RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023095, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: 1
A EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E A EDUCAÇÃO
AMBIENTAL POPULAR NA PERCEPÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS NO
BRASIL E NO MÉXICO
UNA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE Y LA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL POPULAR EN LA PERCEPCIÓN DE LOS EDUCADORES
AMBIENTALES EN BRASIL Y EN MÉXICO
EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT AND POPULAR
ENVIRONMENTAL EDUCATION IN THE PERCEPTION OF ENVIRONMENTAL
EDUCATORS IN BRAZIL AND MEXICO
Vilmar Alves PEREIRA1
e-mail: vilmar.alves@unini.edu.mx
Jaime José ZITKOSKI2
e-mail: jaimezitkoski@gmail.com
Como referenciar este artigo:
PEREIRA, V. A.; ZITKOSKI, J. J. A Educação para o
Desenvolvimento Sustentável e a Educação Ambiental Popular na
percepção de educadores ambientais no Brasil e no México. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n.
00, e023095, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18159
| Submetido em: 15/06/2023
| Revisões requeridas em: 22/07/2023
| Aprovado em: 13/09/2023
| Publicado em: 16/10/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Internacional Iberoamericana (UNINI) Campeche – México. Professor Bolsista de Pós-doutorado Sênior
(PDS/CNPq) junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
2
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brasil. Professor Supervisor de Pós-doutorado
junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação.
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável e a Educação Ambiental Popular na percepção de educadores ambientais no Brasil e no
México
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023095, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMO: Este estudo tem por objetivo apresentar percepções de educadores(as) ambientais
sobre a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) e a Educação Ambiental Popular
(EAP). Resultado de um estágio em nível de pós-doutorado, parte, num primeiro momento, de
um estabelecimento conceitual epistemológico dos horizontes da (EDS) e da (EAP). Num
segundo momento, através de uma abordagem qualitativa com epistemologia da hermenêutica
filosófica, realiza a escuta de 10 (dez) pesquisadores(as) em Educação Ambiental sobre o tema,
sendo 5 (cinco) do Brasil e 5 (cinco) do México. Os resultados demonstram a diferença dos
projetos de cada matriz educacional. Apontam para o crescimento da (EDS), na região,
enquanto política neoliberal que já integra o Plano Nacional de Educação do Brasil e o Plano
Nacional de Desenvolvimento do México. As percepções consideram o não atingimento dos
objetivos da (EDS) e sugerem a adoção da (EAP) ou da Educação Ambiental para a
Sustentabilidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental Popular. Desenvolvimento Sustentável. Brasil.
México.
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo presentar las percepciones de los educadores
ambientales sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) y la Educación Ambiental
Popular (EAP). El resultado de una Práctica Posdoctoral parte, en un primer momento, de un
establecimiento conceptual epistemológico de los horizontes de la (EDS) y la (EAP). En un
segundo momento, a través de un abordaje cualitativo con epistemología de la hermenéutica
filosófica, escucha a 10 (diez) investigadores en Educación Ambiental sobre el tema, 5 (cinco)
de Brasil y 5 (cinco) de México. Los resultados demuestran la diferencia entre los proyectos de
cada matriz educativa. Señalan el crecimiento de (EDS) en la región como una política
neoliberal que ya forma parte del Plan Nacional de Educación en Brasil y el Plan Nacional de
Desarrollo en México. Las percepciones consideran la no consecución de los objetivos de la
(EDS) y sugieren la adopción de (EAP) o Educación Ambiental para la Sostenibilidad.
PALABRAS CLAVE: Educación Ambiental Popular. Desarrollo Sostenible. Brasil. México.
ABSTRACT: This study aims to present perceptions of environmental educators about
Education for Sustainable Development (EDS) and Popular Environmental Education (EAP).
The result of a Postdoctoral Internship starts, at first, with an epistemological conceptual
establishment of the horizons of the (EDS) and the (EAP). In a second moment, through a
qualitative approach with epistemology of philosophical hermeneutics, it listens to 10 (ten)
researchers in Environmental Education on the subject, 5 (five) from Brazil and 5 (five) from
Mexico. The results demonstrate the difference between the projects of each educational matrix.
They point to the growth of (EDS) in the region as a neoliberal policy that is already part of the
National Education Plan in Brazil and the National Development Plan in Mexico. Perceptions
consider the non-achievement of (EDS) objectives and suggest the adoption of (EAP) or
Environmental Education for Sustainability.
KEYWORDS: Popular Environmental Education. Sustainable Development. Brazil. Mexico.
Vilmar Alves PEREIRA e Jaime José ZITKOSKI
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023095, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) consiste em uma das temáticas
mais reivindicadas na atual conjuntura educacional. Ela chega junto com movimentos de
amplas crises paradigmáticas que há tempos vivenciamos, mas que se agravaram no contexto
da pandemia do Covid-19. Assim, sendo a América Latina uma das regiões mais afetadas do
mundo pela crise de saúde, os quadros de aumento de desigualdade social reivindicam ações
emergenciais e, também, de longo prazo. É nesse contexto do aumento da fome, da agravada
crise climática, da emergência na saúde, da exclusão digital, do aumento das vulnerabilidades,
da crise na economia, da necessidade de sua retomada e da redefinição de projetos que a EDS
reaparece, com muita força, com indicativos de contribuir com um projeto educativo de
erradicação da pobreza, de redução das desigualdades e de proteção do meio ambiente (CEPAL,
2022).
No entanto, sabemos que essa reivindicação possui raízes históricas, culturais, sociais e
epistemológicas e está associada a amplos movimentos que emergiram ainda na segunda
metade do século passado. Mesmo que pareça uma temática da moda, ela já vem sendo
problematizada há um bom tempo por especialistas do campo das ciências humanas, como
expressão de um projeto de sociedade no contexto das políticas neoliberais, ancorada num
conceito de desenvolvimento associado ao conceito de crescimento econômico (SAUVÉ, 1997;
HESSELINK; VAN KEMPEN; WALS, 2000; MEIRA; SATO, 2005; BASTOS; SOUZA,
2013).
Desse modo, há um claro tensionamento entre aqueles que defendem e reconhecem ser
a EDS uma alternativa de centralizar a Educação Básica voltada para uma formação prática,
que privilegie intercâmbios de conhecimentos, atitudes, valores e perspectivas de uma formação
ao longo de toda a vida, buscando reorientar os programas formativos (desde a educação infantil
ao ensino superior) na direção de uma formação que transfere conhecimentos voltados para a
sustentabilidade, no interesse em uma educação da comunidade, como uma postura a ser
adotada pelos países signatários, em seus Planos de Ação (UNESCO, 2005), e aqueles que
consideram a EDS como expressão de uma política neoliberal com intencionalidades de um
projeto associado ao capitalismo e que, no tensionamento com a educação ambiental, pode
assumir papeis diferentes, como ficou demonstrado por uma pesquisa da Comissão
Internacional de Educação e Comunicação da International Union for Conservation and Nature
(IUCN):
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável e a Educação Ambiental Popular na percepção de educadores ambientais no Brasil e no
México
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A EDS como subcampo da EA, como a metáfora de uma árvore, onde as raízes
e tronco da EA sustentam outras dimensões como a Agenda 21, Carta da
Terra, Ecopedagogia e EDS b) A EDS como evolução gradual da EA, com
um marco inicial e final em linha reta, através do cenário figurativo da linha
Darwiniana, com avanços consideráveis na “evoluída EDS” e o abandono da
“primitiva EA” c) A complementaridade dos dois campos distintos, cada qual
com seus arcabouços epistêmicos, de conceitos e teorias; de suas táticas,
estratégias e praxiologia; e de seus comprometimentos políticos, éticos e
axiológicos (HESSELINK; VAN KEMPEN; WALS, 2000 apud MEIRA;
SATO, 2005, p. 11).
Dada a importância em desmistificar esses papéis assumidos pela EDS, este estudo tem
por objetivo compreender suas nuances, utilizando, como contraponto, a perspectiva da EAP,
reconhecida como uma das expressões da macrotendência da Educação Ambiental Crítica
(LAYRARGUES; LIMA, 2014; SOUZA, 2018; ALVES PEREIRA; SILVA; RAMÍREZ-
SÁNCHEZ, 2022). Desse modo, nos interessa saber qual é a percepção de pesquisadores
ambientais do Brasil e do México sobre a EDS, em relação ao seu projeto de sociedade, a sua
presença ou não nos Planos Nacionais de Educação e ao possível tensionamento com a
perspectiva da EAP.
Partimos da hipótese de que compreender esses movimentos para desmistificar as suas
intencionalidades pode contribuir sobremaneira para aqueles(as) professoras e professores que
estão em seus contextos educativos e, frequentemente, recebem a política já com seus
endereçamentos. Consideramos que o olhar desses educadores(as) ambientais assume um papel
formativo em tempos de travessia de uma ampla crise civilizatória, podendo ampliar o sentido
que a EDS vem assumindo em diferentes espaços.
Demarcações conceituais
As grandes linhas orientadoras sobre a EDS estão presentes no documento Década da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS), da UNESCO (Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), mas em específico no Plano Internacional de
Implementação, publicado em 2005 e com alcance até 2014. Ele surge com a pretensão de
fornecer, a todos os cidadãos, a capacidade e as condições de enfrentar o presente e o futuro.
Associa-se a isso a exigência da habilidade dos dirigentes na tomada de decisões corretas para
um mundo viável.
O objetivo global da Década é integrar os valores inerentes ao
desenvolvimento sustentável em todos os aspectos da aprendizagem com o
intuito de fomentar mudanças de comportamento que permitam criar uma
sociedade sustentável e mais justa para todos (UNESCO, 2005, p. 15).
Vilmar Alves PEREIRA e Jaime José ZITKOSKI
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Parte-se da premissa da evolução do conceito de desenvolvimento sustentável, que
reconhece, prioritariamente, o papel da sociedade na direção da mudança e da participação na
busca do desenvolvimento social, do meio ambiente, de uma consciência ecológica na
orientação de todas as políticas e da economia. No que concerne à consciência dos limites do
crescimento que orienta o desenvolvimento, o horizonte que se descortina baseia-se na defesa
de uma visão de mundo onde a educação deve alcançar a todos na direção da aprendizagem de
valores e comportamentos para um mundo sustentável, a partir dos objetivos de: valorizar e
reconhecer o papel da aprendizagem, criar redes de intercâmbios entre as partes envolvidas,
criar oportunidades de formação e aperfeiçoamento, melhorar a qualidade do ensino e
desenvolver estratégias em todos os níveis, visando fortalecer a capacidade dos sujeitos na
direção da EDS (UNESCO, 2005).
Preocupada com o atingimento desse projeto de sociedade, a EDS se reconhece como
uma proposta que deve contribuir para todos, com a adoção “de atitudes práticas que permitirão
a todos viver uma vida plena, sem carecer do indispensável” (UNESCO, 2005, p. 18). Para dar
conta desse amplo objetivo, a UNESCO propõe uma educação de qualidade que deve ser
interdisciplinar e holística, buscar aquisição de valores, desenvolver o pensamento crítico
voltado à solução de problemas, apostar na multiplicidade de métodos, estimular a participação
na tomada de decisões, ser aplicável e estar relacionada à vida local (UNESCO, 2005).
Esse delineamento da EDS, como projeto de sociedade, está vinculado a outros grandes
movimentos no âmbito dos órgãos multilaterais. Nesse sentido, ganha força e pode ser
percebido na relação com os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, a Educação para Todos
e a Década da Alfabetização das Nações Unidas. Desse modo, nessa relação, é fundamental
pensar a EDS para percebermos o quanto seu discurso já está presente em documentos e
planejamentos das propostas educativas da maioria dos países, em especial na América Latina.
Outro importante aspecto presente na leitura do DEDS refere-se à compreensão sobre o
espaço e o papel da Educação Ambiental na perspectiva da UNESCO.
A educação para o desenvolvimento sustentável não deve ser equiparada à
educação ambiental. Educação ambiental é uma disciplina bem estabelecida
que enfatiza a relação dos homens com o ambiente natural, as formas
conservá-lo, preservá-lo e de administrar seus recursos adequadamente.
