RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024020, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18093 1
MELHORA DAS COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA: INTERVENÇÃO
BASEADA NAS PREFERÊNCIAS DE PRÁTICA DOS ESTUDANTES E NO APOIO
À AUTONOMIA
MEJORA DE LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN FÍSICA: INTERVENCIÓN
BASADA EN LAS PREFERENCIAS DE PRÁCTICA DE LOS ESTUDIANTES Y EN EL
APOYO A LA AUTONOMÍA
IMPROVING COMPETENCES IN PHYSICAL EDUCATION: INTERVENTION BASED
ON STUDENTS' PRACTICE PREFERENCES AND AUTONOMY SUPPORT
Julio BARRACHINA-PERIS1
e-mail: j.barrachinaperis@edu.gva.es
Gracielle FIN2
e-mail: gracielle.fin@unoesc.edu.br
Juan Antonio MORENO-MURCIA3
e-mail: j.moreno@umh.es
Como referenciar este artigo:
BARRACHINA-PERIS, J.; FIN, G.; MORENO-MURCIA, J. A.
Melhora das competências na educação física: Intervenção baseada
nas preferências de prática dos estudantes e no apoio à autonomia.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 19, n. 00, e024020, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18093
| Submetido em: 23/05/2023
| Revisões requeridas em: 01/09/2023
| Aprovado em: 20/11/2023
| Publicado em: 22/02/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade de Alicante (UA), San Vicente del Raspeig – Alicante – Espanha. Professor na Comunidade
Valenciana de Educação e na Universidade de Alicante.
2
Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC), Joaçaba – SC – Brasil. Professora do Programa de Pós-
graduação em Biociências e Saúde. Doutorado em Ciências do Movimento Humano (UDESC).
3
Universidade Miguel Hernández de Elche (UMH), Elche – Alicante –Espanha. Professor Titular da UMH,
Departamento de Ciências do Esporte.
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RESUMO: O objetivo do estudo foi testar se uma intervenção baseada nas preferências de
prática dos alunos, utilizando um estilo de ensino motivador que apoie a autonomia, poderia
melhorar as competências-chave em Educação Física. Participaram 115 alunos de 11 a 14 anos.
Utilizou-se um delineamento quase-experimental, durante 36 semanas, em que um grupo seguiu
uma intervenção docente, visando apoiar a autonomia, enquanto um grupo controle não teve
nenhuma intervenção metodológica diferenciada. Os alunos foram avaliados antes e após a
intervenção, em relação às preferências por práticas em educação física, competências e
percepção quanto à interação docente. Os resultados indicam que considerar as preferências
pela prática e utilizar o apoio à autonomia melhora a percepção de autonomia e competência
dos alunos, o que se reflete em uma melhora na aprendizagem funcional, sua transferência e
sua orientação prática.
PALAVRAS-CHAVE: Intervenção. Competências. Apoio à autonomia. Motivação. Educação
física.
RESUMEN: El objetivo del estudio fue comprobar si una intervención basada en las
preferencias de práctica de los estudiantes, utilizando un estilo de enseñanza motivador que
apoye la autonomía, podría mejorar las competencias clave en educación física. Participaron
115 alumnos de 11 a 14 años. Se utilizó un diseño cuasiexperimental, durante 36 semanas, en
el que un grupo siguió una intervención del docente, dirigida a apoyar la autonomía, mientras
que un grupo de control no tuvo ninguna intervención metodológica diferenciada. Los
estudiantes fueron evaluados antes y después de la intervención, con relación a las preferencias
de prácticas en educación física, competencias y percepción respecto a la interacción docente.
Los resultados indican que considerar las preferencias de práctica y utilizar el apoyo a la
autonomía mejora la percepción de autonomía y competencia de los estudiantes, que se refleja
en una mejora del aprendizaje funcional, de su transferencia y de su orientación práctica.
PALABRAS CLAVE: Intervención. Competencias. Apoyo a la autonomía. Motivación.
Educación física.
ABSTRACT: The aim of the study was to test whether an intervention based on students'
practice preferences, using a motivating teaching style that supports autonomy, could improve
key competencies in Physical Education. A total of 115 students from 11 to 14 years old
participated in the study. A quasi-experimental design was used, during 36 weeks, in which one
group followed a teaching intervention, aiming to support autonomy, while a control group did
not have any differentiated methodological intervention. The students were evaluated before
and after the intervention in relation to their preferences for physical education practices,
competencies and perception of teacher interaction. The results indicate that considering
preferences for practice and using autonomy support improves students' perception of
autonomy and competence, which is reflected in an improvement in functional learning, its
transference and its practical orientation.
KEYWORDS: Intervention. Competencies. Autonomy support. Motivation. Physical education.
Julio BARRACHINA-PERIS; Gracielle FIN e Juan Antonio MORENO-MURCIA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024020, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
As aulas de Educação Física têm se mostrado um excelente meio de estimular a prática
de atividade física, principalmente quando adaptadas às suas necessidades e preferências, e são
realizadas sob um clima social positivo, melhorando a autonomia, o comprometimento e o
aprendizado conceitual, e para que isso aconteça é necessário que o adolescente esteja motivado
(Jang; Reeve; Halusic, 2016; Weeldenburg et al., 2021).
Apoiando-se na Teoria da Autodeterminação (TAD) (Deci; Ryan, 2000, 2013) o estudo
da interação em sala de aula de Educação Física e seus efeitos sobre a autonomia do aluno vem
focalizando interesse na literatura (Bureau et al., 2022; Cheon et al., 2014; Fin et al., 2019a;
Perlman, 2015). A SDT propõe explicar o comportamento humano a partir de diferentes estilos
motivacionais, das influências do contexto e das percepções interpessoais, sendo três
necessidades psicológicas básicas, que estão relacionadas à motivação: autonomia, que está
ligada ao nível de independência e controle das escolhas feitas por uma pessoa; competência,
que se refere à capacidade de uma pessoa para realizar uma tarefa; e relacionamento com os
outros, que está ligado à percepção de um senso de conexão com outros participantes (Ryan;
Deci, 2000, 2017). Para essa teoria, a motivação se estabelece em um processo contínuo que
pode apresentar mais comportamentos autodeterminados (motivação intrínseca) ou menos
autodeterminados (motivação extrínseca), de modo que, quando se vivencia maior percepção
de autonomia, competência e relacionamento com os outros, gera-se maior nível de motivação
intrínseca. Por outro lado, se essas necessidades não forem atendidas, observar-se-á maior
motivação extrínseca ou mesmo comportamentos desmotivados.
Durante as aulas de Educação Física, observou-se que os aspectos didáticos
implementados pelos professores podem ter um impacto significativo no grau de autonomia,
competência e relacionamento com os outros vivenciados pelos alunos (Cheon; Reeve, 2015;
Fin et al., 2019a). Os professores podem utilizar diferentes abordagens pedagógicas durante as
aulas de Educação Física, utilizando estilos interpessoais que estão em um continuum desde um
estilo de controle, em que incentivos externos são oferecidos e pressão é colocada sobre o aluno,
para um estilo que incentiva a autonomia, que dá responsabilidades ao aluno, o que contribui
para aumentar a motivação intrínseca dos alunos (Escriva-Boulley et al., 2018; Reeve et al.,
2014).
Um estilo de ensino que sustente a autonomia e permita que os alunos aprendam no seu
próprio ritmo, sem utilizar uma linguagem de controle, favorece a satisfação das necessidades
psicológicas básicas de competência, autonomia e relacionamento com os outros, fazendo com
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que os alunos melhorem o desempenho, percebam-se mais competentes e persistentes para
executar atividades, alcançando assim a motivação mais autodeterminada (Abós et al., 2017;
Van Den Berghe et al., 2016).
Assim, quando a aprendizagem ocorre em um ambiente no qual o aluno pode colocar
suas preferências e recursos em jogo e pode desenvolver estratégias para resolver os problemas
que enfrenta, a motivação autodeterminada é fomentada (Haerens et al., 2013; Ryan; Deci,
2000). Alguns estudos já revelaram a efetividade do ensino a partir das preferências dos alunos
em relação à autonomia (Garcia; López; Benavent, 2016; Jang; Reeve; Deci, 2010; Vera
Lacárcel, 2010).
Se o estilo motivacional do professor em uma situação de ensino-aprendizagem pode
gerar um clima social que intrinsecamente motiva o aluno a participar de tarefas por iniciativa
própria (Ryan; Deci, 2000) e seu envolvimento aumenta quando suas preferências são levadas
em conta (Benita; Roth; Deci, 2014), afetando positivamente a adesão à prática (Escriva-
Boulley et al., 2018), abordar as aulas de Educação Física sob essa perspectiva motivacional
pode ajudar a desenhar situações autênticas que promovam conhecimentos aplicados e
desenvolvam competências (Brown, 2015; Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015;
Monereo, 2009).
O ensino baseado em competências envolve a promoção do desempenho dos alunos
para que eles possam usar seus conhecimentos adquiridos de forma eficaz na resolução de
situações complexas (Perrenoud, 2004). Entende-se por competência a capacidade de enfrentar
com sucesso desafios complexos em um contexto específico, usando conhecimento, habilidades
cognitivas e práticas, bem como elementos sociais e comportamentais, incluindo atitudes,
emoções, valores e motivações (OECD, 2005). Portanto, como aprendizagem baseada em
competências refere-se a um padrão comportamental adaptativo, apoiado por uma orientação
motivacional proativa e produto de uma mobilização de recursos transferidos para o contexto
(Méndez-Alonso; Méndez-Giménez; Fernández-Río, 2016; OECD, 2005), o desenvolvimento
de competências em Educação Física será mais autodeterminado na medida em que o desenho
de situações de ensino-aprendizagem envolva o aluno, permita que ele escolha e leve em conta
suas preferências e interesses (Benita; Roth; Deci, 2014; Moreno-Murcia; Llorca Cano;
Huéscar Hernández, 2020)
Com base nos argumentos acima, o objetivo principal do estudo foi testar se uma
intervenção baseada nas preferências de prática dos alunos e implementada por meio do estilo
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de ensino motivacional, de apoio à autonomia, poderia melhorar o desenvolvimento de
competências em Educação Física.
