RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024004, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18096 1
EDUCAÇÃO E TERRITÓRIO: AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE ENSINO
MÉDIO NA FORMAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA
EDUCACIÓN Y TERRITORIO: LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE LA ENSEÑANZA
MEDIA EN LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA PÚBLICA
EDUCATION AND TERRITORY: EDUCATION POLICY FOR HIGH SCHOOL
WITHIN PUBLIC SCHOOL STRUCTURING
Fahid da Costa KEMIL1
e-mail: fa_hid@hotmail.com
Afonso Welliton de Sousa NASCIMENTO2
e-mail: afonsows27@gmail.com
Maria do Socorro Vasconcelos PEREIRA3
e-mail: vasconcelosmariadosocorro67@gmail.com
Como referenciar este artigo:
KEMIL, F. C.; NASCIMENTO, A. W. S.; PEREIRA, M. S. V.
Educação e território: As políticas educacionais de Ensino Médio
na formação da escola pública. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024004, 2024.
e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18096
| Submetido em: 23/05/2023
| Revisões requeridas em: 19/07/2023
| Aprovado em: 07/09/2023
| Publicado em: 02/01/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal do Pará (UFPA), Abaetetuba – PA – Brasil. Mestra em Cidades, Territórios e Identidades,
Instituto Ciências Exatas e Tecnologia.
2
Universidade Federal do Pará (UFPA), Abaetetuba – PA – Brasil. Doutor em Educação. Faculdade de Ciências
Exatas e Tecnologia.
3
Universidade Federal do Pará (UFPA), Belém – PA – Brasil. Doutora em Educação. Instituto de Ciências da
Educação.
Educação e território: As políticas educacionais de Ensino Médio na formação da escola pública
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024004, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18096 2
RESUMO: Este artigo objetiva analisar os marcos teóricos e legislações educacionais relativos
ao Ensino Médio, refletindo sobre a relação entre educação e território e sua materialização nas
políticas públicas educacionais. Os principais marcos em vigor para o Ensino Médio são a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação, o Plano Nacional de Educação e a Lei nº 13.415/2017, que
estabelece o novo Ensino Médio. Por meio de pesquisa bibliográfica e documental, identificou-
se que, além de focarem em aspectos mercadológicos e não na formação humana, esses marcos
legais não projetam ações para a escola pública brasileira de modo condizente com a realidade
desse espaço plural. A proposta de um Ensino Médio como preparação para o mercado de
trabalho não só intensifica diferenças entre as redes pública e privada, como também afeta os
sujeitos em seus territórios, alterados pela tentativa de uniformização da política.
PALAVRAS-CHAVE: Educação e território. Políticas educacionais. Marcos legais. Ensino
Médio.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar marcos teóricos y legislaciones
educativas establecidos para la Enseñanza Media, reflexionando sobre la relación entre
educación y territorio, y cómo ella se materializa en políticas educativas públicas. Los
principales marcos jurídicos para la Enseñanza Media fueron la Ley de Directrices y Bases de
la Educación, el Plan Nacional de Educación y la Ley 13.415/2017, que aprueba la Nueva
Enseñanza Media. A través de investigación bibliográfica y documental, se identificó que,
además de centrarse en aspectos mercadológicos y no de formación humana, estos marcos no
proyectan acciones para la educación secundaria en acuerdo con la realidad de este espacio
plural. La propuesta de la Enseñanza Media como preparación para el mercado de trabajo
tanto agudiza diferencias entre las redes públicas y privadas, como afecta los sujetos en sus
territorios, alterados por la tentativa de uniformización de esta política.
PALABRAS CLAVE: Educación y Territorio. Políticas educativas. Marcos jurídicos.
Enseñanza Media.
ABSTRACT: This paper aims at analyzing theoretical perspectives and educational legislation
enacted for High School, pondering upon the relationship between education and territory, and
how it is materialized in public education policy. The main legal framework put in place for
High School was the Law of Lines of Direction and Bases of Education, the National Plan for
Education, and Law 13.415/2017, which enacts the so-called New High School. Through
bibliographical research and document analysis, it was identified that, in addition to focusing
on market-based training and not on humanistic learning, the legislation does not outline
actions for Brazilian High School education that are pertinent to the reality in this plural space.
Proposing High School as training for the job market not only intensifies differences between
public and private school networks, but also impacts the subjects in their territories, which are
deeply changed due to the policy`s standardizing attempts.
KEYWORDS: Education and territory. Education policy. Legal framework. High School.
Fahid da Costa KEMIL; Afonso Welliton de Sousa NASCIMENTO e Maria do Socorro Vasconcelos PEREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024004, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
O Ensino Médio (EM) no Brasil tem sido, historicamente, objeto de muitos debates
derivados da falta de consenso acerca de sua função, de modo que essa etapa da Educação
Básica se torna o foco de tensões no âmbito das discussões das políticas educacionais,
especialmente quando se levam em conta os interesses da esfera pública e privada. Esse embate
incide então sobre o tipo de formação que deve ser destinado às juventudes no país, passando a
interferir na oferta, estrutura e organização do ensino nos mais adversos e desiguais contextos
sociopolíticos e econômicos do território brasileiro, de seus estados e seus municípios.
O contexto da formação e das premissas a ela subjacentes advém de um cenário de
permanente disputas de grupos sociais, uma vez que o tema é alvo de lutas de movimentos
sociais (estudantis e sindicais) que reivindicam uma educação de qualidade pensada para a
realidade desses sujeitos, no intuito de promover a formação crítica e emancipatória, associada
à função social, gratuita e pública da última etapa de formação da Educação Básica na legislação
brasileira na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nº 9.394/96 – ainda que alterada
pela Lei nº 13.415/2017 e por modificações no escopo da formulação e da implementação das
políticas públicas no país (Mota; Frigotto, 2017).
No presente estudo qualitativo, a educação é compreendida como todo conhecimento
adquirido com a vivência em sociedade, marcadamente tomando-se o seu sentido de formação
humana. A educação é algo que faz parte da vida do homem, faz-se presente em todos os
momentos, em todos os lugares e o acompanha desde o seu nascimento até a sua morte,
portanto, configurando-se como um processo que engloba várias educações.
A educação é uma das estratégias concretas de acordo com a qual o homem
pode se desenvolver plenamente, porque é a partir dela que poderá conseguir
outros direitos, como saúde, saneamento, cultura e lazer condizentes com uma
realidade de vida digna numa sociedade capitalista (Vale, 2022, p. 25).
Logo, tem-se nela o veículo condutor que agrega e desagrega valores, gerador do saber
humano. Assim, o ato educacional está presente em todas as sociedades humanas e acontece
em todos os meios – em casa, na escola, no convívio com os outros –, pois ocorre em qualquer
lugar, enquanto todos nós fazemos parte desse processo. Por isso, a educação é uma fração da
experiência humana, aparecendo sempre que há relações entre pessoas e a intenção de ensinar-
e-aprender (Brandão, 1985).
Nesse sentido, a “educação no território” tem uma profunda relação com um tipo de
formação voltado para a cidadania e emancipação dos sujeitos próprios de um determinado
Educação e território: As políticas educacionais de Ensino Médio na formação da escola pública
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lugar. Isso, porque as ações e/ou políticas públicas do Estado e dos agentes do capital organizam
o território de acordo com seus interesses. Dessa forma, a região e o território constituem-se em
formações substantivadas a partir da atuação do Estado e dos grupos oligárquicos regionalmente
estruturados (Santos, 2011).
Com fundamentação na pesquisa qualitativa, baseada na epistemologia dialética e em
premissas teórico-metodológicas, busca-se aqui apreender o real a partir de suas contradições e
das relações entre universalidade, particularidade e singularidade, captando as categorias que
possibilitaram a sua apreensão numa totalidade concreta, esforço levado a cabo a partir do
fenômeno analisado.
Neste trabalho, foram realizados também o levantamento e a seleção da legislação
educacional no âmbito nacional, com: a) a Lei nº 9.394/1996, a LDB (Brasil, 1996), atualizada
pela Lei nº 13.415/2017 (Brasil, 2017), no que diz respeito à oferta, estrutura e organização do
EM a partir da recente Reforma do Ensino Médio; e a Lei nº 13.005/2014 (Brasil, 2014), que
aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024). Esse recorte se deu com o intuito de
demonstrar a materialização da política educacional no processo formativo do Ensino Médio
em diálogo com a literatura.
Logo, o texto tem por objetivo analisar os marcos teóricos e as principais legislações
educacionais vigentes que são instituídas para o EM, considerando a relação entre educação e
território e como esta se materializa no âmbito de políticas de Estado e de políticas de governo
no interior do vasto território brasileiro. Busca-se fundamentação teórica em perspectivas que
tratam justamente dessa interface entre educação e território (Santos, 1986; Santos, 2011;
Nascimento; Ribeiro; Souza, 2019), uma vez que permitem complexificar o olhar sobre o objeto
de estudo.
São apresentados na seção abaixo tópicos sobre educação, território e os marcos teóricos
e legais do Ensino Médio no Brasil, abordando-se os quadros teóricos dessa etapa de ensino no
território brasileiro por meio da pesquisa bibliográfica. Na sequência, figuram as discussões
acerca de como as políticas públicas educacionais e do Ensino Médio se manifestam no
contexto de disputa sobre a função e finalidade formativa do EM no país. Por fim, apresentam-
se os aspectos legais da oferta, estrutura e organização do Ensino Médio a partir da LDB/1996,
pós-PNE e com a Lei nº 13.415/2017, a fim de pôr em evidência as prerrogativas teóricas e as
principais legislações educacionais vigentes que são instituídas ao EM na relação educação e
território.
Fahid da Costa KEMIL; Afonso Welliton de Sousa NASCIMENTO e Maria do Socorro Vasconcelos PEREIRA
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Educação, território e os marcos teóricos e legais do Ensino Médio no Brasil
Como assevera Saramago (2013), a educação possui como função social a formação de
um espírito aberto, com domínio de conceitos e informações sobre as sociedades humanas, suas
contradições, sua história, o passado coletivo, o presente individual e plural, tendo relação
imprescindível com dimensões do território.
Na visão de Milton Santos (1986), o território une o passado e o futuro imediatos, é um
local de exercício de dialéticas e contradições, entre o Estado e o mercado, o econômico e o uso
social dos recursos. Nele, o saber local é alimentado pelo cotidiano, estabelecendo a relação
para a produção de uma política, ao passo que o processo de construção do espaço é processual
e dinâmico, envolvendo as classes sociais dominantes e as dominadas.
A relação entre educação e território, sob este prisma, perpassa pelo panorama dos
marcos teóricos e legais sobre a última etapa da Educação Básica no Brasil, motivo pelo qual
se estabelece no contexto da produção de textos legais e da condução das políticas educacionais
direcionadas ao Ensino Médio, processo aqui analisado com destaque em face de um cenário
de conflitos e divergências acerca do projeto formativo para as juventudes no país.
Os marcos teóricos são abordados à luz dos estudos, das discussões e das análises de
pesquisadores da área das políticas educacionais no Brasil, que evidenciam o papel do Estado
e das políticas de governo no cenário de disputa de interesses públicos e privados, conforme
visam o Ensino Médio. Assim, dialoga-se aqui com os seguintes autores: Hofling (2001),
Muller (2011), Ball (2008), Durham (2010), Arroyo (2011), Lima, Cabral e Gasparino (2009),
Dourado (2017), Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), Carneiro (2012) e Nascimento, Ribeiro e
Souza (2019).
No âmbito das políticas educacionais, encontra-se uma diversidade de estudos e
referências acerca da compreensão sobre as políticas públicas e sua relação intrínseca com as
ações do Estado, além de sobre políticas de governo voltadas ao Ensino Médio e a um tipo de
projeto de sociedade ao qual se destina essa etapa de formação.
Nessas discussões, as definições de Estado e de governo têm aproximações no âmbito
da ação pública, conforme explica Hofling (2001). Dessa forma, o Estado pode ser entendido
como um conjunto de instituições permanentes (órgãos legislativos, tribunais, exército e outras)
que possibilita a ação no governo, o qual, por sua vez, é entendido como o conjunto de
programas e projetos num dado território e período. Esses aspectos integram um quadro de
pressupostos indispensáveis para as análises das políticas públicas.
Educação e território: As políticas educacionais de Ensino Médio na formação da escola pública
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024004, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Segundo Muller (2011), as políticas públicas contemporâneas remontam ao século XX,
com a divisão social do trabalho e o reagrupamento das identidades profissionais,
caracterizando a forma de ação governamental num setor da sociedade ou num dado espaço
geográfico. Em tal processo, o Estado desenvolve proposições de políticas específicas,
divididas em setores nos quais se definem regras de funcionamento, elaboram-se normas e
valores específicos, além de terem fixadas suas fronteiras de atuação legal.
Tendo por base essa percepção, Muller (2011) ressalta ainda que cabe ao pesquisador
entender a política pública como uma construção social, cuja configuração dependerá de vários
fatores próprios à sociedade e ao sistema político. Por isso, faz-se necessário decodificar as
lógicas administrativas aplicadas à elaboração das políticas públicas – ou ao que é apresentado
como contexto da produção do texto, na perspectiva de Ball (2008) –, visando a compreensão
da complexidade de atores participantes da ação pública, os quais mudam ao longo da
elaboração e da implementação da política.
No Brasil, o estudo e a análise das políticas públicas – em específico, as educacionais –
ganham força e se ampliam com a destituição da ditadura civil militar (1964-1985) e a
promulgação da Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), evidenciando interesses distintos
a respeito de que tipo de formação seria destinado às juventudes brasileiras.
Segundo Durham (2010), o Regime Militar foi um período no qual a educação brasileira
foi definida como um modelo de universalidade, a partir da reorganização do ensino básico,
unindo ginásio e colégio em um único nível, identificado como fundamental. A partir de 1985,
com o início da redemocratização da sociedade brasileira, a qual tem como marco legal a
Constituição de 1988, surge um movimento que revisou suas instituições e leis, resultando na
Assembleia Nacional Constituinte (Simões, 2011). Para Kemil e Nascimento (2019a), a
Constituição Federal remete a um avanço considerável na área dos direitos sociais, trazendo
novas características ao papel e autonomia dos entes federados e dos municípios, com leis e
normas para ampliar a colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios.
Houve, em 1988, mobilizações por parte da sociedade civil, a qual se organizou em
defesa da escola pública e da educação dos trabalhadores. Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos
(2005), um momento emblemático se deu neste período com a apresentação do primeiro projeto
de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) à Câmara dos Deputados.
Atualmente é sabido que alguns aspectos da legislação brasileira, assim como da LDB, não
condizem com a realidade, porém, é a partir dessa lei que se torna visível a representação de
forças nos aspectos estruturais e conjunturais da sociedade.
Fahid da Costa KEMIL; Afonso Welliton de Sousa NASCIMENTO e Maria do Socorro Vasconcelos PEREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024004, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Kemil, Nascimento e Souza (2022) destacam que a Carta Magna promoveu mudanças
nos direitos civis em todos os seus aspectos legais, como a educação. Com a LDB, elaborada
de forma participativa pela sociedade organizada e instituições, vieram as propostas de
politecnia no Ensino Médio. A esfera conservadora do Congresso Nacional conseguiu atrasar a
aprovação dessa lei e, quando houve a presença de um eixo político favorável, veio à tona a
ideia de outro projeto, “o qual valoriza muito mais a educação profissional, na perspectiva
neoliberal, passando a dominar o Estado a partir de 1990” (Kemil; Nascimento; Souza, 2022,
p. 67).
Pode-se afirmar que a concepção de educação escolar unitária e politécnica ou
tecnológica – cujos eixos centrais são o não-dualismo e a fragmentação e a
união entre formação intelectual e produção material, articulando teoria e
prática no desenvolvimento dos fundamentos ou bases científicas gerais de
todos os processos de produção – não surgiu no debate e na disputa de projetos
de sociedade e educacionais de forma arbitrária ou como idéias fora do lugar
(Frigotto, 2006, p. 268).
Desse modo, a promulgação da CF foi um divisor de águas, pois, com tal marco
legislativo, vieram as grandes mudanças na oferta, na estrutura e na organização de um sistema
educacional a partir dos pressupostos legais, o que possibilitou, com a aprovação da LDB
(Brasil, 1996), uma importante modificação na organização e no funcionamento da educação
brasileira em geral e no Ensino Médio, em particular, tendo por fundamento uma formação mais
ampla e articulada entre as etapas de ensino com finalidade formativa distinta de períodos
anteriores.
