices of educational scenes invent and
agency "non-learning" subjects? Thus, the school is considered operating with the notions of
performativity and production of subjects indicating that the production of "non-learning"
students is characterized in another category of subjectivation processes operated at school
and in the "so-called" pedagogical practices.
KEYWORDS: School. Subject production. Non-learners.
Eliziane Tainá Lunardi RIBEIRO; Leandra Bôer POSSA y Joacir Marques da COSTA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e024008, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Para empezar...
La posibilidad de la experiencia y la constitución de sujetos, en relación y por sí mismos
(estudiantes, profesor, mujer/hombre/transgénero...), hablan de un "yo" que, "no abordando una
interioridad, sino un exterior, [...] se organiza en torno a la capacidad de dar forma a esa
superficie que es el yo" (Vilela, 2010, p. 245, nuestra traducción). Una forma y una superficie
que es un cuerpo que se conduce a sí mismo y, por lo tanto, un cuerpo que se organiza a sí
mismo de una manera de conducirse en el mundo. Así, establecer un estudio que apunte a
problematizaciones sobre la escuela, los cuerpos y las superficies de un yo que la habita, nos
moviliza a pensar las formas en que actuamos con los cuerpos, sus superficies, en esta
institución. Pensar los contornos que dibujan estos cuerpos y superficies que, en este texto,
están en la posibilidad de comprender los procesos políticos y sociales que conducen la forma
de acción de todos y cada uno en relación con la producción de ciertos estudiantes que son
inventados y nombrados como "no aprendices".
No se aprenden todas las asignaturas, ya que muchas de ellas ya están inventadas, como
es el caso de los alumnos con "supuestas" dificultades de aprendizaje, los que ya tienen informes
y diagnósticos, etc. Pensamos, por tanto, en la invención/producción de estudiantes que asumen
para sí una forma de ser cuerpo y de conducirse frente a los discursos que la escuela les dirige.
Es un entendimiento que se relaciona no con sujetos que sufren acciones externas, sino con
sujetos que asumen acciones y que, cuando lo hacen, asumen conducirse a partir de la
experiencia con la que han sido descritos e identificados por otros. Una experiencia que no fue
interrumpida en la escuela, sino propagada por ella, en automatismos y naturalizaciones.
La escuela como institución de formación de sujetos puede ser un espacio en el que las
prácticas discursivas puedan ser abrazadas sin [y/o con] el ejercicio de la interrupción del
pensamiento que rige las naturalizaciones. Otro pensamiento que, más lentamente, puede
movilizar otros modos de producción y que, a través del sentido, concibe, en los detalles, la
experiencia de la invención y el nombramiento de los sujetos. Las prácticas discursivas, al
inventar, dar identificación e identidad a las cosas, a las personas y a los procesos, también
organizan la existencia y los modos de conducción de los cuerpos que serán asumidos por los
sujetos.
Estas prácticas asumidas pueden ser autoritarias, violentas, imparciales o de resistencia
(Vilela, 2010), pero para que constituyan experiencia necesitan de instituciones como la escuela
que actúen como prácticas de producción e invención de nuevos sujetos y sus posiciones en el
grupo social y cultural en el que se insertan. La intención de la reflexión sobre las prácticas
Escenas educativas: Una producción del sujeto "no aprendiz" en la escuela
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discursivas que movilizan la experiencia de producir sujetos en la escuela, en este texto, por lo
tanto, es mostrar que estas prácticas discursivas, en las escenas escolares, están produciendo
cuerpos y modos en los que cada uno se conduce y se conduce como estudiantes y personas en
la escuela, entendiendo que estos discursos, en el ámbito de la investigación en y con la escuela,
Necesitan ser detenidos/interrumpidos/suspendidos, para ser sentidos y percibidos como
productores de significados a través de la experiencia.
El sujeto de la experiencia es la forma y el devenir, las relaciones múltiples, el
movimiento continuo e indefinido; No se trata de identidad, unidad o unicidad, sino de relación
y transformación asumidas. La experiencia es una forma de constituir una política de nosotros
mismos y de cómo nos conducimos en las distintas instancias de nuestras existencias,
percibiendo lo que naturalizamos y convertimos en verdades y, al mismo tiempo, identificando
las posibilidades de que haya algo singular, casual y no arbitrario en lo que son las políticas
educativas que dan fe de lo obligatorio y lo necesario a cumplir.
Dicho esto, en este trabajo nos proponemos cuestionar las estrategias de
gubernamentalidad en las políticas educativas y suspender el estatus de verdad que llevamos en
nosotros mismos, como docentes, para dar forma a las instituciones, cuerpos y subjetividades
escolares, propias y de aquellos sobre quienes afectan nuestras conductas.
Buscamos la posibilidad de la vivencia ética de un gesto de fractura que implique el
cuestionamiento y la transformación del rol asignado, las condiciones de posibilidad de
conocer-poder al yo docente, las prácticas de pensar la escuela y los estudiantes. Entendiendo
que somos el efecto del saber-poder que podemos, en la crítica, tener una actitud de rechazo de
la verdad y encontrar espacio para resistir y no ser gobernados, concebir la singularidad y la
diferencia como parte de la vida, lo que implica también entender que la crítica no es el simple
intercambio de orden epistémico, sino como una decisión ética, lo que nos lleva a pensar con
Foucault que,
Quizás, el objetivo hoy no es descubrir lo que somos, sino rechazar lo que
somos. Tenemos que imaginar y construir lo que podríamos ser para
deshacernos de esta "doble restricción" política, que es la individualización y
totalización simultáneas propias de las estructuras de poder modernas. [...] La
conclusión sería que el problema político, ético, social y filosófico de nuestros
días no es tratar de liberar al individuo del Estado o de las instituciones del
Estado, sino liberarnos a nosotros mismos tanto del Estado como del tipo de
individualización que le acompaña. Tenemos que promover nuevas formas de
subjetividad rechazando este tipo de individualidad que se nos ha impuesto
durante siglos (Foucault, 2010, p. 283, nuestra traducción).
Eliziane Tainá Lunardi RIBEIRO; Leandra Bôer POSSA y Joacir Marques da COSTA
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Los movimientos que se construyen a diario se basan en signos de interrogación. Las
prácticas pedagógicas de la vida cotidiana nos perturban, hasta el punto de percibir la precisión
de pensar la escuela, los sujetos que se producen en ella, desde otros lugares. Luego, a partir de
las "preguntas/inquietudes", comenzamos a asumir metodológicamente la investigación a
través de episodios escritos que fueron capturados con las experiencias de los espacios
escolares. En este texto, destacamos el fragmento de escenas que consideramos relevantes para
la producción de discusiones y teorizaciones, en el sentido de que:
Encontrar es descubrir, capturar, robar. Pero no hay un método para
averiguarlo, solo una larga preparación. Robar es lo opuesto a plagiar, copiar,
imitar o hacer cosas por el estilo. La captura es siempre una doble captura, un
robo, un doble robo. Así es como se crea, no algo mutuo, sino un bloque
asimétrico, una evolución a-paralela, nupcias, siempre <<fuera>> y
<<entre>>. Una conversación sería solo eso (Deleuze; Parnet, 2004, p. 17,
nuestra traducción).
Frente a lo anterior, se inventa una problematización para mover algunas pistas y
barajarlas en los escritos: ¿cómo las prácticas discursivas de los escenarios educativos
inventan sujetos "no aprendices"? Con ello, el objetivo general es analizar cómo las prácticas
discursivas de los escenarios educativos inventan y median sujetos "no aprende".
Posibilidades de escena
En las instituciones escolares existe una "especie de registro literal" de situaciones que
ocurren en la vida cotidiana, el registro de un momento específico en el que se busca trasladar
al papel la complejidad del momento de los involucrados en la escena, en prácticas discursivas
que hablan de lo pedagógico. Los discursos que circulan ordenan e interdictan significados, a
través de las reglas y procedimientos escolares, permiten (desde un punto de vista analítico)
suspender y sospechar lo que comúnmente se toma como verdad indemne.
[...] el discurso no es una superficie estrecha de contacto o confrontación entre
una realidad y un lenguaje, las complejidades entre un léxico y una
experiencia; me gustaría mostrar, por medio de ejemplos precisos, que, al
analizar los discursos mismos, vemos que los vínculos aparentemente fuertes
entre las palabras y las cosas se rompen y emergen un conjunto de reglas. de
la práctica discursiva. [...] ya no tratan los discursos como un conjunto de
signos (elementos significantes que remiten a contenidos o representaciones),
sino como prácticas que forman sistemáticamente los objetos de los que
hablan. Ciertamente, los discursos están hechos de signos; Pero lo que hacen
es más que usar estos signos para designar cosas. Es esto más lo que los hace
irreductibles al lenguaje y al acto del habla. Es este más lo que hay que hacer
aparecer y lo que hay que describir [...] (Foucault, 2020, p. 59-60, grifo
nuestro, nuestra traducción).