Portanto, desenvolvimento sustentável engloba educação ambiental,
colocando-a no contexto mais amplo dos fatores socioculturais e questões
sociopolíticas de igualdade, pobreza, democracia e qualidade de vida
(UNESCO, 2005, p. 46).
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável e a Educação Ambiental Popular na percepção de educadores ambientais no Brasil e no
México
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Em nossa compreensão, como projeto globalizador, a EDS busca mitigar a Educação
Ambiental para poder definir seu espaço, ao mesmo tempo que busca fugir do tensionamento
que favorece a demonstração das fragilidades do seu próprio horizonte.
Se tomarmos como referência o Plano Nacional de Educação (PNE), decênio 2014-
2024, Lei nº. 13.005, de 25 de junho de 2014, vemos uma adequação ajustada ao discurso da
EDS, quando ele preconiza a “promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à
diversidade e à sustentabilidade socioambiental” (BRASIL, 2014, p. 2). No entanto,
reconhecemos que a perspectiva está presente também nas grandes diretrizes do PNE, como
pode ser percebido nos aspectos de educação para todos, de erradicação do analfabetismo, de
enfrentamento das desigualdades, de discurso de qualidade na educação, de ênfase na formação
da cidadania e valores, equidade e diversidade de gênero e sustentabilidade ambiental:
Art. 2º As diretrizes do PNE são
I - Erradicar o analfabetismo;
II - Universalizar a frequência escolar;
III - a superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
IV - Melhorar a qualidade do ensino;
V - Formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - Promoção do princípio da gestão democrática do ensino público;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação dos recursos públicos em
educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que garanta
atendimento às necessidades de expansão, com padrões de qualidade e
equidade;
IX - Valorização dos profissionais da educação;
X - Promoção dos princípios de respeito aos direitos humanos, diversidade e
sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014, grifo nosso).
No plano prático, essas diretrizes têm ampla implicância nas questões do cotidiano
escolar, podendo redefinir noções do espaço físico, da gestão escolar e, fundamentalmente, do
currículo. É por esse horizonte, por exemplo, que são vislumbradas as escolas sustentáveis
(OLIVEIRA; OLIVEIRA; CARVALHO, 2021).
Buscando avaliar os alcances do DEDS, o estudo de Uchoa (2018) faz uma análise
crítica do documento à luz da Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire. Em sua crítica, a autora
aponta para algumas limitações da EDS quando se refere à busca de uma formação de qualidade
para o desenvolvimento do pensamento crítico, mas se contradiz nos seus objetivos pela sua
fragilidade epistemológica:
Vilmar Alves PEREIRA e Jaime José ZITKOSKI
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A proposta de uma dimensão crítica na EDS, além de não ser fundamentada
epistemologicamente, é anulada por uma dimensão que se contrapõe a uma
educação em perspectiva crítica, em passagens do texto que, apesar de
sugerirem uma educação transformadora, não problematizam suas próprias
premissas (UCHOA, 2018, p. 343).
Outra contradição da busca de uma formação para o pensamento crítico está na sua
aliança com o sistema capitalista, assumindo clara posição em favor do mercado e, portanto,
fugindo de uma perspectiva crítica emancipadora:
A educação por si mesma é parte de um sistema econômico mais amplo e é
influenciada pelos padrões de oferta e demanda, pelos níveis de taxação e por
outras forças econômicas, que também funcionam como reguladoras do meio
ambiente. Para que a EDS encontre seu caminho nas ofertas educacionais que
respondam às forças do mercado, torna-se importante influenciar as normas e
o funcionamento do mercado (UNESCO, 2005, p. 56).
Para além desse aspecto, o artigo de Uchoa (2018) alerta para outras fragilidades de uma
educação que se assume mercantilizada, orientada por uma noção de criatividade sem
criticidade, não contribuindo para a leitura de mundo, pela falta de uma realização histórica do
tempo presente, pela busca de um futuro afastado de realidades concretas e por assumir uma
perspectiva instrumentalista de educação e capacitação como treinamento, como se educar fosse
transferir conhecimentos. Outro aspecto diz respeito ao fato de que, nela, a sustentabilidade é
vista como conteúdo a ser ensinado como normas, o que, na compreensão da autora, consiste
numa herança de uma concepção bancária e colonizadora de educação. Tudo isso pode levar as
pessoas à condição de oprimidos ambientais, cujas escolhas prévias emergem de uma agência
multilateral. O desafio maior se resume em romper com essa condição de uma educação
bancária colonizadora, pois, em sua compreensão, o documento não dá conta da ampla crise
ambiental que estamos vivenciando. Nesse sentido, sugere como instrumento de transformação
nesse processo a Educação Ambiental Crítica (UCHOA, 2018).
Por tudo isso, a (EAP) é uma (EA) antissistêmica e sempre avalia contextos e
práticas coletivas. Contribui para pensar em outro modelo social para o Brasil
e para o mundo. Assim, refere-se a uma (EA) que não acredita na falsa
reconciliação entre o capital e a agenda ambiental. Pelo contrário, desenvolve
a formação crítica em todos os espaços, reforçando a protagonismo social e a
construção de projetos com intervenção social e formas de organização
comunitária e cooperativa. Portanto, é um (EA) que transcende a agenda verde
a serviço do mercado, indo além da lógica da adaptação (ALVES PEREIRA;
SILVA; RAMÍREZ-SÁNCHEZ, 2022, p. 103).
Importante estudo de Alonso-Sainz (2021) sobre EDS, na Espanha, avaliou 34 artigos,
entre 2015-2019, e descobriu que 62% estavam mais focados em descrever e estimular a
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável e a Educação Ambiental Popular na percepção de educadores ambientais no Brasil e no
México
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implantação da EDS e apresentaram fragilidades no marco educativo dos ODS. Isso significa
reconhecer um frágil debate sobre os propósitos da educação. O estudo demonstra uma maior
preocupação com ajustes para a implementação, considerando, nesse processo, que a Educação
está a serviço dos ODS e não o contrário. Desse modo, a falta de criticidade no campo
pedagógico, associada à proposta de uma educação para o futuro, pode estar esvaziando o
debate epistemológico. O estudo considera que, pelo fato de o discurso emergir de um
organismo internacional, e não da academia, favorece esse esvaziamento. Para além disso, há
um outro apelo da EDS devido a sua vinculação com o financiamento, principalmente nas
universidades, onde se fragiliza mais ainda a criticidade, pois é colocado na ordem do dia nos
diferentes editais. Isso também ocorre no financiamento da educação básica dos países em
desenvolvimento, que dependem desse investimento. Esse, de igual modo, é o projeto da
Comissão Europeia quando almeja que, até 2027, a sustentabilidade será o grande marco
orientador do financiamento das pesquisas.
Na realidade, os ODS são soft policy, ou seja, soft policy de natureza
operacional, cujo nível de especificidade atinge padrões mensuráveis e
avaliáveis de realização, o que reduz sua possibilidade de debate cidadão, uma
vez que apenas seu maior ou menor cumprimento quantitativo é possível, mas
não um debate qualitativo sobre seu significado e escopo educacional
(ALONSO-SAINZ, 2021, p. 254, tradução nossa).
A alternativa sugerida pela autora destaca a necessidade de que os ODS sejam
repensados a serviço da educação, ao invés de reduzi-los a instrumentos para alcançar objetivos
favoráveis a uma sociedade futura (ALONSO-SAINZ, 2021).
Já no caso do México, Ruiz (2020) faz um balanço sobre como a EDS se incorpora nos
planos, programas e projetos do governo nos níveis municipal, federal e estadual. Nesse sentido,
reconhece ser a incorporação da EDS, nos documentos orientadores do governo, um critério
para medir o nível de profundidade e engajamento da proposta. O estudo constata que, no Plano
Nacional de Desenvolvimento (2007-2012), há uma menção explícita à Educação Ambiental
para a Sustentabilidade. Além disso, é reconhecido que os planos estatais sempre estiveram
prontos à efetivação dos Planos Federais. Contudo, é imperioso mencionar que:
Em contraste com a presença do EAS no PND, praticamente não há menção
dele no programa setorial de educação para esse período, apesar de coincidir
estreitamente com os anos do DESD (RUIZ, 2020, p. 16, tradução nossa).
O mesmo fato não ocorre no contexto do Programa Nacional de Meio Ambiente, que
faz referências a necessidades de processos educativos na perspectiva do desenvolvimento
Vilmar Alves PEREIRA e Jaime José ZITKOSKI
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humano sustentável. Destaca-se, também, o aumento da inclusão da EDS no setor público,
porém os resultados ainda não são relevantes, uma vez que implicam em aspectos de ordem
governamental e de criação de políticas que possam dar sustentação e investimento aos planos
de ação do governo (RUIZ, 2020).
Ainda com o propósito de avaliar a Educação Ambiental para a Sustentabilidade, em
outro estudo realizado no México de Ruiz, Rosales (2017) ouviu 24 estados da República e 53
organismos, sendo 27 governamentais, 14 acadêmicos e 12 civis, que contribuíram com a
avaliação dos objetivos do documento Decênio de la Educación para el Desarrollo Sostenible
(DEDS), o qual teve início em 1 de janeiro de 2005 e se concluiu em dezembro de 2014. O
estudo é importante por ter realizado um balanço do documento, chegando a conclusões que
indicam movimentos e expressões da EDS no caso do México. Como resultado, constatou-se
que não há consenso entre os educadores ambientais em relação ao (DEDS). Ao contrário, o
que existe é uma grande controvérsia.
Existe una postura, como ya vimos, que asume que el Decenio generó
influencias, directas o indirectas en las acciones educativas del país, las cuales
se considera que pueden ser enunciadas puntualmente. Señalan que éste se
constituyó en una oportunidad para argumentar la importancia de la educación
vinculada al medio ambiente y abrir espacios de reconocimiento institucional
y en consecuencia de recursos financieros. En contraste, hay otra postura que
plantea que el DEDS perteneció sólo a los terrenos del discurso y que, por lo
tanto, no hubo influencia significativa, especialmente fuera de los círculos
oficiales y que en las actividades realizadas no se logró una mayor articulación
entre actores sociales, ni generaron, después de un cierto impulso inicial pero
muy atomizado, mayor permanencia o constancia de los programas o acciones
educativas, ni éstas estuvieron evaluadas o tuvieron seguimiento por las
autoridades. Algunos de los que abrazan esta postura enfatizan que ha sido
más poderosa la influencia del pensamiento educativo latinoamericano (JUIZ;
ROSALES, 2017, p. 07).
A falta de um consistente modelo de avaliação é apontada como uma das grandes
lacunas que impediram o êxito da proposta, posto que fica difícil mensurar os resultados.
Igualmente, os sujeitos da pesquisa indicam que houve dificuldades na perspectiva de os
docentes avaliarem sua própria prática e reivindicam uma avaliação mais profunda. Nesse
sentido, também reclamam a falta de investimento específico em formação para os docentes.
Soma-se a isso a constatação de que não houve impactos na cultura mediante o contexto, o que
exige um posicionamento forte e crítico sobre as raízes da crise civilizatória. E, no entendimento
dos sujeitos, isso passa pelo enfrentamento direto ao modelo agroindustrial, em especial da
lógica que movimenta esse modo de produção, regido pelas políticas neoliberais. Dessa forma,
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável e a Educação Ambiental Popular na percepção de educadores ambientais no Brasil e no
México
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consideram que não houve transformação efetiva nos contextos, principalmente quando se
propunham a resolver a pobreza e proteger os ecossistemas.
É nesse sentido que a Década da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável não tem sido um relevante motor de transformação, apesar de ter
permitido alcançar alguns acordos e conquistas que não podem ser
subestimados. Na perspectiva dos educadores ambientais participantes deste
estudo, prevalece a opinião de que o DESD não favoreceu, em parte devido a
deficiências de planejamento de seus gestores, de forma notável o
desenvolvimento da educação ambiental no México, mas que continuou
avançando e diversificando seu escopo (RUIZ; ROSALES, 2017, p. 09,
tradução nossa).