De acordo com Kemil, Nascimento e Souza (2022), a LDB/1996 estabelece a identidade
do Ensino Médio como uma etapa de consolidação da Educação Básica, aprimorando o
educando como ser humano. Também retrata a continuidade e aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, oferecendo a preparação básica para o
trabalho e a cidadania. Nesse período, começaram as ações na integração do Ensino Médio com
a educação profissional, sem propor um ensino não profissionalizante, de interesse dos
trabalhadores e da juventude em geral, mas tal integração como uma possibilidade só foi ocorrer
no ano de 2004 na primeira gestão de Lula. Este instrumento também define e regulariza o
sistema de educação brasileiro, com base nos princípios presentes na CF de 1988. Segundo
Lima, Cabral e Gasparino (2009), a primeira LDB foi criada em 1961 (com a Lei nº 4.024/61),
seguida por uma reforma em 1971 (com a Lei nº 5.692/71), que vigorou até o estabelecimento
da mais recente, em 1996 (Lei nº 9.394/96).
Educação e território: As políticas educacionais de Ensino Médio na formação da escola pública
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Segundo Kemil, Nascimento e Souza (2022) o Ensino Médio é a última etapa da
Educação Básica, representando o final desta e o limite para o ingresso no Ensino Superior ou
avanço direto para o mercado de trabalho considerando a idade média de 18 anos. Essa
denominação sofreu muitas variações ao longo do tempo e das políticas públicas da educação
brasileira. Segundo Lima, Cabral e Gasparino (2009), na Lei nº 4.024/61, a denominação era
Educação de Grau Médio ou Ensino Médio, dividida em dois ciclos, ginasial e colegial.
O ginásio tinha suas duas primeiras séries com oito disciplinas – dessas, uma
ou duas eram optativas. A terceira série era embasada em um currículo
pautado em aspectos históricos, linguísticos e literários. Já o colegial tinha um
currículo mais diversificado, objetivando a preparação para cursos superiores,
tendo de quatro a seis disciplinas (Kemil; Nascimento; Souza, 2022, p.66).
Kemil, Nascimento e Souza (2022) destacam que com a Lei nº 5.692 na reforma de
1971, as escolas brasileiras focalizaram a formação técnica, e o Ensino Médio recebeu o nome
de “Segundo Grau”, mantendo-se com essa estrutura até a LDB de 1996, como afirmam Lima,
Cabral e Gasparino (2009). Em face disso, a LDB/1996 é composta por diretrizes, assumindo
um caráter indicativo, ao invés de resolutivo, acerca das questões educacionais. Tais diretrizes
fazem relação com o artigo 210 da Constituição Federal de 1988. “A Resolução nº 2, de abril
de 1998, da Câmara de Educação Básica, apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
como diretrizes de base descritas pela Carta Magna Brasileira, sendo essa a matéria-prima da
LDB” (Kemil; Nascimento; Souza, 2022, p. 68).
Segundo a LDB/1996, atualizada pela Lei nº 13.415/2017, os objetivos do ensino médio
são: possibilitar o prosseguimento de estudos, consolidando e aprofundando os conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental; promover a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando; o aprimoramento como ser humano, propondo formação ética, desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crítico; compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, fazendo a relação entre teoria e prática no ensino de
cada disciplina.
Com o avanço da globalização e as novas tecnologias de comunicação, os
comportamentos e os modos de vida foram afetados, em um processo que está em pleno
andamento. Assim, houve maior preocupação com a formação do trabalhador, de modo que
esse aspecto passou a ser inserido com maior ênfase na organização escolar – até mesmo na
auto-organização dos trabalhadores da educação e seus alunos, na influência sobre as decisões
a serem tomadas na instituição. O acúmulo de discussões gerou maiores debates e propostas na
Fahid da Costa KEMIL; Afonso Welliton de Sousa NASCIMENTO e Maria do Socorro Vasconcelos PEREIRA
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política educacional brasileira, influenciando o desenvolvimento de políticas como a LDB que
refletiram diretamente na conjuntura e proposta educacional do ensino médio (Negrão, 2019).
Ao acompanhar o processo de formulação da LDB, é possível observar que foram
reformuladas as responsabilidades e atribuições do Estado, do mercado e da sociedade, no
campo educativo. Passaram então a haver novas relações entre o Estado e a sociedade e a
implementação de reformas educacionais, as quais permitiriam, segundo o governo, tornar a
educação formal brasileira compatível com a modernização do Estado. As responsabilidades
passaram a ser distribuídas às instâncias federal, estadual e municipal. Com isso, a oferta e a
qualidade da educação do Ensino Médio passaram a ser responsabilidade dos estados; já a esfera
federal do governo seguiu como principal responsável pelo Ensino Superior, mantendo sua
função de coordenar o conjunto do sistema, o que interfere na materialização das políticas
educacionais na dialética de cada município (Kemil; Nascimento, 2019b).
A esse respeito, Durham (2010) pontua que a oferta e a qualidade da educação brasileira
já vinham sendo apontadas como um problema desde a década de 1980 por pesquisadores da
área, dados os altos níveis de reprovação. Isso, porque o sistema era repleto de “peneiras”, que,
na visão da autora, excluíam as famílias de menor renda. Os poucos alunos que concluíam o
antigo Ensino Fundamental precisavam passar por um exame de admissão para ingressar no
ensino secundário, o que restringia ainda mais o acesso a esta etapa, algo que foi fragilizado
com as políticas dos anos 1990 na gestão de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002).
A partir da formação no EM, havia a preparação para o vestibular, sendo este nível agora
pensado para a finalidade de Ensino Superior ou mercado de trabalho. A classe mais favorecida
economicamente contava com vantagens no alcance das vagas nas universidades, em razão da
dificuldade na aprovação, a qual desfavorecia a classe trabalhadora, historicamente sem
condições de investir nos estudos. Em seguida, com a primeira gestão do governo Lula (2003-
2010 e 2023-atual), houve novamente a junção entre o ensino propedêutico e o técnico, a qual
marcou as últimas décadas do século XX (Durham, 2010). Nesse cenário, as políticas
educacionais precisam fortalecer o reconhecimento das culturas, saberes, bem como formas
positivas de pensar os diferentes e de pensar a si mesmo.
Para Arroyo (2011), tem ocorrido um fracasso nesse aspecto, por se ignorarem os filhos
das classes populares, tratados na história como inexistentes. Segundo o autor, na medida em
que se afirmam presentes, existentes, sujeitos de saberes, culturas, história, memória,
identidades e valores, as políticas são forçadas a fazer esse reconhecimento. Enquanto existe a
ideia de fardo, marginais, excluídos, pobres, desempregados, irracionais, violentos e sem
Educação e território: As políticas educacionais de Ensino Médio na formação da escola pública
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valores, esses coletivos são vistos como problema social, político e econômico, sendo até
mesmo considerados um problema cultural e moral.
O Estado, suas instituições e suas políticas se autoafirmam como solução, afirma Arroyo
(2011), mas não tratam da situação pensando em como seriam eles mesmos parte do problema,
uma vez que suas medidas também promovem a exclusão. Como exemplo, é possível citar o
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), principal porta de entrada para o Ensino Superior.
Nem todos os estudantes têm acesso aos conteúdos abordados nesse exame, o que torna
inviáveis as condições de igualdade entre todos os estudantes de Ensino Médio, especialmente
quando a maioria das escolas públicas enfrenta problemas de infraestrutura, falta de recursos,
transporte, organização e afins.
Assim, a política gerida pelo Estado e suas instituições está promovendo a exclusão
desses alunos e intensificando o problema em vez de solucioná-lo. Arroyo (2011) também
chama atenção para a visão que se tem do Estado, das políticas e instituições. Estes são tidos
como a solução dos problemas, regulando direitos e deveres e na garantia dos direitos. O Estado
aqui aparece como agente único e os coletivos populares, como destinatários à espera de
soluções. Quando estes buscam acelerar a solução, são chamados à ordem, a esperar o tempo
das políticas, renunciando suas lutas. Ainda assim, como afirma o autor, os diferentes estão
cada vez mais tendo presença afirmativa na dinâmica social, afirmando-se não apenas como
sujeitos de direitos, mas como sujeitos políticos e de políticas, abrindo caminhos para garantia
da cidadania.
Apontam e fazem acontecer políticas de reforma agrária, urbana, educacional,
indígena, quilombola. Abrem espaços nas instituições do Estado, de
formulação-gestão de políticas: MEC-SECAD, nas Secretarias da Mulher, da
Promoção da Igualdade Racial, na Secretaria Nacional de Recursos Humanos,
na CONAE, no PNE, no CNE.
O Estado, suas instituições e suas políticas e gestão passam a ser espaços de
disputa dos próprios coletivos, não mais inexistentes, mas presentes. Nesse
quadro são forçados a redefinir-se e redefinir sua visão dos coletivos
diferentes, a reconhecê-los sujeitos políticos, incorporá-los na formulação,
gestão e avaliação das políticas. Forçados a radicalizar a gestão democrática
das políticas e instituições (Arroyo, 2011, p. 94).
A LDB/1996, pós-Lei nº 13.415/2017, define o Ensino Médio como etapa de transição
entre o Ensino Fundamental e o Superior, a qual visa o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, a formação básica para o trabalho, o aprimoramento da
noção de cidadania além da apreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
Fahid da Costa KEMIL; Afonso Welliton de Sousa NASCIMENTO e Maria do Socorro Vasconcelos PEREIRA
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produtivos. Apesar de seu caráter transitório, o EM não é simplesmente uma etapa, é uma fase
fundamental à formação do estudante.
Consideremos, segundo Araujo, Rodrigues e Alves (2015, p. 234), que o Ensino Médio
“[...] deve ser compreendido no contexto das necessidades humanas essenciais e enquanto etapa
da Educação Básica voltada a promover o desenvolvimento da autonomia intelectual e
emocional dos sujeitos, como fator primordial para a vida em comunidade”. Contudo, acabou
sendo atribuída a essa etapa a responsabilidade de preparação para o mercado de trabalho,
tornando-se alvo de políticas de readequação da escola para atender às necessidades do mercado
de trabalho, chegando-se ao ponto de minimizar a formação para atender à demanda.
Ao refletir sobre as competências que o aluno deve desenvolver ao cursar o EM, remete-
se ao artigo 22º da LDB/1996, que dispõe sobre: o exercício da cidadania, o progresso no
trabalho e os estudos posteriores. Porém, esses aspectos não vêm sendo contemplados como
planejado. No artigo 35º da mesma lei, é evidente a preocupação acerca da compreensão dos
aspectos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando-se teoria e prática na
abordagem das disciplinas, enquanto a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) define os
direitos e objetivos de aprendizagem do Ensino Médio.
Ora, o jovem espera uma formação adequada, capaz de atender aos seus objetivos de
vida, além de se encontrar em uma fase da vida que favorece a manifestação do saber, a
compreensão de ser, de mundo. É o momento propício para a culminância dos conhecimentos
abordados até então e para sua melhor associação com a realidade. Muitos buscam a formação
no nível médio para alcançar uma vaga no mercado de trabalho, porém, ele não abrange essa
preparação. Na sociedade brasileira, falta mão de obra qualificada com a preparação necessária
para uma futura atuação profissional, num cenário que tem levado o Brasil a importar
trabalhadores especializados de outros países.
Dessa forma, não é verdadeiro dizer que, após o EM, o estudante estará qualificado para
ingressar no mercado de trabalho, porque o desemprego é estrutural, o que faz com que o
mercado crie e renove suas armadilhas para atrair os jovens – em especial, no território da
Amazônia –, a exemplo de como o empreendedorismo fomentado pelas políticas atuais de
Ensino Médio estimula o individualismo e a competição do neoliberalismo (Vale, 2022).
Para Santos (2019), a escola pública tem como maior público as classes populares, as
quais merecem ter assegurado o seu direito à Educação Básica, já que se trata de um direito
primário e que nesse espaço fortalece a seguridade de outros direitos sociais. Ao não fomentar
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políticas eficazes no EM, o Estado fere o direito dessa população, perdendo-se a possibilidade
de participar ativamente da sociedade e do conhecimento. Para Carneiro (2012, p. 248):
No Brasil, a escola de Ensino Médio é, em muitos casos, a única chance que
os jovens das classes populares possuem para “dar sentido” e reforçar o
sentido de sua cultura e de seus múltiplos valores. Ele, a ela, acorre como a
única instância capaz de ajudá-lo a abrir portas para ampliar as possibilidades
de imprimir dimensão social e política a sua vida.
Há a proposta de unidade de currículo, com conteúdos básicos a serem abordados em
âmbito nacional, porém, não se pode deixar de abordar os aspectos locais, as dinâmicas sociais
de seu próprio mundo, além das necessidades do universo em que se vive. Isto posto, estados e
municípios precisam superar essas dificuldades e atuar na formação de sujeitos emancipados e
críticos, conscientes da realidade em que se inserem, considerando os aspectos culturais,
econômicos, políticos e sociais, com o desenvolvimento de políticas públicas de sentido próprio
e voltadas à população a que se aplicam.
Kemil, Nascimento e Souza (2022, p. 65) destacam que “ao se falar em políticas
públicas, inicialmente pensa-se em uma intervenção do Estado numa situação social
problemática”. Mas é importante destacar que política representa o Estado em ação, em relação
direta com o social que é a função do Estado moderno representativo que conhecemos que
perpassa por correlações de forças já que distintas classes possuem interesses particulares (Vale,
2017; Vale; Santos, 2022).
Kemil, Nascimento e Souza (2022) também ressaltam que no artigo 35 da LDB, o
Ensino Médio é caracterizado como a etapa final da Educação Básica, com duração mínima de
três anos sem contar reprovações e evasões e as finalidades de preparar o educando para
prosseguir os estudos em nível técnico ou superior, além de objetivar a preparação básica para
o trabalho e para a cidadania, formação ética, desenvolvimento da autonomia intelectual, do
pensamento crítico e do entendimento dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos porque a educação não está deslocada do aspecto econômico nas sociedades
capitalistas (Vale, 2022). Tudo isso deve estar esteado na composição de um currículo que
aborde a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das
artes, assim como os conhecimentos acerca do processo histórico, das transformações sociais e
culturais, tendo a língua portuguesa como instrumento de comunicação (Brasil, 1996).
Fahid da Costa KEMIL; Afonso Welliton de Sousa NASCIMENTO e Maria do Socorro Vasconcelos PEREIRA
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Do PNE à Lei nº 13.415-217: as ações do Estado para a juventude
A partir da LDB, outras legislações foram desenvolvidas a fim de aprofundar algumas
questões já mencionadas na Constituição Federal de 1988 e na própria LDB como forma de
melhorar a qualidade educacional, segundo o discurso oficial (Kemil; Nascimento, 2019a;
Kemil; Nascimento; Souza, 2022). Como exemplo disso, por meio da Lei nº 13.005/2014, o
Plano Nacional de Educação (PNE/2014) apresenta elementos da educação de forma geral,
propondo diretrizes e metas a serem cumpridas no prazo de dez anos. Porém, aqui há ênfase
nos pontos que fazem relação com o Ensino Médio, e ao longo da realização e do cumprimento
das metas, vai ocorrendo sua atualização. Entre as principais metas citadas, estão a melhoria da
qualidade do ensino e a erradicação no analfabetismo. Sobre o Ensino Médio, é possível
observar na terceira meta a intenção de universalizar o atendimento escolar, elevando a taxa
líquida de matrículas:
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população
de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência
deste PNE, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85% (oitenta e
cinco por cento) (Brasil, 2014).
Ao fazerem uma análise das metas do PNE, Kemil, Nascimento e Souza (2022) afirmam
que a sétima meta apresenta a proposta de melhorar a qualidade da Educação Básica, visando
elevar os níveis do IDEB: “Meta 7: fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas
e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem” (Brasil, 2014) e na sua oitava
meta, consta a intenção de elevar a escolaridade média da população com idade entre 18 e 29
anos, em especial nas regiões de menores índices de escolaridade, igualando a escolaridade
média entre as populações para reduzir as desigualdades entre os territórios (Santos, 1986):
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte
e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no
último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região
de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais
pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (Brasil, 2014).
Outra meta trata ainda sobre a elevação da taxa de alfabetização da população com idade
a partir de 15 anos, visando erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir o funcional:
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou
mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015
e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e
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reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional
(Brasil, 2014).
Vale e Santos (2022) e Dourado (2017) declaram que as lutas sobre as políticas públicas,
inclusive a defesa ao PNE, envolvem a organização e mobilização da sociedade civil na busca
da superação da lógica histórica da política brasileira para que essa etapa não seja
mercantilizada quanto sua finalidade pedagógica.
Durante a história da educação brasileira, ocorrem diversas disputas de
projetos com distintas concepções sobre o papel do Estado e do planejamento,
havendo diferentes visões políticas e pedagógicas refletindo em vários campos
da educação, como no financiamento e nos processos de gestão (Kemil;
Nascimento; Souza, 2022, p. 71).