Escenas educativas: Una producción del sujeto "no aprendiz" en la escuela
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Así, la constitución de la materialidad analítica para la construcción de las escenas
surgió de las Actas Escolares de varias escuelas sin necesidad de nombrarlas o identificarlas.
La no identificación se relaciona con una posición epistémica que entiende a la escuela como
una institución de la sociedad y, por lo tanto, no se refiere a una escuela, sino a la escuela que
en cada sociedad es poseedora de un régimen de verdad, que se encarna en la
[...] tipos de discurso que acoge y hace funcionar como verdaderos; los
mecanismos e instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos
de los falsos, la forma en que se sanciona uno del otro; las técnicas y
procedimientos que se valoran para la obtención de la verdad; el estatus de
aquellos que están encargados de decir lo que funciona como verdadero
(Foucault, 2019, p. 12, nuestra traducción).
La noción de régimen de verdad, según el modelo jurídico "vigente" en nuestra
sociedad, también puede presentarse como un modelo de regulación en las prácticas escolares.
Como:
Dos niños son referidos. Cada uno trae un "testimonio". Hasta que llega la
autoridad, todos hablan al mismo tiempo, muchas discusiones, maldiciones,
acusaciones, [...] en fin, las acusaciones no paran. Para iniciar la conversación
se pide silencio, para que primero se escuche a una parte, luego a la otra, sin
embargo, las acusaciones no se detienen. Los testigos son retirados de la sala,
por lo que solo los dos están directamente involucrados con las agresiones
físicas y verbales. Las partes son interrogadas, las versiones de las historias
son diferentes, por lo que el primer objetivo se convierte en averiguar quién
está diciendo la "verdad", para que se pueda hacer un registro de lo que
sucedió. Además de descubrir la "supuesta" verdad, se proponen otras
preguntas y problematizaciones, pero se ignoran, porque el objetivo de ambas
es que el culpable sea castigado, castigado. Otra autoridad busca rápidamente
saber lo que está sucediendo e inmediatamente señala que el culpable debe ser
castigado realmente, para que sirva de "ejemplo" a los demás (Anotaciones,
s.f., s.p.).
4
rápidamente busca saber lo que está sucediendo e inmediatamente
señala que el culpable debe ser castigado realmente, para que sirva de
"ejemplo" para otros (Anotaciones, nuestra traducción).
5
Podrían formularse las siguientes preguntas: ¿Se trata de una situación de "delito"? ¿Son
"autoridades" encargadas de hacer cumplir la ley? ¿Quiénes están involucrados? ¿Quiénes son
los testigos? ¿Cuál será el castigo?
Ahora bien, esta voluntad de verdad, al igual que otros sistemas de exclusión,
descansa sobre un soporte institucional: se ve al mismo tiempo reforzada y
renovada por todo un conjunto de prácticas [...], también se reorienta, más
5
Los fragmentos de escritos que aparecen en este texto son anotaciones de los autores, a partir de actas escolares que se recortan y que
constituyen una base de datos de una investigación académica de posgrado a nivel de Doctorado.
Eliziane Tainá Lunardi RIBEIRO; Leandra Bôer POSSA y Joacir Marques da COSTA
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profundamente sin duda, por la forma en que se aplica el conocimiento en una
sociedad, cómo se valora, se distribuye, se comparte y, en cierto modo, se
atribuye. [...] Pienso también en el modo en que un conjunto tan prescriptivo
como el sistema penal buscó sus apoyos o su justificación, primero, por
supuesto, en una teoría del derecho (Foucault, 2014, p. 16-17, nuestra
traducción).
Sobre la escena transcrita, se trata de otra tarde en la escuela, en la que dos estudiantes,
después de pelear durante el recreo, son remitidos a la orientación educativa de la escuela. Los
discursos sobre el bien/mal, la verdad/mentira, son omnipresentes en las prácticas escolares e
incluso incorporados como prácticas por los propios estudiantes.
¿Cómo pensar "fuera de esta caja" y los binarismos? Las escenas que componen los
episodios de un guión de la cotidianidad escolar nos invitan a intentar mirar la escuela como un
espacio-tiempo dinámico en el que la experiencia en torno a otras formas de pensar las prácticas
puede movilizarse como resistencia a lo que históricamente ha estado organizando la escuela y
a los discursos que pueden, al fin y al cabo, mediante la producción de sujetos, para [re]producir
y mantener niveles aceptables y útiles [en una sociedad dada] de desigualdad, discriminación,
segregación, separación y jerarquización.
Las prácticas que componen la escuela están hechas de "verdades" que, como Foucault
nos ayuda a pensar, pueden decirse que son regímenes de verdad. Y así, pensar cómo se
concibieron la idea y las verdades, a qué producciones dan existencia y qué efectos de verdad
tienen en la constitución objetiva y subjetiva de los individuos, la naturalización de cómo ciertas
situaciones se ha vuelto comunes. Foucault nos incita a pensar enfocándonos en un efecto
específico de la verdad, buscamos comprender el proceso que construyó este régimen de
verdad, que es temporal-histórico, en un régimen sobre un acontecimiento dado. El trabajo
analítico de las prácticas discursivas en un "ambiente pedagógico" repercute en la provocación
de cómo las relaciones entre docentes re/producen regímenes de verdad, tales como:
Los compañeros de clase se sentaron en la sala de profesores, en un
semicírculo, para hablar de situaciones específicas que fueron remitidas a la
coordinación y al SOE. Comienza una conversación sobre el desempeño de
los estudiantes de 6º grado. En cuestión de minutos, la conversación se
convierte en una gran discusión; Después de todo, un colega de la clase de
portugués afirma que:
"El problema es que vienen aquí sin saber nada, ¡no podemos hacer frente!"
Inmediatamente, un colega responde: "¿Cómo es que no sabes nada?
¡Conmigo aprendió, solo si está desaprendiendo contigo!"
Luego, otros colegas comienzan a hablar, cada uno expresando su punto de
vista y todos tratando de "encontrar al culpable". [...] ¡La discusión continúa!
(Notas, nuestra traducción).
Escenas educativas: Una producción del sujeto "no aprendiz" en la escuela
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Como explica Larrosa (2003) en El arte de la conversación,
[...] Nunca se sabe a dónde puede llevar una conversación... Una conversación
no es algo que haces, sino algo en lo que te metes... Y cuando entras en ella,
puedes ir a donde no habías previsto... Y esa es la maravilla de la
conversación... que, en ella, se puede llegar a decir lo que no se quería decir,
lo que no se podía decir, lo que no se podía decir... Y, lo que, es más, el valor
de una conversación no radica en si al final se llega o no a un acuerdo. Por el
contrario, una conversación está llena de diferencias, y el arte de la
conversación consiste en sostener la tensión entre las diferencias...
guardándolas y no disolviéndolas... y también manteniendo las dudas, las
perplejidades, los interrogantes... Y eso es lo que lo hace interesante... Por eso,
en una conversación, nunca hay la última palabra..., por eso una conversación
no termina, simplemente interrumpe... y cambia a otra cosa [...] (LARROSA,
2003, p. 212-213, nuestra traducción).
La cotidianidad del ámbito escolar provoca producciones de asignaturas e incluso
"naturalizaciones" de otras, como en el caso de los alumnos de los que se dice que "no pueden".
Estos no son estudiantes que son el público objetivo de la Educación Especial, pero tampoco
aprenden de acuerdo con la norma/regla. Dicha norma/regla se coloca como un régimen de
verdad, y si un estudiante "no aprende", se le responsabiliza de su desempeño, ya que escapa a
una determinada metodología o práctica pedagógica. Así, cuando las asignaturas "no encajan"
como estudiantes del AEE o como estudiantes de la "norma", se fabrica otra asignatura, a la que
llamaremos: "no aprendiz".
Escenas: "dibujamientos"
El sujeto que llamamos "no aprendiz" se produce a partir de prácticas de "prueba y error"
en la escuela. Cuando el estudiante es evaluado y la "etiqueta" no es "fija", el estudiante "no
aprendiz" emerge en otra rama, entre el estudiante producido como proveniente de la SEA y el
estudiante que se ajusta a la "norma". Por lo tanto, se puede observar que la producción de estas
asignaturas "no aprendizaje" configura un "desdibujo", en medio de tantas otras que puedan
existir. Esta "difuminación" emerge entre los saberes tomados como regímenes de verdad, las
prácticas trasladadas desde estos regímenes y el lugar en el que los individuos no encajan.