Método
Participantes
O estudo foi realizado com uma amostra de 115 alunos do primeiro ano do Ensino
Médio de uma escola pública. A idade dos participantes variou de 11 a 14 anos (M = 12, DP =
.65), sendo 48% meninas (n = 56) e 52% meninos (n = 59). Os participantes foram divididos
em grupo intervenção e grupo controle.
Medição
Preferências para a Prática de Educação Física (PPEF). Para registrar as preferências de
prática dos alunos durante as aulas de educação física, utilizou-se a escala PPEF (Barrachina-
Peris; Moreno-Múrcia, 2022). Os 14 itens da escala são precedidos pelo título "Na aula de
educação física você gostaria...", em que são pontuados de acordo com uma escala tipo Likert
de 1 (não gosto nada) a 5 (gosto muito) e estão distribuídos em três dimensões, sendo oito itens
correspondentes a materiais, três itens correspondentes a espaços, e seis itens correspondentes
a novas tecnologias. A consistência interna para o pré-teste foi de .79 para os materiais, .70 para
os espaços e .83 para o ICT e para o pós-teste foi de .77, .71 e .80.
Apoio à autonomia. Para registrar a percepção de apoio à autonomia do professor, os
alunos responderam à versão curta, adaptada para a educação física, da escala Learning Climate
Questionnaire (LCQ) (Jang et al., 2009), validado no contexto espanhol (Núñez et al., 2012).
Os 5 itens da escala precedidos por "Meu professor de educação física...", são pontuados por
uma escala tipo Likert, de 1 (discordo totalmente) a 7 (concordo totalmente). A consistência
interna no pré-teste e pós-teste foi de .87 e .88, respectivamente.
Controle do professor. Para medir a percepção do estilo de controle, o Controlling
Teacher Questionnaire (CTQ) (Jang et al., 2009) adaptado à educação física foi utilizado. A
escala é medida por uma escala tipo Likert de 1 (Discordo totalmente) a 7 (Concordo
totalmente), possui quatro itens e é precedida pelo título: "Minha professora...". A consistência
interna do pré-teste foi de .73 e do pós-teste de .79.
Competências (EEC). Para avaliar as competências em educação física, utilizou-se a
Escala de Avaliação de Competências (EAC) (Barrachina-Peris, 2017), que mede cinco
cenários em Educação Física compostos por quatro indicadores cada: Situação de Competência
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Aquecimento, Situação de Competência Jogo de Invasão, Expressão de Situação de
Competência, Situação de Competência Exposição de um Jogo e Situação de Competência
Comentário no blog do assunto. Os itens são pontuados em escala tipo Likert, de 1 (Não
adquirido) a 4 (Totalmente adquirido). Uma pontuação é atribuída a cada indicador e a média
é calculada para determinar o nível geral de proficiência do aluno na situação que está sendo
avaliada. A avaliação geral é feita em uma escala que varia de 1 (processo de aquisição não
iniciado ou não adquirido) a 4 (processo de aquisição concluído e consolidado, ou muito
bom/excelente). A consistência interna do pré-teste foi de .75 e do pós-teste foi de .80.
Estilo de Ensino Motivador. Para mensurar o comportamento docente por meio de
instrumento observacional de mensuração, utilizou-se a escala de Mensuração do Estilo
Motivacional de Docência (MEID) (Barrachina-Peris; Moreno-Murcia; Huéscar, 2022). A
escala é composta por 60 itens, precedidos da afirmativa "Durante a instrução, o professor...";
e mede quatro dimensões: apoio à autonomia (com cinco itens para apoio à autonomia e cinco
itens para estilo controlador); suporte à estrutura pré-tarefa (com cinco itens para apoio à
autonomia e cinco para estilo controlador); apoio para estrutura durante a tarefa (com oito itens
para apoio à autonomia, oito para estilo controlador e quatro para estilo neutro); e apoio
relacional (com sete itens para apoio à autonomia, sete para estilo controlador e cinco para estilo
neutro).
Procedimento
O projeto foi aprovado pelo Órgão de Avaliação de Projetos da universidade do
pesquisador principal (2017.06.259.E.OEP; 2017.07.305.E.OEP; 2018.333.E.OEP). A
administração do centro foi informada e as autorizações pertinentes foram repassadas às
famílias. Como estavam inscritos em grupos, não foi possível realizar uma seleção aleatória dos
participantes, mas essa foi realizada para a estruturação dos grupos, garantindo um
delineamento quase experimental para grupos não equivalentes (Campbell; Stanley, 1996). Foi
orientado que as aulas seriam gravadas com câmera fixa, com o objetivo de registrar as
interações verbais do professor durante o desenvolvimento da aula. Os alunos obtiveram
explicações sobre como seriam os questionários e, também, solicitados a responder
honestamente. Elas foram aplicadas nos primeiros dias de aula, no início da escola. Nenhum
dos grupos recebeu informações sobre os objetivos da intervenção, o que minimizou o impacto
do viés.
Julio BARRACHINA-PERIS; Gracielle FIN e Juan Antonio MORENO-MURCIA
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Utilizou-se um delineamento quase-experimental, no qual os grupos controle e
intervenção seguiram a mesma programação por 36 semanas e as mesmas unidades de
aprendizagem foram propostas simultaneamente. O grupo controle não seguiu uma intervenção
metodológica diferenciada, enquanto o grupo intervenção foi implementado por meio do estilo
motivacional de apoio à autonomia. No grupo controle, nenhuma iniciativa foi tomada para
promover o envolvimento do aluno no planejamento, enquanto no grupo intervenção seguiu um
modelo de ensino baseado no apoio à autonomia, e a intervenção foi desenhada de acordo com
as preferências de prática coletadas na Escala de Preferências para a Prática de Educação Física
- PPEF (Barrachina-Peris; Moreno-Murcia, 2022).
Os dados obtidos foram classificados em diferentes categorias de atividades físico-
esportivas, considerando critérios relacionados à sua natureza e estrutura. Por exemplo,
atividades como dança, hip-hop ou coreografias foram agrupadas sob a categoria geral de ritmo
e expressão. Por outro lado, esportes como handebol, futebol, hóquei e basquete foram incluídos
na categoria de jogos esportivos de invasão. Além disso, atividades como vôlei, vôlei de praia,
padel, badminton e pilota valenciana foram classificadas na categoria genérica de jogos
esportivos de quadra dividida, parede e rede. Finalmente, atividades individuais como
caminhada, ciclismo, patins, skate, ioga, relaxamento e parkour foram agrupadas na categoria
do que foi genericamente referido como jogos individuais e atividades esportivas.
Para abordar as competências e objetivos estabelecidos pela legislação, a professora
propôs mais uma categoria, sendo a aptidão física relacionada à saúde e ao bem-estar (Devís,
2000; Devís; Peiró, 2001), uma vez que não foi inicialmente considerado nas preferências dos
alunos, argumentando a importância de seu desenvolvimento na programação. Finalmente, as
situações foram vinculadas ao contexto do primeiro ano, de acordo com o currículo da
Comunidade Valenciana (Comunitat Valenciana, 2015) e nove situações de aprendizagem
foram sequenciadas, as quais foram igualmente distribuídas ao longo do curso.
A organização e distribuição temporal dos projetos (anual e trimestral) foi resultado da
negociação e consenso entre o professor e os alunos (preferências mais votadas), bem como da
interação de diversos fatores intrínsecos à própria intervenção (distribuição dos espaços
disponíveis), o que justificou o desenvolvimento simultâneo de dois projetos ao longo do
programa. O grupo controle não obteve nenhuma explicação ou justificativa para o
desenvolvimento da programação.
Tendo em vista o caráter formativo, a avaliação inicial das competências foi realizada
em duas aulas, uma para apresentar a situação e responder questões e a outra, na qual foi
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desenvolvida. Dependendo da tarefa, esta foi organizada em paralelo, quando alguns grupos
realizavam a tarefa de avaliação e outros não (autoavaliação) ou conjuntamente, quando a tarefa
era realizada simultaneamente (co-avaliação). Esse mesmo procedimento foi repetido ao final
do curso.
Antes da intervenção, o pesquisador principal e um observador externo foram treinados
em um programa de intervenção de apoio à autonomia (PIAA) (Moreno-Murcia et al., 2021).
Realizaram seminários sobre a SDT (Deci; Ryan, 2000), o modelo hierárquico de motivação
intrínseca e extrínseca (Vallerand, 1997, 2007) e a Teoria das Metas de Realização (Ames,
1995; Nicholls, 1984, 1989). Estudaram o estilo de ensino motivacional de apoiar a autonomia
e o estilo de controle (EC) (Reeve et al., 2014; Van Den Berghe et al., 2016) e analisaram as
estratégias definidas na literatura para implementar o estilo motivacional de ensino (Castillo et
al., 2014; Perlman, 2015; Reeve; Cheon, 2016; Sarrazin et al., 2006).
Para aumentar a confiabilidade entre os observadores, um professor universitário
especializado em autonomia apoiou os pesquisadores treinados na técnica de observação
sistemática (Anguera; Mendo, 2013; Julián et al., 2010). Foram realizadas sessões de
observação das aulas de educação física, as quais foram analisadas de forma independente, com
intervalo de duas semanas, para verificar a confiabilidade intramedida. Para a análise das
interações, utilizou-se a escala MEID (Barrachina-Peris; Moreno-Murcia; Huéscar, 2022). Com
tudo isso, obteve-se uma confiabilidade inter e intra-observacional de 92%, após várias sessões
de treinamento, que duraram cerca de dois meses.
Durante a intervenção, a validade do estilo adotado pelos professores (controle e
intervenção) foi verificada por meio da filmagem de várias aulas (no início, meio e no final) e
analisada pela pesquisadora principal e pelo observador externo com a escala MEID
(Barrachina-Peris; Moreno-Murcia; Huéscar, 2022). As taxas de confiabilidade intra e
interobservador foram superiores a 90%. Analisou-se o impacto do estilo motivacional de
ensino (Tabela 1), verificando-se que foi garantida a validade exigida na literatura (pelo menos
80% dos comportamentos observados) para o uso do estilo motivacional para apoiar a
autonomia no grupo intervenção (Perlman, 2015; Reeve; Jang, 2006; Sarrazin et al., 2006).