Esse movimento avaliativo reconhece a abertura e a riqueza da diversidade de temáticas
e de experiências intersubjetivas no contexto do DEDS. Outrossim, esse dado indica a
necessidade uma clara política nacional no que consiste à Educação Ambiental para a
Sustentabilidade. Outro fator agravante, segundo a avaliação, foi o fato de que por ser pensado
por um organismo internacional, muitas vezes o DEDS não considerou os avanços das
experiências e práticas locais. Em termos de perspectivas de temáticas, consideram que o
México passa por um bom momento. Todavia, a carência de políticas públicas e a falta de
investimentos criam situações de incertezas e inseguranças (JUIZ; ROSALES, 2017).
No Brasil, avaliações mais recentes recaem sobre a EDS no contexto da Agenda 2030,
em que ela assume o papel de grande impulsionadora na direção do Projeto de uma sociedade
para um mundo sustentável.
A agenda Educação 2030, difundida pela Unesco (2015), traz consigo um
novo ciclo de desescolarização, ainda que mantenha o slogan da educação
inclusiva, articulado a aprendizagem ao longo da vida, o que pressupõe
aprendizagens difusas e com dimensões alargadas em relação à vida prática e
cotidiana, distanciando-se de um processo de apropriação dos conhecimentos
científicos relacionados aos processos de escolarização (GARCIA;
MICHELS, 2021, p. 16).
Nessa mesma toada, há o entendimento de que a EDS tenta se tornar atrativa quando
busca aproximar gerencialismo e sustentabilidade, aproveitando temáticas e princípios muito
caros e com lutas históricas, dentre os quais destacam-se o campo dos direitos à educação, à
participação e à inclusão. Desse modo, há uma forte denúncia da EDS e de suas estratégias no
contexto da agenda 2030:
A Agenda 2030 não nega a pobreza, o desmatamento, o extrativismo
predatório e esgotamento dos recursos naturais, mas apresenta a
sustentabilidade como vetor de crescimento (SHIROMA; ZANARDINI,
2020, p. 711).
Vilmar Alves PEREIRA e Jaime José ZITKOSKI
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Ainda que no DEDS haja o indicativo de que a EDS não possa ser colocada no modo
comparativo à Educação Ambiental, com o desejo de aprofundar esse debate, nosso estudo
busca conhecer as percepções de educadores(as) sobre o lugar discursivo e prático que estão
assumindo, não sendo mais possível negar que:
Diante de tudo isso, uma coisa é certa. A disputa entre a EA e a EDS vai
continuar a ocorrer e os campos onde ela vai decorrer continuarão também a
ser os espaços acadêmicos e pedagógicos. Continuará a estar em escolas,
universidades, grupos de trabalho de associações nacionais de investigação,
em artigos em revistas científicas, noutros espaços de divulgação científica,
literacia e literacia; assim como a formação de professores, cursos de
graduação, por exemplo (HENNING; FERRARO, 2022, p. 13).
Realizamos este movimento por entender o projeto da Educação Ambiental Popular
firmando-se como um contraponto à lógica colonizadora, globalista e mercadológica com
pontos de partidas e chegadas, e a defesa de projeto de uma sociedade muito diferente do
proposto pela EDS. Se essa premissa se sustenta ou não é o que vamos percebemos a partir das
escutas que seguem com nossos entrevistados(as).
Abordagem metodológica
O estudo tem seus fundamentos na abordagem qualitativa, por reconhecer que esta
perspectiva,
[...] responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências
sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela
trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores
e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos
processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização
de variáveis (MINAYO, 2011, p. 22).
Associamos a ela a abordagem da Hermenêutica Filosófica de Gadamer (2002), que
contribui, de modo decisivo, na ampliação de sentidos nos processos de compreensão e de
interpretação dos textos e contextos mediados pelo diálogo e orientados pela linguagem, que
cria possibilidades de novas leituras de mundo e da ação humana nele concretizada. Nesse
sentido, os movimentos realizados na escuta hermenêutica privilegiam sempre as múltiplas
possibilidades dialógicas, nas quais o diálogo vai muito além da fala e pode ser reconhecido
nas inúmeras relações humanidade-mundo.
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável e a Educação Ambiental Popular na percepção de educadores ambientais no Brasil e no
México
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Foi a partir desse olhar de busca de percepções e de sentido que, no decorrer da pesquisa,
entrevistamos 10 (dez) Educadores(as) Ambientais, sendo 5 Brasileiros, 2 mulheres e 3 homens,
e 5 Mexicanos, sendo 3 mulheres e 2 homens. O critério para escolha dos entrevistados(as) foi
o de serem pesquisadores(as) em EA, que tivessem conhecimento das políticas em Educação
Ambiental, com atuação em Programas de Pós-Graduação e cujas linhas de pesquisa fossem
referência em Educação Ambiental nos dois países.
A técnica de pesquisa utilizada foi a modalidade de entrevista em profundidade, que
consiste num dos procedimentos adequados à pesquisa qualitativa e, diferentemente da
entrevista quantitativa, se trata apenas de perguntas abertas, que foram aplicadas
individualmente, as quais permitem uma expressão mais livre do/da entrevistado(a) (MINAYO,
2011). Elaboramos uma questão aberta solicitando que, a partir da experiência e da vivência no
campo ambiental, gostaríamos de saber qual a opinião do(a) pesquisador(a) sobre a EDS,
podendo considerar, caso assim o desejasse, os seus princípios, as exigências de transformações
nos processos educativos, nos currículos, no perfil docente, na educação para as competências
integradoras, na sustentabilidade, na criatividade, no pensamento crítico e inovador, na
identificação e solução de problemas e na ação humana para o Desenvolvimento Sustentável.
Igualmente, solicitamos sua percepção sobre o discurso da EDS, indagando se o(a)
entrevistado(a) considera que ele está ou não presente no Plano Nacional de Educação e se
percebe ou não a sua chegada aos professores da Educação Básica. A última questão versou
sobre a possível relação da EDS e a EAP.
Os encaminhamentos se deram via-e-mail, sendo que, num primeiro momento,
enviamos uma carta-convite explicando se tratar de um estudo de pós-doutorado, na qual
também apresentamos o professor Supervisor da pesquisa e as principais motivações da
investigação. Após recebermos o aceite do convite, enviamos, também via e-mail, um Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, que foi recebido e assinado por todos, com a
permissão da divulgação dos resultados, inclusive dos seus nomes próprios. Os pesquisadores
tiveram 20 (vinte) dias para responder e, nesse período, foi recebido o retorno dos 10
questionários enviados, com a amostra de 5 do Brasil e 5 do México. A coleta se deu no final
do primeiro semestre de 2023. Desse modo, os resultados que seguem buscam traduzir os
movimentos hermenêuticos-qualitativos, no sentido de ampliar a compreensão sobre a EDS e a
EAP como projetos de Educação na América Latina, em especial no Brasil e no México.
Vilmar Alves PEREIRA e Jaime José ZITKOSKI
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Resultados
Da percepção sobre a Educação para o Desenvolvimento Sustentável
Dos pesquisadores(as) brasileiros(as)
Conforme Dr. Philippe Pomier Layrargues, há um claro espaço ocupado pela EDS, cujos
vínculos podem ser percebidos nos compromissos e relações de poder que esta assume no
contexto do capitalismo e da geopolítica global:
A EDS se vincula às elites político-econômicas que orbitam a esfera das
Nações Unidas que visam assegurar a hegemonia capitalista na geopolítica
global, e o tal do capitalismo verde e sua pretensa economia circular
disfarçado de “Desenvolvimento Sustentável” eticamente orientado elo
interesse empático pelas gerações futuras (LAYRARGUES, 2023).
Navegando nessa mesma direção, a Drª Maria Arlete Rosa reafirma sua posição a partir
de uma Educação Ambiental Crítica, na qual busca a transformação do modelo político-
ideológico capitalista e reconhece o espaço que a EDS vem assumindo, como revelam suas
palavras:
Assim, considero que a EDS está alinhada ao campo social de um projeto
político ideológico conservador e pragmático no enfoque dos estudos de
Layrargues e Lima (2014, p. 23-40) ao sistematizarem “as macrotendências
político-pedagógicas da educação ambiental brasileira”. Reproduz um
paradigma antropocêntrico fundamentado nas estruturas - política,
econômica, social e sustentabilidade do atual modelo de capitalismo vigente,
em que a natureza é objeto de mercado para obtenção de lucros. Neste
contexto encontram os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável – ODS que
busca reproduzir a sustentabilidade do modelo capitalista de desenvolvimento
e da EA conservadora e pragmática (ROSA, 2023).
Outro importante aporte vem da Pesquisadora Marilena Loureiro da Silva, que, em sua
posição, possui uma firme demarcação epistêmica e política quando afirma:
A gente acaba se distanciando desse conceito de Educação para o
Desenvolvimento Sustentável, apesar das indicações da ONU, na medida que
a gente compreende que ele acaba sendo aprisionado pelos interesses de uma
classe hegemônica que vai se apropriar da compreensão de sustentabilidade
e traduzir a luz dos interesses hegemônicos (DA SILVA, 2023).
Mesmo considerando que a EDS seja uma temática à margem de suas abordagens, o Dr.
Ivo Dickmann, defensor de uma Educação Ambiental Freiriana, apresenta algumas suspeitas
em relação a ela:
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável e a Educação Ambiental Popular na percepção de educadores ambientais no Brasil e no
México
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Creio que há alguns limites no próprio nome, por trazer a questão do
desenvolvimento – tema polissêmico – conectado a ideia de sustentabilidade,
tão polissêmica quanto. Em resumo, creio que ele não carrega a criticidade
necessária ao debate ambiental, tratando os problemas e questões centrais de
forma alinhada ao Mercado, mas ao mesmo tempo, não sei ao certo se há uma
vertente hegemônica sobre o tema e outras correntes dissonantes
(DICKMANN, 2023).
Ainda sobre o desafio do enfrentamento da EDS e dos ODS o pesquisador alerta que:
pensar o desenvolvimento de forma sustentável é uma decisão acertada, a
questão é saber se ao propor isso estamos falando de romper com o sistema
capitalista que é insustentável, entre outras questões (DICKMANN, 2023).
Apresentando uma série de elementos conceituais e históricos, assim como a Drª. Maria
Arlete Rosa, e se posicionando a partir de uma Educação Ambiental crítica e participativa,
desenvolvida no Brasil, na América Latina e no México, por Edgar Gaudiano, que extrapolam,
em muito, os discursos e práticas, tanto da chamada EDS quanto com uma série dos ODS, o Dr.
Antônio Fernando Silveira Guerra chama a atenção para os estudos precedentes de renomados
pensadores da Educação Ambiental que demonstram não ser a EDS uma temática da moda.
Portanto, já vem do século e milênio passado essa discussão “conceitual”
sobre EA x EADS, sustentabilidade x desenvolvimento sustentável, e muito
autores (as) no país (como Michele Sato, Mauro Guimarães, Marcos
Sorrentino, Philppe Layrargues Isabel Carvalho, e outros); na Galícia (Pablo
Meira), no México (Edgar Gaudiano), Canadá (Lucie Sauvé), desenvolveram
trabalhos criticando e expondo as contradições epistemológicas filosóficas e
ideológicas dos discursos, tanto da Década, quanto da EDS, e mais
recentemente dos ODS (GUERRA, 2023).
Para além do reconhecimento de uma pauta cujas raízes históricas já estão bem definidas
no campo da EA, o pesquisador chama a atenção para as tentativas de uma substituição da
Educação Ambiental pela Educação para o Desenvolvimento Sustentável:
Nesse sentido, a chamada EDS surgiu com a Década (2005-2014) da
“Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS)”, da UNESCO, com
a pretensão de substituir a Educação Ambiental, e para isso tentou e ainda
tenta, se apropriar de sua história, princípios e Valores, nesse caso os que
interessam a hegemonia do poder econômico no mundo (GUERRA, 2023).