Comprender cómo se fabrican estos sujetos en el territorio escolar, a través del análisis de
situaciones cotidianas, problematizando pistas de lo que constituye la idea de esta verdad sobre
la producción de sujetos "no aprendizaje" en la escuela.
Presenciar el "no-aprendizaje" como un supuesto problema, percibir que los docentes
están centrados en prácticas discursivas que manejan un "lugar" para los sujetos que no
aprenden y que movilizan una "noción de aprendizaje", noción que afirma que aprender es:
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aprender el contenido, tener buenas calificaciones en las evaluaciones, seguir las reglas de
comportamiento, y así sucesivamente. Entendemos que estas "nociones de aprendizaje"
atravesaron las prácticas pedagógicas y las Actas Escolares como una forma de registro "oficial"
de las características de los estudiantes "no aprende", sus nociones de "aprendizaje", los
requerimientos en relación con el "conocimiento" de los contenidos, modos de comportamiento,
etc.
El análisis de los discursos de las Actas Escolares, como una forma de captar (intentar
captar) las formas de registro de las prácticas en el contexto escolar, entendemos como válidas
en la medida en que se fortalecen otros vínculos teórico-metodológicos, que producen sentido,
dudas, comprensiones, sobre las prácticas de producción de los estudiantes "no aprendizajes".
Dicho esto, los detalles de los movimientos necesarios para la construcción de la escritura a
través de pistas movilizan preguntas que conforman un entramado de posibilidades,
movimientos que formaron parte del proceso y que también indicaron otros caminos
pertinentes.
Es importante entender que las prácticas discursivas de la escuela, aun bajo un cierto
dualismo incluido/excluido, terminan por incluir a los excluidos en otro régimen de verdad, ni
menos ni más correcto. En otras palabras, la práctica discursiva que aquí se crea va más allá de
"el sujeto es incapaz", "el profesor es incompetente", y coloca a los sujetos en otra norma.
[...] Los discursos normalizadores esculpen y dan forma a las formas en que
las escuelas seleccionan, interpretan y traducen aspectos específicos de las
iniciativas políticas y los mandatos políticos. De nuevo, basándonos en
Foucault (1979), la normalización tiene que ver con la constitución de criterios
contra los cuales todos deben ser medidos y todos deben ser evaluados y
juzgados. La normalización va más allá de cualquier binario frente a
bueno/malo (Ball; Maguire, 2016, p. 182, nuestra traducción).
El imperativo en la escuela de "resolver" problemas y así convertirse en una "buena"
escuela es un "[...] producción de una institución compatible: "buena escuela" / "buen maestro"
(Ball; Maguire, 2016, p. 181, nuestra traducción). Los intentos discursivos funcionan para
"producir" lo que es la escuela. Para lograr el resultado esperado, las instituciones implementan
una amplia gama de actividades, eventos y mecanismos disciplinarios que ayudan a sostener
significados y creencias, con el propósito y las tareas de hacer escuela (Ball; Maguire, 2016).
El sujeto escolar en el discurso pedagógico es capturado como estando en una cierta
"norma/regla", que tiene como referencia un lugar clasificatorio que varía en un gradiente de
normal a anormal. Las llamadas "limitaciones/diferencias" no están en el individuo, sino que lo
producen como sujeto de las escenas educativas en la escuela. La producción del "buen
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estudiante" se basa en la certeza de que, si el estudiante tiene altas expectativas de sí mismo,
puede alcanzar el éxito. Si un alumno está motivado, cree en sí mismo y se porta bien, parece
que el éxito está confirmado (Ball; Maguire, 2016).
En este sentido, el estudiante, capturado al poner estas estrategias construidas en el juego
discursivo de las prácticas pedagógicas, está construyendo y siendo construido en la trama del
"buen estudiante", el "mal estudiante", el "estudiante de la ausencia", el "estudiante
indisciplinado" y el "no aprendiz" para permanecer en el contexto escolar, aunque sea a través
de la exclusión/inclusión y/o estar en las fronteras, siendo parte de los "bibujamientos"
construidos en las prácticas cotidianas.
Escena: asignaturas "no aprendices"
Después de todo, ¿quiénes son los "no aprendices"?
"04/12/2019 La madre del alumno, [...], de la clase 21 del profesor, [...], vino
al colegio a hablar del alumno, del aprendizaje. El alumno es inteligente pero
no aprende, el profesor intenta todo el tiempo alternativas para ayudarlo, pero
el alumno no responde. La maestra le explicó a la madre sobre la importancia
de la atención y las relaciones con los compañeros. En cuanto a los temas en
casa, el profesor ha buscado alternativas orales para la fijación de los
contenidos. El estudiante permanece desorganizado, se rasca, rompe el
cuaderno, el estudiante todavía está muy ansioso, comportándose fuera de lo
común. Es bueno con los números, pero necesita practicar caligrafía [...]"
(Notas, nuestra traducción).
A partir de la "naturalización" de un sujeto que aprende y otro que "no aprende", emerge
el "objeto de investigación" a través de las lecturas de las Actas, es decir: la producción de un
sujeto "no aprende" en la escuela. ¿Por qué? Nos damos cuenta de que en la escuela se
producen prácticas pedagógicas que se naturalizan como norma y, por lo tanto, repercuten en
ciertos modos de clasificación, abordaje e invención. Sobre esto,
"30/10/2019 La señora [...], la madre del estudiante [...], vino a la escuela a
hablar sobre el estudiante y recoger la boleta de calificaciones, [...] Tiene bajo
rendimiento y necesita enfocar su atención, esforzarse más para que pueda
recuperar sus calificaciones y aprobar el año, porque el estudiante ya está
haciendo el séptimo año por segunda vez. La madre manifestó que se lo
guardará a la alumna para que se recupere [...]" (Notas, nuestra traducción).
La escuela se ordena, también produce desigualdades, porque desde el momento en que
se presentan situaciones llamadas "distorsión edad-grado", la escuela comienza a proponer otras
formas para que el estudiante permanezca en la escuela, inventando una nueva "regla" para ese
estudiante que escapa a la regla de la edad "correcta", en el año escolar "correcto", de buen
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aprendizaje, etc. Necesita ser reubicado en una nueva regla, en un nuevo "nicho", para ocultar
la diferencia, pero mantenerla.
Y, sin embargo,
"24/09/2019 La madre del estudiante asistió a la escuela [...] de la clase 21,
del profesor [...] para hablar de los problemas de conductas, ausencias y
aprendizajes. Es un estudiante desorganizado, agitado, no puede seguir el
ritmo de aprendizaje en la clase, se ha estancado y no está evolucionando [...]"
(Notas, nuestra traducción).
En este sentido, las palabras operan en la construcción de discursos que posibilitan
pensamientos, prácticas, palabras que son re/ordenadas, re/combinadas, silenciadas e incluso
excluidas. Discursos que, para Foucault (1980, p. 2008-2009, nuestra traducción) "[...] son el
conjunto de condiciones según las cuales se ejerce una práctica, según las cuales esta práctica
da lugar a enunciados parcial y/o totalmente nuevos, y según las cuales puede ser modificada".
Así, en los discursos pedagógicos, el "alumno bueno/ideal", los "propósitos de la
escolarización", el "aprendizaje efectivo" se producen como modelo de comportamiento y
manejo de patrones, contribuyendo al "sentido soberano" de legitimación de un gradiente
discursivo que compone las otras posibilidades de los estudiantes, porque en la constitución
discursiva, no hay uniformidad; hay fragilidades, "lagunas, vacíos, ausencias, límites,
divisiones" (Foucault, 2009, p. 119, nuestra traducción).
Dicho esto, activamos la noción de performatividad
6
en las prácticas pedagógicas como
estrategia de organización de los modos de gestión de los sujetos, utilizando mecanismos de
control, individualización, competitividad, competencia en las relaciones con uno mismo y con
los otros. Así, la noción de performatividad es reconocida como una tecnología política sumaria
para promover los principios de una racionalidad contemporánea
7
de la gestión de la vida
cotidiana y de las formas de estar en el mundo, constituyendo relaciones y procesos de
producción de subjetividades en el espacio institucional de las escuelas (Scherer, 2021).