Julio BARRACHINA-PERIS; Gracielle FIN e Juan Antonio MORENO-MURCIA
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Tabela 1 – Gravação em vídeo do estilo interpessoal de ensino
Grupo controle
Grupo intervenção
Estilo do controlador
91%
3%
Estilo Neutro
0%
3%
Autonomia de Suporte
9%
94%
Estilo do controlador
90%
0%
Estilo Neutro
10%
10%
Autonomia de Suporte
0%
90%
Estilo do controlador
92%
0%
Estilo Neutro
0%
5%
Autonomia de Suporte
8%
95%
Fonte: Criação dos próprios autores
Para avaliar o efeito da interação docente em grupo, considerando o apoio à autonomia
(QLCA) e o estilo de controle (QCT), foi realizada uma análise de medidas repetidas. Os
resultados revelaram o efeito da intervenção de apoio à autonomia no grupo experimental (M
Pré-teste = 5,34 e M Pós-teste = 5,79, p < 0,05), enquanto não foram observadas mudanças no
estilo de controle (M Pré-teste = 3,47 e M Pós-teste = 3,64, p > ,05), nem no grupo controle
(Suporte de autonomia: M Pré-teste = 5,34 e M Pós = 5,23, p > ,05; Estilo do controlador: M
Pré-teste = 4,25 e M Pós-teste = 4,29, p >,05).
Análise de dados
A análise da consistência interna de cada fator foi realizada por meio do coeficiente alfa
de Cronbach, e a homogeneidade de todas as variáveis dependentes foi verificada pelo teste de
Levene. O efeito da intervenção, como demonstrado no procedimento deste estudo, foi avaliado
por meio de uma análise de medidas repetidas (ANOVA) de 2 × 2 (× Grupo de Tempo) com a
variável dependente (competências básicas). A análise dos dados foi realizada com o programa
estatístico SPSS 22.0.
Resultados
Foi realizada análise de variância com um fator, considerando a competência básica
como variável dependente e o grupo como fator fixo, encontrando diferenças (Wilks Lambda =
.66, F (6, 122) = 10.37, p < .001, η2 = .33) no estilo controlador (F = 8,00, p < .01, η2 = .05),
sendo a média maior no grupo controle (M = 4,25; DP = 1,23) do que no grupo intervenção (M
= 3,67; DP = 1,19). Foram, também, observadas diferenças nas competências básicas (F =
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47,81, p < ,001, η2 = ,27), sendo a média maior no grupo intervenção (M = 2,17; DP = .47) do
que no grupo controle (M = 1,65; DP = .37).
Após a intervenção (Tabela 2), a análise das medidas repetidas mostrou que o grupo
experimental apresentou maior escore nas competências básicas (p <,05).
Tabela 2 – Teste não paramétrico de duas amostras relacionadas para competências
Grupo intervenção
(n = 44)
Grupo controle
(n = 71)
Variáveis
M
SD
M
SD
Competências Básicas
Pre
2.14
.48
1.65
.37
Post
2.47**
.37
1.68
.40
Fonte: Criação dos próprios autores
** p < ,001
Discussão
O objetivo do estudo foi testar se uma intervenção baseada nas preferências de prática
dos alunos, desenvolvida por meio do estilo de ensino motivacional de apoio à autonomia,
melhorou o desenvolvimento das competências em educação física. Os resultados obtidos
confirmam a hipótese, uma vez que o grupo intervenção, que seguiu um estilo motivador de
apoio à autonomia, melhorou os resultados na percepção de apoio à autonomia e nas
competências em relação ao grupo controle.
Estudos anteriores apontam na mesma direção (Fin et al., 2019b; Haerens et al., 2013;
Hsu; Shang; Hsiao, 2021) e mostram que as aulas de Educação Física, como contexto social
específico, aliadas à influência que o professor pode ter, exercem influência positiva na
orientação motivacional dos alunos. De acordo com Ryan e Deci (2000), o ambiente social em
que as atividades são realizadas exerce uma influência significativa sobre a disposição ou
inibição para tais atividades, dependendo se necessidades psicológicas básicas, como
autonomia, competência e relacionamento com os outros, são promovidas ou frustradas.
Neste estudo, os resultados da observação da professora ao grupo intervenção indicaram
um bom índice de apoio à autonomia e refletiram-se também na percepção dos alunos sobre o
apoio à autonomia recebido. Como apontaram Reeve e Jang (2006), o nível de
comprometimento demonstrado pelos alunos no contexto escolar está relacionado ao apoio à
autonomia proporcionado pelo professor no ambiente de sala de aula. Portanto, quanto mais um
estilo motivacional que promova autonomia, estrutura e relacionamento com os outros for
utilizado em sala de aula, melhores serão os comportamentos em sala de aula e menor será a
Julio BARRACHINA-PERIS; Gracielle FIN e Juan Antonio MORENO-MURCIA
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percepção de controle, o que, por sua vez, impulsionará a participação nas tarefas. No entanto,
para garantir a efetiva implementação desse modelo na prática, é necessário realizar um
processo abrangente de formação e avaliação dos professores (Moreno-Murcia et al., 2021).
Até o momento, há pouquíssimas evidências relacionando o apoio à autonomia
considerando as preferências dos alunos nas aulas de Educação Física. Os estudos de
intervenção existentes apresentam o poder preditivo do suporte à autonomia, dos mediadores
psicológicos e da motivação acadêmica autodeterminada sobre as competências essenciais,
encontrando uma correlação positiva entre o apoio à autonomia do professor e o
desenvolvimento de mediadores psicológicos nos alunos (Fin et al., 2019b; Moreno-Murcia;
Llorca Cano; Huéscar Hernández, 2020; Ulstad et al., 2016).
Em relação às preferências, parece surgir uma nova linha de pesquisa que relaciona as
preferências docentes dos alunos com o apoio à autonomia na Educação Física (Barrachina-
Peris; Moreno-Murcia, 2022), todavia, ainda há poucos estudos existentes. Os resultados de
Jang, Reeve e Halusic (2016) sugerem que levar em conta as preferências dos alunos ao projetar
a instrução leva a um maior engajamento, melhor aprendizagem conceitual e uma percepção
mais positiva do suporte à autonomia.
Neste estudo, foi implementado um desenho instrucional baseado no estilo motivacional
de apoio à autonomia e nas preferências de prática dos alunos. Os resultados obtidos sustentam
a correlação positiva entre o apoio à autonomia e o desenvolvimento de competências. Contudo,
futuramente, deverão ser realizados estudos que se aprofundem nessa direção, a fim de se obter
maior consistência nos resultados obtidos.
Considerações finais
Em conclusão, os resultados obtidos indicam que considerar as preferências da prática
em Educação Física e desenvolver a instrução por meio do estilo de ensino motivador de apoio
à autonomia, melhora a percepção de autonomia dos alunos, e competências-chave, o que se
reflete na funcionalidade da aprendizagem e sua transferência ou orientação para a prática.
Essas condições facilitam que a ativação ou mobilização de recursos (cognitivos, motores e
atitudinais) diante de uma situação aberta de aprendizagem ou situação-problema seja realizada
de forma mais efetiva pelos alunos, na direção apontada a partir da abordagem baseada em
competências.
Melhora das competências na educação física: Intervenção baseada nas preferências de prática dos estudantes e no apoio à autonomia
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024020, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos às comunidades educativas que voluntariamente
participaram da pesquisa.
Financiamento: Não houve financiamento para este estudo
Conflitos de interesse: Os autores declaram não ter conflitos de interesse financeiros ou
pessoais que possam influenciar inadequadamente o desenvolvimento da pesquisa.
Aprovação ética: Os autores declaram que os procedimentos seguidos estão em
conformidade com as recomendações éticas aprovadas na Declaração de Helsinque.
Disponibilidade de dados e material: Este estudo é resultado de tese de doutorado. Para
disponibilidade de material ou dúvidas, entre em contato com:
j.barrachinaperis@edu.gva.es.
Contribuição dos autores: Dr. Juan Antonio Moreno-Murcia, revisão, análise, correção e
sugestões de modificações. Dra. Gracielle Fin, redação do manuscrito, revisão e sugestões
de modificações. Dr. Julio Barrachina-Peris, coleta de dados, análise e redação do
manuscrito.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024020, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18093 1
MEJORA DE LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN FÍSICA: INTERVENCIÓN
BASADA EN LAS PREFERENCIAS DE PRÁCTICA DE LOS ESTUDIANTES Y EN
EL APOYO A LA AUTONOMÍA
MELHORA DAS COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA: INTERVENÇÃO
BASEADA NAS PREFERÊNCIAS DE PRÁTICA DOS ESTUDANTES E NO APOIO À
AUTONOMIA
IMPROVING COMPETENCES IN PHYSICAL EDUCATION: INTERVENTION BASED
ON STUDENTS' PRACTICE PREFERENCES AND AUTONOMY SUPPORT
Julio BARRACHINA-PERIS1
e-mail: j.barrachinaperis@edu.gva.es
Gracielle FIN2
e-mail: gracielle.fin@unoesc.edu.br
Juan Antonio MORENO-MURCIA3
e-mail: j.moreno@umh.es
Cómo hacer referencia a este artículo:
BARRACHINA-PERIS, J.; FIN, G.; MORENO-MURCIA, J. A.
Mejora de las competencias en educación física: Intervención
basada en las preferencias de práctica de los estudiantes y en el
apoyo a la autonomía. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024020, 2024. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18093
| Presentado en: 23/05/2023
| Revisiones requeridas en: 01/09/2023
| Aprobado en: 20/11/2023
| Publicado en: 22/02/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad de Alicante (UA), San Vicente del Raspeig – Alicante – España. Profesor en la Consejería de
Educación Comunitat Valenciana y Universidad de Alicante.
2
Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC), Joaçaba – SC – Brasil. Professora do Programa de Pós-
graduação em Biociências e Saúde. Doutorado em Ciências do Movimento Humano (UDESC).
3
Universidad Miguel Hernández de Elche (UMH), Elche – Alicante – España. Profesor Catedrático de la UMH,
Departamento de Ciencias del Deporte.