As disputas pelo fundo público entre os adeptos do ensino público e os adeptos do ensino
privado ficam cada vez mais acirradas na conjuntura das políticas para o ensino médio que são
fragilizadas pela ausência de uma sistema nacional de educação e a cooperação entre entes
federados em que o setor privado se apresenta como solução junto ao Estado e agrava históricos
problemas para o ensino médio público que tem como soluções atuais ações rápidas e de
aceleração como demanda do mercado (Vale; Santos, 2022).
Dourado (2017) afirma também que a execução e o cumprimento das metas
estabelecidas no PNE, de acordo com seu Artigo 5º, serão monitorados e avaliados
periodicamente pelo Ministério da Educação (MEC), pela Comissão de Educação da Câmara
dos Deputados e Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal, bem como pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE) e pelo Fórum Nacional de Educação (FNE). O Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) também irá atuar a partir da construção
de indicadores de base para auxiliar na avaliação e monitoramento do Plano. Especialmente
sobre esta última ferramenta, trata-se de aspecto ainda bem falho, pois a maioria das metas está
distante de sua concretização, ao passo que o processo de avaliação e monitoramento não atende
nem à demanda nem à realidade.
A meta 3 do PNE trata sobre a universalização do atendimento escolar até 2016 para a
população com idade entre 15 e 17 anos, visando elevar até 2024 a taxa líquida de matrículas
no Ensino Médio para 85%. Para a concretização de tal meta, existe a necessidade de uma
política clara com o intuito de garantir o acesso à educação de qualidade e a permanência nela.
Atualmente, ainda não houve a universalização do atendimento escolar, pois o caminho é mais
longo e complexo devido às enormes disputas que marcam a concepção de juventude, as
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diferentes realidades em que se encontram os jovens, suas expectativas e as possibilidades de
oferta de oportunidades educacionais pelo poder público.
Todos esses aspectos interferem no acesso, assim como na adequação série-idade dos
jovens, sendo desafios para os próximos anos. As medidas adotadas até então pelo governo têm
sido insuficientes diante das dificuldades encontradas no eixo do acesso e permanência relativos
à educação com qualidade no Ensino Médio brasileiro.
Já a meta 11 visa triplicar as matrículas da educação profissionalizante de nível médio,
garantindo a qualidade de oferta. É uma meta importante, porém, não estabelece prazos nem
meios que permitam seu monitoramento e avaliação. Ao se falar em expansão profissional e
técnica, é preciso pensar a ação da rede pública, a manutenção do processo, a interiorização e
democratização para que todos tenham esse direito garantido, independentemente da
localidade, condição social, atendimento especial e outros. Ressalte-se que todos têm esse
direito e ele deve ser garantido, além de ser perceptível a necessidade de ampliar os debates
sobre as políticas e formação presentes nesse processo (Kemil; Nascimento; Souza, 2022).
Para a concretização das metas e a superação de algumas das dificuldades presentes no
EM, é fundamental considerar a interdisciplinaridade, a inovação, a relação entre teoria e prática
e currículos que organizem de forma equilibrada e diversificada os conteúdos, articulando-os
em diferentes contextos dos territórios diversos na realidade brasileira. A política de EM precisa
considerar as questões curriculares específicas da diversidade brasileira, os aspectos voltados à
infraestrutura da rede pública, os objetivos, a profissionalização docente, assim como as
diversidades sociais que no caso do Pará analisado com destaque são muitas como ribeirinhos
e camponeses, por exemplo. Por isso mesmo, existem grandes desafios para o cumprimento das
metas até o prazo estabelecido, pois muitos passos precisam ser dados (Kemil; Nascimento;
Souza, 2022).
Para além da compreensão de como o Ensino Médio estava organizado pela LDB/1996
e como é foco de atenção pelo PNE/2014, um outro cenário passa a evidenciar ainda mais o
contexto de disputas sobre o processo formativo do Ensino Médio no Brasil, o qual se estabelece
a partir da promulgação da Medida Provisória nº 746, de 23 de setembro de 2016 e das
audiências públicas para discussão da Base Nacional Comum Curricular.
Após aprovação da Medida Provisória (MP) nº 746/2016, denominada pelo governo
brasileiro de Reforma do Ensino Médio, convertida na Lei nº 13.415/2017 e nomeada pelo
Ministério da Educação (MEC) como Novo Ensino Médio (NEM), passa-se a alterar a última
etapa da Educação Básica definida pela LDB/96; além disso, consubstancia-se em um
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dispositivo legal de repercussão na sociedade, alterando a estrutura curricular da Educação
Básica. Associado a isso, pela instauração da unificação da Base Nacional Comum, houve
repercussão negativa que continua abalando as políticas educacionais de Ensino Médio,
marcadamente, na sua reorganização pelas redes estaduais nos diferentes estados do Brasil.
De modo geral, enquanto ordenamento jurídico da legislação educacional em curso,
tem-se a Lei nº 13.415/2017, complementada pela Resolução CNE/CEB nº 03/2018, que define
as recentes Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), e pela Base
Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (BNCC/EM). Vê-se também que a Lei nº
13.415/2017 altera o Ensino Médio na LDB/1996, em todas as suas esferas – federal, estadual,
municipal, nos âmbitos público e privado – e caracteriza-se, predominantemente, como uma
reforma de alterações curriculares, além de alterar também a legislação sobre financiamento,
interferindo na última etapa da Educação Básica do país em seus mais diversos territórios e
territorialidades.
A carga horária foi alterada para no mínimo 3 mil horas anuais, com mil a cada ano do
Ensino Médio, fazendo com que, a partir da Reforma, este passe a dividir-se em duas partes. A
primeira conta com destinação de até 1.800 anuais à BNCC, que, de acordo com a definição
dos sistemas de ensino, passará a definir os objetivos de aprendizagem, conforme diretrizes do
CNE, nas quatro áreas de conhecimento: Linguagem, Matemática, Ciências da Natureza e
Ciências Humanas. Enquanto isso, a segunda parte será direcionada aos itinerários formativos,
incluindo, além das demais áreas de conhecimento, também o quinto itinerário referente à
formação técnica e profissional, acarretando a fragmentação da educação comum a todos –
portanto, abalando o conceito de Educação Básica garantida pela CF/88, em prol de uma
flexibilização curricular determinada por itinerários formativos.
Considerações finais
A Lei de Diretrizes e Bases de 1996, alterada em 2017, e o Plano Nacional de Educação
de 2014 foram documentos oficiais importantes no sentido de disporem de informações e dados
acerca da estruturação da educação e do Ensino Médio em nível nacional. O PNE e a LDB
apresentam ditames estabelecidos na esfera nacional sobre a educação, inclusive sobre o Ensino
Médio, abordando a legislação nesse nível de ensino.
Portanto, os dados desta pesquisa dão base para análise e estudo bibliográfico com
perspectiva qualitativa, o que permitiu identificar, a partir do levantamento feito na legislação
analisada, como a histórica política do ensino médio em questão visa aspectos mercadológicos
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e não tem como foco principal de fato a formação humana. Diante disso, não foram
identificados projetos, propostas e ações para a escola na pesquisa bibliográfica, salvo quando
se postula a proposta do Ensino Médio como preparação para o mercado de trabalho. Essa ideia
concebe na política a finalidade de busca por mão de obra de menor custo para as empresas, ao
passo que não se verificaram investimentos, recursos, propostas, nem projetos que visassem a
melhoria na formação dos alunos.
Na outra via, viu-se a falta de infraestrutura, de recursos básicos, e pouco ou nenhum
investimento na formação dos professores quando se propõem políticas para o Ensino Médio.
Esse aspecto é especialmente preocupante porque essas políticas alteram as realidades locais
dos sujeitos público-alvo, como se os alunos estivessem isolados de outros fatores – um
contrassenso, pois, a partir do referencial teórico-metodológico mobilizado, percebemos que
suas realidades são multifatoriais e que as políticas educacionais precisam ter perspectiva macro
de currículo, estrutura física, formação e pagamento docente, bem como outras questões.
Em relação à descaracterização dos territórios com as políticas atuais para o Ensino
Médio, esta se dá pela descontextualização dos saberes e a dificuldade de contextualizá-los e
trazê-los para a realidade do aluno em cada território. Muitas vezes, os saberes provindos do
campo, por exemplo, são ignorados, desvalorizados, de modo que o sistema de educação acaba
negligenciando-os e transmitindo o conteúdo de forma dissociada das vivências, experiências
e visões de mundo do alunado e seus pares porque cada território recebe a política de uma forma
em função das peculiaridades dos contextos em cada território.
Segundo Lima, Cabral e Gasparino (2009), para o funcionamento das redes escolares
no atendimento aos diferentes sujeitos, é necessário haver a união das ações do texto
constitucional e do contexto da LDB/1996, somada às necessidades emanadas das diferentes
realidades, para definir as ações das políticas e dos planejamentos educacionais no intuito de
estabelecer um funcionamento condizente com a realidade de cada espaço. O que se observa na
realidade é o distanciamento entre legislação e contexto social, como se aquela fosse elaborada
por pessoas distantes do contexto, algo revelado por como dão ênfase em muitos elementos
alheios ao cotidiano no qual deverão ser aplicados.
A economia, a ciência e a tecnologia foram objetos de apropriação e colocadas a serviço
da acumulação e manutenção das relações de dominação/subordinação. A proposta de currículo
vigente abarca apenas o necessário, sistematizado, inquestionável, levando a um currículo e
docência sem liberdade ou possibilidade de genuínas inovações criativas. Portanto, ao
identificar que a proposta do Ensino Médio remete à continuidade dos estudos, nesse caso, aos
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vestibulares e ao ENEM, à formação cidadã, ao cumprimento de uma meta e à preparação para
o mercado de trabalho, torna-se perceptível que, com a presença de tantas ideias sobre um
mesmo nível de ensino, acaba sendo mais difícil contemplar todas elas.
O Ensino Médio é uma etapa de ensino de suma importância, mas é possível identificar
a fragilidade do conteúdo repassado no processo de formação, em razão de esse conhecimento
não estar se adequando à necessidade de aprofundamento. Pela sua estruturação e formação,
pouco reflete na preparação, para a continuidade dos estudos e para o mundo do trabalho, uma
vez que quem desejar complementar sua formação deverá recorrer a outros lugares, como
cursinhos preparatórios. Isso costuma ser muito comum, em especial nas escolas públicas, onde
se observa também a falta de estrutura da escola, a carga horária excessiva dos professores e
um certo descaso do governo e/ou do Estado em relação à escola pública, aspecto que reflete
na desmotivação e evasão dos alunos.
Dessa forma, é necessário analisar a realidade em que a população local está inserida,
viabilizar a participação social nas deliberações e em órgãos de acompanhamento e controle
dos recursos destinados à população, levando em conta seu cotidiano, o ambiente, o clima, o
território, para investir numa proposta de ensino que atenda a esses aspectos, somando-se à
identidade do sujeito, tendo em vista aproximar o jovem da sua realidade. Assim, fica mais fácil
garantir o acesso e a permanência do mesmo no Ensino Médio.
Sendo a Educação Básica de qualidade dever do Estado, é pertinente pensar que, se o
Ensino Médio faz parte da Educação Básica, ele não é um mero corredor de acesso à
universidade nem ao mercado de trabalho, mas um nível de ensino importante na formação do
sujeito. Apenas com a educação existe a possibilidade de combate às desigualdades e injustiças
sociais, de se buscar de fato uma sociedade mais justa e igualitária.
Para o desenvolvimento dos conteúdos a serem abordados no EM, faz-se necessária uma
abordagem interdisciplinar e a contextualização dos conteúdos, com a realização dos ajustes
necessários no currículo, e o trabalho em equipe. Em outras palavras, além de ensinar os
conteúdos, é preciso ensinar a pensar, embasando as reflexões sociais, políticas e culturais. O
ideal é que, ao final do EM, o aluno tenha maior capacidade de exercer autonomia, articular o
pensamento crítico e reflexivo e contextualizar os conteúdos abordados na escola. Focando no
vestibular e estando de costas para o Ensino Fundamental, torna-se difícil pensar no Ensino
Médio para a Educação Básica.
Para muitos jovens – especialmente de classes populares –, a escola é a única chance de
mudança de vida. É um local repleto de sonhos e expectativas sobre um futuro melhor. Em
Fahid da Costa KEMIL; Afonso Welliton de Sousa NASCIMENTO e Maria do Socorro Vasconcelos PEREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024004, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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busca de formação, bons empregos, condições mais dignas de sobrevivência e de ajudar a
família, muitos jovens acabam por perseverar em seus propósitos; para muitos deles, a educação
é a oportunidade de crescer. Dessa forma, este estudo foi desenvolvido com o desejo de
contribuir para o esclarecimento sobre a relação entre a política pública educacional e o
contexto escolar, bem como para motivar novas pesquisas, propostas e estudos sobre a temática.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho não passou pelo comitê de ética porque não há pesquisa de
campo.
Disponibilidade de dados e material: Todos os dados estão disponíveis.
Contribuições dos autores: Fahid da Costa Kemil realizou a pesquisa e a escrita. Afonso
Wellinton de Sousa Nascimento e Maria do Socorro Vasconcelos Pereira contribuíram na
elaboração da escrita e no refinamento dos dados.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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EDUCACIÓN Y TERRITORIO: LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE LA
ENSEÑANZA MEDIA EN LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA PÚBLICA
EDUCAÇÃO E TERRITÓRIO: AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE ENSINO MÉDIO
NA FORMAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA
EDUCATION AND TERRITORY: EDUCATION POLICY FOR HIGH SCHOOL
WITHIN PUBLIC SCHOOL STRUCTURING
Cómo hacer referencia a este artículo:
KEMIL, F. C.; NASCIMENTO, A. W. S.; PEREIRA, M. S. V.
Educación y territorio: Las políticas educativas de la Enseñanza
Media en la formación de la escuela pública. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00,
e024004, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18096
| Enviado en: 23/05/2023
| Revisiones requeridas el: 19/07/2023
| Aprobado el: 07/09/2023
| Publicado el: 02/01/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Pará (UFPA), Abaetetuba – PA – Brasil. Maestría en Ciudades, Territorios e
Identidades, Instituto de Ciencias Exactas y Tecnología.
2
Universidad Federal de Pará (UFPA), Abaetetuba – PA – Brasil. Doctor en Educación. Facultad de Ciencias
Exactas y Tecnología.
3
Universidad Federal de Pará (UFPA), Belém – PA – Brasil. Doctora en Educación. Instituto de Ciencias de la
Educación.
Educación y territorio: Las políticas educativas de la Enseñanza Media en la formación de la escuela pública
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RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar marcos teóricos y legislaciones
educativas establecidos para la Enseñanza Media, reflexionando sobre la relación entre
educación y territorio, y cómo ella se materializa en políticas educativas públicas. Los
principales marcos jurídicos para la Enseñanza Media fueron la Ley de Directrices y Bases de
la Educación, el Plan Nacional de Educación y la Ley 13.415/2017, que aprueba la Nueva
Enseñanza Media. A través de investigación bibliográfica y documental, se identificó que,
además de centrarse en aspectos mercadológicos y no de formación humana, estos marcos no
proyectan acciones para la educación secundaria en acuerdo con la realidad de este espacio
plural. La propuesta de la Enseñanza Media como preparación para el mercado de trabajo
tanto agudiza diferencias entre las redes públicas y privadas, como afecta los sujetos en sus
territorios, alterados por la tentativa de uniformización de esta política.
PALABRAS CLAVE: Educación y Territorio. Políticas educativas. Marcos jurídicos.
Enseñanza Media.
RESUMO: Este artigo objetiva analisar os marcos teóricos e legislações educacionais
relativos ao Ensino Médio, refletindo sobre a relação entre educação e território e sua
materialização nas políticas públicas educacionais. Os principais marcos em vigor para o
Ensino Médio são a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o Plano Nacional de Educação e
a Lei nº 13.415/2017, que estabelece o novo Ensino Médio. Por meio de pesquisa
bibliográfica e documental, identificou-se que, além de focarem em aspectos mercadológicos
e não na formação humana, esses marcos legais não projetam ações para a escola pública
brasileira de modo condizente com a realidade desse espaço plural. A proposta de um Ensino
Médio como preparação para o mercado de trabalho não só intensifica diferenças entre as
redes pública e privada, como também afeta os sujeitos em seus territórios, alterados pela
tentativa de uniformização da política.
PALAVRAS-CHAVE: Educação e território. Políticas educacionais. Marcos legais. Ensino
Médio.
ABSTRACT: This paper aims at analyzing theoretical perspectives and educational
legislation enacted for High School, pondering upon the relationship between education and
territory, and how it is materialized in public education policy. The main legal framework put
in place for High School was the Law of Lines of Direction and Bases of Education, the
National Plan for Education, and Law 13.415/2017, which enacts the so-called New High
School. Through bibliographical research and document analysis, it was identified that, in
addition to focusing on market-based training and not on humanistic learning, the legislation
does not outline actions for Brazilian High School education that are pertinent to the reality
in this plural space. Proposing High School as training for the job market not only intensifies
differences between public and private school networks, but also impacts the subjects in their
territories, which are deeply changed due to the policy`s standardizing attempts.