6
De acuerdo con Ball (2010), tomó el concepto de performatividad del trabajo de Jean Lyotard (2009, p. XXIV),
quien lo concibió como "la optimización del rendimiento maximizando lo que sale (beneficios) y minimizando lo
que entra (costos)". Ball (2010), sin embargo, va superando progresivamente la perspectiva de Lyotardia,
asumiendo esta concepción a través de la nomenclatura de la performatividad como "un sistema de medidas e
indicadores (signos) y un juego de relaciones" (p. 41, nuestra traducción). Según el autor, a través de una serie de
medidas de inspecciones, evaluaciones y autoevaluaciones, jerarquización, resultados y metas, según una
perspectiva muy controlable y objetiva, aplicada en el trabajo diario, se busca garantizar la calidad final del
servicio, en este caso, la educación (Scherer, 2021, p. 166, nuestra traducción).
7
Como racionalidad contemporánea, entendemos la inmersión de la escuela en una racionalidad neoliberal, que
puede ser discutida en otros textos. Véase: LAVAL, Christian. La escuela no es un negocio: el neoliberalismo
ataca a la educación pública. São Paulo: Boitempo, 2019.
Escenas educativas: Una producción del sujeto "no aprendiz" en la escuela
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Las tecnologías, como la performatividad, llevan a cabo un complejo trabajo de cambio
en las prácticas interpersonales, resultando en la producción/identificación de "otros sujetos".
Esto quiere decir que, cuando se identifican los sujetos que son "aptos" y "no aptos" para el
desempeño requerido, los que no asisten son agentes y, por lo tanto, necesitan ser "reubicados",
siendo, por lo tanto, "performativos" en otros gradientes del contexto educativo.
Para ello, la performatividad se configura como un efecto de una maquinaria
empresarial, en la que la calidad educativa se basa en menores costes, mejores resultados y
mejores rankings. Ball (2010, p. 41, nuestra traducción) señala que, como efecto de segundo
orden, "la democracia educativa se redefine como democracia de consumo en el mercado
educativo" (Ball, 1998, p. 132, nuestra traducción). Por lo tanto, la agencia del "buen
estudiante", del "mal estudiante", del "estudiante ausente", del "estudiante indisciplinado" y del
"no aprendiz" en el gradiente de clasificación, instituyendo una versión y/o forma de decir
estudiantes, es un efecto del proceso de individualización de los sujetos y de su rendición de
cuentas y de su performatividad en la escuela.
Tales discursos, movilizados en las prácticas de normalización de la presencia de los
estudiantes en la escuela, materializan los movimientos de las políticas y de la
gubernamentalidad en la conducción de conductas y modos de ser, a partir de mecanismos de
regulación individual y colectiva, tal como aparecen en las Actas Escolares. Cada sujeto es
producido en gradientes y objetivado a partir de cómo se leen sus comportamientos y cómo se
narran potencialmente sus subjetividades.
Escena: performatividad/fabricaciones
Consonantemente, es posible percibir las prácticas y relaciones centradas en la
individualización de los sujetos,
Los discursos que hablan de políticas individuales también contienen en sí
mismos conjuntos de prácticas que producen la "escuela". Como ya se señaló,
los discursos construyen el objeto del que hablan, aquí el estudiante, la
escuela, el maestro, y se producen en esto, [...] tienen resultados o efectos de
poder. Definen y establecen lo que es "verdadero" en momentos particulares"
y estas verdades funcionan para desplazar otras construcciones y versiones
(Ball; Maguire, 2016, p. 177, nuestra traducción).
La performatividad todavía se expresa a través de fabricaciones. Parafraseando a
Foucault, las fabricaciones son versiones de una organización (o persona) que no existe: no
están "fuera de la verdad", pero tampoco se trata de una simple verdad o descripciones directas,
sino que se producen a propósito para "rendir cuentas".
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Sobre esto, Butler pone
Tales actos, gestos, puestas en escena, interpretados genéricamente, son
performativos en el sentido de que la esencia o identidad que de otro modo
pretenden expresar son fabricaciones fabricadas y sostenidas por medio de
signos corporales y otros significados discursivos (Butler, 2003, p. 196,
nuestra traducción).
Al desencadenar la fabricación del sujeto "no aprendido", desde el punto de vista
discursivo del análisis, recaemos en la invención de otro en la escuela. Al inventar este otro, la
escuela nos señala su capacidad de incorporar la normalización de la norma, su capacidad
(como parte de la sociedad) de ser eficiente en la agencia de los cuerpos que intentan escapar,
escapar de lo ya dicho. ¡Es necesario reinventar constantemente las performatividades!
La escuela produce y es producida por los sujetos performativos, a través de acciones,
construidas colectivamente y también individualmente, son percibidas como "tácticas" para la
producción de resultados y el logro de la meta establecida, por una norma que está constituida
por factores tanto internos como externos. Cada individuo, ya sea profesor o alumno, se
convierte en una pieza útil para el funcionamiento de la "maquinaria de aprendizaje", que tiene
lugar en este complejo espacio-tiempo, en el que la paradoja conforma los sistemas de fuerza
que atraviesan la escuela.
La performatividad, como efecto de una política reguladora movilizada por las prácticas
pedagógicas, se encarna provocando comparaciones y exhibiciones, tanto individuales como
colectivas. De esta manera, el sujeto "no aprendizaje" es pensado como un punto de
inestabilidad en los juegos de fuerzas que conforman los discursos escolares.
Estos "juegos", construidos a partir de índices y números, se articulan tanto para las
representaciones de la necesidad de mejora, etiquetas "negativas", como para la difusión de
resultados superadores, excelencia en el nivel de escolaridad de la institución:
[...] Hay un imperativo que "resolver": resolver el problema de que la política
se convierta en una "buena" escuela. Esto es codificado, difundido y
amplificado por el trabajo textual y discursivo de la propia escuela en sus
intentos de reinventarse y mejorarse, desde cómo no podían actuar hasta estos
discursos dominantes de "elevar los estándares" y "mejorar constantemente"
(Ball; Maguire, 2016, p. 182-183, nuestra traducción).
Por lo tanto, considerar el discurso y las prácticas pedagógicas como una arena de lucha
por los significados, que están compuestos por capas, y no simplemente por lo que está en la
"superficie", y esto no es un fenómeno armónico o neutro. En medio de la producción de sujetos
Escenas educativas: Una producción del sujeto "no aprendiz" en la escuela
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en la institución escolar, las estrategias para "conformar" los territorios/cuerpos se constituyen
en prácticas que actúan sobre las condiciones radicales de un modo de ser casi invisible, y otros,
de manera explícita y rigurosa. Al respecto
[Es] dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser usado, que puede
ser transformado y perfeccionado. [...] En estos esquemas de docilidad, en los
que el siglo XVIII tuvo tanto interés, ¿qué hay de nuevo? Ciertamente, no es
la primera vez que el organismo ha sido objeto de inversiones tan imperiosas
y urgentes; En cualquier sociedad, el cuerpo está atrapado dentro de poderes
muy estrictos, que le imponen limitaciones, prohibiciones u obligaciones
(Foucault, 2009, p. 164, nuestra traducción).
Sin embargo, existe la existencia de cuerpos distorsionados, que están en las fronteras
de los grupos que conforman la escuela, estos están en las fronteras/"desdibujados".
"No aprendices", ¿otras posibilidades de subjetivación?
Al entender los sujetos como producidos, fabricados, a través de las prácticas escolares,
comenzamos a percibirlos en nuestro tiempo presente a través de otras subjetivaciones, como
el estudiante que "no aprende", al no estar desconectado de la norma, el que como condición
comienza a ocupar otro lugar, otras formas, destinadas a ser "existencia", el que "no aprende",
pero eres educado; "no aprende", pero no se equivoca; "no aprende", pero es trabajador; " no
aprende", sino que se porta bien; "no aprende", pero se le puede ubicar en el nicho de los que
"casi pasan desapercibidos, porque se porta bien, es educado. O incluso, "no aprende" y no
obedece; " no aprende” y solo se desordena; "no aprende" y su contexto es complicado; "no
aprende y se rebela", es el alumno problemático/indisciplinado. A propósito de estas formas de
intervención sobre los territorios/cuerpos, a partir de las prácticas pedagógicas escolares.
Quizás, el objetivo hoy no es descubrir lo que somos, sino rechazar lo que
somos. Tenemos que imaginar y construir lo que podríamos ser para librarnos
de esta "doble restricción" política, que es la individualización y totalización
simultáneas propias de las estructuras de poder moderno (Foucault, 1995, p.