Mejora de las competencias en educación física: Intervención basada en las preferencias de práctica de los estudiantes y en el apoyo a la
autonomía
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RESUMEN: El objetivo del estudio fue comprobar si una intervención basada en las
preferencias de práctica de los estudiantes, utilizando un estilo de enseñanza motivador que
apoye la autonomía, podría mejorar las competencias clave en educación física. Participaron
115 alumnos de 11 a 14 años. Se utilizó un diseño cuasiexperimental, durante 36 semanas, en
el que un grupo siguió una intervención del docente, dirigida a apoyar la autonomía, mientras
que un grupo de control no tuvo ninguna intervención metodológica diferenciada. Los
estudiantes fueron evaluados antes y después de la intervención, con relación a las preferencias
de prácticas en educación física, competencias y percepción respecto a la interacción docente.
Los resultados indican que considerar las preferencias de práctica y utilizar el apoyo a la
autonomía mejora la percepción de autonomía y competencia de los estudiantes, que se refleja
en una mejora del aprendizaje funcional, de su transferencia y de su orientación práctica.
PALABRAS CLAVE: Intervención. Competencias. Apoyo a la autonomía. Motivación.
Educación física.
RESUMO: O objetivo do estudo foi testar se uma intervenção baseada nas preferências de
prática dos alunos, utilizando um estilo de ensino motivador que apoie a autonomia, poderia
melhorar as competências-chave em Educação Física. Participaram 115 alunos de 11 a 14
anos. Utilizou-se um delineamento quase-experimental, durante 36 semanas, em que um grupo
seguiu uma intervenção docente, visando apoiar a autonomia, enquanto um grupo controle não
teve nenhuma intervenção metodológica diferenciada. Os alunos foram avaliados antes e após
a intervenção, em relação às preferências por práticas em educação física, competências e
percepção quanto à interação docente. Os resultados indicam que considerar as preferências
pela prática e utilizar o apoio à autonomia melhora a percepção de autonomia e competência
dos alunos, o que se reflete em uma melhora na aprendizagem funcional, sua transferência e
sua orientação prática.
PALAVRAS-CHAVE: Intervenção. Competências. Apoio à autonomia. Motivação. Educação
física.
ABSTRACT: The aim of the study was to test whether an intervention based on students'
practice preferences, using a motivating teaching style that supports autonomy, could improve
key competencies in Physical Education. A total of 115 students from 11 to 14 years old
participated in the study. A quasi-experimental design was used, during 36 weeks, in which one
group followed a teaching intervention, aiming to support autonomy, while a control group did
not have any differentiated methodological intervention. The students were evaluated before
and after the intervention in relation to their preferences for physical education practices,
competencies and perception of teacher interaction. The results indicate that considering
preferences for practice and using autonomy support improves students' perception of
autonomy and competence, which is reflected in an improvement in functional learning, its
transference and its practical orientation.
KEYWORDS: Intervention. Competencies. Autonomy support. Motivation. Physical education.
Julio BARRACHINA-PERIS; Gracielle FIN y Juan Antonio MORENO-MURCIA
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Introducción
Las clases de educación física han demostrado ser un excelente medio para estimular la
práctica de la actividad física, especialmente cuando se adaptan a sus necesidades y
preferencias, y se realizan bajo un clima social positivo, mejorando la autonomía, el
compromiso y el aprendizaje conceptual, y para que esto ocurra es necesario que el adolescente
esté motivado (Jang; Reeve; Halusic, 2016; Weeldenburg et al., 2021).
Apoyándose en la Teoría de la Autodeterminación (TAD) (Deci; Ryan, 2000, 2013) el
estudio de la interacción en la clase de educación física y sus efectos sobre la autonomía del
estudiante está centrando el interés en la literatura (Bureau et al., 2022; Cheon et al., 2014; Fin
et al., 2019a; Perlman, 2015). La SDT propone explicar el comportamiento humano, basándose
en diferentes estilos motivacionales, las influencias del contexto y las percepciones
interpersonales, siendo tres necesidades psicológicas básicas, las que se relacionan con la
motivación: la autonomía, que está vinculada con el nivel de independencia y control de las
elecciones hechas por una persona; competencia, que se refiere a la capacidad personal para
realizar una tarea; y relación con los demás, que está ligada a la percepción de un sentido de
conexión con otras personas participantes (Ryan; Deci, 2000, 2017). Para esta teoría, la
motivación se establece en un continuo que puede presentar comportamientos más
autodeterminados (motivación intrínseca) o menos autodeterminados (motivación extrínseca),
de manera que, cuando se experimenta una mayor percepción de autonomía, competencia y
relación con los demás, se genera un nivel más elevado de motivación intrínseca. Por otro lado,
si estas necesidades no se satisfacen, se observará una mayor motivación extrínseca o incluso
comportamientos desmotivados.
Durante las clases de educación física, se ha observado que los aspectos didácticos
implementados por los docentes pueden tener un impacto significativo en el grado de
autonomía, competencia y relación con los demás experimentados por los estudiantes (Cheon;
Reeve, 2015; Fin et al., 2019a). Los docentes pueden utilizar diferentes enfoques pedagógicos
durante las clases de educación física, con empleo de estilos interpersonales que se sitúan en un
continuo que va desde un estilo de control, donde se ofrecen incentivos externos y se presiona
al estudiante, hasta un estilo que fomenta la autonomía, que otorga responsabilidades al
estudiante, lo cual contribuye a incrementar la motivación intrínseca de los estudiantes
(Escriva-Boulley et al., 2018; Reeve et al., 2014).
Un estilo docente de apoyo a la autonomía que proporciona explicaciones y permite a
los estudiantes aprender a su propio ritmo, sin utilizar un lenguaje de control, favorece la
Mejora de las competencias en educación física: Intervención basada en las preferencias de práctica de los estudiantes y en el apoyo a la
autonomía
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satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de competencia, autonomía y relación con
los demás, haciendo con que los estudiantes mejoren el desempeño, se perciben a sí mismos
como más competentes y persistentes para ejecutar actividades, alcanzando así la motivación
más autodeterminada (Abós et al., 2017; Van Den Berghe et al., 2016).
Así, cuando el aprendizaje se lleva a cabo en un entorno en el que el estudiante pueda
poner en juego sus preferencias, sus recursos y se permita que desarrolle estrategias para
resolver los problemas a los que se enfrenta, se fomenta la motivación autodeterminada
(Haerens et al., 2013; Ryan; Deci, 2000). Algunos estudios ya han revelado eficacia de la
enseñanza basada en las preferencias del estudiante sobre la autonomía (Garcia; López;
Benavent, 2016; Jang; Reeve; Deci, 2010; Vera Lacárcel, 2010).
Si el estilo motivacional del docente en una situación de enseñanza-aprendizaje puede
generar un clima social que motive intrínsicamente al estudiante a participar en las tareas por
propia iniciativa (Ryan; Deci, 2000) y su implicación se incrementa cuando se atienden a sus
preferencias (Benita; Roth; Deci, 2014), afectando positivamente a adhesión a la práctica
(Escriva-Boulley et al., 2018), plantear las clases de educación física según esta perspectiva
motivacional puede ayudar a diseñar situaciones auténticas que promuevan el conocimiento
aplicado y se desarrollen las competencias (Brown, 2015; Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, 2015; Monereo, 2009).
La enseñanza basada en competencias implica fomentar el desempeño en los estudiantes
para que puedan utilizar sus conocimientos adquiridos de manera efectiva en la resolución de
situaciones complejas (Perrenoud, 2004) mientras que la competencia se puede definir como la
habilidad o capacidad para enfrentar con éxito desafíos complejos en un contexto específico,
utilizando conocimientos, habilidades cognitivas y prácticas, así como elementos sociales y
comportamentales que incluyen actitudes, emociones, valores y motivaciones (OECD, 2005).
Por tanto, como el aprendizaje competencial refiere a un patrón comportamental adaptativo,
apoyado en una orientación motivacional proactiva y producto de una movilización de recursos
transferida al contexto (Méndez-Alonso; Méndez-Giménez; Fernández-Río, 2016; OECD,
2005), el desarrollo de competencias en educación física será más autodeterminado en la
medida en que en el diseño de las situaciones de enseñanza-aprendizaje se implique al
estudiante, se le permita elegir y se tenga en cuenta sus preferencias e intereses (Benita; Roth;
Deci, 2014; Moreno-Murcia; Llorca Cano; Huéscar Hernández, 2020)
Atendiendo a los argumentos anteriores, el objetivo principal del estudio fue comprobar
si una intervención basada en las preferencias de práctica de los estudiantes e implementada
Julio BARRACHINA-PERIS; Gracielle FIN y Juan Antonio MORENO-MURCIA
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por medio del estilo motivador docente de apoyo a la autonomía, podía mejorar el desarrollo de
las competencias en educación física.
Método
Participantes
El estudio se llevó a cabo con una muestra de 115 estudiantes de primer curso de
educación secundaria obligatoria en un centro de educación público. La edad de los
participantes varió entre los 11 y los 14 años (M = 12, DT = .65), siendo 48% chicas (n = 56) y
52% chicos (n = 59). Los participantes se dividieron en grupo de intervención y grupo control.
Medidas
Preferencias de Práctica en Educación Física (PPEF). Para registrar las preferencias de
práctica de los estuantes, durante las clases de educación física, se utilizó la escala PPEF
(Barrachina-Peris; Moreno-Murcia, 2022). Los 14 ítems de la escala son precedidos por el
encabezado “En la clase de educación física te gustaría…”, se puntúan de acuerdo con una
escala tipo Likert desde 1 (No me gusta nada) hasta 5 (Me gusta mucho) y están distribuidos en
tres dimensiones, siendo ocho ítems correspondientes a los materiales, tres ítems
correspondientes a los espacios, y seis ítems correspondientes a las nuevas tecnologías. La
consistencia interna para el pretest fue de .79 para los materiales, .70 para los espacios y .83
para las TIC y para el post-test fue de .77, .71 y .80.
Apoyo a la autonomía. Para registrar la percepción del apoyo a la autonomía del docente,
los estudiantes contestaron a la versión corta, adaptada a educación física, de la escala Learning
Climate Questionnaire (LCQ) (Jang et al., 2009), validada al contexto español (Núñez et al.,
2012). Los 5 ítems de la escala están precedidos por “Mi profesor/a de educación física…”, se
puntúan por una escala Likert, desde 1 (Totalmente desacuerdo) hasta 7 (Totalmente de
acuerdo). La consistencia interna en el pretest y el post-test fue de .87 y .88 respectivamente.