Vilmar Alves PEREIRA e Jaime José ZITKOSKI
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Da Percepção dos Pesquisadores de Educação Ambiental Mexicanos
Todos os pesquisadores mexicanos recuperam aspectos históricos, epistemológicos,
políticos e pedagógicos. É o caso, por exemplo, do Dr. Raul Calixto Flores, que visualiza a EDS
no amplo conjunto das Políticas Internacionais, seus vínculos com as organizações
internacionais e as decorrências dessa perspectiva nas políticas nacionais, como é o caso do
México. Esse pesquisador, em termos conceituais, toma como referência a tipificação de
Eduardo Gudynas (a atenção para as limitações da EDS, se tomada na perspectiva meramente
voltada ao crescimento econômico e de bem-estar: Desde mi opinión, la educación, 2009), na
qual observa três tipos de sustentabilidade: débil, forte e superforte. Também considera que “o
desenvolvimento coincide com a fraca sustentabilidade, pois aponta, entre outras coisas, que
a conservação é necessária para o crescimento econômico e o bem-estar” (CALIXTO, 2023,
tradução nossa).
Ainda na perspectiva de demarcação histórica e conceitual, a Drª. Esperanza Terrón
Amigón afirma não ser a EDS uma temática da moda, mas ao contrário, sugere que retornemos
aos debates iniciados nas décadas de 60 e 70, considerando o nascedouro tanto da Educação
Ambiental quanto da Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Assim como o Dr.
Calixto, a pesquisadora nos chama a atenção para o fato de que pensar esses movimentos na
relação com a Educação Ambiental pressupõe termos clareza da existência de um projeto do
norte e um projeto do sul. Quanto ao projeto do norte considera: “o primeiro linear e
hierárquico com objetivos econômicos tendentes a universalizar a natureza como mercadoria”
(AMIGÓN, 2023, tradução nossa). Ainda sobre os objetivos dessa proposta do Norte, a
pesquisadora nos alerta:
É nessa Cúpula que o Desenvolvimento Sustentável foi adotado como um novo
paradigma e com a Educação para o Desenvolvimento Sustentável pretendeu-
se substituir a Educação Ambiental, que na América Latina não prosperou,
mas continua sendo tentada de cima, do Ocidente por exemplo temos a
Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, cuja responsabilidade
pela solução dos problemas ambientais é deixada para a sociedade civil
(AMIGÓN, 2023, tradução nossa).
Demonstrando as dificuldades no cumprimento desses objetivos, o Dr. Francisco Javier
Reyes Ruiz e a Drª. Elba Castro Rosales têm se dedicado em pesquisas avaliando o alcance
dessas propostas, no México, chegando à seguinte constatação:
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável e a Educação Ambiental Popular na percepção de educadores ambientais no Brasil e no
México
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Hoje, pode-se dizer que os esforços empreendidos nas últimas duas décadas
alcançaram a manifesta aceitação da integração do EAS ao sistema
institucional do país, ainda que com altos e baixos acentuados. O esforço não
tem sido pequeno, considerando que tem envolvido questões complexas como
a criação de órgãos governamentais, a formulação de documentos
norteadores, a gestão de recursos e o desenvolvimento de programas que têm
buscado, a partir de uma postura educativa, enriquecer as ações ambientais
dos planos de governo (RUIZ; ROSALES, 2023, tradução nossa).
Situando o EDS a partir de sua vertente histórica no conjunto das políticas
internacionais, a Drª. Mariana Buendia apresenta alguns movimentos ocorridos no México, a
partir de pensadores como Edgar Gaudiano e Esperanza Terrón, e suas contribuições nesse
debate e nas políticas do país. Assume uma posição importante no que tange à necessidade de
preparo e conhecimento dos fundamentos que envolvem essa temática, sob o risco de ficarmos
num terreno raso:
Em outras palavras, é necessário conhecer o contexto e definir as orientações
que nortearão as decisões futuras com base nos objetivos a serem alcançados
e nos propósitos e impacto da intervenção. Sem isso, corre-se o risco de
reproduzir propostas ingênuas, instrumentais e míopes, em que a boa ventada
é de pouca utilidade, não alimentam o campo da EAS e muito menos
contribuem para a construção da sustentabilidade (BUENDIA, 2023,
tradução nossa).
Importante destacar que tanto os pesquisadores brasileiros quanto os mexicanos têm
uma clara noção da EDS, seus vínculos e compromissos com as agências multilaterais, bem
como com as políticas econômicas do projeto do capitalismo neoliberal que vincula a
sustentabilidade ao mercado. Como a EDS está sendo vista em relação às propostas e políticas
educativas é o que veremos a seguir.
Da Educação para o Desenvolvimento nos Planos Nacionais de Educação e na Educação
Básica
Perguntados sobre a percepção da chegada desse discurso nos Planos Nacionais de
Educação, bem como na Educação Básica, as avaliações são um tanto diferentes. No Brasil, há
quem não veja sua presença no PNE, mas em outros documentos, porém, nas escolas:
“Observa-se que a EDS assim como os Objetivos do Milênio estão presentes nas escolas e
secretarias de meio ambiente com vigor” (LAYRARGUES, 2023). Já outro pesquisador
considera que a porta de entrada da EDS se dá pelas universidades:
Vilmar Alves PEREIRA e Jaime José ZITKOSKI
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[...] tanto o discurso da EA quanto o da EDS travam uma batalha pela
hegemonia no campo no país, tanto que mesmo os ODS não sendo
incorporados à Política e Programa Nacional de Educação Ambiental
vigentes, entraram no país pela “porta dos fundos” das universidades, por
meio das reitorias, e mesmo nos projetos de financiamento público e privado,
e hoje passaram a ser um critério de exigência para aprovação de projetos de
pesquisa e inovação, onde deve constar a quais ODS se referem (GUERRA,
2023).
Dentre os espaços de aproximação desse discurso na Educação Básica, são apresentadas
três experiências, no Brasil, que chegaram no início dos anos 2000, por meio de algumas
políticas de formação de professores que ocorreram pontualmente, proporcionadas pela
Secretaria de Diversidade e Inclusão-SECADI: “nos cursos de Educação Ambiental e as
Escolas Sustentáveis; Curso de Aperfeiçoamento em Educação Ambiental; Especialização em
Educação Ambiental em Espaços de Educadores Sustentáveis” (DA SILVA, 2023).
Embasada em anos de experiência de pesquisa sobre EA nas Políticas de formação de
professores no Brasil e no artigo “As políticas públicas atuais no Brasil: o silêncio da educação
ambiental”, de Frisso e Carvalho (2018), outra pesquisadora chega à seguinte constatação:
A EA escolar é pontual, fragmentada, desarticulada, não está presente na
gestão escolar. Ao analisar os documentos escolares como Projeto Político
Pedagógico/Planos de Ensino/Planos de Aula/Planos de Curso/Regimento
Escolar não menciona a EA (ROSA,2023).
Mediante tamanha fragilidade da EA escolar, bem como de sua invisibilidade, a
pesquisadora reivindica políticas de formação para os profissionais de educação. A falta de
percepção da sua presença no PNE e o alcance da EDS nas Educação Básica brasileira também
se destaca na seguinte afirmação: “[...] não vejo esses aspectos presentes no PNE e as minhas
pesquisas no ambiente escolar vem demonstrando que as educadoras da base da educação não
têm noção de que o cenário carrega essa complexidade implícita” (DICKMANN, 2023).
Quanto à percepção, no contexto da México, é importante destacar que devido a um
grande esforço formativo e coletivo iniciado em 2005, optou-se por um movimento no qual se
elege, como terminologia, a Educação Ambiental para a Sustentabilidade (EAS). Não se trata
apenas de um jogo de palavras, mas de garantir o espaço da EA e de reorientar a questão da
Sustentabilidade nessa relação, como vemos: “No se considera a la educación para el
desarrollo sostenible, la sostenibilidad es observada como un atributo de la educación
ambiental para la sustentabilidade” (FLORES, 2023). Comenta o pesquisador que, na
atualidade (2022-2023), o México está passando por uma reforma educativa na direção de uma
“Nueva Escuela Mexicana”, na qual
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável e a Educação Ambiental Popular na percepção de educadores ambientais no Brasil e no
México
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[…] exclui-se a educação ambiental, e em seu lugar propõe-se uma educação
para o cuidado com o meio ambiente, sendo que sustentável e sustentável são
usados como adjetivos e indistintamente. Com a nova reforma, novos desafios
surgem para a educação ambiental. Já na Lei Geral de Educação (2021), os
artigos 15, 16 e 30 se referem explicitamente ao desenvolvimento sustentável
(FLORES, 2023, tradução nossa).
Em sua avaliação, Elba Castro Rosales e Javier Reyes Ruiz nos oferecem importantes
aportes sobre a EA e a EDS na Educação mexicana. Como já apontado, eles consideram
algumas fragilidades, declarando que a EA não está integrada amplamente nas políticas e
práticas:
No entanto, o planejamento do desenvolvimento no país não coloca o EAS
como uma questão prioritária. No campo do concreto, não há relevância
legislativa e regulatória suficiente para se poder estabelecer diretrizes
pendentes. Predomina um conceito muito pobre que subordina a educação
ambiental ao papel de ferramenta de divulgação, conscientização ou
treinamento (RUIZ; ROSALES, 2023, tradução nossa).
E, ainda mais:
[…] o Centro de Educação e Formação para o Desenvolvimento Sustentável
do Ministério do Meio Ambiente e Recursos Naturais (SEMARNAT),
significou um importante retrocesso que se esperava que a atual
administração federal resolvesse, mas está longe de ser o caso (RUIZ;
ROSALES, 2023, tradução nossa).
Para além disso, outras fragilidades são destacadas pelos pesquisadores, como: a) o não
alcance da transversalização da EA nos planos governamentais; b) o abandono das políticas
públicas, desde as instâncias governamentais até as experiências isoladas; c) a inexistência de
financiamento sobre as pesquisas em EA; d) a necessidade de estudos de quantificação do
investimento em EA no país; e) a incompatibilidade entre as políticas de investimento e os
manuais de operação e procedimentos de caráter multilateral; f) o papel do Estado que, em
muitos casos, além de não apoiar obstaculiza o fortalecimento de atores sociais, com um certo
temor em relação à sociedade civil organizada (RUIZ; ROSALES, 2023).
Esse cenário requer algumas mudanças substanciais no sentido da EDS. Para que esta
seja efetiva e pertinente deve transitar a partir de princípios éticos em defesa da vida. Contudo,
mesmo com muitos esforços, essa perspectiva ainda não foi alcançada na Educação Básica:
As demandas sobre as transformações nos processos educativos, se
ocorreram, podem ser encontradas nos discursos dos planos curriculares nos
casos da educação básica tanto de alunos quanto de professores, mas não tem
sido possível realmente influenciar a construção de um pensamento sistêmico
Vilmar Alves PEREIRA e Jaime José ZITKOSKI
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e uma mudança com consciência crítica. atitudes e valores duradouros, pois
uma das limitações é que os professores não foram formados nessa área; por
outro lado, nem a complexidade nem a visão sistêmica têm se refletido nos
conteúdos ou materiais didáticos que os professores recebem para o estudo
de graves problemas ambientais ou em livros didáticos (AMIGÓN, 2023,
tradução nossa).
Na opinião dessa pesquisadora, os avanços no sentido da sustentabilidade, numa
perspectiva crítica e inovadora, alcançam êxito no contexto de programas de pós-graduação nas
universidades. Já para outra entrevistada, há que se reconhecer os vínculos com as políticas
externas, bem como pontua que o reconhecimento do campo da Educação Ambiental para a
Sustentabilidade (EAS) ainda está em constituição. Nesse sentido, considera que há muito a se
fazer na mudança de paradigma para EAS. Essa pesquisadora também comunga do rol de
dificuldades que obstaculizam a EAS na Educação Básica, sendo que um dos principais
problemas está associado à formação de professores, pautada num viés conservacionista que
fragmenta e desarticula meio ambiente e sustentabilidade. A pesquisadora reivindica uma
formação crítica problematizadora no enfrentamento dos problemas. Além disso, denuncia o
espaço atribuído à temática ambiental e à sustentabilidade no currículo escolar:
O desinteresse pelas questões ambientais e de sustentabilidade por parte dos
professores e a falta de reconhecimento de sua importância é outro fator que
tem impedido a consolidação da educação ambiental no ambiente escolar.