239, nuestra traducción).
Proponer pensar, apoyado en la perspectiva foucaultiana, nos ayuda a percibir las
condiciones de transitoriedad y producción de sujetos al mismo tiempo que se produce la
escuela y sus prácticas. La escuela en nuestro tiempo presente, en el que históricamente
sufrimos subjetivaciones e individualizaciones, además de producir con y en nuestros
estudiantes, no de manera paradójica (buena o mala, falsa o verdadera), sino con la intención
de percibir las intersecciones, los movimientos rizomáticos que conforman los cuerpos en las
Eliziane Tainá Lunardi RIBEIRO; Leandra Bôer POSSA y Joacir Marques da COSTA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e024008, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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instituciones escolares. De esta manera, [...] redescubrir las diferentes escenas en las que
desempeñan diferentes roles; e incluso definir el punto de su brecha, el momento en que no
sucedieron [...] (Foucault, 2019, p. 15, nuestra traducción).
Percibir las discontinuidades discursivas y sus efectos/prácticas de los sujetos "no
aprende" apuntan a producciones provisionales de nuestras prácticas, a la sustitución de las
producciones de verdad por posibilidades de verdades. Las prácticas escolares producidas están
atravesadas por lo inesperado que conforman la vida cotidiana, es decir, procesos no lineales
que forman y (de)forman sujetos en las escuelas.
Finalmente, el intento metodológico-analítico con énfasis en las prácticas discursivas
del objeto de investigación -invención de sujetos no estructivos- es un poder de desplazamiento
de verdades en el presente y establece también una mirada sobre este sujeto que está "adentro-
afuera", es decir, este sujeto que, al intentar escapar, se presenta como resistencia a una
prenorma escolar. Este sujeto que, una y otra vez, en un régimen de verdad asumido por la
institución escolar, se ve atraído por prácticas discursivas que parecen, en el guión cotidiano,
comprometerse a querer "nombrarlo".
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Escuelas públicas participantes.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: El trabajo respetó la ética durante la investigación.
Disponibilidad de datos y materiales: No aplicable.
Contribuciones de los autores: La estudiante de doctorado Eliziane Tainá L. Ribeiro, bajo
la supervisión del Prof. Dr. Leandra Bôer Possa y el Prof. Dr. Joacir Marques da Costa
escribieron este artículo, con el objetivo de problematizar la producción de asignaturas "no
aprendidas" en la escuela.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024008, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18091 1
EDUCATIONAL SCENES: A PRODUCTION OF THE "NON-LEARNING" SUBJECT
IN SCHOOL
CENAS EDUCATIVAS: UMA PRODUÇÃO DO SUJEITO “NÃO-APRENDENTE” NA
ESCOLA
ESCENAS EDUCATIVAS: UNA PRODUCCIÓN DEL SUJETO "NO APRENDIZ" EN
LA ESCUELA
Eliziane Tainá Lunardi RIBEIRO1
e-mail: elizianetainalr@gmail.com
Leandra Bôer POSSA2
e-mail: leandrabp@gmail.com
Joacir Marques da COSTA3
e-mail: mc.joacir@gmail.com
How to reference this article:
RIBEIRO, E. T. L.; POSSA, L. B.; COSTA, J. M. Educational
scenes: A production of the "non-learning" subject in school.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 19, n. 00, e024008, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18091
| Submitted: 23/05/2023
| Revisions required: 22/06/2023
| Approved: 18/09/2023
| Published: 15/01/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Santa Maria (UFSM), Santa Maria – RS – Brazil. Student of the Postgraduate Course in
Education Doctorate Level, teacher of Basic Education in the Municipality of Santa Maria/RS.
2
Federal University of Santa Maria (UFSM), Santa Maria – RS – Brazil. PhD Professor at UFSM in the
Postgraduate Programs in Education and Public Policies in Educational Management. Leader of the Study and
Research Group on Special Education and Inclusion GEPE/UFSM (Advisor).
3
Federal University of Santa Maria (UFSM), Santa Maria – RS – Brazil. Adjunct Professor at the Federal
University of Santa Maria - UFSM. Leader of the Research Group "Rizoma - Policies, Curriculum and Education"
/CNPq. Professor/Advisor in the Postgraduate Program in Education (PPGE/UFSM) and in the Postgraduate
Program in Public Policies and Educational Management (PPPG/UFSM) (Co-advisor).
Educational scenes: A production of the "non-learning" subject in school
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024008, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18091 2
ABSTRACT: The text enhances the analysis of clippings of educational scenes in which it
seeks to give visibility to the expansion of the production of students who, as discursive
territories/body, constitute themselves in, what we will call: "non learners". It is pointed out that
as effects the production of these subjects is constituted in the "blurring" of the frontiers of
subjects that participate in the learning process characterized in the normality of the
classifications: "normal students" and the students produced as target audience of the
Specialized Educational Attendance (AEE). The problematization developed in the text seeks
to move clues to try to understand: how the discursive practices of educational scenes invent
and agency "non-learning" subjects? Thus, the school is considered operating with the notions
of performativity and production of subjects indicating that the production of "non-learning"
students is characterized in another category of subjectivation processes operated at school and
in the "so-called" pedagogical practices.
KEYWORDS: School. Subject production. Non-learners.
RESUMO: O texto potencializa a análise de recortes de cenas educativas em que se busca dar
visibilidade para o alargamento da produção de estudantes que, como territórios
discursivos/corpos, constituem-se em, os/as quais chamaremos: “não aprendentes”. Sinaliza-
se que como efeitos a produção destes sujeitos constitui-se no “borramento” das fronteiras de
sujeitos que participam do processo de aprendizagem caracterizados/as na normalidade das
classificações: “estudantes normais” e os/as estudantes produzidos/as como público alvo do
Atendimento Educacional Especializado (AEE). A problematização desenvolvida no texto
buscar movimentar pistas para buscar compreender: como as práticas discursivas de cenas
educativas inventam e agenciam sujeitos “não aprendentes”? Desse modo, considera-se a
escola operando com as noções de performatividade e produção dos sujeitos, sinalizando que
a produção de estudantes “não aprendentes” se caracteriza em uma outra categoria de
processos de subjetivação operados na escola e nas práticas “ditas” pedagógicas.
PALAVRAS-CHAVE: Escola. Produção de sujeitos. Não-aprendentes.
RESUMEN: El texto potencia el análisis de recortes de escenas educativas en las que se busca
dar visibilidad a la expansión de la producción de alumnos que, como territorios / cuerpos
discursivos, se constituyen en, lo que llamaremos: "no alumnos". Se señala que como efectos
la producción de estos sujetos se constituye en el "desdibujamiento" de las fronteras de los
sujetos que participan en el proceso de aprendizaje caracterizado en la normalidad de las
clasificaciones: "alumnos normales" y los alumnos producidos como público objetivo de la
Asistencia Educativa Especializada (AEE). La problematización desarrollada en el texto busca
mover pistas para intentar comprender: ¿cómo las prácticas discursivas de las escenas
educativas inventan y agencian sujetos "no alumnos"? Así, se considera que la escuela opera
con las nociones de performatividad y producción de sujetos, indicando que la producción de
alumnos "no aprendices" se caracteriza en otra categoría de procesos de subjetivación
operados en la escuela y en las "llamadas" prácticas pedagógicas.
PALABRAS CLAVE: Escuela. Producción de sujetos. No aprendices.
Eliziane Tainá Lunardi RIBEIRO; Leandra Bôer POSSA and Joacir Marques da COSTA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024008, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18091 3
To begin...
The possibility of experience and the constitution of subjects, in relationships and by
themselves (students, teacher, woman/man/transgender...), say of a self that, “not directed to an
interiority, but to an exterior, [...] is organized around the ability to give shape to this surface
that is the self” (Vilela, 2010, p. 245, our translation). A form and surface that is a body that
conducts itself and, therefore, a body that organizes itself in a way of conducting itself in the
world. Thus, establishing a study that raises questions about the school, the bodies and surfaces
of oneself that inhabit it, encourages us to think about the ways in which we act with bodies,
their surfaces, in this institution. Thinking about the contours that outline these bodies and
surfaces that, in this text, are in the possibility of understanding political and social processes
that lead to the form of action of each and every one in relation to the production of certain
students who are invented and named/ as “non-learners”.