Control docente. Para medir la percepción del estilo controlador, se utilizó el
Controlling Teacher Questionnaire (CTQ) (Jang et al., 2009) adaptada a la educación física. La
escala se mide por una escala Likert desde 1 (Totalmente en desacuerdo) hasta 7 (Totalmente
de acuerdo), y presenta cuatro ítems y es precedida por el encabezado: “Mi profesor...”. La
consistencia interna del pretest fue de .73, y de .79 para el post-test.
Competencias (EEC). Para evaluar las competencias en educación física, se utilizó la
Escala para la Evaluación de Competencias (EEC) (Barrachina-Peris, 2017), que mide cinco
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autonomía
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escenarios en educación física compuestos de cuatro indicadores cada uno: situación
competencial calentamiento, situación competencial juego de invasión, situación competencial
expresión, situación competencial exposición de un juego y situación competencial comentar
en el blog de la asignatura. Los ítems se puntúan por una escala Likert desde 1 (No adquirido)
hasta 4 (Totalmente adquirido). Se asigna una puntuación a cada indicador y se calcula la media
para determinar el nivel general de competencia del estudiante en la situación evaluada. La
evaluación global se realiza en una escala que va desde 1 (proceso de adquisición no iniciado o
no adquirido) hasta 4 (proceso de adquisición finalizado y consolidado, o muy
bueno/excelente). La consistencia interna de pretest fue de .75 y de post-test fue de .80.
Estilo Motivador Docente. Para medir la conducta del docente a través de un
instrumento de medida observacional, se utilizó la escala para la Medición del Estilo Motivador
Docente (MEID) (Barrachina-Peris; Moreno-Murcia; Huéscar, 2022). La escala está compuesta
por 60 ítems, precedidos por el enunciado “Durante la instrucción el docente…”; y mide cuatro
dimensiones: apoyo a la autonomía (con cinco ítems para el apoyo a la autonomía, y cinco ítems
para el estilo controlador); apoyo a la estructura antes de la tarea (con cinco ítems para el apoyo
a la autonomía, y cinco para el estilo controlador); apoyo a la estructura durante la tarea (con
ocho ítems para apoyo a la autonomía, ocho para estilo controlador, y cuatro para el estilo
neutro); y apoyo a la relación (con siete ítems para apoyo a la autonomía, siete para el estilo
controlador, y cinco para el estilo neutro).
Procedimiento
El proyecto fue aprobado por el Órgano de Evaluación de Proyectos de la universidad
del investigador principal (2017.06.259.E.OEP; 2017.07.305.E.OEP; 2018.333.E.OEP). Se
informó a la dirección del centro y se pasaron las pertinentes autorizaciones a las familias. Al
estar matriculados en grupos, no se pudo realizar una selección aleatoria de participantes, pero
sí se realizó para la estructuración de los grupos, garantizándose un diseño cuasiexperimental
para grupos no equivalentes (Campbell; Stanley, 1996). Se avisó que las clases se grabarían con
una cámara fija, con el objetivo de registrar las interacciones verbales del docente durante el
desarrollo de la clase. Se explicó a los estudiantes cómo eran los cuestionarios y se les pidió
que respondieran manera sincera. Se administraron los primeros días lectivos, al inicio de clase.
Ningún grupo recibió información de los objetivos de la intervención, lo cual minimizó el
impacto de los sesgos.
Julio BARRACHINA-PERIS; Gracielle FIN y Juan Antonio MORENO-MURCIA
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Se utilizó un diseño cuasiexperimental, en el que el grupo control y de intervención
siguieron la misma programación durante 36 semanas y se plantearon simultáneamente las
mismas unidades de aprendizaje. El grupo control no siguió una intervención metodológica
diferenciada, mientras que en el de intervención se implementó a través del estilo motivador de
apoyo a la autonomía. En el grupo control no se realizó ninguna iniciativa para promover la
implicación del estudiante en la planificación, mientras que, en el grupo de intervención siguió
un modelo de enseñanza basado en el apoyo a la autonomía, y la intervención se diseñó según
las preferencias de práctica recogidas en escala de Preferencias de Práctica en Educación Física
- PPEF (Barrachina-Peris; Moreno-Murcia, 2022).
Se clasificaron los datos obtenidos en diferentes categorías de actividades físico-
deportivas, considerando criterios relacionados con su naturaleza y estructura. Por ejemplo,
actividades como bailar, hip-hop o coreografías se agruparon bajo la categoría general de ritmo
y expresión. Por otro lado, deportes como balonmano, fútbol, hockey y baloncesto se incluyeron
en la categoría de juegos deportivos de invasión. Además, actividades como vóley, vóley playa,
pádel, bádminton y pilota valenciana se clasificaron en la categoría genérica de juegos
deportivos de cancha dividida, muro y red. Por último, actividades individuales como andar,
montar en bicicleta, patinar, skate, yoga, relajación y parkour se agruparon bajo la categoría en
que se denominó genéricamente de juegos y actividades deportivas individuales.
Para abordar las competencias y los objetivos establecidos por la legislación, el docente
propuso una categoría más, siendo la condición física relacionada con la salud y el bienestar
(Devís, 2000; Devís; Peiró, 2001), ya que inicialmente no fue contemplada en las preferencias
de los estudiantes, argumentándose la importancia de su desarrollo en la programación.
Finalmente, las familias de situaciones se vincularon con el currículum de primer curso, según
el currículo de la Comunidad Valenciana (Comunitat Valenciana, 2015) y se secuenciaron en
torno a nueve situaciones de aprendizaje, que fueron distribuidos equitativamente a lo largo del
curso.
La organización y distribución temporal de los proyectos (anual y trimestral) fue
producto de la negociación y el consenso entre el docente y los estudiantes (preferencias más
votadas), así como de la interacción de varios factores intrínsecos a la propia intervención
(distribución de los espacios disponibles), que justificó el desarrollo simultáneo de dos
proyectos durante toda la programación. El grupo control no obtuvo ninguna explicación y
justificación sobre el desarrollo de la programación.
Mejora de las competencias en educación física: Intervención basada en las preferencias de práctica de los estudiantes y en el apoyo a la
autonomía
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Atendiendo al carácter formativo, la evaluación inicial de las competencias se realizó
en dos clases, una para presentar la situación y atender a las dudas y la siguiente, en la que se
desarrollaba. En función de la tarea, se dispuso una organización en paralelo, cuando algunos
grupos realizaban la tarea de evaluación y otros no (autoevaluación) o de forma conjunta,
cuando la tarea se realizaba simultáneamente (coevaluación). Este mismo procedimiento se
repitió al final de curso.
Previamente a la intervención, el investigador principal y un observador externo fueron
formados en un programa de intervención de apoyo a la autonomía (PIAA) (Moreno-Murcia et
al., 2021). Realizaron seminarios sobre la SDT (Deci; Ryan, 2000), el Modelo Jerárquico de la
Motivación Intrínseca y Extrínseca (Vallerand, 1997, 2007) y la Teoría de Metas de Logro
(Ames, 1995; Nicholls, 1984, 1989). Estudiaron el estilo motivador docente de apoyo a la
autonomía y el estilo controlador (EC) (Reeve et al., 2014; Van Den Berghe et al., 2016) y
analizaron las estrategias que define la literatura para implementar el estilo motivacional
docente (Castillo et al., 2014; Perlman, 2015; Reeve; Cheon, 2016; Sarrazin et al., 2006).
Con el objetivo de aumentar la confiabilidad entre observadores, un docente
universitario especializado en apoyo a la autonomía capacitó a los investigadores en la técnica
de observación sistemática (Anguera; Mendo, 2013; Julián et al., 2010). Se realizaron sesiones
de observación de clases de educación física, que posteriormente se analizaron de manera
independiente con un intervalo de dos semanas, para verificar la fiabilidad intramedida. Para el
análisis de las interacciones se utilizó la escala MEID (Barrachina-Peris; Moreno-Murcia;
Huéscar, 2022). Con todo ello se consiguió una fiabilidad inter e intra observacional del 92%,
tras diversas sesiones de entrenamiento, que se prolongaron en torno a dos meses.
Durante la intervención, la validez del estilo adoptado por los docentes (control e
intervención) fue comprobada mediante el registro en vídeo varias clases (al inicio, a mitad de
curso y al final) y fueron analizadas por el investigador principal y el observador externo con
la escala MEID (Barrachina-Peris; Moreno-Murcia; Huéscar, 2022). Los índices de fiabilidad
intra y entre observadores fueran superiores al 90%. Se analizó el impacto del estilo motivador
docente (Tabla 1), comprobando que se garantizó la validez exigida en la literatura (80% cómo
mínimo de conductas observadas) para el empleo del estilo motivador de apoyo a la autonomía
en el grupo de intervención (Perlman, 2015; Reeve; Jang, 2006; Sarrazin et al., 2006).
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Tabla 1 – Registro en vídeo del estilo interpersonal docente
Grupo control
Grupo intervención
Estilo Controlador
91%
3%
Estilo Neutro
0%
3%
Apoya a la Autonomía
9%
94%
Estilo Controlador
90%
0%
Estilo Neutro
10%
10%
Apoya a la Autonomía
0%
90%
Estilo Controlador
92%
0%
Estilo Neutro
0%
5%
Apoya a la Autonomía
8%
95%
Fuente: Elaboración propia
Con la finalidad de evaluar el efecto de la interacción del docente en los grupos,
considerando el apoyo a la autonomía (LCQ) y el estilo controlador (CTQ), se realizó un
análisis de medidas repetidas. Los resultados revelaron el efecto de la intervención de apoyo a
la autonomía en el grupo experimental (M Pretest = 5.34 y M Postest = 5.79, p < .05), mientras
que no se observaron cambios en el estilo controlador (M Pretest = 3.47 y M Postest = 3.64, p
> .05), ni tampoco en el grupo control (Apoyo a la autonomía: M Pretest = 5.34 y M Postest =
5.23, p > .05; Estilo controlador: M Pretest = 4.25 y M Postest = 4.29, p > .05).