KEYWORDS: Education and territory. Education policy. Legal framework. High School.
Fahid da Costa KEMIL; Afonso Welliton de Sousa NASCIMENTO y Maria do Socorro Vasconcelos PEREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024004, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
La Enseñanza Media (EM) en Brasil ha sido históricamente objeto de muchos debates
derivados de la falta de consenso sobre su función, por lo que esta etapa de la Educación
Básica se convierte en foco de tensiones en el ámbito de las discusiones de las políticas
educativas, especialmente cuando se tienen en cuenta los intereses de las esferas pública y
privada. Este choque se centra entonces en el tipo de formación que debe estar dirigida a los
jóvenes del país, interfiriendo en la oferta, estructura y organización de la educación en los
contextos sociopolíticos y económicos más adversos y desiguales del territorio brasileño, sus
estados y sus municipios.
El contexto de la formación y las premisas que la sustentan provienen de un escenario
de disputas permanentes entre grupos sociales, ya que el tema es objeto de luchas de
movimientos sociales (estudiantes y sindicatos) que reclaman una educación de calidad
diseñada para la realidad de estos sujetos, con el fin de promover una educación crítica y
emancipadora. asociados a la función social, gratuita y pública de la última etapa de la
formación de la Educación Básica en la legislación brasileña en la Ley de Directrices y Bases
de la Educación (LDB), n.º 9.394/96 – aunque modificada por la Ley n.º 13.415/2017 y por
modificaciones en el alcance de la formulación e implementación de políticas públicas en el
país (Mota; Frigotto, 2017).
En el presente estudio cualitativo, la educación es entendida como todo conocimiento
adquirido a partir de vivir en sociedad, tomando marcadamente su significado de formación
humana. La educación es algo que forma parte de la vida del hombre, está presente en todo
momento, en todo lugar y lo acompaña desde su nacimiento hasta su muerte, por lo tanto,
configurándose como un proceso que engloba varias educaciones.
La educación es una de las estrategias concretas según las cuales el
hombre puede desarrollarse plenamente, porque es a partir de ella que
puede alcanzar otros derechos, como la salud, el saneamiento, la
cultura y el ocio, coherentes con una realidad de vida digna en una
sociedad capitalista (Vale, 2022, p. 25, nuestra traducción).
Por lo tanto, es el vehículo motriz que agrega y desagrega valores, el generador de
conocimiento humano. Así, el acto educativo está presente en todas las sociedades humanas y
tiene lugar en todos los ambientes -en casa, en la escuela, en contacto con los demás- porque
se produce en cualquier lugar, mientras todos formamos parte de este proceso. Por esta razón,
Educación y territorio: Las políticas educativas de la Enseñanza Media en la formación de la escuela pública
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la educación es una fracción de la experiencia humana, que aparece siempre que hay
relaciones entre las personas y la intención de enseñar y aprender (Brandão, 1985).
En este sentido, la "educación en el territorio" tiene una profunda relación con un tipo
de educación orientada a la ciudadanía y a la emancipación de los sujetos de un lugar
determinado. Esto se debe a que las acciones y/o políticas públicas del Estado y los agentes
del capital organizan el territorio de acuerdo con sus intereses. De esta manera, la región y el
territorio se constituyen en formaciones sustantivas basadas en la acción del Estado y de
grupos oligárquicos estructurados regionalmente (Santos, 2011).
Com fundamentação na pesquisa qualitativa, baseada na epistemologia dialética e em
premissas teórico-metodológicas, busca-se aqui apreender o real a partir de suas contradições
e das relações entre universalidade, particularidade e singularidade, captando as categorias
que possibilitaram a sua apreensão numa totalidade concreta, esforço levado a cabo a partir do
fenômeno analisado.
En este trabajo también se realizó el relevamiento y selección de la legislación
educativa a nivel nacional, con: a) Ley N° 9.394/1996, LDB (Brasil, 1996), actualizada por la
Ley N° 13.415/2017 (Brasil, 2017), en lo que respecta a la oferta, estructura y organización de
la EM a partir de la reciente Reforma de la Enseñanza Media; y la Ley N.º 13.005/2014
(Brasil, 2014), que aprobó el Plan Nacional de Educación (PNE 2014-2024). Este fragmento
fue realizado con el objetivo de demostrar la materialización de la política educativa en el
proceso formativo de la Enseñanza Media en diálogo con la literatura.
Por lo tanto, el texto tiene como objetivo analizar los marcos teóricos y las principales
legislaciones educativas vigentes que se instituyen para la EM, considerando la relación entre
educación y territorio y cómo esto se materializa en el ámbito de las políticas estatales y de las
políticas gubernamentales dentro del vasto territorio brasileño. Se buscan fundamentos
teóricos en perspectivas que se ocupen precisamente de esta interfaz entre educación y
territorio (Santos, 1986; Santos, 2011; Nacimiento; Arroyo; Souza, 2019), ya que permiten
complejizar la visión del objeto de estudio.
En la siguiente sección, se presentan temas sobre educación, territorio y los marcos
teóricos y legales de la Enseñanza Media en Brasil, abordando los marcos teóricos de esta
etapa de la educación en el territorio brasileño a través de la investigación bibliográfica. A
continuación, se discute cómo se manifiestan las políticas públicas de educación y Enseñanza
Media en el contexto de las disputas sobre la función y el propósito de la formación de los
EM en el país. Finalmente, se presentan los aspectos legales de la oferta, estructura y
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organización de la Enseñanza Media a partir de la LDB/1996, post-PNE y con la Ley n.º
13.415/2017, con el fin de resaltar las prerrogativas teóricas y las principales legislaciones
educativas vigentes que se instituyen a la EM en la relación entre educación y territorio.
Educación, territorio y marcos teóricos y legales de la Enseñanza Media en Brasil
Como afirma Saramago (2013), la educación tiene como función social la formación
de una mente abierta, con dominio de conceptos e información sobre las sociedades humanas,
sus contradicciones, su historia, el pasado colectivo, el presente individual y plural, teniendo
una relación esencial con las dimensiones del territorio.
Para Milton Santos (1986), el territorio une el pasado inmediato y el futuro, es un
lugar para el ejercicio de la dialéctica y las contradicciones, entre el Estado y el mercado, el
uso económico y social de los recursos. En ella, el conocimiento local se alimenta de la vida
cotidiana, estableciendo la relación para la producción de una política, mientras que el
proceso de construcción del espacio es procedimental y dinámico, involucrando a las clases
sociales dominantes y dominadas.
La relación entre educación y territorio, desde este punto de vista, permea el panorama
de marcos teóricos y legales sobre la última etapa de la Educación Básica en Brasil, por lo que
se establece en el contexto de la producción de textos legales y la conducción de políticas
educativas dirigidas a la Enseñanza Media, proceso aquí analizado con prominencia frente a
un escenario de conflictos y divergencias sobre el proyecto de formación de jóvenes en el
país.
Los marcos teóricos son abordados a la luz de los estudios, discusiones y análisis de
investigadores en el área de políticas educativas en Brasil, que muestran el papel del Estado y
de las políticas gubernamentales en el escenario de disputa entre intereses públicos y
privados, como se dirige a la Enseñanza Media. Así, dialogamos aquí con los siguientes
autores: Hofling (2001), Muller (2011), Ball (2008), Durham (2010), Arroyo (2011), Lima,
Cabral e Gasparino (2009), Dourado (2017), Frigotto, Ciavatta y Ramos (2005), Carneiro
(2012) y Nascimento, Ribeiro y Souza (2019).
En el contexto de las políticas educativas, existe una diversidad de estudios y
referencias sobre la comprensión de las políticas públicas y su relación intrínseca con las
acciones del Estado, así como sobre las políticas gubernamentales dirigidas al Bachillerato y a
un tipo de proyecto de sociedad al que se destina esta etapa educativa.
Educación y territorio: Las políticas educativas de la Enseñanza Media en la formación de la escuela pública
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En estas discusiones, las definiciones de Estado y gobierno tienen similitudes en el
alcance de la acción pública, como explica Hofling (2001). Así, el Estado puede ser entendido
como un conjunto de instituciones permanentes (órganos legislativos, tribunales, ejército,
entre otros) que posibilita la acción en el gobierno, que, a su vez, se entiende como el
conjunto de programas y proyectos en un territorio y período determinados. Estos aspectos
forman parte de un marco de supuestos indispensables para el análisis de las políticas
públicas.
De acuerdo con Muller (2011), las políticas públicas contemporáneas se remontan al
siglo XX, con la división social del trabajo y el reagrupamiento de las identidades
profesionales, caracterizando la forma de acción de gobierno en un sector de la sociedad o en
un espacio geográfico determinado. En este proceso, el Estado elabora propuestas políticas
específicas, divididas en sectores en los que se definen reglas de funcionamiento, se elaboran
normas y valores específicos, además de fijar sus límites legales de acción.
A partir de esta percepción, Muller (2011) también señala que corresponde al
investigador entender la política pública como una construcción social, cuya configuración
dependerá de varios factores propios de la sociedad y del sistema político. Por lo tanto, es
necesario decodificar las lógicas administrativas aplicadas a la elaboración de políticas
públicas -o a lo que se presenta como el contexto de producción del texto, desde la
perspectiva de Ball (2008)- para comprender la complejidad de los actores que participan en
la acción pública, que cambian a lo largo de la elaboración e implementación de la política.
En Brasil, el estudio y análisis de las políticas públicas, específicamente las políticas
educativas, cobró fuerza y se amplió con la destitución de la dictadura cívico-militar (1964-
1985) y la promulgación de la Constitución Federal de 1988 (Brasil, 1988), evidenciando
diferentes intereses sobre qué tipo de educación se dirigiría a la juventud brasileña.
De acuerdo con Durham (2010), el Régimen Militar fue un período en el que la
educación brasileña fue definida como un modelo de universalidad, basado en la
reorganización de la educación básica, uniendo el gimnasio y la escuela secundaria en un solo
nivel, identificado como fundamental. A partir de 1985, con el inicio de la redemocratización
de la sociedad brasileña, que tiene como marco legal la Constitución de 1988, surgió un
movimiento que revisó sus instituciones y leyes, dando lugar a la Asamblea Nacional
Constituyente (Simões, 2011). Para Kemil y Nascimento (2019a), la Constitución Federal se
refiere a un avance considerable en materia de derechos sociales, trayendo nuevas
características al papel y autonomía de las entidades federadas y los municipios, con leyes y
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normas para ampliar la colaboración entre la Unión, los estados, el Distrito Federal y los
municipios.
En 1988 hubo movilizaciones por parte de la sociedad civil, que se organizó en
defensa de las escuelas públicas y de la educación de los trabajadores. De acuerdo con
Frigotto, Ciavatta y Ramos (2005), un momento emblemático ocurrió en este período con la
presentación del primer borrador de la Ley de Directrices y Bases de Educación Nacional
(LDB) a la Cámara de Diputados. Actualmente se sabe que algunos aspectos de la legislación
brasileña, así como de la LDB, no se ajustan a la realidad, sin embargo, es a partir de esta ley
que se hace visible la representación de fuerzas en los aspectos estructurales y coyunturales de
la sociedad.
Kemil, Nascimento y Souza (2022) señalan que la Carta Magna promovió cambios en
los derechos civiles en todos sus aspectos legales, como la educación. Con la LDB, elaborada
de manera participativa por la sociedad organizada y las instituciones, llegaron las propuestas
para los politécnicos en la escuela secundaria. La esfera conservadora del Congreso Nacional
logró retrasar la aprobación de esta ley y, cuando hubo presencia de un eje político favorable,
salió a relucir la idea de otro proyecto, "que valora mucho más la educación profesional,
desde la perspectiva neoliberal, comenzando a dominar el Estado a partir de 1990" (Kemil;
Nacimiento; Souza, 2022, p. 67, nuestra traducción).
Se puede afirmar que la concepción de la educación escolar unitaria y
politécnica o tecnológica -cuyos ejes centrales son el no-dualismo y la
fragmentación y la unión entre formación intelectual y producción material,
articulando teoría y práctica en el desarrollo de los fundamentos o bases
científicas generales de todos los procesos productivos- no emergió en el
debate y disputa de proyectos sociales y educativos de manera arbitraria o
como ideas fuera de lugar (Frigotto, 2006, p. 268, nuestra traducción).
Así, la promulgación de la CF fue un parteaguas, ya que, con ese marco legislativo,
vinieron los grandes cambios en la oferta, estructura y organización de un sistema educativo
basado en los supuestos legales, lo que hizo posible, con la aprobación de la LDB (Brasil,
1996), un cambio importante en la organización y funcionamiento de la educación brasileña
en general y en la Enseñanza Media. en particular, a partir de una formación más amplia y
articulada entre las etapas educativas con una finalidad formativa diferente a la de periodos
anteriores.
De acuerdo con Kemil, Nascimento y Souza (2022), la LDB/1996 establece la
identidad de la Enseñanza Media como una etapa de consolidación de la Educación Básica,
mejorando al estudiante como ser humano. También retrata la continuidad y profundización
Educación y territorio: Las políticas educativas de la Enseñanza Media en la formación de la escuela pública
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de los conocimientos adquiridos en la Enseñanza Fundamental, ofreciendo una preparación
básica para el trabajo y la ciudadanía. Durante este período, se iniciaron acciones para integrar
la enseñanza media con la educación profesional, sin proponer una educación no profesional,
en interés de los trabajadores y de la juventud en general, pero esa integración como
posibilidad solo ocurrió en 2004, durante el primer mandato de Lula. Este instrumento
también define y regula el sistema educativo brasileño, con base en los principios presentes en
el CF de 1988. Según Lima, Cabral y Gasparino (2009), la primera LDB fue creada en 1961
(con la Ley N.º 4.024/61), seguida de una reforma en 1971 (con la Ley N.º 5.692/71), que
estuvo vigente hasta la creación de la más reciente, en 1996 (Ley N.º 9.394/96).
De acuerdo con Kemil, Nascimento y Souza (2022), la Enseñanza Media es la última
etapa de la Educación Básica, representando el final de la misma y el límite para el ingreso a
la Educación Superior o el avance directo al mercado laboral, considerando la edad promedio
de 18 años. Esta denominación ha sufrido muchas variaciones a lo largo del tiempo y de las
políticas públicas en la educación brasileña. Segundo Lima, Cabral y Gasparino (2009), en la
Ley N.º 4.024/61, la denominación era Grado Medio o Enseñanza Media, dividida en dos
ciclos, secundaria y bachillerato.
El gimnasio tenía sus dos primeros grados con ocho asignaturas, de las cuales una o
dos eran optativas. El tercer grado se basó en un currículo basado en aspectos
históricos, lingüísticos y literarios. La escuela secundaria, por otro lado, tenía un
plan de estudios más diversificado, con el objetivo de preparar los cursos de
educación superior, con cuatro a seis asignaturas (Kemil; Nascimento; Souza,
2022, p. 66, nuestra traducción).
Kemil, Nascimento y Souza (2022) señalan que con la Ley N.º 5.692 en la reforma de
1971, las escuelas brasileñas se centraron en la formación técnica, y la Enseñanza Media
recibió el nombre de "Segundo Grado", manteniendo esta estructura hasta la LDB de 1996,
como afirman Lima, Cabral y Gasparino (2009). En vista de ello, el LDB/1996 está
compuesto por directrices, que asumen un carácter indicativo, más que decidido, en lo que
respecta a las cuestiones educativas. Estas directrices están relacionadas con el artículo 210 de
la Constitución Federal de 1988. "La Resolución n.º 2, de abril de 1998, de la Cámara de
Educación Básica, presenta las Directrices Curriculares Nacionales (DCN) como directrices
básicas descritas por la Carta Magna brasileña, que es la materia prima de la LDB" (Kemil;
Nacimiento; Souza, 2022, p. 68, nuestra traducción).
De acuerdo con la LDB/1996, actualizada por la Ley N.º 13.415/2017, los objetivos de
la Enseñanza Media son: posibilitar la continuación de los estudios, consolidando y
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profundizando los conocimientos adquiridos en la Enseñanza Fundamental; promover la
preparación básica para el trabajo y la ciudadanía del educando; el perfeccionamiento como
ser humano, proponiendo la formación ética, el desarrollo de la autonomía intelectual y el
pensamiento crítico; Comprensión de los fundamentos científico-tecnológicos de los procesos
productivos, haciendo la relación entre teoría y práctica en la enseñanza de cada disciplina.