There are not just any subjects who do not learn, as many of them are already invented,
as is the case of students with “so-called” learning difficulties, those who already have reports
and diagnoses, etc. We think, therefore, about the invention/production of students who assume
for themselves a way of being a body and conducting themselves in the face of discourses that
the school directs to them. It is an understanding that relates not to subjects who suffer external
actions, but to subjects who take actions and who, when they do so, assume to conduct
themselves from the experience with which they were described and identified by others. An
experience that was not interrupted at school, but propagated by it, in automatisms and
naturalizations.
The school as a subject-forming institution can be a space in which discursive practices
can be welcomed without [and/or with] the exercise of interrupting the thought that governs
naturalizations. Another thought that, more slowly, can mobilize other modes of production and
that through meaning conceive, in detail, the experience of invention and naming of subjects.
Discursive practices, by inventing, giving identification and identity to things, people and
processes, also organize the existence and ways of conducting the bodies that will be assumed
by the subjects.
These assumed practices can be authoritarian, violent, impartial or resistant (Vilela,
2010), but, in order for them to constitute experience, they need institutions such as schools to,
as practices, act as the production and invention of new subjects and their positions in the social
and cultural group they are part of. The intention of reflecting on the discursive practices that
mobilize the experience of producing subjects at school, in this text, therefore, is to show that
Educational scenes: A production of the "non-learning" subject in school
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these discursive practices, in school scenes, are producing bodies and ways in which each
person is conducted and conducts themselves as a student and people at school, understanding
that these discourses, within the scope of research in and with the school, need to be
stopped/interrupted/suspended, to be felt and perceived as producing meanings through
experience.
The subject of experience is form and becoming, multiple relationships, continuous and
indefinite movement; it is not identity, unity or uniqueness, but assumed relationship and
transformation. It's the experience a way of constituting a policy of ourselves and how we
conduct ourselves in the different instances of our existence, perceiving what we have
naturalized and converted into truths and, at the same time, identifying the possibilities of there
being something singular, casual and non-arbitrary in what we It is the educational policies that
attest to what is mandatory and necessary to be fulfilled.
That said, in this writing we propose to question governmentality strategies in
educational policies and to suspend the status of truth that we bring within ourselves, as
teachers, to shape school institutions, bodies and subjectivities – ours and those of those those
on whom our conduct affects.
We seek the possibility of the ethical experience of a gesture of fracture that involves
questioning and transforming the role assigned, the conditions of possibility of knowledge-
power for the teacher self, the practices of thinking about the school and the students.
Understanding that we are the effect of knowledge-power, we can, in criticism, have an attitude
of refusal of the truth and find space to resist and not be governed, conceiving singularity and
difference as part of life, which also implies understanding that criticism is not a simple
exchange of epistemic order, but as an ethical decision, which leads us to think with Foucault
who,
Perhaps the objective today is not to discover what we are, but to refuse what
we are. We have to imagine and build what we could be to free ourselves from
this political “double constraint”, which is the simultaneous individualization
and totalization typical of modern power structures. [...] The conclusion would
be that the political, ethical, social and philosophical problem of our days does
not consist in trying to free the individual from the State or from the
institutions of the State, but rather to free ourselves both from the State and
from the type of individualization that it entails. We have to promote new
forms of subjectivity through the refusal of this type of individuality that was
imposed on us several centuries ago (Foucault, 2010, p. 283, our translation).
The movements built daily are guided by question marks. Everyday pedagogical
practices are disturbing, to the point of realizing the precision of thinking about school, the
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subjects that are produced in it, from other places. Then, based on the “questions/concerns”, we
began to take on the research methodologically by writing episodes captured with the
experiences of school spaces. In this text, we highlight the selection of scenes that we consider
relevant for the production of discussions and theorizations in the sense that:
To find is to discover, capture, steal. But there is no method to find out, just a
long preparation. Stealing is the opposite of plagiarizing, copying, imitating
or doing the same. The capture is always a double capture, the robbery a
double robbery. This is how you create, not something mutual, but an
asymmetrical block, an a-parallel evolution, nuptials, always <<outside>> and
<<between>>. A conversation would be precisely that (Deleuze; Parnet, 2004,
p. 17, our translation).
Given the above, a problematization is invented to move some clues and shuffle them
in the writings: how do the discursive practices of educational scenes invent “non-learning”
subjects? With this, the general objective is: to analyze how the discursive practices of
educational scenes invent and manage “non-learning” subjects.
Scene possibilities
In school institutions, there is a “type of literal record” of situations that occur in
everyday life, the record of a specific moment in which the complexity of the moment of those
involved in the scene is transferred to paper, in discursive practices that speak of the
pedagogical. The discourses that circulate, arrange and prohibit meanings, through school rules
and procedures, make it possible (from an analytical point of view) to place in suspension and
suspicion what is commonly taken as the unharmed truth.
[...] discourse is not a narrow surface of contact, or confrontation, between a
reality and a language, the intricacy between a lexicon and an experience; I
would like to show, through precise examples, that, analyzing the speeches
themselves, we see the apparently strong ties between words and things
breaking down, and a set of rules emerging, typical of discursive practice. [...]
no longer treat discourses as a set of signs (significant elements that refer to
content or representations), but as practices that systematically form the
objects they speak about. Certainly speeches are made of signs; but what they
do is more than using these signs to designate things. It is this more that makes
them irreducible to language and the act of speech. It is this more that needs
to be made apparent and that needs to be described [...] (Foucault, 2020, p. 59-
60, emphasis added, our translation).
With this, the constitution of the analytical materiality, for the construction of the scenes,
emerged from the School Minutes of several schools, without them needing to be named or
identified. Non-identification is related to an epistemic position that understands the school as
Educational scenes: A production of the "non-learning" subject in school
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an institution of society and, therefore, does not refer to a school, but to the school that in each
society has a regime of truth, which embodies itself us
[...] types of discourse that it welcomes and makes function as true; the
mechanisms and instances that make it possible to distinguish true from false
statements, the way in which one is sanctioned from the other; the techniques
and procedures that are valued for obtaining the truth; the status of those who
are responsible for saying what works as true (Foucault, 2019, p. 12, our
translation).
The notion of a regime of truth, in accordance with the “current” legal model in our
society, can also be presented as a model of regulation in school practices. For example:
Two boys are sent. Each person brings a “witness”. Until the authority arrives,
everyone talks at the same time, a lot of discussion, swearing, accusations, [...]
in short, the accusations don't stop. To begin the conversation, silence is
requested, so that first one party can be heard, then the other, however, the
accusations do not stop. The witnesses are removed from the room, thus
leaving only the two directly involved in the physical and verbal attacks. The
parties are interrogated, the versions of the stories are different, so the first
objective becomes to discover who is telling the “truth”, so that what
happened can be recorded. In addition to discovering the “so-called” truth,
other questions and problematizations are proposed, but are ignored, as the
objective of both is for the guilty party to be punished and punished. Another
authority quickly seeks to find out what is going on and immediately signals
that the culprit should really be punished, to serve as an “example” for others
(Notes, s/Ano, s/p.).
4
quickly seeks to find out what is going on and
immediately signals that the culprit should really be punished, to serve as an
“example” for others (Notes, our translation).
5
The following questions could be asked: Is this a “crime” situation? Are they police
“authorities”? Who are those involved? Who are the witnesses? What will be the punishment?
Now, this will to truth, like other systems of exclusion, rests on institutional
support: it is at the same time reinforced and redirected by a whole set of
practices [...], it is also redirected, more profoundly without a doubt, by the
way knowledge is applied in a society, how it is valued, distributed, shared
and in a certain way attributed. [...] I still think about the way in which a group
as prescriptive as the criminal system sought its support or justification, first,
it is true, in a theory of law (Foucault, 2014, p. 16-17, our translation).
Regarding the transcribed scene, it is another afternoon at school, in which two students,
after fighting during recess, are sent to the school's educational guidance. Discourses about
5
Fragments of writing that appear in this text are the authors' notes, based on school minutes that have been cut out and that constitute a database
of postgraduate academic research at the Doctorate level.
Eliziane Tainá Lunardi RIBEIRO; Leandra Bôer POSSA and Joacir Marques da COSTA
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right/wrong, truth/lie, are omnipresent in school practices and are even incorporated as practices
by the students themselves.
How to think “outside this box” and binaries? The scenes that make up the episodes of
a daily school script provoke us to try to look at school as a dynamic space-time in which the
experience around other ways of thinking about practices can be mobilized as resistance to what
has historically been organizing the school and the discourses that ultimately can, through the
production of subjects, [ re ]produce and maintain acceptable and useful levels [in a given
society] of inequality, discrimination, segregation, separation and hierarchization.