Análisis de datos
Se realizó el análisis de la consistencia interna de cada factor utilizando el coeficiente
alfa de Cronbach, y la homogeneidad de todas las variables dependientes se verificó mediante
una prueba de Levene. El efecto de la intervención, tal como se demostró en el procedimiento
de este estudio, se evaluó mediante un análisis de medidas repetidas (ANOVA) de 2 × 2 (Grupo
× Tiempo) con la variable dependiente (competencias básicas). El análisis de datos se realizó
utilizando el software estadístico SPSS 22.0.
Resultados
Se realizó un análisis de varianza con un factor, considerando como variable
dependiente la competencia básica y como factor fijo (el grupo) encontrándose diferencias
(Lambda de Wilks= .66, F (6, 122) = 10.37, p < .001, η2 = .33) en estilo controlador (F = 8.00,
p < .01, η2 = .05), siendo mayor la media en el grupo control (M = 4.25; DT = 1.23) que en el
grupo de intervención (M = 3.67; DT = 1.19). También se observaron diferencias en las
Mejora de las competencias en educación física: Intervención basada en las preferencias de práctica de los estudiantes y en el apoyo a la
autonomía
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competencias básicas (F = 47.81, p < .001, η2 = .27) siendo mayor la media en el grupo de
intervención (M = 2.17; DT = .47) que en el grupo control (M = 1.65; DT = .37).
Tras la intervención (Tabla 2) el análisis de medidas repetidas mostró que el grupo
experimental evidenció una mayor puntuación en las competencias básicas (p < .05).
Tabla 2 – Prueba no Paramétrica de dos muestras relacionadas para las competencias
Grupo intervención
(n = 44)
Grupo control
(n = 71)
Variables
M
SD
M
SD
Competencias Básicas
Pre
2.14
.48
1.65
.37
Post
2.47**
.37
1.68
.40
Fuente: Elaboración propia
** p < ,001
Discusión
El objetivo del estudio fue comprobar si una intervención basada en las preferencias de
práctica de los estudiantes, desarrollada por medio del estilo motivador docente de apoyo a la
autonomía, mejoraba el desarrollo de las competencias en educación física. Los resultados
obtenidos confirman la hipótesis, una vez que el grupo de intervención, que siguió un estilo
motivador de apoyo a la autonomía, mejoró los resultados en la percepción de apoyo a la
autonomía y en las competencias respecto al grupo control.
Otros estudios anteriores apuntan en la misma dirección (Fin et al., 2019b; Haerens et
al., 2013; Hsu; Shang; Hsiao, 2021) y demuestran que las clases de educación física, como
contexto social específico, junto a la influencia que puede tener el docente, ejercen una
influencia positiva sobre la orientación motivacional de los estudiantes. Según Ryan y Deci
(2000), el entorno social en el que se llevan a cabo las actividades ejerce una influencia
significativa en la disposición o inhibición hacia dichas actividades, dependiendo de si se
promueven o se frustran las necesidades psicológicas básicas, como la autonomía, competencia
y relación con los demás.
En este estudio los resultados de la observación del docente del grupo de intervención
indicaron un buen índice de apoyo a la autonomía y se reflejaron de igual manera en la
percepción que tenían los estudiantes del apoyo a la autonomía recibido. Como señalaron Reeve
y Jang (2006), el nivel de compromiso mostrado por los estudiantes en el contexto escolar está
relacionado con el apoyo a la autonomía proporcionado por el docente en el ambiente de clase.
Por lo tanto, cuanto más se utilice en las clases un estilo motivador que fomente la autonomía,
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estructura y relación con los demás, mejor serán las conductas en la clase, y menor será la
percepción de control, lo que, a su vez, impulsará la participación en las tareas. Sin embargo,
para garantizar la implementación efectiva de este modelo en la práctica, es necesario llevar a
cabo un proceso integral de formación y evaluación para los docentes (Moreno-Murcia et al.,
2021).
Hasta la fecha, existen muy pocas evidencias que relacionen el apoyo a la autonomía
considerando las preferencias de los estudiantes en las clases de educación física. Los estudios
de intervención existentes presentan el poder de predicción del apoyo a la autonomía, los
mediadores psicológicos y la motivación académica autodeterminada sobre las competencias
básicas, encontrando una correlación positiva entre el apoyo a la autonomía docente y el
desarrollo de los mediadores psicológicos en los estudiantes (Fin et al., 2019b; Moreno-Murcia;
Llorca Cano; Huéscar Hernández, 2020; Ulstad et al., 2016).
En relación con las preferencias, parece emerger una nueva línea de investigación que
relaciona preferencias de enseñanza de los estudiantes con el apoyo a la autonomía en educación
física (Barrachina-Peris; Moreno-Murcia, 2022), sin embargo, aún son muy escasos los estudios
existentes. Los hallazgos de Jang, Reeve y Halusic (2016) sugieren que tomar en cuenta las
preferencias de los estudiantes al diseñar la instrucción conduce a un mayor compromiso, una
mejora en el aprendizaje conceptual y una percepción más positiva del apoyo a la autonomía.
En este estudio, se implementó un diseño de instrucción que se basó en el estilo
motivador de apoyo a la autonomía y en las preferencias de práctica de los estudiantes. Los
resultados obtenidos respaldan la correlación positiva entre el apoyo a la autonomía y el
desarrollo de las competencias. Sin embargo, en el futuro deberían llevarse a cabo estudios que
ahondaran en esta dirección para obtener mayor consistencia en los resultados obtenidos.
Consideraciones finales
En conclusión, los resultados obtenidos indican que considerar las preferencias de
práctica en educación física y desarrollar la instrucción a través del estilo motivador docente de
apoyo a la autonomía, mejora la percepción de autonomía de los estudiantes, y las competencias
clave, lo que queda reflejado en la funcionalidad del aprendizaje y su transferencia u orientación
a la práctica. Estas condiciones facilitan que la activación o movilización de los recursos
(cognitivos, motrices y actitudinales) ante una situación de aprendizaje abierta o situación-
Mejora de las competencias en educación física: Intervención basada en las preferencias de práctica de los estudiantes y en el apoyo a la
autonomía
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problema, sea realizada con mayor eficacia por parte de los estudiantes, en la dirección apuntada
desde el enfoque por competencias.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Agradecemos a las comunidades educativas que participaron
voluntariamente en la investigación.
Financiación: No hubo financiación para este estudio
Conflictos de intereses: Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses
financiero o personal que pudiera influir de forma inapropiada en el desarrollo de la
investigación.
Aprobación ética: Los autores declaran que los procedimientos seguidos se ajustaron a las
recomendaciones éticas aprobadas en la Declaración de Helsinki.
Disponibilidad de datos y material: Este estudio es el resultado de una tesis doctoral. Para
conocer la disponibilidad de material o realizar consultas, póngase en contacto con:
j.barrachinaperis@edu.gva.es.
Contribuciones de los autores: Dr. Juan Antonio Moreno-Murcia, revisión, análisis,
corrección y sugerencias de modificaciones. Dra. Gracielle Fin, redacción del manuscrito,
corrección y sugerencias de modificaciones. Dr. Julio Barrachina-Peris, recogida de datos,
análisis y redacción del manuscrito.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024020, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18093 1
IMPROVING COMPETENCES IN PHYSICAL EDUCATION: INTERVENTION
BASED ON STUDENTS' PRACTICE PREFERENCES AND AUTONOMY SUPPORT
MELHORA DAS COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA: INTERVENÇÃO
BASEADA NAS PREFERÊNCIAS DE PRÁTICA DOS ESTUDANTES E NO APOIO À
AUTONOMIA
MEJORA DE LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN FÍSICA: INTERVENCIÓN
BASADA EN LAS PREFERENCIAS DE PRÁCTICA DE LOS ESTUDIANTES Y EN EL
APOYO A LA AUTONOMÍA
Julio BARRACHINA-PERIS1
e-mail: j.barrachinaperis@edu.gva.es
Gracielle FIN2
e-mail: gracielle.fin@unoesc.edu.br
Juan Antonio MORENO-MURCIA3
e-mail: j.moreno@umh.es
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BARRACHINA-PERIS, J.; FIN, G.; MORENO-MURCIA, J. A.
Improving competences in physical education: Intervention based
on students' practice preferences and autonomy support. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n.
00, e024020, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18093
| Submitted: 23/05/2023
| Revisions required: 01/09/2023
| Approved: 20/11/2023
| Published: 22/02/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of Alicante (UA), San Vicente del Raspeig – Alicante – Spain. Professor at the Valencian Community
of Education and at the University of Alicante.
2
University of the West of Santa Catarina (UNOESC), Joaçaba – SC – Brazil. Professor of the Postgraduate
Program in Biosciences and Health. PhD in Human Movement Sciences (UDESC).
3
Miguel Hernández de Elche University (UMH), Elche – Alicante – Spain. Full Professor at UMH, Department
of Sports Sciences.
Improving competences in physical education: Intervention based on students' practice preferences and autonomy support
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ABSTRACT: The aim of the study was to test whether an intervention based on students'
practice preferences, using a motivating teaching style that supports autonomy, could improve
key competencies in Physical Education. A total of 115 students from 11 to 14 years old
participated in the study. A quasi-experimental design was used, during 36 weeks, in which one
group followed a teaching intervention, aiming to support autonomy, while a control group did
not have any differentiated methodological intervention. The students were evaluated before
and after the intervention in relation to their preferences for physical education practices,
competencies and perception of teacher interaction. The results indicate that considering
preferences for practice and using autonomy support improves students' perception of
autonomy and competence, which is reflected in an improvement in functional learning, its
transference and its practical orientation.
KEYWORDS: Intervention. Competencies. Autonomy support. Motivation. Physical
education.
RESUMO: O objetivo do estudo foi testar se uma intervenção baseada nas preferências de
prática dos alunos, utilizando um estilo de ensino motivador que apoie a autonomia, poderia
melhorar as competências-chave em Educação Física. Participaram 115 alunos de 11 a 14
anos. Utilizou-se um delineamento quase-experimental, durante 36 semanas, em que um grupo
seguiu uma intervenção docente, visando apoiar a autonomia, enquanto um grupo controle não
teve nenhuma intervenção metodológica diferenciada. Os alunos foram avaliados antes e após
a intervenção, em relação às preferências por práticas em educação física, competências e
percepção quanto à interação docente. Os resultados indicam que considerar as preferências
pela prática e utilizar o apoio à autonomia melhora a percepção de autonomia e competência
dos alunos, o que se reflete em uma melhora na aprendizagem funcional, sua transferência e
sua orientação prática.