Desde a formação inicial dos professores, a educação ambiental é relegada a
segundo plano, sendo muitas vezes considerada (OLIVA, 2023, tradução
nossa).
Pelo exposto, é possível perceber um significativo avanço epistemológico na discussão
da EDS do México em relação ao Brasil. Ambos esbarram, porém, em problemas semelhantes,
sendo um dos maiores obstáculos a ausência de uma política de formação de educadores
ambientais.
Das diferenças ou confluências entre a EDS e a EAP.
Os resultados apontam que apenas dois entrevistados não reconhecem, explicitamente,
as diferenças de projetos. Todos os demais identificam o horizonte da Educação Ambiental
Popular como um horizonte crítico latino-americano, pensado desde a identidade e as
problemáticas do Sul, e a EDS como um projeto de orientação do Norte, associada às políticas
neoliberais e às agências multilaterais, sendo a Unesco a principal delas. Foi reforçado que não
se trata de um discurso ingênuo com falsas semelhanças, mas com grandes diferenças políticas:
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável e a Educação Ambiental Popular na percepção de educadores ambientais no Brasil e no
México
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A princípio, com um olhar superficial e introdutório ao tema, seria possível
entender a EDS assim como a EA Popular como sinônimos, como práticas
educativas voltadas ao meio ambiente paralelas. Contudo, adotando um olhar
crítico pela perspectiva das relações de poder ideológico, o quadro se mostra
bem diferente [...]. EA Popular, como a própria denominação informa, gira
em torno das classes populares e povos tradicionais latino-americanos. Há
nitidamente um corte de classe social presente nessa disputa nomenclatural
em nome da defesa da natureza, cujas pautas e sujeitos do processo educativo
são diametralmente opostas [...]. a EA Popular transgride as regras de uma
sociedade obediente, submissa e explorada, traz em cena os casos de
injustiça, conflito, racismo e desigualdade socioambiental, e forma sujeitos
políticos capazes de reivindicar seus direitos subtraídos ou negados.
(LAYRARGUES, 2023).
Aqui pontuo que temos dois projetos político/ideológico pedagógico que se
organizam no campo de concepções da EA. Um campo
conservador/pragmático – Educação para o Desenvolvimento sustentável e
outro crítico/emancipatório na linha da transformação social que produzem
uma prática social neste campo de intencionalidades (ROSA, 2023).
Embora não sendo adepta dessas lógicas separatistas, mas da busca de
complementariedade, nesse caso específico, acho que são matrizes
completamente opostas [...] uma lógica mais aderente a simples ajustes
funcionais do sistema colapsado que é o nosso representado pela EDS [...] e
a Educação Ambiental Popular que se coloca como esse campo de resistência
e de construção de uma outra perspectiva de pensar a vida [...] muito
posicionada politicamente (DA SILVA).
A educação para o desenvolvimento sustentável e a educação ambiental
popular têm coincidências, mas também diferenças de origem que devem ser
levadas em conta quando se deseja posicionar-se em uma prática reflexiva e
crítica (FLORES, tradução nossa).
Quanto às possíveis convergências, estas são indicadas quando os entrevistados
aproximam a Educação Ambiental para a Sustentabilidade à Educação Ambiental Popular.
Nesse caso, há registros de boas práticas e de possível fusão de horizonte no México,
principalmente em espaços de educação não formal (RUIZ; ROSALES, 2023). É possível,
também, estabelecer convergências entre o horizonte da Educação Ambiental Latino-
Americana com a Educação Ambiental Popular, segundo considera Amigón (2023). Já outro
pesquisador estabelece essa diferença de projetos tomando por referência a Ecopedagogia:
“Acredito, sim, que a dimensão popular da Educação Ambiental se assemelha e se aproxima
da abordagem ecopedagógica, por tratar de forma profundamente crítica os aspectos
socioambientais além de atuar tendo o pensamento freiriano como central” (DICKMANN,
2023).
Vilmar Alves PEREIRA e Jaime José ZITKOSKI
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Considerações finais
A pesquisa apresentou resultados com percepções de pesquisadores referenciais em
Educação Ambiental no Brasil e no México. As percepções apontam para as limitações da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável no cumprimento dos seus objetivos, no que
tange à emancipação dos sujeitos. Para além disso, foram demonstradas as vinculações da EDS
com as políticas de corte capitalista neoliberal, que não promovem transformações profundas
na defesa da vida. Ficou reforçado que o horizonte da Educação Ambiental Popular, com sua
emergência no pensamento do sul, busca orientar processos formativos na direção da
emancipação e da humanização dos sujeitos.
No entanto, as experiências do Brasil e do México denunciam a falta de políticas
consistentes voltadas para a formação ambiental de professores. Atualmente, em seus Planos
Nacionais de Educação, os dois países acenam mais à Educação para o Desenvolvimento
Sustentável do que à Educação Ambiental Popular. No México, há um avanço ao adotar a
Educação Ambiental para a Sustentabilidade no sentido de garantir o espaço da Educação
Ambiental. A ausência desse debate na educação básica, não no sentido de polarização, mas de
busca de transformação, foi um dos pontos destacados como limitadores do avanço na área. O
estudo reforça a grande fragilidade na Educação Básica, demarcada ora por endereçamentos
das políticas externas, ora pela falta de formação específica.
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ENTREVISTADOS
AMIGÓN, E. T. Pesquisadora de Educação Ambiental no México. Universidad Pedagógica
Nacional – UPN, Ajusco, CDMX, 2023.
DA SILVA, M. L. Pesquisadora de Educação Ambiental no Brasil. UFPA, Pará, 2023.
DICKMANN. I. Pesquisador de Educação Ambiental no Brasil. UNOCHAPECÓ, Chapecó,
2023.
FLORES, R. C. Pesquisador de Educação Ambiental no México. Universidad Pedagógica
Nacional – UPN, Ajusco, CDMX, 2023.
GUERRA, A. F. Pesquisador de Educação Ambiental no Brasil. CEMADEN, São Paulo,
2023.
LAYRARGUES P. P. Pesquisador de Educação Ambiental no Brasil. UNB, Brasília, 2023.
OLIVA, M. B. Pesquisadora de Educação Ambiental no México. Universidad Autónoma de
San Luis Potosí, San Luis Potosí, 2023.
ROSA, M. A. Pesquisadora de Educação Ambiental no Brasil. UTP-TUITI, Paraná, 2023.
ROSALES, E. C. Pesquisadora de Educação Ambiental no México. Universidad de
Guadalajara UDG, Guadalajara, 2023.
RUIZ R. J. F. Pesquisador de Educação Ambiental no México. Universidad de Guadalajara
– UDG, Guadalajara, 2023.
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável e a Educação Ambiental Popular na percepção de educadores ambientais no Brasil e no
México
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023095, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18159 24
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Ao Grupo de Estudos Sobre Universidade - Inovação e Pesquisa (GEU-
IPesq/Edu/Ufrgs) e aos Pesquisadores entrevistados do Brasil e do México.
Financiamento: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq,
pelo auxílio com a Bolsa de Pós-doutorado Sênior (PDS/CNPq).
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Projeto aprovado junto ao PPGEDU-UFRGS. Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido – TCLE assinado por todos entrevistados (as).
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Autor 1: Concepção, Elaboração, pesquisa e levantamento.
Autor 2: Discussão, problematização e supervisão.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023095, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18159 1
UNA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE Y LA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL POPULAR EN LA PERCEPCIÓN DE LOS EDUCADORES
AMBIENTALES EN BRASIL Y EN MÉXICO
A EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E A EDUCAÇÃO
AMBIENTAL POPULAR NA PERCEPÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS NO
BRASIL E NO MÉXICO
EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT AND POPULAR
ENVIRONMENTAL EDUCATION IN THE PERCEPTION OF ENVIRONMENTAL
EDUCATORS IN BRAZIL AND MEXICO
Vilmar Alves PEREIRA1
e-mail: vilmar.alves@unini.edu.mx
Jaime José ZITKOSKI2
e-mail: jaimezitkoski@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
PEREIRA, V. A.; ZITKOSKI, J. J. Una Educación para el
Desarrollo Sostenible y la Educação Ambiental popular en la
percepción de los educadores ambientales en Brasil y en México.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 18, n. 00, e023095, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18159
| Presentado el: 15/06/2023
| Revisiones requeridas en: 22/07/2023
| Aprobado el: 13/09/2023
| Publicado el: 16/10/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Internacional Iberoamericana (UNINI) Campeche – México. Profesor Investigador Posdoctoral Senior
(PDS/CNPq) del Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS).
2
Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brasil. Profesor Supervisor Postdoctoral del
Programa de Posgrado en Educación.
Una Educación para el Desarrollo Sostenible y la Educação Ambiental popular en la percepción de los educadores ambientales en Brasil y
en México
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RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo presentar las percepciones de los educadores
ambientales sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) y la Educación Ambiental
Popular (EAP). El resultado de una Práctica Posdoctoral parte, en un primer momento, de un
establecimiento conceptual epistemológico de los horizontes de la (EDS) y la (EAP). En un
segundo momento, a través de un abordaje cualitativo con epistemología de la hermenéutica
filosófica, escucha a 10 (diez) investigadores en Educación Ambiental sobre el tema, 5 (cinco)
de Brasil y 5 (cinco) de México. Los resultados demuestran la diferencia entre los proyectos de
cada matriz educativa. Señalan el crecimiento de (EDS) en la región como una política
neoliberal que ya forma parte del Plan Nacional de Educación en Brasil y el Plan Nacional de
Desarrollo en México. Las percepciones consideran la no consecución de los objetivos de la
(EDS) y sugieren la adopción de (EAP) o Educación Ambiental para la Sostenibilidad.
PALABRAS CLAVE: Educación Ambiental Popular. Desarrollo Sostenible. Brasil. México.
RESUMO: Este estudo tem por objetivo apresentar percepções de educadores(as) ambientais
sobre a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) e a Educação Ambiental Popular
(EAP). Resultado de um estágio em nível de pós-doutorado, parte, num primeiro momento, de
um estabelecimento conceitual epistemológico dos horizontes da (EDS) e da (EAP). Num
segundo momento, através de uma abordagem qualitativa com epistemologia da hermenêutica
filosófica, realiza a escuta de 10 (dez) pesquisadores(as) em Educação Ambiental sobre o tema,
sendo 5 (cinco) do Brasil e 5 (cinco) do México. Os resultados demonstram a diferença dos
projetos de cada matriz educacional. Apontam para o crescimento da (EDS), na região,
enquanto política neoliberal que já integra o Plano Nacional de Educação do Brasil e o Plano
Nacional de Desenvolvimento do México. As percepções consideram o não atingimento dos
objetivos da (EDS) e sugerem a adoção da (EAP) ou da Educação Ambiental para a
Sustentabilidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental Popular. Desenvolvimento Sustentável. Brasil.
México.
ABSTRACT: This study aims to present perceptions of environmental educators about
Education for Sustainable Development (EDS) and Popular Environmental Education (EAP).
The result of a Postdoctoral Internship starts, at first, with an epistemological conceptual
establishment of the horizons of the (EDS) and the (EAP). In a second moment, through a
qualitative approach with epistemology of philosophical hermeneutics, it listens to 10 (ten)
researchers in Environmental Education on the subject, 5 (five) from Brazil and 5 (five) from
Mexico. The results demonstrate the difference between the projects of each educational matrix.
They point to the growth of (EDS) in the region as a neoliberal policy that is already part of the
National Education Plan in Brazil and the National Development Plan in Mexico. Perceptions
consider the non-achievement of (EDS) objectives and suggest the adoption of (EAP) or
Environmental Education for Sustainability.
KEYWORDS: Popular Environmental Education. Sustainable Development. Brazil. Mexico.