Con el avance de la globalización y las nuevas tecnologías de la comunicación, los
comportamientos y las formas de vida se han visto afectados, en un proceso que está en pleno
apogeo. Así, hubo una mayor preocupación por la formación del trabajador, por lo que este
aspecto comenzó a insertarse con mayor énfasis en la organización escolar – incluso en la
autoorganización de los trabajadores de la educación y sus alumnos, en la influencia en las
decisiones a tomar en la institución. El cúmulo de discusiones generó mayores debates y
propuestas en la política educativa brasileña, influyendo en el desarrollo de políticas como la
LDB que reflexionaron directamente sobre la coyuntura y propuesta educativa de la
enseñanza media (Negrão, 2019).
Siguiendo el proceso de formulación de la LDB, es posible observar que se han
reformulado las responsabilidades y atribuciones del Estado, el mercado y la sociedad en el
campo educativo. Surgieron entonces nuevas relaciones entre el Estado y la sociedad y la
aplicación de reformas educativas que, según el Gobierno, harían compatible la educación
formal brasileña con la modernización del Estado. Las responsabilidades comenzaron a
distribuirse a nivel federal, estatal y municipal. Como resultado, la oferta y la calidad de la
educación secundaria pasaron a ser responsabilidad de los estados; por otro lado, la esfera
federal de gobierno continuó siendo la principal responsable de la Educación Superior,
manteniendo su función de coordinación del sistema en su conjunto, lo que interfiere en la
materialización de las políticas educativas en la dialéctica de cada municipio (Kemil;
Nascimento, 2019b).
Al respecto, Durham (2010) señala que la oferta y la calidad de la educación brasileña
ya habían sido señaladas como un problema desde la década de 1980 por investigadores del
área, dados los altos niveles de fracaso. Esto se debe a que el sistema estaba lleno de
"tamices" que, en opinión del autor, excluían a las familias de menores ingresos. Los pocos
estudiantes que terminaban la antigua Enseñanza Fundamental debían aprobar un examen de
ingreso para ingresar al enseño secundario, lo que restringía aún más el acceso a esta etapa,
algo que se vio debilitado por las políticas de la década de 1990 durante la administración de
Fernando Henrique Cardoso (1995-2002).
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A partir de la formación en la EM, se produjo la preparación para el examen de
ingreso, y este nivel ahora está diseñado para fines de Educación Superior o el mercado
laboral. La clase más favorecida económicamente tenía ventajas para obtener plazas en las
universidades, debido a la dificultad de aprobación, lo que perjudicaba a la clase trabajadora,
históricamente incapaz de invertir en estudios. Luego, con la primera administración del
gobierno de Lula (2003-2010 y 2023-actualidad), se volvió a producir el cruce entre la
educación propedéutica y la técnica, que marcó las últimas décadas del siglo XX (Durham,
2010). En este escenario, las políticas educativas necesitan fortalecer el reconocimiento de las
culturas, los conocimientos, así como las formas positivas de pensar sobre los diferentes y
pensar sobre uno mismo.
Para Arroyo (2011), ha habido un fracaso en este aspecto, porque los hijos de las
clases populares, tratados en la historia como inexistentes, han sido ignorados. Según la
autora, en la medida en que se afirman los sujetos de conocimiento, las culturas, la historia, la
memoria, las identidades y los valores presentes, las políticas se ven obligadas a hacer ese
reconocimiento. Si bien existe la idea de carga, marginal, excluido, pobre, desempleado,
irracional, violento y sin valores, estos colectivos son vistos como un problema social,
político y económico, e incluso son considerados un problema cultural y moral.
El Estado, sus instituciones y sus políticas se imponen como una solución, dice Arroyo
(2011), pero no abordan la situación pensando en cómo ellos mismos serían parte del
problema, ya que sus medidas también promueven la exclusión. Como ejemplo, es posible
mencionar el Examen Nacional de Enseñanza Media (ENEM), principal puerta de entrada a la
Educación Superior. No todos los estudiantes tienen acceso a los contenidos cubiertos en este
examen, lo que hace inviable tener igualdad de condiciones para todos los estudiantes de
secundaria, especialmente cuando la mayoría de las escuelas públicas enfrentan problemas de
infraestructura, falta de recursos, transporte, organización y similares.
Así, la política manejada por el Estado y sus instituciones está promoviendo la
exclusión de estos estudiantes e intensificando el problema en lugar de resolverlo. Arroyo
(2011) también llama la atención sobre la visión del Estado, las políticas y las instituciones.
Estos son vistos como la solución a los problemas, regulando derechos y deberes y
garantizando derechos. El Estado aparece aquí como el único agente y los colectivos
populares como receptores a la espera de soluciones. Cuando tratan de acelerar la solución,
son llamados al orden, a esperar su momento con políticas, renunciando a sus luchas. Aun así,
como afirma la autora, los diferentes están teniendo cada vez más una presencia afirmativa en
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las dinámicas sociales, afirmándose no solo como sujetos de derechos, sino como sujetos
políticos y políticos, abriendo caminos para garantizar la ciudadanía.
Señalan y hacen realidades políticas de reforma agraria, urbana, educativa,
indígena y quilombola. Abren espacios en las instituciones del Estado para la
formulación y gestión de políticas: MEC-SECAD, en las Secretarías de la
Mujer, de Promoción de la Igualdad Racial, en la Secretaría Nacional de
Recursos Humanos, en la CONAE, en el PNE, en el CNE.
El Estado, sus instituciones, sus políticas y su gestión se convierten en espacios de
disputa entre los propios colectivos, ya no inexistentes, sino presentes. En este
contexto, se ven obligados a redefinirse y redefinir su visión de los diferentes
colectivos, a reconocerlos como sujetos políticos, a incorporarlos en la formulación,
gestión y evaluación de políticas. Obligados a radicalizar la gestión democrática de
las políticas y las instituciones (Arroyo, 2011, p. 94, nuestra traducción).
LDB/1996, a partir de la Ley n.º 13.415/2017, define la Enseñanza Media como una
etapa de transición entre la Educación Básica y la Educación Superior, que tiene como
objetivo profundizar los conocimientos adquiridos en la Escuela Primaria, la formación básica
para el trabajo, el perfeccionamiento de la noción de ciudadanía, además de la comprensión
de los fundamentos científico-tecnológicos de los procesos productivos. A pesar de su
carácter transitorio, la EM no es simplemente una etapa, es una fase fundamental en la
formación del alumno.
Consideremos, según Araujo, Rodrigues y Alves (2015, p. 234, nuestra traducción),
que la Enseñanza Media "[...] debe ser entendida en el contexto de las necesidades humanas
esenciales y como una etapa de la Educación Básica dirigida a promover el desarrollo de la
autonomía intelectual y emocional de los sujetos, como factor primordial para la vida
comunitaria". Sin embargo, a esta etapa se le acabó asignando la responsabilidad de
prepararse para el mercado laboral, convirtiéndose en el blanco de políticas de reajuste de la
escuela para satisfacer las necesidades del mercado laboral, llegando incluso a minimizar la
formación para satisfacer la demanda.
Al reflexionar sobre las competencias que el estudiante debe desarrollar al asistir a la
EM, se hace referencia al artículo 22 de la LDB/1996, que prevé: el ejercicio de la ciudadanía,
el progreso en el trabajo y la continuación de los estudios. Sin embargo, estos aspectos no han
sido contemplados como estaba previsto. En el artículo 35 de la misma ley se evidencia la
preocupación por la comprensión de los aspectos científico-tecnológicos de los procesos
productivos, relacionando teoría y práctica en el abordaje de las disciplinas, mientras que la
Base Nacional Común Curricular (BNCC) define los derechos y objetivos de aprendizaje de
la Enseñanza Media.
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Ahora, los jóvenes esperan una educación adecuada, capaz de cumplir sus metas de
vida, además de estar en una fase de la vida que favorezca la manifestación del conocimiento,
la comprensión del ser, del mundo. Es el momento propicio para la culminación de los
conocimientos abordados hasta ahora y para su mejor asociación con la realidad. Muchos
buscan formarse a nivel de bachillerato para llegar a un lugar en el mercado laboral, sin
embargo, no cubre esta preparación. En la sociedad brasileña, existe una falta de mano de
obra calificada y con la preparación necesaria para el desempeño profesional futuro, en un
escenario que ha llevado a Brasil a importar trabajadores especializados de otros países.
Por lo tanto, no es cierto decir que, después de la EM, el estudiante estará calificado
para ingresar al mercado laboral, porque el desempleo es estructural, lo que hace que el
mercado cree y renueve sus trampas para atraer a los jóvenes – especialmente en el territorio
de la Amazonía –, como la forma en que el emprendimiento fomentado por las actuales
políticas de la escuela secundaria estimula el individualismo y la competencia del
neoliberalismo (Vale, 2022).
Para Santos (2019), la escuela pública tiene como público mayor a las clases
populares, quienes merecen tener asegurado su derecho a la Educación Básica, ya que es un
derecho primario y en este espacio se fortalece la seguridad de otros derechos sociales. Al no
promover políticas efectivas en la EM, el Estado vulnera los derechos de esta población,
perdiendo la posibilidad de participar activamente en la sociedad y el conocimiento. Según
Carneiro (2012, p. 248, nuestra traducción):
En Brasil, la Enseñanza Media es, en muchos casos, la única oportunidad
que tienen los jóvenes de las clases bajas para "dar sentido" y reforzar el
sentido de su cultura y sus múltiples valores. Llega a ella como la única
instancia capaz de ayudarle a abrir puertas para ampliar las posibilidades de
imprimir una dimensión social y política a su vida.
Existe una propuesta de unidad curricular, con contenidos básicos para ser abordados a
nivel nacional, sin embargo, no se puede dejar de abordar los aspectos locales, las dinámicas
sociales del propio mundo, además de las necesidades del universo en el que se vive. Dicho
esto, los estados y municipios necesitan superar estas dificultades y actuar en la formación de
sujetos emancipados y críticos, conscientes de la realidad en la que se insertan, considerando
los aspectos culturales, económicos, políticos y sociales, con el desarrollo de políticas
públicas de sentido propio y dirigidas a la población a la que aplican.
Kemil, Nascimento y Souza (2022, p. 65, nuestra traducción) señalan que "cuando se
habla de políticas públicas, se piensa inicialmente en una intervención del Estado en una
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situación social problemática". Pero es importante destacar que la política representa al
Estado en acción, en relación directa con lo social, que es la función del Estado representativo
moderno que conocemos, que permea las correlaciones de fuerzas, ya que las diferentes clases
tienen intereses particulares (Vale, 2017; Vale; Santos, 2022).
Kemil, Nascimento y Souza (2022) también señalan que en el artículo 35 de la LDB,
la Enseñanza Media se caracteriza como la etapa final de la Educación Básica, con una
duración mínima de tres años, sin contar los reprobaciones y deserciones y los propósitos de
preparar al estudiante para continuar estudios de nivel técnico o superior, además de apuntar a
la preparación básica para el trabajo y la ciudadanía, la formación ética, el desarrollo de la
autonomía intelectual, el pensamiento crítico y la comprensión de los fundamentos científico-
tecnológicos de los procesos productivos porque la educación no se desplaza del aspecto
económico en las sociedades capitalistas (Vale, 2022). Todo esto debe basarse en la
composición de un currículo que aborde la educación tecnológica básica, la comprensión del
significado de las ciencias, la literatura y las artes, así como el conocimiento sobre el proceso
histórico, las transformaciones sociales y culturales, utilizando la lengua portuguesa como
instrumento de comunicación (Brasil, 1996).
Del PNE a la Ley N° 13.415-217: las acciones del Estado en favor de la juventud
A partir de la LDB se desarrollaron otras legislaciones con el fin de profundizar
algunos temas ya mencionados en la Constitución Federal de 1988 y en la propia LDB como
una forma de mejorar la calidad de la educación, según el discurso oficial (Kemil;
Nascimento, 2019a; Kemil; Nacimiento; Souza, 2022). Como ejemplo de ello, a través de la
Ley N.º 13.005/2014, el Plan Nacional de Educación (PNE/2014) presenta elementos de la
educación en general, proponiendo lineamientos y metas a cumplir en un plazo de diez años.
Sin embargo, aquí se hace énfasis en los puntos que se relacionan con la Enseñanza Media, y
a lo largo del logro y cumplimiento de las metas, se produce su actualización. Entre los
principales objetivos citados se encuentran la mejora de la calidad de la educación y la
erradicación del analfabetismo. En cuanto a la Educación Secundaria, es posible observar en
el tercer objetivo la intención de universalizar la asistencia escolar, incrementando la tasa neta
de matrícula:
Meta 3: Universalizar, para 2016, la asistencia escolar de toda la población
de 15 (quince) a 17 (diecisiete) años y elevar, al final del período de vigencia
de este PNE, la tasa neta de matrícula en la enseñanza media al 85%
(ochenta y cinco por ciento) (Brasil, 2014, nuestra traducción).
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Al analizar las metas del PNE, Kemil, Nascimento y Souza (2022) afirman que la
séptima meta presenta la propuesta de mejora de la calidad de la Educación Básica, con el
objetivo de elevar los niveles del IDEB: "Meta 7: Fomentar la calidad de la Educación Básica
en todas las etapas y modalidades, con mejora del flujo escolar y del aprendizaje" (Brasil,
2014) y su octavo objetivo incluye la intención de elevar la escolaridad media de la población
de entre 18 y 29 años, especialmente en las regiones con menores niveles de escolaridad,
igualando la escolaridad media entre poblaciones para reducir las desigualdades entre
territorios (Santos, 1986):
Meta 8: Elevar el promedio de escolaridad de la población de 18 (dieciocho)
a 29 (veintinueve) años, con el fin de alcanzar por lo menos 12 (doce) años
de escolaridad en el último año de este Plan, para las poblaciones del campo,
la región con menor escolaridad del país y el 25% (veinticinco por ciento)
más pobre. e igualar el promedio de escolaridad entre negros y no negros
declarado al Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE) (Brasil,
2014, nuestra traducción).
Otro objetivo también tiene que ver con el aumento de la tasa de alfabetización de la
población de 15 años y más, con el fin de erradicar el analfabetismo absoluto y reducir el
analfabetismo funcional:
Meta 9: Elevar la tasa de alfabetización de la población de 15 (quince) años
y más al 93,5% (noventa y tres y cinco décimas por ciento) para el año 2015
y, al final del período de vigencia de este PNE, erradicar el analfabetismo
absoluto y reducir la tasa de analfabetismo funcional en un 50% (cincuenta
por ciento) (Brasil, 2014, nuestra traducción).
Vale y Santos (2022) y Dourado (2017) afirman que las luchas por las políticas
públicas, incluida la defensa del PNE, involucran la organización y movilización de la
sociedad civil en la búsqueda de superar la lógica histórica de la política brasileña para que
esta etapa no sea mercantilizada en términos de su propósito pedagógico.
A lo largo de la historia de la educación brasileña, han existido varias
disputas proyectuales con diferentes concepciones del papel del Estado y de
la planificación, con diferentes visiones políticas y pedagógicas que
reflexionan sobre diversos campos de la educación, como los procesos de
financiación y gestión (Kemil; Nacimiento; Souza, 2022, p. 71, nuestra
traducción).
Las disputas por los fondos públicos entre los partidarios de la educación pública y los
partidarios de la educación privada son cada vez más feroces en la coyuntura de las políticas
para la educación secundaria, las cuales se ven debilitadas por la ausencia de un sistema
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educativo nacional y de cooperación entre entidades federadas en las que el sector privado se
presenta como una solución con el Estado y agrava los problemas históricos para la educación
secundaria pública, que tiene como soluciones actuales acciones rápidas y la aceleración
como demanda del mercado (Vale; Santos, 2022).
Dourado (2017) también señala que la ejecución y cumplimiento de las metas
establecidas en el PNE, de acuerdo con su artículo 5, será monitoreada y evaluada
periódicamente por el Ministerio de Educación (MEC), la Comisión de Educación de la
Cámara de Diputados y la Comisión de Educación, Cultura y Deportes del Senado Federal,
así como por el Consejo Nacional de Educación (CNE) y el Foro Nacional de Educación
(FNE). El Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas (INEP) también
actuará a partir de la construcción de indicadores básicos para ayudar en la evaluación y
seguimiento del Plan. Especialmente en lo que respecta a esta última herramienta, este sigue
siendo un aspecto muy defectuoso, ya que la mayoría de los objetivos están lejos de
alcanzarse, mientras que el proceso de evaluación y seguimiento no responde ni a la demanda
ni a la realidad.
El Objetivo 3 del PNE se refiere a la universalización de la asistencia escolar para el
año 2016 para la población de 15 a 17 años, con el objetivo de elevar la tasa neta de matrícula
en la Enseñanza Media al 85% para el año 2024. Para lograr este objetivo, es necesaria una
política clara que garantice el acceso y la permanencia en una educación de calidad. En la
actualidad, aún no se ha producido la universalización de la asistencia escolar, debido a que el
camino es más largo y complejo debido a las enormes disputas que marcan la concepción de
la juventud, las diferentes realidades en las que se encuentran los jóvenes, sus expectativas y
las posibilidades de ofrecer oportunidades educativas por parte del gobierno.