PALAVRAS-CHAVE: Intervenção. Competências. Apoio à autonomia. Motivação. Educação
física.
RESUMEN: El objetivo del estudio fue comprobar si una intervención basada en las
preferencias de práctica de los estudiantes, utilizando un estilo de enseñanza motivador que
apoye la autonomía, podría mejorar las competencias clave en educación física. Participaron
115 alumnos de 11 a 14 años. Se utilizó un diseño cuasiexperimental, durante 36 semanas, en
el que un grupo siguió una intervención del docente, dirigida a apoyar la autonomía, mientras
que un grupo de control no tuvo ninguna intervención metodológica diferenciada. Los
estudiantes fueron evaluados antes y después de la intervención, con relación a las preferencias
de prácticas en educación física, competencias y percepción respecto a la interacción docente.
Los resultados indican que considerar las preferencias de práctica y utilizar el apoyo a la
autonomía mejora la percepción de autonomía y competencia de los estudiantes, que se refleja
en una mejora del aprendizaje funcional, de su transferencia y de su orientación práctica.
PALABRAS CLAVE: Intervención. Competencias. Apoyo a la autonomía. Motivación.
Educación física.
Julio BARRACHINA-PERIS; Gracielle FIN and Juan Antonio MORENO-MURCIA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024020, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18093 3
Introduction
Physical Education classes have proven to be an excellent way to encourage the practice
of physical activity, especially when adapted to your needs and preferences, and are carried out
under a positive social climate, improving autonomy, commitment and conceptual learning, and
for this to happen, the adolescent must be motivated (Jang; Reeve; Halusic, 2016; Weeldenburg
et al., 2021).
Based on the Self-Determination Theory (SDT or TAD, in Portuguese) (Deci; Ryan,
2000, 2013), the study of interaction in the Physical Education classroom and its effects on
student autonomy has been attracting interest in the literature (Bureau et al., 2022; Cheon et al.,
2014; Fin et al., 2019a; Perlman, 2015). SDT proposes to explain human behavior based on
different motivational styles, context influences and interpersonal perceptions, with three basic
psychological needs, which are related to motivation: autonomy, which is linked to the level of
independence and control over choices made by a person; competence, which refers to a
person's ability to perform a task; and relationships with others, which is linked to the perception
of a sense of connection with other participants (Ryan; Deci, 2000, 2017). For this theory,
motivation is established in a continuous process that can present more self-determined
behaviors (intrinsic motivation) or less self-determined behaviors (extrinsic motivation), so
that, when one experiences a greater perception of autonomy, competence and relationships
with others, it generates a higher level of intrinsic motivation. On the other hand, if these needs
are not met, greater extrinsic motivation or even unmotivated behaviors will be observed.
During Physical Education classes, it was observed that the didactic aspects
implemented by teachers can have a significant impact on the degree of autonomy, competence
and relationships with others experienced by students (Cheon; Reeve, 2015; Fin et al., 2019a).
Teachers can use different pedagogical approaches during Physical Education classes, using
interpersonal styles that are on a continuum from a controlling style, in which external
incentives are offered and pressure is placed on the student, to a style that encourages autonomy,
which gives the student responsibilities, that contributes to increasing students’ intrinsic
motivation (Escriva-Boulley et al., 2018; Reeve et al., 2014).
A teaching style that supports autonomy and allows students to learn at their own pace,
without using a language of control, favors the satisfaction of the basic psychological needs of
competence, autonomy and relationships with others, making students improve their
performance, perceive themselves as more competent and persistent in carrying out activities,
Improving competences in physical education: Intervention based on students' practice preferences and autonomy support
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thus achieving more self-determined motivation (Abós et al., 2017; Van Den Berghe et al.,
2016).
Thus, when learning occurs in an environment in which students can put their
preferences and resources into play and can develop strategies to solve the problems they face,
self-determined motivation is fostered (Haerens et al., 2013; Ryan; Deci, 2000). Some studies
have already revealed the effectiveness of teaching based on students' preferences in relation to
autonomy (Garcia; López; Benavent, 2016; Jang; Reeve; Deci, 2010; Vera Lacárcel, 2010).
If the teacher's motivational style in a teaching-learning situation can generate a social
climate that intrinsically motivates the student to participate in tasks on their own initiative
(Ryan; Deci, 2000) and their involvement increases when their preferences are taken into
account (Benita; Roth; Deci, 2014), positively affecting adherence to the practice (Escriva-
Boulley et al., 2018), approaching Physical Education classes from this motivational
perspective can help to design authentic situations that promote applied knowledge and develop
skills (Brown, 2015; Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015; Monereo, 2009).
Competency-based teaching involves promoting student performance so that they can
use their acquired knowledge effectively in resolving complex situations (Perrenoud, 2004).
Competence is understood as the ability to successfully face complex challenges in a specific
context, using knowledge, cognitive and practical skills, as well as social and behavioral
elements, including attitudes, emotions, values and motivations (OECD, 2005). Therefore,
competency-based learning refers to an adaptive behavioral pattern, supported by a proactive
motivational orientation and the product of a mobilization of resources transferred to the context
(Méndez-Alonso; Méndez-Giménez; Fernández-Río, 2016; OECD, 2005), the development of
skills in Physical Education will be more self-determined to the extent that the design of
teaching-learning situations involves the student, allows them to choose and takes into account
their preferences and interests (Benita; Roth; Deci, 2014; Moreno-Murcia; Llorca Cano;
Huéscar Hernández, 2020)
Based on the arguments above, the main objective of the study was to test whether an
intervention based on students' practice preferences and implemented through the motivational,
autonomy-supportive teaching style could improve the development of competencies in
Physical Education.
Julio BARRACHINA-PERIS; Gracielle FIN and Juan Antonio MORENO-MURCIA
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Method
Participants
The study was carried out with a sample of 115 first-year high school students from a
public school. Participants' ages ranged from 11 to 14 years (M = 12, SD = .65), with 48% girls
(n = 56) and 52% boys (n = 59). Participants were divided into an intervention group and a
control group.
Measurement
Preferences for Physical Education Practice (PPEF). To record students' practice
preferences during physical education classes, the PPEF scale was used (Barrachina-Peris;
Moreno-Múrcia, 2022). The 14 items on the scale are preceded by the title "In physical
education class, would you like...", which are scored according to a Likert -type scale from 1 (I
don't like it at all) to 5 (I like it a lot) and are distributed in three dimensions, with eight items
corresponding to materials, three items corresponding to spaces, and six items corresponding
to new technologies. The internal consistency for the pre-test was .79 for the materials, .70 for
the spaces and .83 for the ICT and for the post-test it was .77, .71 and .80.
Autonomy support. To record the perception of support for teacher autonomy, students
responded to the short version, adapted for physical education, of the Learning Climate scale
Questionnaire (LCQ) (Jang et al., 2009), validated in the Spanish context (Núñez et al., 2012).
The 5 scale items preceded by "My physical education teacher..." are scored on a Likert scale,
from 1 (totally disagree) to 7 (totally agree). The internal consistency in the pre-test and post-
test was .87 and .88, respectively.
Teacher control. To measure the perception of controlling style, Controlling Teacher
Questionnaire (CTQ) (Jang et al., 2009) adapted to physical education was used. The scale is
measured by a Likert -type scale from 1 (Strongly disagree) to 7 (Strongly agree), has four items
and is preceded by the title: "My teacher...". The internal consistency of the pre-test was .73
and the post-test was .79.
Competencies (EEC). To assess competencies in physical education, the Competency
Assessment Scale (EAC) (Barrachina-Peris, 2017) was used, which measures five scenarios in
Physical Education composed of four indicators each: Competence Situation Warm-up,
Competence Situation Game of Invasion, Expression of Competence Situation, Competence
Situation Exposition of a Game and Competence Situation Comment on the subject's blog.
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Items are scored on a Likert scale, from 1 (Not acquired) to 4 (Fully acquired). A score is
assigned to each indicator and the average is calculated to determine the student's overall level
of proficiency in the situation being assessed. The general assessment is made on a scale ranging
from 1 (acquisition process not started or not acquired) to 4 (acquisition process completed and
consolidated, or very good/excellent). The internal consistency of the pre-test was .75 and the
post-test was .80.
Motivating Teaching Style. To measure teaching behavior through an observational
measurement instrument, the Measuring Motivational Teaching Style (MEID) scale was used
(Barrachina-Peris; Moreno-Murcia; Huéscar, 2022). The scale consists of 60 items, preceded
by the statement "During instruction, the teacher..."; and measures four dimensions: autonomy
support (with five items for autonomy support and five items for controlling style); pre-task
structure support (with five items for autonomy support and five for controlling style); support
for structure during the task (with eight items for autonomy support, eight for controlling style
and four for neutral style); and relational support (with seven items for autonomy support, seven
for controlling style and five for neutral style).
Procedure
The project was approved by the Project Assessment Body of the main researcher's
university (2017.06.259.E.OEP; 2017.07.305.E.OEP; 2018.333.E.OEP). The center's
administration was informed and the relevant authorizations were passed on to the families. As
they were enrolled in groups, it was not possible to carry out a random selection of participants,
but this was carried out to structure the groups, ensuring a quasi-experimental design for non-
equivalent groups (Campbell; Stanley, 1996). It was advised that classes would be recorded
with a fixed camera, with the aim of recording the teacher's verbal interactions during the course
of the class. Students received explanations about what the questionnaires would be like and
were also asked to answer honestly. They were applied on the first days of class, at the
beginning of school. Neither group received information about the objectives of the
intervention, which minimized the impact of bias.
A quasi-experimental design was used, in which the control and intervention groups
followed the same schedule for 36 weeks and the same learning units were proposed
simultaneously. The control group did not follow a different methodological intervention, while
the intervention group was implemented through the autonomy-supportive motivational style.