Vilmar Alves PEREIRA y Jaime José ZITKOSKI
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023095, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) es uno de los temas más demandados
en la coyuntura educativa actual. Viene acompañado de movimientos de grandes crisis
paradigmáticas que venimos viviendo desde hace mucho tiempo, pero que se han agudizado en
el contexto de la pandemia de Covid-19. Así, al ser América Latina una de las regiones más
afectadas del mundo por la pandemia, las situaciones de creciente desigualdad social exigen
acciones de emergencia y de largo plazo. Es en este contexto de aumento del hambre, el
agravamiento de la crisis climática, la emergencia sanitaria, la brecha digital, el aumento de las
vulnerabilidades, la crisis de la economía, la necesidad de su reanudación y la redefinición de
los proyectos que la EDS reaparece, con mucha fuerza, con indicios de contribuir a un proyecto
educativo para erradicar la pobreza, reducir las desigualdades y proteger el medio ambiente
(CEPAL, 2022).
Sin embargo, sabemos que esta afirmación tiene raíces históricas, culturales, sociales y
epistemológicas y está asociada a amplios movimientos surgidos en la segunda mitad del siglo
pasado. A pesar de que parece ser un tema de moda, ha sido problematizado durante mucho
tiempo por especialistas en el campo de las ciencias humanas, como expresión de un proyecto
de sociedad en el contexto de las políticas neoliberales, anclado en un concepto de desarrollo
asociado al concepto de crecimiento económico (SAUVÉ, 1997; HESSELINK; VAN
KEMPEN; WALS, 2000; MEIRA; SATO, 2005; BASTOS; SOUZA, 2013).
Así, existe una clara tensión entre quienes defienden y reconocen que la EDS es una
alternativa para centralizar la Educación Básica centrada en la formación práctica, que
privilegia los intercambios de conocimientos, actitudes, valores y perspectivas de la formación
a lo largo de la vida, buscando reorientar los programas de formación desde la educación inicial
hacia la educación superior en la dirección de una formación que transfiera conocimientos
orientados a la sostenibilidad. en aras de la educación comunitaria, como una postura a ser
adoptada por los países signatarios en sus Planes de Acción (UNESCO, 2005), y aquellos que
consideran la EDS como expresión de una política neoliberal con intenciones de proyecto
asociado al capitalismo y que, en la tensión con la educación ambiental, puede asumir roles
diferentes, como lo demuestra una encuesta de la Comisión Internacional de Educación y
Comunicación de la International Union for Conservation and Nature (IUCN):
La EDS como un subcampo de la EE, como metáfora de un árbol, donde las
raíces y el tronco de la EA sustentan otras dimensiones como la Agenda 21,
la Carta de la Tierra, la Ecopedagogía y la EDS b) La EDS como una
Una Educación para el Desarrollo Sostenible y la Educação Ambiental popular en la percepción de los educadores ambientales en Brasil y
en México
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023095, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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evolución gradual de la EE, con un hito de inicio y final recto, a través del
marco figurativo de la línea darwiniana, con los considerables avances en la
"EDS evolucionada" y el abandono de la "EE primitiva" c) La
complementariedad de los dos campos distintos, cada uno con sus marcos
epistémicos, conceptos y teorías; tácticas, estrategias y praxeología; y sus
compromisos políticos, éticos y axiológicos (HESSELINK; VAN KEMPEN;
WALS, 2000 apud MEIRA; SATO, 2005, p. 11).
Dada la importancia de desmitificar estos roles asumidos por la EDS, este estudio
pretende comprender sus matices, utilizando, como contrapunto, la perspectiva de la EAP,
reconocida como una de las expresiones de la macrotendencia de la Educación Ambiental
Crítica (LAYRARGUES; LIMA, 2014; SOUZA, 2018; ALVES PEREIRA; SILVA;
RAMÍREZ-SÁNCHEZ, 2022). Así, nos interesa conocer cuál es la percepción de los
investigadores ambientales de Brasil y México sobre la EDS, en relación con su proyecto de
sociedad, su presencia o no en los Planes Nacionales de Educación y la posible tensión con la
perspectiva de la EAP.
Partimos de la hipótesis de que entender estos movimientos para desmitificar sus
intenciones puede contribuir en gran medida a aquellos docentes que se encuentran en sus
contextos educativos y muchas veces reciben la política ya con sus direcciones. Consideramos
que la perspectiva de estos educadores ambientales asume un rol formativo en tiempos de
atravesar una amplia crisis civilizatoria, pudiendo ampliar el significado que la EDS ha ido
asumiendo en diferentes espacios.
Demarcaciones conceptuales
Las principales directrices sobre EDS están presentes en el documento Decenio de la
Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), de la UNESCO (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), pero concretamente en el Plan Internacional
de Aplicación, publicado en 2005 y con alcance hasta 2014. Surge con la intención de
proporcionar, a toda la ciudadanía, la capacidad y las condiciones para afrontar el presente y el
futuro. Asociado con esto está el requisito de la capacidad de los líderes para tomar decisiones
correctas para un mundo viable.
El objetivo general del Decenio es integrar los valores inherentes al desarrollo
sostenible en todos los aspectos del aprendizaje a fin de fomentar un cambio
de comportamiento que cree una sociedad sostenible y más justa para todos
(UNESCO, 2005, p. 15, nuestra traducción).
Vilmar Alves PEREIRA y Jaime José ZITKOSKI
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023095, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Se basa en la premisa de la evolución del concepto de desarrollo sostenible, que
reconoce, como prioridad, el papel de la sociedad en la dirección del cambio y la participación
en la búsqueda del desarrollo social, el medio ambiente y la conciencia ecológica en la
orientación de todas las políticas y la economía. Con respecto a la conciencia de los límites del
crecimiento que orienta el desarrollo, el horizonte que se despliega se basa en la defensa de una
visión del mundo donde la educación debe llegar a todos en la dirección del aprendizaje de
valores y comportamientos para un mundo sostenible, basado en los objetivos de: valorar y
reconocer el papel del aprendizaje, crear redes de intercambios entre las partes interesadas, crear
oportunidades de formación y perfeccionamiento, mejorar la calidad de la enseñanza y elaborar
estrategias a todos los niveles, con miras a fortalecer la capacidad de los sujetos en la dirección
de la EDS (UNESCO, 2005).
Preocupada por la realización de este proyecto de sociedad, la EDS se reconoce como
una propuesta que debe contribuir a todos, con la adopción de "actitudes prácticas que permitan
a todos vivir una vida plena, sin que les falte lo esencial" (UNESCO, 2005, p.18). Para cumplir
con este amplio objetivo, la UNESCO propone una educación de calidad que debe ser
interdisciplinaria y holística, buscar la adquisición de valores, desarrollar un pensamiento
crítico orientado a la solución de problemas, invertir en la multiplicidad de métodos, fomentar
la participación en la toma de decisiones, ser aplicable y estar relacionada con la vida local
(UNESCO, 2005).
Este diseño de la EDS, como proyecto de sociedad, está vinculado a otros movimientos
importantes en el contexto de los organismos multilaterales. En este sentido, cobra fuerza y se
puede percibir en relación con los Objetivos de Desarrollo del Milenio, la Educación para Todos
y el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización. Así, en esta relación, es fundamental
pensar en la EDS para darse cuenta de hasta qué punto su discurso está ya presente en los
documentos y en la planificación de las propuestas educativas en la mayoría de los países,
especialmente en América Latina.
Otro aspecto importante presente en la lectura de la DEDS se refiere a la comprensión
del espacio y el papel de la Educación Ambiental desde la perspectiva de la UNESCO.
La educación para el desarrollo sostenible no debe equipararse a la educación
ambiental. La educación ambiental es una disciplina bien establecida que
enfatiza la relación del hombre con el medio ambiente natural, las formas de
conservarlo, preservarlo y administrar adecuadamente sus recursos. Por lo
tanto, el desarrollo sostenible abarca la educación ambiental, situándola en el
contexto más amplio de los factores socioculturales y las cuestiones
Una Educación para el Desarrollo Sostenible y la Educação Ambiental popular en la percepción de los educadores ambientales en Brasil y
en México
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sociopolíticas de la igualdad, la pobreza, la democracia y la calidad de vida
(UNESCO, 2005, p. 46, nuestra traducción).
A nuestro entender, como proyecto globalizador, la EDS busca mitigar la Educación
Ambiental para poder definir su espacio, al mismo tiempo que busca escapar de la tensión que
favorece la demostración de las fragilidades de su propio horizonte.
Si tomamos como referencia el Plan Nacional de Educación (PNE), década 2014-2024,
Ley No. 13.005, de 25 de junio de 2014, vemos una adecuación ajustada al discurso de la EDS,
cuando aboga por la “promoción de los principios de respeto a los derechos humanos,
diversidad y sostenibilidad socioambiental" (BRASIL, 2014, p. 2, nuestra traducción). Sin
embargo, reconocemos que la perspectiva también está presente en los grandes lineamientos
del PNE, como se puede ver en los aspectos de educación para todos, erradicación del
analfabetismo, enfrentamiento de las desigualdades, discurso de calidad en la educación,
énfasis en la formación de ciudadanía y valores, equidad y diversidad de género, y
sostenibilidad ambiental:
Art. 2 Las directrices del PNE son las siguientes:
I - Erradicar el analfabetismo;
II - Universalizar la asistencia escolar;
III - la superación de las desigualdades educativas, con énfasis en la
promoción de la ciudadanía y la erradicación de toda forma de discriminación;
IV - Mejorar la calidad de la educación;
V - Formación para el trabajo y la ciudadanía, con énfasis en los valores
morales y éticos en los que se basa la sociedad;
VI - Promoción del principio de gestión democrática de la educación pública;
VII - promoción humanística, científica, cultural y tecnológica del país;
VIII - establecimiento de una meta para la aplicación de los recursos públicos
en educación como proporción del Producto Interno Bruto (PIB), que
garantice el cumplimiento de las necesidades de expansión, con estándares de
calidad y equidad;
IX - Valorar a los profesionales de la educación;
X - Promoción de los principios de respeto a los derechos humanos,
diversidad y sostenibilidad socioambiental (BRASIL, 2014, énfasis añadido,
nuestra traducción).
A nivel práctico, estas directrices tienen amplias implicaciones para los problemas
cotidianos de la escuela, y pueden redefinir las nociones de espacio físico, gestión escolar y,
fundamentalmente, el currículo. Es a través de este horizonte, por ejemplo, que se vislumbran
escuelas sostenibles (OLIVEIRA; OLIVEIRA; CARVALHO, 2021).
Buscando evaluar los alcances de la DEDS, un estudio de Uchoa (2018) realiza un
análisis crítico del documento a la luz de la Pedagogía de la Autonomía de Paulo Freire. En su
crítica, la autora señala algunas limitaciones de la EDS cuando se refiere a la búsqueda de una
Vilmar Alves PEREIRA y Jaime José ZITKOSKI
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023095, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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formación de calidad para el desarrollo del pensamiento crítico, pero se contradice en sus
objetivos debido a su fragilidad epistemológica:
La propuesta de una dimensión crítica en la EDS, además de no estar
fundamentada epistemológicamente, es anulada por una dimensión que opone
una educación en perspectiva crítica, en pasajes del texto que, a pesar de
sugerir una educación transformadora, no problematizan sus propias premisas
(UCHOA, 2018, p. 343, nuestra traducción).
Otra contradicción de la búsqueda de una formación para el pensamiento crítico radica
en su alianza con el sistema capitalista, asumiendo una clara posición a favor del mercado y,
por tanto, huyendo de una perspectiva crítica emancipatoria:
La educación en sí misma es parte de un sistema económico más amplio y está
influenciada por los patrones de oferta y demanda, los niveles de impuestos y
otras fuerzas económicas, que también funcionan como reguladores del medio
ambiente. Para que la EDS se introduzca en una oferta educativa que responda
a las fuerzas del mercado, es importante influir en las normas y el
funcionamiento del mercado (UNESCO, 2005, p. 56, nuestra traducción).