Todos estos aspectos interfieren en el acceso, así como en la adecuación de los jóvenes
a la edad de grado, y son desafíos para los próximos años. Las medidas adoptadas hasta ahora
por el gobierno han sido insuficientes frente a las dificultades encontradas en el eje de acceso
y permanencia relacionado con la educación de calidad en la escuela media brasileña.
El Objetivo 11, por su parte, pretende triplicar la matrícula en la formación profesional
en el nivel secundario, asegurando la calidad de la oferta. Es un objetivo importante, pero no
establece plazos ni medios para permitir su seguimiento y evaluación. Cuando se habla de
expansión profesional y técnica, es necesario pensar en la acción de la red pública, el
mantenimiento del proceso, la internalización y democratización para que todos tengan
garantizado este derecho, independientemente de su ubicación, condición social, cuidados
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especiales y otros. Cabe destacar que toda persona tiene este derecho y debe ser garantizado,
además de la necesidad de ampliar los debates sobre las políticas y la formación presentes en
este proceso (Kemil; Nacimiento; Souza, 2022).
Para alcanzar los objetivos y superar algunas de las dificultades presentes en la EM, es
fundamental considerar la interdisciplinariedad, la innovación, la relación entre teoría y
práctica, y currículos que organicen los contenidos de forma equilibrada y diversificada,
articulándolos en diferentes contextos de los diferentes territorios de la realidad brasileña. La
política de la EM debe considerar las cuestiones curriculares específicas de la diversidad
brasileña, los aspectos relacionados con la infraestructura de la red pública, los objetivos, la
profesionalización de los docentes, así como las diversidades sociales que en el caso de Pará
se destacan, como los ribereños y los campesinos, por ejemplo. Por esta misma razón, existen
grandes desafíos para cumplir con las metas en el plazo establecido, ya que es necesario dar
muchos pasos (Kemil; Nacimiento; Souza, 2022).
Además de la comprensión de cómo la Escuela Media fue organizada por la
LDB/1996 y cómo es el foco de atención por parte de la PNE/2014, otro escenario destaca
aún más el contexto de disputas sobre el proceso formativo de la Enseñanza Media en Brasil,
que se establece a partir de la promulgación de la Medida Provisional N.º 746, del 23 de
septiembre de 2016 y las audiencias públicas para discutir la Base Nacional Común
Curricular.
Tras la aprobación de la Medida Provisional (MP) n.º 746/2016, denominada por el
gobierno brasileño Reforma de la Enseñanza Media, convertida en Ley n.º 13.415/2017 y
nombrada por el Ministerio de Educación (MEC) como Nueva Enseñanza Media (NEM), se
modifica la última etapa de la Educación Básica definida por la LDB/96; además, se
materializa en un dispositivo jurídico con repercusiones en la sociedad, cambiando la
estructura curricular de la Educación Básica. Asociado a esto, por el establecimiento de la
unificación de la Base Nacional Común, hubo una repercusión negativa que continúa
sacudiendo las políticas educativas de la Enseñanza Fundamental, marcadamente, en su
reorganización por las redes estatales en los diferentes estados de Brasil.
En general, como marco legal de la legislación educativa vigente, existe la Ley N.º
13.415/2017, complementada por la Resolución CNE/CEB N.º 03/2018, que define las
recientes Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Media (DCNEM), y la Base
Nacional Común Curricular para la Enseñanza Media (BNCC/EM). También se puede
observar que la Ley N.º 13.415/2017 altera la Educación Media en LDB/1996, en todos sus
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ámbitos – federal, estadal, municipal, en el ámbito público y privado – y se caracteriza,
predominantemente, como una reforma de los cambios curriculares, además de cambiar
también la legislación sobre financiamiento, interfiriendo en la última etapa de la Educación
Básica en el país en sus más diversos territorios y territorialidades.
La carga horaria se cambió a por lo menos 3.000 horas anuales, con 1.000 por cada
año de Enseñanza Media, por lo que, a partir de la Reforma, se dividirá en dos partes. El
primero tiene una asignación anual de hasta 1.800 al BNCC, que, de acuerdo con la definición
de los sistemas educativos, definirá los objetivos de aprendizaje, de acuerdo con los
lineamientos del CNE, en las cuatro áreas de conocimiento: Lenguaje, Matemáticas, Ciencias
Naturales y Ciencias Humanas. Por su parte, la segunda parte se dirigirá a los itinerarios
formativos, incluyendo, además de las demás áreas de conocimiento, también el quinto
itinerario referido a la formación técnica y profesional, lo que lleva a la fragmentación de la
educación común a todos, sacudiendo así el concepto de Educación Básica garantizado por el
CF/88, en favor de una flexibilidad curricular determinada por los itinerarios formativos.
Consideraciones finales
La Ley de Lineamientos y Bases de 1996, modificada en 2017, y el Plan Nacional de
Educación de 2014 fueron documentos oficiales importantes en el sentido de brindar
información y datos sobre la estructuración de la educación y la Enseñanza Media a nivel
nacional. El PNE y el LDB presentan dictados establecidos a nivel nacional en materia de
educación, incluida la Enseñanza Media, abordando la legislación en este nivel educativo.
Por lo tanto, los datos de esta investigación proporcionan la base para el análisis y el
estudio bibliográfico con una perspectiva cualitativa, que nos permitió identificar, a partir de
la encuesta realizada en la legislación analizada, cómo la política histórica de la escuela
secundaria en cuestión apunta a aspectos de mercado y no tiene como foco principal de hecho
la formación humana. Frente a esto, en la investigación bibliográfica no se identificaron
proyectos, propuestas y acciones para la escuela, excepto cuando se postula la propuesta de
Enseñanza Media como preparación para el mercado laboral. Esta idea concibe en la política
el propósito de buscar mano de obra de menor costo para las empresas, mientras no existieran
inversiones, recursos, propuestas o proyectos dirigidos a mejorar la formación de los
estudiantes.
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Por otro lado, hubo falta de infraestructura, recursos básicos y poca o nula inversión en
la formación docente cuando se plantean políticas para la Enseñanza Media. Este aspecto es
especialmente preocupante porque estas políticas alteran las realidades locales del público
objetivo, como si los estudiantes estuvieran aislados de otros factores, una contradicción, ya
que, a partir del marco teórico-metodológico movilizado, nos damos cuenta de que sus
realidades son multifactoriales y que las políticas educativas necesitan tener una perspectiva
macro de currículo, estructura física, formación docente y remuneración. así como otras
cuestiones.
Con relación a la caracterización errónea de los territorios con las políticas actuales
para la Enseñanza Media, esto ocurre debido a la descontextualización de los saberes y a la
dificultad de contextualizarlos y acercarlos a la realidad del estudiante en cada territorio.
Muchas veces, el conocimiento del campo, por ejemplo, es ignorado y desvalorizado, por lo
que el sistema educativo termina descuidándolo y transmitiendo el contenido de una manera
disociada de las vivencias, vivencias y cosmovisiones de los estudiantes y sus pares porque
cada territorio recibe la política de una manera que depende de las peculiaridades de los
contextos en cada territorio.
De acuerdo con Lima, Cabral y Gasparino (2009), para que el funcionamiento de las
redes escolares atienda a diferentes sujetos, es necesario unir las acciones del texto
constitucional y el contexto de la LDB/1996, sumado a las necesidades emanadas de las
diferentes realidades, para definir las acciones de las políticas y planeaciones educativas con
el fin de establecer un funcionamiento coherente con la realidad de cada espacio. Lo que se
observa en la realidad es el distanciamiento entre la legislación y el contexto social, como si
los primeros fueran elaborados por personas alejadas del contexto, algo que se revela en cómo
enfatizan muchos elementos que son ajenos a la vida cotidiana en la que deberían aplicarse.
La economía, la ciencia y la tecnología fueron objeto de apropiación y se pusieron al
servicio de la acumulación y el mantenimiento de relaciones de dominación/subordinación.
La propuesta curricular actual abarca solo lo necesario, sistematizado, incuestionable, que
conduce a un currículo y a una enseñanza sin libertad ni posibilidad de innovaciones creativas
genuinas. Por lo tanto, al identificar que la propuesta de Enseñanza Media se refiere a la
continuidad de estudios, en este caso, a los exámenes de ingreso y el ENEM, a la formación
ciudadana, al cumplimiento de una meta y a la preparación para el mercado laboral, se hace
notorio que, con la presencia de tantas ideas sobre un mismo nivel de educación, termina
siendo más difícil contemplarlas todas.
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La Enseñanza Media es una etapa docente de suma importancia, pero es posible
identificar la fragilidad de los contenidos transmitidos en el proceso formativo, porque estos
conocimientos no se están adaptando a la necesidad de profundización. Por su estructura y
formación, poco reflexiona sobre la preparación, para la continuidad de los estudios y para el
mundo laboral, ya que quienes deseen complementar su formación tendrán que recurrir a
otros lugares, como los cursos preparatorios. Esto suele ser muy común, sobre todo en las
escuelas públicas, donde también existe una falta de estructura escolar, la excesiva carga de
trabajo de los docentes y un cierto descuido del gobierno y/o del Estado en relación con las
escuelas públicas, aspecto que se refleja en la desmotivación y deserción de los estudiantes.
Así, es necesario analizar la realidad en la que se inserta la población local, posibilitar
la participación social en las deliberaciones y en los órganos de seguimiento y control de los
recursos destinados a la población, teniendo en cuenta su vida cotidiana, el medio ambiente, el
clima, el territorio, invertir en una propuesta didáctica que responda a estos aspectos,
sumando a la identidad del sujeto, con el fin de acercar a los jóvenes a su realidad. Así, es
más fácil asegurar el acceso y la permanencia en la Enseñanza Media.
Dado que la Educación Básica de calidad es un deber del Estado, es pertinente pensar
que, si la Enseñanza Media forma parte de la Educación Básica, no se trata de un mero
corredor de acceso a la universidad o al mercado de trabajo, sino de un nivel educativo
importante en la formación de la asignatura. Sólo con la educación existe la posibilidad de
combatir las desigualdades y las injusticias sociales, de buscar realmente una sociedad más
justa e igualitaria.
Para el desarrollo de los contenidos a abordar en la EM es necesario un abordaje
interdisciplinario y la contextualización de los contenidos, con los ajustes necesarios en el
currículo, y el trabajo en equipo. Es decir, además de enseñar los contenidos, es necesario
enseñar a pensar, apoyando las reflexiones sociales, políticas y culturales. Lo ideal es que, al
finalizar la EM, el estudiante tenga una mayor capacidad para ejercer la autonomía, articular
el pensamiento crítico y reflexivo, y contextualizar los contenidos que se tratan en la escuela.
Centrándose en el examen de ingreso y de espaldas a la Escuela Primaria, se hace difícil
pensar en la Enseñanza Media para la Educación Básica.
Para muchos jóvenes, especialmente los de las clases más bajas, la escuela es la única
oportunidad de cambiar sus vidas. Es un lugar lleno de sueños y expectativas sobre un futuro
mejor. En busca de educación, buenos trabajos, condiciones más dignas para sobrevivir y para
ayudar a sus familias, muchos jóvenes terminan perseverando en sus intenciones; Para
Educación y territorio: Las políticas educativas de la Enseñanza Media en la formación de la escuela pública
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muchos de ellos, la educación es la oportunidad de crecer. Así, este estudio se desarrolló con
el deseo de contribuir al esclarecimiento de la relación entre la política pública educativa y el
contexto escolar, así como motivar nuevas investigaciones, propuestas y estudios sobre el
tema.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: No aplicable.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: El trabajo no pasó por el comité de ética porque no hay investigación
de campo.
Disponibilidad de datos y materiales: Todos los datos están disponibles.
Contribuciones de los autores: Fahid da Costa Kemil se encargó de la investigación y la
redacción. Afonso Wellinton de Sousa Nascimento y Maria do Socorro Vasconcelos
Pereira contribuyeron a la elaboración de la redacción y al refinamiento de los datos.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024004, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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EDUCATION AND TERRITORY: EDUCATION POLICY FOR HIGH SCHOOL
WITHIN PUBLIC SCHOOL STRUCTURING
EDUCAÇÃO E TERRITÓRIO: AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE ENSINO MÉDIO
NA FORMAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA
EDUCACIÓN Y TERRITORIO: LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE LA ENSEÑANZA
MEDIA EN LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA PÚBLICA
Fahid da Costa KEMIL1
e-mail: fa_hid@hotmail.com
Afonso Welliton de Sousa NASCIMENTO2
e-mail: afonsows27@gmail.com
Maria do Socorro Vasconcelos PEREIRA3
e-mail: vasconcelosmariadosocorro67@gmail.com
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KEMIL, F. C.; NASCIMENTO, A. W. S.; PEREIRA, M. S. V.
Education and territory: Education policy for High School within
public school structuring. Revista Ibero-Americana de Estudos
em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024004, 2024. e-ISSN:
1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18096
| Submitted: 23/05/2023
| Revisions required: 19/07/2023
| Approved: 07/09/2023
| Published: 01/01/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Pará (UFPA), Abaetetuba – PA – Brazil. Master in Cities, Territories and Identities, Exact
Sciences and Technology Institute.
2
Federal University of Pará (UFPA), Abaetetuba – PA – Brazil. Doctor in Education. Faculty of Exact Sciences
and Technology.
3
Federal University of Pará (UFPA), Belém – PA – Brazil. PhD in Education. Institute of Education Sciences.
Education and territory: Education policy for High School within public school structuring
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024004, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18096 2
ABSTRACT: This paper aims at analyzing theoretical perspectives and educational legislation
enacted for High School, pondering upon the relationship between education and territory, and
how it is materialized in public education policy. The main legal framework put in place for
High School was the Law of Lines of Direction and Bases of Education, the National Plan for
Education, and Law 13.415/2017, which enacts the so-called New High School. Through
bibliographical research and document analysis, it was identified that, in addition to focusing
on market-based training and not on humanistic learning, the legislation does not outline actions
for Brazilian High School education that are pertinent to the reality in this plural space.
Proposing High School as training for the job market not only intensifies differences between
public and private school networks, but also impacts the subjects in their territories, which are
deeply changed due to the policy`s standardizing attempts.
KEYWORDS: Education and territory. Education policy. Legal framework. High School.
RESUMO: Este artigo objetiva analisar os marcos teóricos e legislações educacionais
relativos ao Ensino Médio, refletindo sobre a relação entre educação e território e sua
materialização nas políticas públicas educacionais. Os principais marcos em vigor para o
Ensino Médio são a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o Plano Nacional de Educação e
a Lei nº 13.415/2017, que estabelece o novo Ensino Médio. Por meio de pesquisa bibliográfica
e documental, identificou-se que, além de focarem em aspectos mercadológicos e não na
formação humana, esses marcos legais não projetam ações para a escola pública brasileira de
modo condizente com a realidade desse espaço plural. A proposta de um Ensino Médio como
preparação para o mercado de trabalho não só intensifica diferenças entre as redes pública e
privada, como também afeta os sujeitos em seus territórios, alterados pela tentativa de
uniformização da política.
PALAVRAS-CHAVE: Educação e território. Políticas educacionais. Marcos legais. Ensino
Médio.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar marcos teóricos y legislaciones
educativas establecidos para la Enseñanza Media, reflexionando sobre la relación entre
educación y territorio, y cómo ella se materializa en políticas educativas públicas. Los
principales marcos jurídicos para la Enseñanza Media fueron la Ley de Directrices y Bases de
la Educación, el Plan Nacional de Educación y la Ley 13.415/2017, que aprueba la Nueva
Enseñanza Media. A través de investigación bibliográfica y documental, se identificó que,
además de centrarse en aspectos mercadológicos y no de formación humana, estos marcos no
proyectan acciones para la educación secundaria en acuerdo con la realidad de este espacio
plural. La propuesta de la Enseñanza Media como preparación para el mercado de trabajo
tanto agudiza diferencias entre las redes públicas y privadas, como afecta los sujetos en sus
territorios, alterados por la tentativa de uniformización de esta política.
PALABRAS CLAVE: Educación y Territorio. Políticas educativas. Marcos jurídicos.
Enseñanza Media.
Fahid da Costa KEMIL; Afonso Welliton de Sousa NASCIMENTO and Maria do Socorro Vasconcelos PEREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024004, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18096 3
Introduction
Secondary Education (EM) in Brazil has historically been the subject of many debates
arising from the lack of consensus regarding its function, so that this stage of Basic Education
becomes the focus of tensions within the scope of discussions on educational policies,
especially when the interests of the public and private sphere are taken into account. This
conflict then focuses on the type of training that should be aimed at young people in the country,
starting to interfere in the supply, structure and organization of education in the most adverse
and unequal socio-political and economic contexts of the Brazilian territory, its states and its
municipalities.