In the control group, no initiative was taken to promote student involvement in planning, while
Julio BARRACHINA-PERIS; Gracielle FIN and Juan Antonio MORENO-MURCIA
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in the intervention group a teaching model based on autonomy support was followed, and the
intervention was designed according to the practice preferences collected in the Preference
Scale for the Practice of Physical Education - PPEF (Barrachina-Peris; Moreno-Murcia, 2022).
The data obtained were classified into different categories of physical-sports activities,
considering criteria related to their nature and structure. For example, activities such as dance,
hip-hop, or choreography were grouped under the general category of rhythm and expression.
On the other hand, sports such as handball, football, hockey and basketball were included in
the category of invasion sports games. Furthermore, activities such as volleyball, beach
volleyball, paddle tennis, badminton and pilota Valenciana were classified in the generic
category of split court, wall and net sports games. Finally, individual activities such as walking,
cycling, rollerblading, skateboarding, yoga, relaxation and parkour were grouped into the
category of what was generically referred to as individual games and sports activities.
To address the competencies and objectives established by legislation, the teacher
proposed another category, being physical fitness related to health and well-being (Devís, 2000;
Devís; Peiró, 2001), since it was not initially considered in the preferences of students, arguing
the importance of their development in programming. Finally, the situations were linked to the
context of the first year, according to the Valencian Community curriculum (Comunitat
Valenciana, 2015) and nine learning situations were sequenced, which were equally distributed
throughout the course.
The organization and temporal distribution of projects (annual and quarterly) was the
result of negotiation and consensus between the teacher and students (most voted preferences),
as well as the interaction of several factors intrinsic to the intervention itself (distribution of
available spaces), which justified the simultaneous development of two projects throughout the
program. The control group did not receive any explanation or justification for the development
of the programming.
Considering the formative nature, the initial assessment of skills was carried out in two
classes, one to present the situation and answer questions and the other, in which it was
developed. Depending on the task, it was organized in parallel, when some groups carried out
the assessment task and others did not (self-assessment) or jointly, when the task was carried
out simultaneously (co-assessment). This same procedure was repeated at the end of the course.
Prior to the intervention, the lead researcher and an external observer were trained in an
autonomy support intervention program (PIAA) (Moreno-Murcia et al., 2021). They held
seminars on SDT (Deci; Ryan, 2000), the hierarchical model of intrinsic and extrinsic
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motivation (Vallerand, 1997, 2007) and Achievement Goal Theory (Ames, 1995; Nicholls,
1984, 1989). They studied the autonomy-supportive motivational teaching style and the control
style (CE) (Reeve et al., 2014; Van Den Berghe et al., 2016) and analyzed the strategies defined
in the literature to implement the motivational teaching style (Castillo et al., 2014; Perlman,
2015; Reeve; Cheon, 2016; Sarrazin et al., 2006).
To increase reliability between observers, a university professor specializing in
autonomy supported researchers trained in the systematic observation technique (Anguera;
Mendo, 2013; Julián et al., 2010). Observation sessions of physical education classes were
carried out, which were analyzed independently, with an interval of two weeks, to verify intra-
measurement reliability. To analyze interactions, the MEID scale was used (Barrachina-Peris;
Moreno-Murcia; Huéscar, 2022). With all this, an inter and intra-observational reliability of
92% was obtained, after several training sessions, which lasted around two months.
During the intervention, the validity of the style adopted by the teachers (control and
intervention) was verified by filming several classes (at the beginning, middle and end) and
analyzed by the main researcher and the external observer using the MEID scale (Barrachina-
Peris; Moreno-Murcia; Huéscar, 2022). Intra- and inter-observer reliability rates were greater
than 90%. The impact of the motivational teaching style was analyzed (Table 1), verifying that
the validity required in the literature was guaranteed (at least 80% of the behaviors observed)
for the use of the motivational style to support autonomy in the intervention group (Perlman,
2015; Reeve; Jang, 2006; Sarrazin et al., 2006).
Table 1 – Video recording of the interpersonal teaching style
Group control
Intervention group
Controller style
91%
3%
Neutral Style
0%
3%
Support Autonomy
9%
94%
Controller Style
90%
0%
Neutral Style
10%
10%
Support Autonomy
0%
90%
Controller Style
92%
0%
Neutral Style
0%
5%
Support Autonomy
8%
95%
Source: Creation of the authors themselves
To evaluate the effect of group teacher interaction, considering autonomy support
(QLCA) and controlling style (QCT), a repeated measures analysis was performed. The results
revealed the effect of the autonomy-supportive intervention in the experimental group (M Pre-
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test = 5.34 and M Post-test = 5.79, p < 0.05), while no changes were observed in the control
style (M Pre-test = 3.47 and M Post-test = 3.64, p > .05), nor in the control group (Autonomy
support: M Pre-test = 5.34 and M Post = 5.23, p > .05; Controller style: M Pre-test = 4.25 and
M Post-test = 4.29, p >.05).
Data analysis
The analysis of the internal consistency of each factor was carried out using Cronbach's
alpha coefficient, and the homogeneity of all dependent variables was verified using Levene's
test. The effect of the intervention, as demonstrated in the procedure of this study, was evaluated
using a 2 × 2 (× Time Group) repeated measures analysis (ANOVA) with the dependent
variable (basic skills). Data analysis was performed using the SPSS 22.0 statistical program.
Results
One-factor analysis of variance was performed, considering basic competence as the
dependent variable and the group as a fixed factor, finding differences (Wilks Lambda = .66, F
(6, 122) = 10.37, p < .001, η2 = .33) in the controlling style (F = 8.00, p < .01, η2 = .05), with
the mean being higher in the control group (M = 4.25; SD = 1.23) than in the intervention group
(M = 3.67; SD = 1.19). Differences were also observed in basic skills (F = 47.81, p < .001, η2
= .27), with the mean being higher in the intervention group (M = 2.17; SD = .47) than in the
control group. (M = 1.65; SD = .37).
After the intervention (Table 2), the analysis of repeated measures showed that the
experimental group had a higher score in basic skills (p <.05).
Table 2 – Non-parametric test of two related samples for competencies
Intervention group
(n = 44)
Control group
(n = 71)
Variables
M
S.D.
M
S.D.
Basic Skills
Pre
2.14
.48
1.65
.37
Post
2.47**
.37
1.68
.40
Source: Creation of the authors themselves
** p < .001
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Discussion
The objective of the study was to test whether an intervention based on students' practice
preferences, developed through the autonomy-supportive motivational teaching style, improved
the development of physical education skills. The results obtained confirm the hypothesis, since
the intervention group, which followed a motivating style of autonomy support, improved
results in the perception of autonomy support and skills in relation to the control group.
Previous studies point in the same direction (Fin et al., 2019b; Haerens et al., 2013; Hsu;
Shang; Hsiao, 2021) and show that Physical Education classes, as a specific social context,
combined with the influence that the teacher can have, have a positive influence on students’
motivational orientation. According to Ryan and Deci (2000), the social environment in which
activities are carried out exerts a significant influence on the disposition or inhibition for such
activities, depending on whether basic psychological needs, such as autonomy, competence and
relationships with others, are promoted or frustrated.
In this study, the results of the teacher's observation of the intervention group indicated
a good level of autonomy support and were also reflected in the students' perception of the
autonomy support received. As Reeve and Jang (2006) pointed out, the level of commitment
demonstrated by students in the school context is related to the autonomy support provided by
the teacher in the classroom environment. Therefore, the more a motivational style that
promotes autonomy, structure and relationships with others is used in the classroom, the better
the classroom behaviors will be and the lower the perception of control will be, which in turn
will boost participation in tasks. However, to ensure the effective implementation of this model
in practice, it is necessary to carry out a comprehensive teacher training and evaluation process
(Moreno-Murcia et al., 2021).
To date, there is very little evidence relating support to autonomy considering students'
preferences in Physical Education classes. Existing intervention studies present the predictive
power of autonomy support, psychological mediators, and self-determined academic
motivation on core competencies, finding a positive correlation between teacher autonomy
support and the development of psychological mediators in students (Fin et al ., 2019b; Moreno-
Murcia; Llorca Cano; Huéscar Hernández, 2020; Ulstad et al., 2016).
Regarding preferences, a new line of research seems to emerge that relates students'
teaching preferences with support for autonomy in Physical Education (Barrachina-Peris;
Moreno-Murcia, 2022), however, there are still few existing studies. Jang, Reeve, and Halusic's
(2016) results suggest that taking student preferences into account when designing instruction
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leads to greater engagement, better conceptual learning, and a more positive perception of
autonomy support.
In this study, an instructional design was implemented based on the students' autonomy-
supportive motivational style and practice preferences. The results obtained support the positive
correlation between support for autonomy and the development of skills. However, in the
future, studies should be carried out that delve deeper into this direction, in order to obtain
greater consistency in the results obtained.
Final remarks
In conclusion, the results obtained indicate that considering practice preferences in
Physical Education and developing instruction through the motivational, autonomy-supportive
teaching style improves students' perception of autonomy and key competencies, which is
reflected in the functionality of learning and its transfer or orientation to practice. These
conditions facilitate the activation or mobilization of resources (cognitive, motor and
attitudinal) in the face of an open learning situation or problem situation to be carried out more
effectively by students, in the direction indicated by the skills-based approach.
REFERENCES
ABÓS, Á. et al. Improving students’ predisposition towards physical education by optimizing
their motivational processes in an acrosport unit. European Physical Education Review, [S.
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https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/1356336X16654390. Access: 22 May 2023.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: We thank the educational communities that voluntarily participated in
the research.
Funding: There was no funding for this study
Conflicts of interest: The authors declare that they have no financial or personal conflicts
of interest that could inappropriately influence the development of the research.
Ethical approval: The authors declare that the procedures followed are in accordance with
the ethical recommendations approved in the Declaration of Helsinki.
Availability of data and material: This study is the result of a doctoral thesis. For
availability of material or questions, contact: j.barrachinaperis@edu.gva.es.
Authors' contributions: Dr. Juan Antonio Moreno-Murcia, review, analysis, correction
and suggestions for modifications. Dr. Gracielle Fin, manuscript writing, review and
suggestions for modifications. Dr. Julio Barrachina-Peris, data collection, analysis and
writing of the manuscript.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization and translation.