Además de este aspecto, el artículo de Uchoa (2018) advierte de otras debilidades de
una educación que se asume mercantilizada, guiada por una noción de creatividad sin crítica,
no contribuyendo a la lectura del mundo, por la falta de una realización histórica del presente,
por la búsqueda de un futuro alejado de las realidades concretas y por asumir una perspectiva
instrumentalista de la educación y la formación como formación, como si educar fuera transferir
conocimiento. Otro aspecto tiene que ver con el hecho de que, en ella, la sustentabilidad es vista
como contenido para ser enseñado como norma, lo que, a juicio del autor, consiste en una
herencia de una concepción bancaria y colonizadora de la educación. Todo esto puede llevar a
las personas a la condición de oprimidas por el medio ambiente, cuyas opciones previas surgen
de una agencia multilateral. El mayor desafío es romper con esta condición de una educación
bancaria colonizadora, porque, a su entender, el documento no da cuenta de la amplia crisis
ambiental que estamos viviendo. En este sentido, sugiere como instrumento de transformación
en este proceso la Educación Ambiental Crítica (UCHOA, 2018).
Por todas estas razones, la (EAP) es un (EA) es antisistemica y siempre evalúa
contextos y prácticas colectivas. Contribuye a pensar otro modelo social para
Brasil y para el mundo. Así, se refiere a una (EA) que no cree en la falsa
reconciliación entre el capital y la agenda ambiental. Por el contrario,
desarrolla la formación crítica en todos los espacios, reforzando el
protagonismo social y la construcción de proyectos con intervención social y
formas de organización comunitaria y cooperativa. Por lo tanto, se trata de una
Una Educación para el Desarrollo Sostenible y la Educação Ambiental popular en la percepción de los educadores ambientales en Brasil y
en México
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023095, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18159 8
(EA) que trasciende la agenda verde al servicio del mercado, yendo más allá
de la lógica de la adaptación (ALVES PEREIRA; SILVA; RAMÍREZ-
SÁNCHEZ, 2022, p. 103, nuestra traducción).
Un importante estudio de Alonso-Sainz (2021) sobre la EDS, en España, evaluó 34
artículos, entre 2015-2019, y encontró que el 62% estaba más centrado en describir y estimular
la implementación de la EDS y presentaba debilidades en el marco educativo de los ODS. Esto
significa reconocer un frágil debate sobre los propósitos de la educación. El estudio muestra
una mayor preocupación por los ajustes para su implementación, considerando, en este proceso,
que la Educación está al servicio de los ODS y no al revés. Así, la falta de criticidad en el campo
pedagógico, asociada a la propuesta de una educación para el futuro, puede estar vaciando el
debate epistemológico. El estudio considera que, debido a que el discurso emerge de una
organización internacional y no de la academia, favorece este vaciamiento. Además, existe otro
atractivo de EDS por su vinculación con la financiación, especialmente en las universidades,
donde la criticidad se debilita aún más, ya que se coloca en el orden del día en las diferentes
convocatorias. Esto también ocurre en la financiación de la educación básica en los países en
desarrollo, que dependen de esta inversión. Este es también el proyecto de la Comisión Europea
cuando pretende que, para 2027, la sostenibilidad sea el principal hito rector de la financiación
de la investigación.
Y es que, en realidad, los ODS son soft policy, es decir, política blanda de
carácter operativo, cuyo nivel de concreción alcanza estándares de logro
medibles y evaluables, lo que reduce su posibilidad de debate ciudadano, pues
solo cabe su mayor o menor cumplimiento cuantitativo, pero no un debate
cualitativo sobre su significado y alcance educativo (ALONSO-SAINZ, 2021,
p. 254).
La alternativa sugerida por el autor resalta la necesidad de repensar los ODS al servicio
de la educación, en lugar de reducirlos a instrumentos para alcanzar metas favorables a una
sociedad futura (ALONSO-SAINZ, 2021).
En el caso de México, un importante estudio de Ruiz (2020) hace un balance de cómo
se incorpora la EDS en los planes, programas y proyectos gubernamentales a nivel municipal,
federal y estatal. En este sentido, reconoce que la incorporación de la EDS en los documentos
de orientación de los gobiernos es un criterio para medir el nivel de profundidad y compromiso
de la propuesta. El estudio encuentra que, en el Plan Nacional de Desarrollo (2007-2012), hay
una mención explícita a la Educación Ambiental para la Sostenibilidad. También se reconoce
Vilmar Alves PEREIRA y Jaime José ZITKOSKI
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que los planes estatales siempre han estado listos para la implementación de los Planes
Federales. Sin embargo, es imperativo mencionar que:
En contraste con tal presencia de la EAS en el PND, en el programa sectorial
de educación para ese periodo prácticamente no aparece mención alguna a
esta, a pesar de que coincide mucho con los años de duración del DEDS
(RUIZ, 2020, p. 16).
No ocurre lo mismo en el contexto del Programa Nacional del Medio Ambiente, que se
refiere a las necesidades de los procesos educativos desde la perspectiva del desarrollo humano
sostenible. También es destacable el aumento de la inclusión de la EDS en el sector público,
pero los resultados aún no son relevantes, ya que implican aspectos de orden gubernamental y
la creación de políticas que puedan apoyar e invertir en planes de acción gubernamentales
(RUIZ, 2020).
También con el propósito de evaluar la Educación Ambiental para la Sustentabilidad, en
otro estudio realizado en el México de Ruiz, Rosales (2017) escuchó a 24 estados de la
República y 53 organizaciones, 27 gubernamentales, 14 académicas y 12 civiles, que
contribuyeron a la evaluación de los objetivos del documento Decenio de la Educación para el
Desarrollo Sostenible (DEDS), que comenzó el 1 de enero de 2005 y finalizó en diciembre de
2014. El estudio es importante porque hizo un balance del documento, llegando a conclusiones
que indican movimientos y expresiones de EDS en el caso de México. Como resultado, se
encontró que no existe consenso entre los educadores ambientales en relación con el (DEDS).
Por el contrario, hay mucha controversia.
Existe una postura, como ya vimos, que asume que el Decenio generó
influencias, directas o indirectas en las acciones educativas del país, las cuales
se considera que pueden ser enunciadas puntualmente. Señalan que éste se
constituyó en una oportunidad para argumentar la importancia de la educación
vinculada al medio ambiente y abrir espacios de reconocimiento institucional
y en consecuencia de recursos financieros. En contraste, hay otra postura que
plantea que el DEDS perteneció sólo a los terrenos del discurso y que, por lo
tanto, no hubo influencia significativa, especialmente fuera de los círculos
oficiales y que en las actividades realizadas no se logró una mayor articulación
entre actores sociales, ni generaron, después de un cierto impulso inicial pero
muy atomizado, mayor permanencia o constancia de los programas o acciones
educativas, ni éstas estuvieron evaluadas o tuvieron seguimiento por las
autoridades. Algunos de los que abrazan esta postura enfatizan que ha sido
más poderosa la influencia del pensamiento educativo latinoamericano.
(JUIZ; ROSALES, 2017, p. 07, nuestra traducción).
Una Educación para el Desarrollo Sostenible y la Educação Ambiental popular en la percepción de los educadores ambientales en Brasil y
en México
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La falta de un modelo de evaluación coherente se señala como una de las principales
deficiencias que impidieron el éxito de la propuesta. Al no tener una forma de evaluar, es difícil
medir los resultados. Asimismo, los sujetos de la investigación señalan que existieron
dificultades en la perspectiva de los docentes que evalúan su propia práctica y reclaman una
evaluación más profunda. En este sentido, también se quejan de la falta de inversión específica
en formación para el profesorado. A esto se suma la constatación de que no hubo impactos en
la cultura debido al contexto, lo que requiere una posición fuerte y crítica sobre las raíces de la
crisis civilizatoria. E, no entendimento dos sujeitos, isso passa pelo enfrentamento direto ao
modelo agroindustrial, em especial da lógica que movimenta esse modo de produção orientado
pelas políticas neoliberais. Así, consideran que no ha habido una transformación efectiva en los
contextos, sobre todo cuando se propusieron resolver la pobreza y proteger los ecosistemas.
Es en este sentido que el Decenio de la Educación para el Desarrollo
Sostenible no ha sido un motor de transformación relevante, a pesar de que
permitió que se alcanzaran algunos acuerdos y logros que no pueden
despreciarse. Desde la perspectiva de los educadores ambientales
participantes en este estudio predomina la opinión de que el DEDS no
favoreció, en parte por deficiencias de planeación de sus gestores, de manera
notable el desarrollo de la educación ambiental en México, pero ésta siguió
avanzando y diversificando sus alcances (RUIZ; ROSALES, 2017, p.09).
Este movimiento evaluativo reconoce la apertura y la riqueza de la diversidad de temas
y experiencias intersubjetivas en el contexto de la DEDS. Además, estos datos indican la
necesidad de una política nacional clara en materia de Educación Ambiental para la
Sostenibilidad. Otro factor agravante, según la evaluación, fue el hecho de que, al haber sido
diseñado por una organización internacional, el DEDS a menudo no tuvo en cuenta los avances
de las experiencias y prácticas locales. En cuanto a las perspectivas temáticas, consideran que
México atraviesa un buen momento. Sin embargo, la falta de políticas públicas y la falta de
inversiones crean situaciones de incertidumbre e inseguridad (JUIZ; ROSALES, 2017).
En Brasil, las evaluaciones más recientes también se centran en la EDS en el contexto
de la Agenda 2030, donde asume el papel de un importante impulsor en la dirección del
proyecto de una sociedad para un mundo sostenible.
La agenda Educación 2030, difundida por la UNESCO (2015), trae consigo
un nuevo ciclo de desescolarización, aunque mantiene la consigna de la
educación inclusiva, articulada con el aprendizaje a lo largo de la vida, que
presupone un aprendizaje difuso con amplias dimensiones en relación con la
vida práctica y cotidiana, distanciándose de un proceso de apropiación del
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conocimiento científico relacionado con los procesos de escolarización
(GARCIA; MICHELS, 2021, p. 16, nuestra traducción).
En la misma dirección, se entiende que la EDS intenta ser atractiva cuando busca acercar
la gestión y la sostenibilidad, aprovechando temas y principios que nos son muy queridos y con
luchas históricas, entre los que se destacan el campo de los derechos a la educación, la
participación y la inclusión. Así, hay una fuerte denuncia de la EDS y sus estrategias en el
contexto de la agenda 2030:
La Agenda 2030 no niega la pobreza, la deforestación, el extractivismo
depredador y el agotamiento de los recursos naturales, sino que presenta la
sostenibilidad como un vector de crecimiento (SHIROMA; ZANARDINI,
2020, p. 711, nuestra traducción).
Si bien en la DEDS hay un indicio de que la EDS no puede ser colocada en el modo
comparativo con la Educación Ambiental, con el deseo de profundizar en este debate, nuestro
estudio busca conocer las percepciones de los educadores sobre el lugar discursivo y práctico
que están asumiendo, y ya no es posible negar que:
Teniendo en cuenta todo esto, una cosa es cierta. La disputa entre la EA y la
EDS seguirá ocurriendo y los campos donde se desarrollará seguirán siendo
también los espacios académicos y pedagógicos. Seguirá estando en escuelas,
universidades, grupos de trabajo de asociaciones nacionales de investigación,
en artículos en revistas científicas, en otros espacios de divulgación científica,
alfabetización y alfabetización; así como la formación docente, los cursos de
pregrado, por ejemplo (HENNING; FERRARO, 2022, p. 13, nuestra
traducción).
Llevamos a cabo este movimiento porque entendemos el proyecto de Educación Popular
Ambiental como un contrapunto a la lógica colonizadora, globalista y de mercado con puntos
de partida y finalización, y la defensa de un proyecto de sociedad muy diferente al propuesto
por EDS. Si esta premisa se sostiene o no, es lo que percibiremos a partir de las escuchas que
sigan con nuestros entrevistados.
Enfoque metodológico
El estudio se basa en el enfoque cualitativo porque reconoce que esta perspectiva,
[...] Responde a preguntas muy particulares. Se ocupa, en las ciencias sociales,
de un nivel de realidad que no se puede cuantificar. En otras palabras, trabaja
con el universo de significados, motivos, aspiraciones, creencias, valores y
actitudes, que corresponde a un espacio más profundo de relaciones, procesos
Una Educación para el Desarrollo Sostenible y la Educação Ambiental popular en la percepción de los educadores ambientales en Brasil y
en México
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y fenómenos que no pueden reducirse a la operacionalización de variables
(MINAYO, 2011, p. 22, nuestra traducción).