The practices that make up the school are constituted by “truths” which, as Foucault
helps us think, can be said to be regimes of truth. And so, thinking about how ideas and truths
were thought of, what productions they give existence to and what effects of truth they have on
the objective and subjective constitution of individuals, the naturalization of how certain
situations became common. Foucault provokes us to think by focusing on a specific effect of
truth, seeking to understand the process that built this regime of truth, which is temporal-
historical, into a regime about a given event. The analytical work of discursive practices in a
“pedagogical environment” reverberates in the provocation about how relationships between
teachers re /produce regimes of truth, such as:
Colleagues sitting in the teachers' room, in a half circle, to talk about specific
situations that were forwarded to the coordination and SOE. A conversation
begins about the performance of 6th year students. Within minutes, the
conversation turns into a huge argument; After all, a colleague from the
Portuguese class states that:
“The problem is that they arrive here without knowing anything, we can’t
handle it!”
Immediately, a colleague responds: “How come you don’t know anything?
With me, he learned, only if he is unlearning with you!”
Then, other colleagues begin to speak out, each one speaking their point of
view, and everyone trying to “find the culprit”. [...] Continue the discussion!
(Notes, our translation).
As Larrosa (2003) explains in The art of conversation,
[...] you never know where a conversation can lead... a conversation is not
something you do, but something you enter into... and, when you enter into it,
you can go where you hadn't anticipated...and that is the wonder of
conversation...that, in it, you can say what you didn't want to say, what you
didn't know how to say, what you couldn't say... And, even more so, the value
of a conversation is not about whether or not an agreement is reached in the
end...on the contrary, a conversation is full of differences and the art of
conversation consists of sustaining the tension between the
differences...maintaining them and not dissolving them... and also maintaining
Educational scenes: A production of the "non-learning" subject in school
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the doubts, the perplexities, the questions... and that is what makes it
interesting... that is why, in a conversation, there is never the last word..., for
a conversation doesn't end, it simply stops... and moves on to something else
[...] (Larrosa, 2003, p. 212-213, our translation).
The daily life of the school environment provokes productions of subjects and even
“naturalizations” of others, as in the case of students who are said to “not succeed”. These are
not the target audience for Special Education students, but they also do not learn according to
the norm/rule. Such a norm/rule stands as a regime of truth, and, if a student “does not learn”,
he/she is held responsible for his/her performance, since it escapes a certain methodology or
pedagogical practice. Thus, when subjects “do not fit in” as AEE students or as students of the
“norm”, another subject is created, which we will call: “non-learner”.
Scenes: “blurring”
The subject we call “non-learner” is produced from “trial and error” practices at school.
When the student is evaluated and the “label” is not “fixed”, the “non-learner” student emerges
in another branch, between the student produced as being from AEE and the student /a that fits
the “norm”. Therefore, it is clear that the production of these “non-learning” subjects constitutes
a “ blurring ”, among so many others that may exist. This “ blurring ” emerges between the
knowledge taken as regimes of truth, the practices based on these regimes and the place in
which individuals do not fit. Understand how these subjects are manufactured in school
territory, through analysis of everyday situations, problematizing clues of what makes up the
idea of so-called truth about the production of “non-learning” subjects at school.
Witnessing “non-learning” as a so-called problem, realizing that teachers are focused on
discursive practices that manage a “place” for subjects who do not learn and that mobilize a
“notion of learning”, a notion that which states that learning is: learning the content, getting
good grades in assessments, following the rules of behavior, etc. We understand that these
“notions of learning” permeated pedagogical practices and school minutes as a way of “official”
recording the characteristics of “non-learning” students, their notions of “learning”, the
demands in relation to “knowledge” of content, modes of behavior, etc.
When analyzing speeches from School Minutes, as a way of capturing (attempted to
capture) the ways of recording practices in the school context, we understand them as valid as
other theoretical-methodological ties are enhanced, which produce meaning, doubts,
understandings, about the production practices of “non-learning” students. That said, the details
of the movements necessary to construct writing through clues mobilize questions that make
Eliziane Tainá Lunardi RIBEIRO; Leandra Bôer POSSA and Joacir Marques da COSTA
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up a network of possibilities, movements that were part of the process and also indicated other
pertinent paths.
It is important to understand that the school's discursive practices, even under a certain
dualism included/excluded, end up including the excluded in another regime of truth, no less or
more correct. In other words, the discursive practice that is created here goes beyond “the
subject is incapable”, “the teacher is incompetent”, and positions the subjects in another norm.
[...] normalizing discourses sculpt and shape the ways in which schools select,
interpret, and translate specific aspects of policy initiatives and policy
mandates. Once again, based on Foucault (1979), normalization has to do with
the establishment of criteria against which everyone should be measured and
everyone should be evaluated and judged. Normalization goes beyond any
binary of good/bad (Ball; Maguire, 2016, p. 182, our translation).
The imperative in the school to “solve” problems and thus become a “good” school is a
“[...] production of a compatible institution – “good school” / “good teacher” (Ball; Maguire,
2016, p. 181). Discursive attempts work to “produce” what the school is. To achieve the
expected result, institutions implement a wide range of activities, events, and disciplinary
mechanisms that help support meanings and beliefs, with the purpose and tasks of doing school
(Ball; Maguire, 2016).
The school subject in pedagogical discourse is captured as being within a certain
“norm/rule”, which has as a reference a classificatory place that varies on a gradient from
normal to abnormal. The so-called “limitations/differences” are not in the individual, but
produce them as subjects of educational scenes at school. The principle of producing a “good
student” is the certainty that, if the student has high expectations of himself/herself, he/she can
achieve success. If a student is motivated, believes in himself and behaves well, it seems that
success is confirmed (Ball; Maguire, 2016).
In this sense, the student, captured by these strategies constructed in the discursive game
of pedagogical practices, is constructing and being constructed in the plot of the “good student”,
the “bad student”, the “missing student”, of the “undisciplined student” and the “non-learner”
to remain in the school context, even if it is through exclusion/inclusion and/or being on the
borders, being part of the “blurrings” built in daily practices.
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Scene: “non-learning” subjects
After all, who are the “non-learners”?
“04/12/2019 The mother, [...], of the student, [...], of class 21 and the teacher,
[...], came to school to talk about the student, about learning. The student is
intelligent, but does not learn, the teacher constantly tries alternatives to help
him, but the student does not respond. The teacher explained to the mother the
importance of attention and relationships with colleagues. Regarding
homework topics, the teacher has been looking for oral alternatives to fix the
content. The student remains disorganized, crosses out, tears up the notebook,
the student is still very anxious, exhibiting unusual behaviors. He has ease
with numbers, but he needs to practice calligraphy [...]” (Notes, our
translation).
From the “naturalization” of a subject who learns and one who “does not learn”, the
“object of research” emerges through the readings of the Minutes, namely: the production of
a “non-learning” subject at school. Why? We realize that pedagogical practices are produced
at school that become naturalized as a norm and, thus, reverberate in certain modes of
classification, addressing and invention. About this,
“10/30/2019 A lady [...], the student's mother [...], came to school to talk about
the student and collect her report card, [...] she is underperforming and needs
to focus on pay attention, make more effort so that she can recover her grades
and pass the year, as the student is already completing the seventh year for the
second time. The mother stated that she will support the student so that she
improves [...].” (Notes, our translation).
The school arranges itself, manages itself, also producing inequalities, because from the
moment that situations called “age-grade distortion” arise, the school then starts to propose
other ways for the student to remain at school, inventing a new “rule” to that student who
escapes the rule of the “correct” age, in the “correct” school year, of good learning, etc. This
needs to be reallocated in a new rule, in a new “niche”, to hide the difference, but maintaining
it.
And still,
“09/24/2019 The mother of the student [...] from class 21, the teacher [...]
came to the school to talk about behavior problems, absences and learning. He
is a disorganized, agitated student, cannot keep up with the class's learning
pace, has stagnated and is not progressing [...].” (Notes, our translation).
In this sense, words operate in the construction of discourses that enable thoughts,
practices, words to be re /ordered, re /combined, silenced and even excluded. Discourses that,
for Foucault (1980, p. 2008-2009, our translation) “[...] are the set of conditions according to
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which a practice is exercised, according to which this practice gives rise to partially and/or
totally new statements, and according to which it can be modified”.
Thus, in pedagogical discourses, the “good/ideal student”, “schooling purposes”,
“effective learning” is produced as a model for managing behaviors and standards, contributing
to the “sovereign sense” of legitimizing a discursive gradient that makes up the other
possibilities of students, because in the discursive constitution, there is no uniformity; there are
weaknesses, “gaps, voids, absences, limits, divisions” (Foucault, 2009, p. 119).