The context of training and the premises underlying it comes from a scenario of
permanent disputes between social groups, since the topic is the target of struggles by social
movements (students and unions) that demand quality education designed for the reality of
these subjects, with the aim of promoting critical and emancipatory training, associated with
the social, free and public function of the last stage of training in Basic Education in Brazilian
legislation in the Education Guidelines and Bases Law (LDB), nº 9,394/96 – even if amended
by Law No. 13,415/2017 and by changes in the scope of formulation and implementation of
public policies in the country (Mota; Frigotto, 2017).
In the present qualitative study, education is understood as all knowledge acquired
through living in society, notably taking its meaning as human formation. Education is
something that is part of man's life, it is present at all times, in all places and accompanies him
from his birth to his death, therefore, configuring itself as a process that encompasses several
educations.
Education is one of the concrete strategies through which man can fully
develop, because it is from it that he can obtain other rights, such as health,
sanitation, culture and leisure, consistent with a reality of dignified life in a
capitalist society (Vale, 2022, p. 25, our translation).
Therefore, it is the driving vehicle that aggregates and disaggregates values, generating
human knowledge. Thus, the educational act is present in all human societies and happens in
all environments – at home, at school, in contact with others –, as it occurs anywhere, while we
are all part of this process. Therefore, education is a fraction of the human experience, appearing
whenever there are relationships between people and the intention of teaching-and-learning
(Brandão, 1985).
Education and territory: Education policy for High School within public school structuring
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024004, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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In this sense, “education in the territory” has a deep relationship with a type of training
aimed at citizenship and emancipation of the subjects specific to a given place. This is because
the actions and/or public policies of the State and capital agents organize the territory according
to their interests. In this way, the region and territory constitute substantiated formations based
on the actions of the State and regionally structured oligarchic groups (Santos, 2011).
Based on qualitative research, based on dialectical epistemology and theoretical-
methodological premises, the aim here is to grasp the real from its contradictions and the
relationships between universality, particularity and singularity, capturing the categories that
enabled its apprehension in a concrete totality, an effort carried out based on the analyzed
phenomenon.
In this work, the survey and selection of educational legislation at the national level
were also carried out, with: a) Law nº 9,394/1996, the LDB (Brazil, 1996), updated by Law nº
13,415/2017 (Brazil, 2017), with regard to the offer, structure and organization of EM following
the recent Secondary Education Reform; and Law No. 13,005/2014 (Brazil, 2014), which
approved the National Education Plan (PNE 2014-2024). This selection was made with the aim
of demonstrating the materialization of educational policy in the secondary education training
process in dialogue with literature.
Therefore, the text aims to analyze the theoretical frameworks and the main current
educational legislation that are instituted for EM, considering the relationship between
education and territory and how this materializes within the scope of State policies and
government policies within the EM in the vast Brazilian territory. Theoretical foundations are
sought in perspectives that deal precisely with this interface between education and territory
(Santos, 1986; Santos, 2011; Nascimento; Ribeiro; Souza, 2019), as they allow us to complicate
the look at the object of study.
Topics on education, territory and the theoretical and legal frameworks of High School
in Brazil are presented in the section below, addressing the theoretical frameworks of this stage
of education in Brazilian territory through bibliographical research. Next, there are discussions
about how public educational and high school policies manifest themselves in the context of
dispute over the function and training purpose of EM in the country. Finally, the legal aspects
of the supply, structure and organization of Secondary Education are presented from the
LDB/1996, post-PNE and with Law nº 13,415/2017, in order to highlight the theoretical
prerogatives and the main legislations current educational standards that are instituted to the
EM in the relationship between education and territory.
Fahid da Costa KEMIL; Afonso Welliton de Sousa NASCIMENTO and Maria do Socorro Vasconcelos PEREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024004, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Education, territory and the theoretical and legal frameworks of high school in Brazil
As Saramago (2013) asserts, education has as its social function the formation of an
open spirit, with mastery of concepts and information about human societies, their
contradictions, their history, the collective past, the individual and plural present, having an
essential relationship with dimensions of the territory.
In the view of Milton Santos (1986), the territory unites the past and the immediate
future, it is a place for the exercise of dialectics and contradictions, between the State and the
market, the economic and the social use of resources. In it, local knowledge is fed by everyday
life, establishing the relationship for the production of a policy, while the process of building
space is procedural and dynamic, involving the dominant and dominated social classes.
The relationship between education and territory, from this perspective, permeates the
panorama of theoretical and legal frameworks on the last stage of Basic Education in Brazil,
which is why it is established in the context of the production of legal texts and the conduct of
educational policies aimed at Teaching Medium, a process analyzed here with emphasis on a
scenario of conflicts and disagreements regarding the training project for youth in the country.
The theoretical frameworks are approached in the light of studies, discussions and
analyzes by researchers in the area of educational policies in Brazil, which highlight the role of
the State and government policies in the scenario of dispute between public and private
interests, as aimed at Education Average. Therefore, we discuss here with the following authors:
Hofling (2001), Muller (2011), Ball (2008), Durham (2010), Arroyo (2011), Lima, Cabral and
Gasparino (2009), Dourado (2017), Frigotto, Ciavatta and Ramos (2005), Carneiro (2012) and
Nascimento, Ribeiro and Souza (2019).
In the scope of educational policies, there is a diversity of studies and references on the
understanding of public policies and their intrinsic relationship with State actions, in addition
to government policies aimed at secondary education and a type of society project for which
this training stage is intended.
In these discussions, the definitions of State and government are similar in the scope of
public action, as explained by Hofling (2001). In this way, the State can be understood as a set
of permanent institutions (legislative bodies, courts, army and others) that enable government
action, which, in turn, is understood as the set of programs and projects in a given territory and
period. These aspects form part of a framework of essential assumptions for analyzing public
policies.
Education and territory: Education policy for High School within public school structuring
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024004, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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According to Muller (2011), contemporary public policies date back to the 20th century,
with the social division of labor and the regrouping of professional identities, characterizing the
form of government action in a sector of society or in a given geographic space. In such a
process, the State develops specific policy propositions, divided into sectors in which operating
rules are defined, specific norms and values are drawn up, in addition to having their legal
action boundaries fixed.
Based on this perception, Muller (2011) also emphasizes that it is up to the researcher
to understand public policy as a social construction, whose configuration will depend on several
factors specific to society and the political system. Therefore, it is necessary to decode the
administrative logics applied to the elaboration of public policies – or to what is presented as
the context of text production, from the perspective of Ball (2008) –, aiming to understand the
complexity of actors participating in public action, which change throughout the development
and implementation of the policy.
In Brazil, the study and analysis of public policies – specifically, educational ones –
gained strength and expanded with the dismissal of the civil military dictatorship (1964-1985)
and the promulgation of the Federal Constitution of 1988 (Brazil, 1988), highlighting different
interests regarding what type of training would be aimed at Brazilian youth.
According to Durham (2010), the Military Regime was a period in which Brazilian
education was defined as a model of universality, based on the reorganization of basic
education, uniting gymnasium and high school into a single level, identified as fundamental.
From 1985 onwards, with the beginning of the redemocratization of Brazilian society, which
has the 1988 Constitution as its legal framework, a movement emerged that revised its
institutions and laws, resulting in the National Constituent Assembly (Simões, 2011). For Kemil
and Nascimento (2019a), the Federal Constitution represents a considerable advance in the area
of social rights, bringing new characteristics to the role and autonomy of federated entities and
municipalities, with laws and norms to expand collaboration between the Union, the states, the
Federal District, and the municipalities.
In 1988, there were mobilizations by civil society, which organized itself in defense of
public schools and workers' education. According to Frigotto, Ciavatta and Ramos (2005), an
emblematic moment occurred during this period with the presentation of the first draft Law on
Guidelines and Bases for National Education (LDB) to the Chamber of Deputies. It is currently
known that some aspects of Brazilian legislation, as well as the LDB, do not match reality,
Fahid da Costa KEMIL; Afonso Welliton de Sousa NASCIMENTO and Maria do Socorro Vasconcelos PEREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024004, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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however, it is from this law that the representation of forces in the structural and conjunctural
aspects of society becomes visible.
Kemil, Nascimento and Souza (2022) highlight that the Magna Carta promoted changes
in civil rights in all its legal aspects, such as education. With the LDB, drawn up in a
participatory manner by organized society and institutions, came the proposals for polytechnics
in high school. The conservative sphere of the National Congress managed to delay the approval
of this law and, when there was the presence of a favorable political axis, the idea of another
project came to light, “which values professional education much more, from a neoliberal
perspective, coming to dominate the State from 1990 onwards” (Kemil; Nascimento; Souza,
2022, p. 67).
It can be stated that the conception of unitary and polytechnic or technological
school education - whose central axes are non-dualism and fragmentation and
the union between intellectual formation and material production, articulating
theory and practice in the development of the fundamentals or general
scientific bases of all production processes – did not emerge in the debate and
dispute of society and educational projects in an arbitrary way or as out-of-
place ideas (Frigotto, 2006, p. 268, our translation).
In this way, the promulgation of the CF was a watershed, because, with such a legislative
framework, came major changes in the supply, structure and organization of an educational
system based on legal assumptions, which made it possible, with the approval of the LDB
(Brazil, 1996), an important change in the organization and functioning of Brazilian education
in general and in High School, in particular, based on broader and more articulated training
between teaching stages with a training purpose different from previous periods.
According to Kemil, Nascimento and Souza (2022), LDB/1996 establishes the identity
of High School as a stage of consolidation of Basic Education, improving the student as a
human being. It also portrays the continuity and deepening of the knowledge acquired in
Elementary School, offering basic preparation for work and citizenship. During this period,
actions began to integrate high school with professional education, without proposing non-
professional education, in the interest of workers and youth in general, but such integration as
a possibility only occurred in 2004 in the first administration of president Lula. This instrument
also defines and regularizes the Brazilian education system, based on the principles present in
the 1988 Federal Constitution. According to Lima, Cabral and Gasparino (2009), the first LDB
was created in 1961 (with Law nº 4,024/61), followed by a reform in 1971 (with Law nº
5,692/71), which was in force until the establishment of the most recent one, in 1996 (Law nº
9,394/96).
Education and territory: Education policy for High School within public school structuring
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024004, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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According to Kemil, Nascimento and Souza (2022), High School is the last stage of
Basic Education, representing the end of this and the limit for entry into Higher Education or
direct advancement into the job market considering the average age of 18 years. This name has
undergone many variations over time and public policies for Brazilian education. According to
Lima, Cabral and Gasparino (2009), in Law No. 4,024/61, the name was Secondary Education
or High School, divided into two cycles, junior high and high school.
The gymnasium had its first two series with eight subjects – of these, one or
two were optional. The third grade was based on a curriculum based on
historical, linguistic and literary aspects. High school had a more diverse
curriculum, aiming to prepare for higher education courses, with four to six
subjects (Kemil; Nascimento; Souza, 2022, p.66, our translation).
Kemil, Nascimento and Souza (2022) highlight that with Law No. 5,692 in the 1971
reform, Brazilian schools focused on technical training, and High School was called “Second
Degree”, maintaining this structure until the LDB 1996, as stated by Lima, Cabral and
Gasparino (2009). In view of this, the LDB/1996 is composed of guidelines, assuming an
indicative, rather than resolute, character regarding educational issues. Such guidelines are
related to article 210 of the Federal Constitution of 1988. “Resolution nº 2, of April 1998, of
the Chamber of Basic Education, presents the National Curricular Guidelines (DCN) as basic
guidelines described by the Brazilian Magna Carta, being This is the raw material of the LDB”
(Kemil; Nascimento; Souza, 2022, p. 68).
According to LDB/1996, updated by Law No. 13,415/2017, the objectives of secondary
education are: to enable the continuation of studies, consolidating and deepening the knowledge
acquired in Elementary Education; promote basic preparation for work and citizenship of the
student; improvement as a human being, proposing ethical training, development of intellectual
autonomy and critical thinking; understanding the scientific-technological foundations of
production processes, making the relationship between theory and practice in the teaching of
each subject.
With the advancement of globalization and new communication technologies, behaviors
and ways of life have been affected, in a process that is in full swing. Thus, there was greater
concern with the training of workers, so that this aspect began to be inserted with greater
emphasis in the school organization – even in the self-organization of education workers and
their students, in the influence on the decisions to be taken in the institution. The accumulation
of discussions generated greater debates and proposals in Brazilian educational policy,
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influencing the development of policies such as the LDB that directly reflected the situation
and educational proposal for secondary education (Negrão, 2019).
When following the process of formulating the LDB, it is possible to observe that the
responsibilities and attributions of the State, the market and society were reformulated in the
educational field. There then began to be new relations between the State and society and the
implementation of educational reforms, which, according to the government, would make
Brazilian formal education compatible with the modernization of the State. Responsibilities
began to be distributed to federal, state and municipal authorities. As a result, the supply and
quality of secondary education became the responsibility of the states; The federal sphere of
government remained primarily responsible for Higher Education, maintaining its role of
coordinating the entire system, which interferes with the materialization of educational policies
in the dialectics of each municipality (Kemil; Nascimento, 2019b).
In this regard, Durham (2010) points out that the supply and quality of Brazilian
education had already been identified as a problem since the 1980s by researchers in the field,
given the high levels of failure. This is because the system was full of “sieves”, which, in the
author's view, excluded lower-income families. The few students who completed the old
Elementary School had to pass an entrance exam to enter secondary education, which further
restricted access to this stage, something that was weakened by the policies of the 1990s under
Fernando Henrique Cardoso's administration (1995-2002).
From training at EM, there was preparation for the entrance exam, with this level now
being designed for the purpose of Higher Education or the job market. The most economically
favored class had advantages in terms of access to places at universities, due to the difficulty in
approval, which disadvantaged the working class, historically unable to invest in studies. Then,
with the first administration of the Lula government (2003-2010 and 2023-current), there was
again the junction between propaedeutic and technical education, which marked the last
decades of the 20th century (Durham, 2010). In this scenario, educational policies need to
strengthen the recognition of cultures, knowledge, as well as positive ways of thinking about
others and thinking about oneself.
For Arroyo (2011), there has been a failure in this aspect, due to ignoring the children
of the popular classes, treated in history as non-existent. According to the author, to the extent
that they are present, existing, subjects of knowledge, cultures, history, memory, identities, and
values, policies are forced to make this recognition. While there is the idea of burden,
marginalized, excluded, poor, unemployed, irrational, violent and without values, these
Education and territory: Education policy for High School within public school structuring
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collectives are seen as a social, political and economic problem, and are even considered a
cultural and moral problem.
The State, its institutions and its policies assert themselves as a solution, states Arroyo
(2011), but they do not deal with the situation thinking about how they themselves would be
part of the problem, since their measures also promote exclusion. As an example, it is possible
to mention the National Secondary Education Examination (ENEM), the main gateway to
Higher Education. Not all students have access to the content covered in this exam, which
makes equality among all high school students unfeasible, especially when most public schools
face problems with infrastructure, lack of resources, transportation, organization and the like.
Thus, the policy managed by the State and its institutions is promoting the exclusion of
these students and intensifying the problem instead of solving it. Arroyo (2011) also draws
attention to the view we have of the State, policies and institutions. These are seen as the
solution to problems, regulating rights and duties and guaranteeing rights. The State here
appears as the sole agent and popular groups as recipients waiting for solutions. When they seek
to speed up the solution, they are called to order, to bide their time with policies, renouncing
their struggles. Even so, as the author states, those who are different are increasingly having an
affirmative presence in social dynamics, asserting themselves not only as subjects of rights, but
as political and policy subjects, opening paths to guarantee citizenship.
They point out and make agrarian, urban, educational, indigenous and
quilombola reform policies happen. They open spaces in State institutions, for
policy formulation-management: MEC-SECAD, in the Secretariats for
Women, for the Promotion of Racial Equality, in the National Secretariat for
Human Resources, in CONAE, in the PNE, in the CNE.
The State, its institutions and its policies and management become spaces of
dispute for the collectives themselves, no longer non-existent, but present. In
this context, they are forced to redefine themselves and their vision of different
collectives, to recognize them as political subjects, to incorporate them in the
formulation, management and evaluation of policies. Forced to radicalize the
democratic management of policies and institutions (Arroyo, 2011, p. 94, our
translation).
LDB/1996, post-Law No. 13,415/2017, defines Secondary Education as a transition
stage between Elementary and Higher Education, which aims to deepen the knowledge acquired
in Elementary Education, basic training for work, improvement the notion of citizenship in
addition to understanding the scientific-technological foundations of production processes.
Despite its transitory nature, EM is not simply a stage, it is a fundamental phase in the student's
training.