That said, we activate the notion of performativity
6
in pedagogical practices as a strategy
for organizing ways of managing subjects, using mechanisms of control, individualization,
competitiveness, competition in relationships with oneself and with others. With this, the notion
of performativity is recognized as a summary political technology to promote the principles of
a contemporary rationality
7
of managerialism in everyday life and ways of being in the world,
constituting relationships and processes of production of subjectivities in the institutional space
of schools (Scherer, 2021).
Technologies such as performativity carry out a complex work of change in
interpersonal practices, resulting in the production/identification of “other subjects”. This
means that, when identifying subjects who are “fit” and “not fit” for the required performance,
those who do not meet are agencyed and, therefore, need to be “relocated”, being, therefore,
“performative” in other gradients of the educational context.
To this end, performativity is configured as an effect of business machinery, in which
educational quality is based on lower costs, better results and better rankings. Ball (2010, p. 41)
points out that, as a second-order effect, “ educational democracy is redefined as consumer
democracy in the educational market” (Ball, 1998, p. 132). Therefore, managing the “good
student”, the “bad student”, the “absent student”, the “undisciplined student” and the “non-
learner” in the classification gradient, establishing a version and/or way of saying students, is
6
According to Ball (2010), he took the concept of performativity from the work of Jean Lyotard (2009, p. XXIV),
who conceived it as “the optimization of performance by maximizing what comes out (benefits) and minimizing
what comes in (costs)”. Ball (2010), however, gradually moves beyond the Lyotardian perspective, assuming this
conception through the nomenclature of performativity as “a system of measurements and indicators (signs) and a
game of relationships” (p. 41, our translation). According to the author, through a series of measures of inspections,
evaluations and self-reviews, ranking , results and goals, according to a very controllable and objective perspective,
applied in daily work, the aim is to guarantee the final quality of the service, in this case , education (Scherer,
2021, p. 166, our translation).
7
As contemporary rationality we understand the school's immersion in a neoliberal rationality, which can be
discussed in other texts. See: LAVAL, Christian. The school is not a company: neoliberalism in attack on public
education. São Paulo: Boitempo, 2019.
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an effect of the process of individualization of subjects and their accountability and their
performativity at school.
Such discourses, mobilized in the practices of normalizing the presence of students at
school, materialize policy and governmental movements in conducting conduct and ways of
being, based on individual and collective regulation mechanisms, as they appear in the school
documents. Each subject is produced in gradients and objectified based on how their conduct
is read and how their subjectivities are potentially narrated.
Scene: performativity /fabrications
Accordingly, one can perceive practices and relationships centered on the
individualization of subjects,
Discourses that speak of individual policies also contain within them sets of
practices that produce “school”. As already noted, discourses construct the
object they talk about, here the student, the school, the teacher, and they are
produced in this, [...] they have outcomes or effects of power. They define and
establish what is “true” in particular moments” and these truths work to
displace other constructions and versions (Ball; Maguire, 2016, p. 177, our
translation).
Performativity is still expressed through fabrications. To paraphrase Foucault,
fabrications are versions of an organization (or person) that does not exist – they are not
“outside the truth”, but they also do not deal with a simple truth or direct descriptions, they are
produced on purpose to “be held responsible”.
Regarding this, Butler puts
Such acts, gestures, enactments, generically interpreted, are performative in
the sense that the essence or identity that they otherwise intend to express are
manufactured fabrications and sustained through corporeal signs and other
discursive meanings (Butler, 2003, p. 196, our translation).
When we activate the fabrication of the “non-learning” subject, from the discursive
point of view of analysis, we fall back on the invention of another at school. By inventing this
other, the school signals to us its capacity to incorporate the normalization of the norm, its
capacity (as a section of society) to efficiently manage bodies that try to escape, to escape what
has already been said. It is necessary to constantly reinvent performativities!
The school produces and is produced by performing subjects, through actions,
constructed collectively and also individually, which are perceived as “tactics” for producing
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results and achieving the established goal, by a norm that is constituted by both internal factors
as external. Each individual, whether teacher or student, becomes a useful part for the
functioning of the “learning machinery”, which takes place in this complex space and time, in
which paradoxicality makes up the force systems that permeate the school.
Performativity as an effect of a political regulation mobilized by pedagogical practices,
embodies itself, provoking comparisons and exposures, both individually and collectively. In
this way, the “non-learner” subject comes to be thought of as a point of instability in the games
of forces that make up school discourses.
These “games”, built on indices and numbers, are articulated both to represent the need
for improvements, “negative” labels, and to publicize overcoming results, excellence in the
institution’s level of education:
[...] there is an imperative to “solve”: to solve the problem of politics
becoming a “good” school. This is encoded, disseminated and amplified by
the textual and discursive work of the school itself in its attempts to reinvent
and improve itself – from how they could not act to these dominant discourses
of “raising standards” and “constant improvement” (Ball; Maguire, 2016, p.
182-183, our translation).
Therefore, considering discourse and pedagogical practices as an arena of struggle for
meanings, which are composed of layers, and not simply what is on the “surface”, and this is
not a harmonious or neutral phenomenon. Amid the production of subjects in the school
institution, strategies to “shape” territories/bodies consist of practices that act in the radical
conditions of an almost invisible way of being, and others, in an explicit and rigorous way.
About it,
[a body that can be subjected, that can be used, that can be transformed and
perfected] is docile. [...] In these schemes of docility, in which the 18th century
had so much interest, what is so new? It is certainly not the first time that the
body has been the object of such imperative and urgent investments; in any
society, the body is trapped within very tight powers, which impose
limitations, prohibitions or obligations on it (Foucault, 2009, p. 164, our
translation).
However, there is the existence of distorted bodies, which are on the border of the groups
that make up the school – these are on the borders / “blurring”.
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“Non-learners”, other possibilities of subjectivations?
By understanding subjects as produced, manufactured, through school practices, we
begin to perceive them in our present time through other subjectivities, such as the student who
“does not learn”, by not being detached from the norm, he/she who as a condition starts to
occupy another place, other forms, intended to be “existence”, the one who “does not learn”,
but is educated; “doesn’t learn”, but doesn’t mess up; “doesn’t learn”, but is hardworking;
“doesn’t learn”, but is well-behaved; he “does not learn”, but can be placed in the niche of those
who “almost go unnoticed, because he is well-behaved, polite. Or even, “doesn’t learn” and
doesn’t obey; “doesn’t learn” and just makes a mess; “does not learn” and its context is
complicated; “doesn’t learn and is rebellious”, is the problem/undisciplined student. Regarding
these forms of intervention on territories/bodies, based on school pedagogical practices.
Perhaps the objective today is not to discover what we are, but to refuse what
we are. We have to imagine and build what we could be to free ourselves from
this political “double constraint”, which is the simultaneous individualization
and totalization typical of the structures of modern power (Foucault, 1995, p.
239, our translation).
We propose to think, supported by the Foucauldian perspective, which helps us to
understand the conditions of transience and production of subjects at the same time that the
school and its practices are produced. School, in our present time, in which we have historically
suffered subjectivation and individualization, as well as what we produce with and in our
students, not in a paradoxical way (good or bad, false or true), but with the intention of
perceiving the intersections, the rhizomatic movements that make up bodies in school
institutions. In this way, [...] rediscover the different scenes where they play different roles; and
even define the point of their gap, the moment in which they did not happen [...] (Foucault,
2019, p. 15).
Noticing the discursive discontinuities and their effects/practices on “non-learning”
subjects point to provisional productions of our practices, the replacement of productions of
truths with possibilities of truths. The school practices produced are crossed by the unexpected
that make up everyday life, that is, non-linear processes form and (de)form subjects in schools.
Finally, the methodological-analytical attempt with an emphasis on the discursive
practices of the research object - invention of non-learning subjects - is potential for shifting
truths in the present and, furthermore, establishes a look at this subject who is “inside outside”,
that is, this subject who, when trying to escape, presents himself as resistance to a pre-school
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norm. This subject who, again and again, in a regime of truth assumed by the school institution,
is drawn into discursive practices that seem, in the everyday script, to commit to wanting to
“name” him.
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CRediT Author Statement
Recognitions: Participating public schools.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work respected ethics during the research.
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: Doctoral student Eliziane Tainá L. Ribeiro, under the guidance of
Profª . Dr. _ Leandra Bôer Possa and Prof. Dr. Joacir Marques da Costa, wrote this article,
with the aim of problematizing the production of “non-learning” subjects at school.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.