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Let us consider, according to Araujo, Rodrigues and Alves (2015, p. 234), that High
School “[...] must be understood in the context of essential human needs and as a stage of Basic
Education aimed at promoting the development of intellectual and emotions of the subjects, as
a primordial factor for community life”. However, this stage ended up being assigned the
responsibility of preparing for the job market, becoming the target of policies to readjust the
school to meet the needs of the job market, reaching the point of minimizing training to meet
demand.
When reflecting on the skills that the student must develop when studying EM, reference
is made to article 22 of the LDB/1996, which provides for: the exercise of citizenship, progress
at work and subsequent studies. However, these aspects have not been addressed as planned. In
article 35 of the same law, the concern about understanding the scientific-technological aspects
of production processes is evident, relating theory and practice in the approach to disciplines,
while the National Common Curricular Base (BNCC) defines the rights and learning objectives
from high school.
Now, young people expect adequate training, capable of meeting their life goals, in
addition to finding themselves in a phase of life that favors the manifestation of knowledge, the
understanding of being, of the world. It is the right moment for the culmination of the
knowledge covered so far and for its better association with reality. Many seek secondary
education to obtain a place in the job market, however, it does not cover this preparation. In
Brazilian society, there is a lack of qualified labor with the necessary preparation for future
professional work, in a scenario that has led Brazil to import specialized workers from other
countries.
Therefore, it is not true to say that, after the EM, the student will be qualified to enter
the job market, because unemployment is structural, which causes the market to create and
renew its traps to attract young people – in particular, in the Amazon territory –, an example of
how entrepreneurship encouraged by current high school policies stimulates individualism and
the competition of neoliberalism (Vale, 2022).
For Santos (2019), public schools have the popular classes as their largest audience, who
deserve to have their right to Basic Education guaranteed, as it is a primary right and, in this
space, strengthens the security of other social rights. By not promoting effective policies in EM,
the State violates the rights of this population, losing the possibility of actively participating in
society and knowledge. For Carneiro (2012, p. 248, our translation):
Education and territory: Education policy for High School within public school structuring
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In Brazil, high school is, in many cases, the only chance that young people
from the working classes have to “give meaning” and reinforce the meaning
of their culture and its multiple values. He, to her, comes as the only instance
capable of helping him open doors to expand the possibilities of adding a
social and political dimension to his life (our translation).
There is a proposal for a curriculum unit, with basic content to be covered at a national
level, however, one cannot fail to address local aspects, the social dynamics of one's own world,
in addition to the needs of the universe in which one lives. That said, states and municipalities
need to overcome these difficulties and act in the formation of emancipated and critical subjects,
aware of the reality in which they operate, considering the cultural, economic, political and
social aspects, with the development of public policies with their own meaning and aimed at to
the population to which they apply.
Kemil, Nascimento and Souza (2022, p. 65) highlight that “when talking about public
policies, we initially think about State intervention in a problematic social situation”. But it is
important to highlight that politics represents the State in action, in direct relationship with the
social, which is the function of the modern representative State that we know, which involves
correlations of forces as different classes have particular interests (Vale, 2017; Vale; Santos,
2022).
Kemil, Nascimento and Souza (2022) also highlight that in article 35 of the LDB, High
School is characterized as the final stage of Basic Education, with a minimum duration of three
years without counting failures and dropouts and the purpose of preparing the student to
continue studies at a technical or higher level, in addition to aiming at basic preparation for
work and citizenship, ethical training, development of intellectual autonomy, critical thinking
and understanding of the scientific-technological foundations of production processes because
education is not out of place of the economic aspect in capitalist societies (Vale, 2022). All of
this must be based on the composition of a curriculum that addresses basic technological
education, understanding the meaning of science, letters and arts, as well as knowledge about
the historical process, social and cultural transformations, with the Portuguese language as the
communication instrument (Brazil, 1996).
From PNE to Law No. 13,415-217: State actions for youth
From the LDB, other legislations were developed in order to deepen some issues already
mentioned in the Federal Constitution of 1988 and in the LDB itself as a way to improve
educational quality, according to the official discourse (Kemil; Nascimento, 2019a; Kemil;
Nascimento; Souza, 2022). As an example of this, through Law No. 13,005/2014, the National
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Education Plan (PNE/2014) presents elements of education in general, proposing guidelines
and goals to be met within ten years. However, here there is an emphasis on points that are
related to Secondary Education, and throughout the achievement and fulfillment of the goals,
they are updated. Among the main goals mentioned are improving the quality of education and
eradicating illiteracy. Regarding Secondary Education, it is possible to observe in the third goal
the intention of universalizing school attendance, increasing the net enrollment rate:
Goal 3: universalize, by 2016, school attendance for the entire population aged
15 (fifteen) to 17 (seventeen) years old and increase, by the end of the period
of validity of this PNE, the net enrollment rate in Secondary Education to 85%
(eighty-five percent) (Brazil, 2014, our translation).
When analyzing the PNE goals, Kemil, Nascimento and Souza (2022) state that the
seventh goal presents the proposal to improve the quality of Basic Education, aiming to raise
IDEB levels: “Goal 7: promote the quality of Basic Education in all stages and modalities, with
an improvement in the school flow and learning” (Brazil, 2014) and in its eighth goal, there is
the intention to increase the average education level of the population aged between 18 and 29,
especially in regions of lower education levels, equaling the average education level among
populations to reduce inequalities between territories (Santos, 1986):
Goal 8: increase the population's average education level from 18 (eighteen)
to 29 (twenty-nine) years, in order to achieve at least 12 (twelve) years of
study in the last year of this Plan's validity, for the populations of countryside,
the region with the lowest education level in the country and the poorest 25%
(twenty-five percent), and equalize the average education level between black
and non-black people declared to the Brazilian Institute of Geography and
Statistics Foundation - IBGE (Brazil, 2014, our translation).
Another goal also deals with increasing the literacy rate of the population aged 15 and
over, aiming to eradicate absolute illiteracy and reduce functional:
Goal 9: increase the literacy rate of the population aged 15 (fifteen) years or
over to 93.5% (ninety-three integers and five tenths’ percent) by 2015 and, by
the end of this PNE, eradicate absolute illiteracy and reduce the functional
illiteracy rate by 50% (fifty percent) (Brazil, 2014, our translation).
Vale and Santos (2022) and Dourado (2017) declare that the struggles over public
policies, including the defense of the PNE, involve the organization and mobilization of civil
society in the search for overcoming the historical logic of Brazilian politics so that this stage
is not commodified in terms of its pedagogical purpose.
Education and territory: Education policy for High School within public school structuring
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During the history of Brazilian education, there have been several project
disputes with different conceptions about the role of the State and planning,
with different political and pedagogical views reflected in various fields of
education, such as financing and management processes (Kemil; Nascimento;
Souza, 2022, p. 71, our translation).
Disputes over public funds between supporters of public education and supporters of
private education are becoming increasingly fierce in the context of policies for secondary
education, which are weakened by the absence of a national education system and cooperation
between federated entities in which the private sector presents itself as a solution with the State
and aggravates historical problems for public secondary education, which currently has rapid
and accelerated actions as market demand (Vale; Santos, 2022).
Dourado (2017) also states that the execution and fulfillment of the goals established in
the PNE, in accordance with its Article 5, will be monitored and evaluated periodically by the
Ministry of Education (MEC), the Education Committee of the Chamber of Deputies and the
Education Committee, Culture and Sport of the Federal Senate, as well as by the National
Education Council (CNE) and the National Education Forum (FNE). The National Institute of
Educational Studies and Research (INEP) will also work to build base indicators to assist in the
evaluation and monitoring of the Plan. Especially regarding this last tool, this is still a very
flawed aspect, as most of the goals are far from being achieved, while the evaluation and
monitoring process does not meet either demand or reality.
Goal 3 of the PNE deals with the universalization of school attendance by 2016 for the
population aged between 15 and 17 years old, aiming to increase the net enrollment rate in
Secondary Education to 85% by 2024. To achieve this goal, there is a need for a clear policy to
guarantee access to quality education and retention in it. Currently, there has not yet been the
universalization of school attendance, as the path is longer and more complex due to the
enormous disputes that mark the conception of youth, the different realities in which young
people find themselves, their expectations and the possibilities of offering educational
opportunities by public authorities.
All of these aspects affect access, as well as the grade-age adjustment of young people,
representing challenges for the coming years. The measures adopted so far by the government
have been insufficient given the difficulties encountered in the area of access and retention
related to quality education in Brazilian high school.
Goal 11 aims to triple enrollment in secondary-level vocational education, ensuring the
quality of provision. It is an important goal, however, it does not establish deadlines or means
that allow its monitoring and evaluation. When talking about professional and technical
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expansion, it is necessary to think about the action of the public network, the maintenance of
the process, the internalization and democratization so that everyone has this right guaranteed,
regardless of location, social condition, special assistance and others. It should be noted that
everyone has this right and it must be guaranteed, in addition to the noticeable need to expand
debates on the policies and training present in this process (Kemil; Nascimento; Souza, 2022).
To achieve the goals and overcome some of the difficulties present in EM, it is essential
to consider interdisciplinarity, innovation, the relationship between theory and practice and
curricula that organize content in a balanced and diversified way, articulating them in different
contexts and different territories in the Brazilian reality. The EM policy needs to consider the
specific curricular issues of Brazilian diversity, the aspects related to the infrastructure of the
public network, the objectives, the professionalization of teachers, as well as the social
diversities which, in the case of Pará analyzed with emphasis, are many such as riverside
dwellers and peasants, for example. For this reason, there are great challenges in meeting the
goals by the established deadline, as many steps need to be taken (Kemil; Nascimento; Souza,
2022).
In addition to understanding how High School was organized by LDB/1996 and how it
is the focus of attention by PNE/2014, another scenario further highlights the context of disputes
over the training process of High School in Brazil, which was established following the
promulgation of Provisional Measure No. 746, of September 23, 2016, and the public hearings
to discuss the National Common Curricular Base.
After approval of Provisional Measure (MP) No. 746/2016, called by the Brazilian
government as Reform of Secondary Education, converted into Law No. 13,415/2017 and
named by the Ministry of Education (MEC) as New Secondary Education (NEM), the to change
the last stage of Basic Education defined by LDB/96; Furthermore, it constitutes a legal device
that has repercussions on society, changing the curricular structure of Basic Education.
Associated with this, due to the establishment of the unification of the Common National Base,
there was a negative repercussion that continues to shake secondary education educational
policies, notably in its reorganization by state networks in the different states of Brazil.
In general, as a legal framework for ongoing educational legislation, we have Law No.
13,415/2017, complemented by Resolution CNE/CEB No. 03/2018, which defines the recent
National Curricular Guidelines for Secondary Education (DCNEM), and by National Common
Curricular Base for Secondary Education (BNCC/EM). It is also seen that Law No. 13,415/2017
changes Secondary Education in the LDB/1996, in all its spheres – federal, state, municipal, in
Education and territory: Education policy for High School within public school structuring
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the public and private spheres – and is characterized, predominantly, as a reform of changes
curriculum, in addition to also changing legislation on financing, interfering in the last stage of
Basic Education in the country in its most diverse territories and territorialities.
The workload was changed to at least 3,000 hours per year, with 1,000 for each year of
high school, meaning that, after the Reform, it began to be divided into two parts. The first has
allocation of up to 1,800 per year to BNCC, which, according to the definition of the education
systems, will define learning objectives, according to CNE guidelines, in the four areas of
knowledge: Language, Mathematics, Natural Sciences and Human Sciences. Meanwhile, the
second part will be directed to training itineraries, including, in addition to other areas of
knowledge, also the fifth itinerary relating to technical and professional training, leading to the
fragmentation of education common to all - therefore, undermining the concept of guaranteed
Basic Education by CF/88, in favor of curricular flexibility determined by training itineraries.
Final remarks
The 1996 Guidelines and Bases Law, amended in 2017, and the 2014 National
Education Plan were important official documents in the sense of providing information and
data about the structuring of education and secondary education at the national level. The PNE
and LDB present dictates established at the national level on education, including high school,
addressing legislation at this level of education.
Therefore, the data from this research provide the basis for analysis and bibliographical
study with a qualitative perspective, which allowed us to identify, based on the survey carried
out in the analyzed legislation, how the historical secondary education policy in question aims
at marketing aspects and is not primarily focused on fact human formation. Therefore, no
projects, proposals and actions for the school were identified in the bibliographical research,
except when postulating the proposal of High School as preparation for the job market. This
idea conceives in the policy the purpose of searching for lower-cost labor for companies, while
there were no investments, resources, proposals, or projects aimed at improving student
training.
On the other hand, there was a lack of infrastructure, basic resources, and little or no
investment in teacher training when proposing policies for Secondary Education. This aspect is
especially worrying because these policies alter the local realities of the target audience, as if
the students were isolated from other factors – a nonsense, since, based on the mobilized
theoretical-methodological framework, we realize that their realities are multifactorial and that
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educational policies need to have a macro perspective of curriculum, physical structure, teacher
training and payment, as well as other issues.
In relation to the lack of characterization of territories with current policies for
Secondary Education, this is due to the decontextualization of knowledge and the difficulty of
contextualizing it and bringing it to the student's reality in each territory. Oftentimes, knowledge
from the countryside, for example, is ignored and devalued, so that the education system ends
up neglecting it and transmitting the content in a way that is dissociated from the experiences,
experiences and world views of students and their peers because each Territory receives politics
in a way depending on the peculiarities of the contexts in each territory.
According to Lima, Cabral and Gasparino (2009), for the functioning of school
networks to serve different subjects, it is necessary to combine the actions of the constitutional
text and the context of LDB/1996, added to the needs arising from different realities, to define
the actions of educational policies and planning with the aim of establishing a functioning
consistent with the reality of each space. What is observed in reality is the distance between
legislation and the social context, as if it were drawn up by people far from the context,
something revealed by how they emphasize many elements that are unrelated to the daily life
in which they should be applied.
The economy, science and technology were objects of appropriation and placed at the
service of the accumulation and maintenance of relations of domination/subordination. The
current curriculum proposal covers only what is necessary, systematized, unquestionable,
leading to a curriculum and teaching without freedom or the possibility of genuine creative
innovations. Therefore, when identifying that the High School proposal refers to the continuity
of studies, in this case, the entrance exams and the ENEM, citizenship training, the fulfillment
of a goal and preparation for the job market, it becomes noticeable that, with The presence of
so many ideas about the same level of education makes it more difficult to consider them all.
High School is an extremely important stage of education, but it is possible to identify
the fragility of the content passed on in the training process, because this knowledge is not
adapting to the need for in-depth study. Due to its structure and training, it has little impact on
preparation for continuing studies and the world of work, since anyone who wishes to
complement their training must resort to other places, such as preparatory courses. This tends
to be very common, especially in public schools, where there is also a lack of school structure,
excessive teacher workload and a certain disregard on the part of the government and/or the
Education and territory: Education policy for High School within public school structuring
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State in relation to public schools, an aspect that reflects on the student demotivation and
dropout.
Therefore, it is necessary to analyze the reality in which the local population is inserted,
to enable social participation in deliberations and in bodies monitoring and controlling the
resources allocated to the population, taking into account their daily lives, the environment, the
climate, the territory, to invest in a teaching proposal that meets these aspects, adding to the
subject's identity, with a view to bringing the young person closer to their reality. This makes
it easier to guarantee access and retention in high school.
Since quality Basic Education is the State's duty, it is pertinent to think that, if High
School is part of Basic Education, it is not a mere corridor for access to university or the job
market, but an important level of education in the formation of subject. Only with education is
there the possibility of combating social inequalities and injustices, of truly seeking a more just
and egalitarian society.
To develop the contents to be covered in EM, an interdisciplinary approach and
contextualization of the contents are necessary, with the necessary adjustments to the
curriculum and teamwork. In other words, in addition to teaching the content, it is necessary to
teach how to think, supporting social, political and cultural reflections. Ideally, at the end of
EM, the student will have greater capacity to exercise autonomy, articulate critical and
reflective thinking and contextualize the content covered at school. Focusing on the entrance
exam and having your back turned to Elementary Education, it becomes difficult to think about
Secondary Education for Basic Education.
For many young people – especially from the lower classes – school is the only chance
to change their lives. It is a place full of dreams and expectations about a better future. In search
of training, good jobs, more dignified conditions for survival and helping their families, many
young people end up persevering in their goals; For many of them, education is the opportunity
to grow. Therefore, this study was developed with the desire to contribute to clarifying the
relationship between public educational policy and the school context, as well as to motivate
new research, proposals and studies on the subject.
Fahid da Costa KEMIL; Afonso Welliton de Sousa NASCIMENTO and Maria do Socorro Vasconcelos PEREIRA
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Not applicable.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work did not pass the ethics committee because there is no field
research.
Availability of data and material: All data is available.
Author contributions: Fahid da Costa Kemil carried out the research and writing. Afonso
Wellinton de Sousa Nascimento and Maria do Socorro Vasconcelos Pereira contributed to
writing and refining the data.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.