Lo asociamos con el enfoque de la Hermenéutica Filosófica de Gadamer (2002), que
contribuye decisivamente a la expansión de significados en los procesos de comprensión e
interpretación de textos y contextos mediados por el diálogo y guiados por el lenguaje, lo que
crea posibilidades para nuevas lecturas del mundo y de la acción humana materializada en él.
En este sentido, los movimientos que se llevan a cabo en la escucha hermenéutica privilegian
siempre las múltiples posibilidades dialógicas, en las que el diálogo va mucho más allá del
discurso y puede reconocerse en las innumerables relaciones hombre-mundo.
Fue desde esta perspectiva de búsqueda de percepciones y significados que durante la
investigación entrevistamos a 10 (diez) Educadores Ambientales, 5 brasileños, 2 mujeres y 3
hombres, y 5 mexicanos, 3 mujeres y 2 hombres. El criterio para la elección de los entrevistados
fue que fueran investigadores en EA, que tuvieran conocimiento de políticas en Educación
Ambiental, que trabajaran en Programas de Posgrado y cuyas líneas de investigación fueran
referencia en Educación Ambiental, en ambos países.
La técnica de investigación utilizada fue la modalidad de entrevista en profundidad, que
es uno de los procedimientos apropiados para la investigación cualitativa y, a diferencia de la
entrevista cuantitativa, consiste únicamente en preguntas abiertas, que se aplicaron
individualmente, lo que permite una expresión más libre del entrevistado (a) (MINAYO, 2011).
Hemos preparado una pregunta abierta planteando que, a partir de la experiencia y vivencia en
el campo ambiental, nos gustaría saber cuál es la opinión del investigador sobre la EDS,
pudiendo considerar, si así lo desea, sus principios, las demandas de transformaciones en los
procesos educativos, en los currículos, en el perfil docente, en la educación para competencias
integradoras, en sostenibilidad, creatividad, pensamiento crítico e innovador, identificación y
solución de problemas, y acción humana para el Desarrollo Sostenible. Asimismo, se les
preguntó por su percepción del discurso de la EDS, preguntando si el entrevistado considera
que está o no presente en el Plan Nacional de Educación y si percibe o no su llegada a los
docentes de Educación Básica. La última pregunta se refería a la posible relación entre la EDS
y la EAP.
Las derivaciones se realizaron vía correo electrónico y, en un primer momento,
enviamos una carta de invitación explicando que se trataba de un estudio postdoctoral, en la
que también presentamos al profesor supervisor de la investigación y las principales
motivaciones de la investigación. Después de recibir la aceptación de la invitación, enviamos,
Vilmar Alves PEREIRA y Jaime José ZITKOSKI
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también por correo electrónico, un Término de Consentimiento Libre e Informado - TCLI, la
cual fue recibida y firmada por todos, con permiso para divulgar los resultados, incluyendo sus
nombres de pila. Los investigadores tuvieron 20 (veinte) días para responder y, durante ese
período, los 10 cuestionarios enviados fueron devueltos, quedando 5 de Brasil y 5 de México
en la muestra. La recogida tuvo lugar a finales del primer semestre de 2023. Así, los siguientes
resultados buscan traducir los movimientos hermenéutico-cualitativos, con el fin de ampliar la
comprensión de la EDS y la EAP como proyectos de Educación en América Latina,
especialmente en Brasil y México.
Resultados
Percepción de la Educación para el Desarrollo Sostenible
De investigadores brasileños
Según el Dr. Philippe Pomier Layrargue, existe un claro espacio ocupado por la EDS,
cuyos vínculos pueden percibirse en los compromisos y relaciones de poder que asume en el
contexto del capitalismo y la geopolítica global:
La EDS está vinculada a las élites político-económicas que orbitan en torno
a la esfera de las Naciones Unidas que pretenden asegurar la hegemonía
capitalista en la geopolítica global, y al llamado capitalismo verde y su
llamada economía circular disfrazada de "Desarrollo Sostenible" éticamente
orientada por el interés empático en las generaciones futuras
(LAYRARGUES, 2023, nuestra traducción).
Navegando en esta misma dirección, la Dra. María Arlete Rosa reafirma su posición
basada en una Educación Ambiental Crítica, en la que busca la transformación del modelo
político-ideológico capitalista y reconoce el espacio que la EDS ha venido asumiendo, como
revelan sus palabras:
Así, considero que la EDS se alinea con el campo social de un proyecto
político ideológico conservador y pragmático en el foco de los estudios de
Layrargues y Lima (2014, p. 23-40) al sistematizar "las macrotendencias
político-pedagógicas de la educación ambiental brasileña". Reproduce un
paradigma antropocéntrico basado en las estructuras políticas, económicas,
sociales y de sostenibilidad del modelo actual de capitalismo, en el que la
naturaleza es el objeto del mercado para obtener beneficios. En este contexto,
encuentran los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que buscan
reproducir la sostenibilidad del modelo de desarrollo capitalista y la EE
conservadora y pragmática (ROSA, 2023, nuestra traducción).
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en México
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Otro aporte importante proviene de la investigadora Marilena Loureiro da Silva, quien
en su posición tiene una firme demarcación epistémica y política cuando afirma:
Terminamos distanciándonos de este concepto de Educación para el
Desarrollo Sostenible, a pesar de las indicaciones de la ONU, en la medida
en que entendemos que termina siendo aprisionada por los intereses de una
clase hegemónica que se apropiará de la comprensión de la sostenibilidad y
la traducirá a la luz de los intereses hegemónicos (DA SILVA, 2023, nuestra
traducción).
Aun considerando que la EDS es un tema al margen de sus planteamientos, el Dr. Ivo
Dickmann, defensor de una Educación Ambiental Freireana, tiene algunas sospechas al
respecto:
Creo que hay algunos límites en el propio nombre, porque trae el tema del
desarrollo –un tema polisémico– conectado con la idea de sostenibilidad, que
es igual de polisémica. En resumen, creo que no lleva la criticidad necesaria
al debate ambiental, tratando los problemas y cuestiones centrales en
consonancia con el Mercado, pero al mismo tiempo, no estoy seguro de que
exista una vertiente hegemónica sobre el tema y otras corrientes disonantes
(DICKMANN, 2023, nuestra traducción).
Siguiendo con el reto de abordar la EDS y los ODS, la investigadora advierte que:
Pensar el desarrollo de manera sostenible es una decisión acertada, la
pregunta es si al proponer esto estamos hablando de romper con el sistema
capitalista que es insostenible, entre otras cuestiones (DICKMANN, 2023,
nuestra traducción).
Presentando una serie de elementos conceptuales e históricos, así como el Dr. Maria
Arlete Rosa, y posicionándose desde una Educación Ambiental crítica y participativa,
desarrollada en Brasil, América Latina y México, por Edgar Gaudiano, que van mucho más allá
de los discursos y prácticas, tanto de la llamada EDS como con una serie de ODS, el Dr. Antônio
Fernando Silveira Guerra llama la atención sobre los estudios previos de reconocidos
pensadores de la Educación Ambiental que demuestran que la EDS no es un tema de moda.
Por lo tanto, esta discusión "conceptual" sobre EA x EADS, sostenibilidad x
desarrollo sostenible, y muchos autores en el país (como Michele Sato, Mauro
Guimarães, Marcos Sorrentino, Philppe Layrargues, Isabel Carvalho, y
otros); en Galicia (Pablo Meira), México (Edgar Gaudiano), Canadá (Lucie
Sauvé), han desarrollado trabajos que critican y exponen las contradicciones
epistemológicas filosóficas e ideológicas de los discursos, tanto el Decenio
como la EDS, y más recientemente los ODS (GUERRA, 2023, nuestra
traducción).
Vilmar Alves PEREIRA y Jaime José ZITKOSKI
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Además del reconocimiento de una agenda cuyas raíces históricas ya están bien
definidas en el campo de la EA, la investigadora llama la atención sobre los intentos de sustituir
la Educación Ambiental por la Educación para el Desarrollo Sostenible:
En este sentido, la llamada EDS surgió con el Decenio de la UNESCO (2005-
2014) de "Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS)", con la intención
de sustituir a la Educación Ambiental, y para ello ha intentado y sigue
intentando apropiarse de su historia, principios y valores, en este caso los que
interesan a la hegemonía del poder económico en el mundo (GUERRA, 2023,
nuestra traducción).
Desde la percepción de los Investigadores Mexicanos en Educación Ambiental
Todos los investigadores mexicanos recuperan aspectos históricos, epistemológicos,
políticos y pedagógicos. Es el caso, por ejemplo, del Dr. Raúl Calixto Flores, quien ve la EDS
en el amplio conjunto de Políticas Internacionales, sus vínculos con los organismos
internacionales y las consecuencias de esta perspectiva en las políticas nacionales, como es el
caso de México. Este investigador, en términos conceptuales, toma como referencia la
tipificación de Eduardo Gudynas (la atención a las limitaciones de la EDS, si se toma desde la
perspectiva meramente centrada en el crecimiento económico y el bienestar: “Desde mi
opinión, la educación 2009), en el que observa tres tipos de sostenibilidad: débil, fuerte y
superfuerte. Asimismo, considera que “el desarrollo coincide con la sustentabilidad débil, ya
que señala entre otras cuestiones que la conservación es necesaria para el crecimiento
económico y bienestar” (CALIXTO, 2023).
Siempre desde la perspectiva de la demarcación histórica y conceptual, el Dr. Esperanza
Terrón Amigón afirma que la EDS no es un tema de moda, sino que, por el contrario, sugiere
que volvamos a los debates que se iniciaron en los años 60 y 70, considerando el nacimiento
tanto de la Educación Ambiental como de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Al igual
que el Dr. Calixto, el investigador llama la atención sobre el hecho de que pensar estos
movimientos con relación a la Educación Ambiental presupone que tengamos clara la existencia
de un proyecto desde el norte y un proyecto desde el sur. En cuanto al proyecto norte, considera:
“la primera lineal y jerarquizada con fines economicistas tendente a universalizar la
naturaleza como mercancía” (AMIGÓN, 2023). Siguiendo con los objetivos de esta propuesta
desde el Norte, el investigador nos advierte:
En esa Cumbre es donde se adoptó como nuevo paradigma el Desarrollo
Sostenible y con la Educación para el desarrollo sostenible se pretendió
Una Educación para el Desarrollo Sostenible y la Educação Ambiental popular en la percepción de los educadores ambientales en Brasil y
en México
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sustituir a la Educación ambiental, lo que en Latinoamérica no prosperó, pero
se sigue intentando desde arriba, desde el Occidente para muestra tenemos la
Agenda 2030 para el desarrollo sostenible, cuya responsabilidad de la
solución a los problemas ambientales se la deja a la sociedad civil (AMIGÓN,
2023).
Demostrando las dificultades en la consecución de estos objetivos, el Dr. Francisco
Javier Reyes Ruiz y el Dr. Elba Castro Rosales se ha dedicado a investigar evaluando el alcance
de estas propuestas en México, llegando a la siguiente conclusión:
Hoy se puede afirmar que los esfuerzos realizados en las últimas dos décadas
han logrado la aceptación manifiesta de integrar la EAS al sistema
institucional del país, aunque con marcados altibajos. El esfuerzo no ha sido
poco, si se considera que ha implicado asuntos complejos como la creación
de instancias gubernamentales, la formulación de documentos rectores, la
gestión de recursos y el desarrollo de programas que han procurado, desde
una posición educativa, enriquecer las acciones ambientales de los planes de
gobierno (RUIZ; ROSALES, 2023).
Al situar la EDS desde su perspectiva histórica en el conjunto de las políticas
internacionales, el Dr. Mariana Buendía presenta algunos movimientos que tuvieron lugar en
México, a partir de pensadores como Edgar Gaudiano y Esperanza Terrón, y sus aportes a este
debate y a las políticas del país. Toma una posición importante con respecto a la necesidad de
preparación y conocimiento de los fundamentos que involucran este tema, a riesgo de quedar
en un terreno poco profundo:
En otras palabras, se requiere conocer el contexto y definir las orientaciones
que guiarán las futuras decisiones en función de los objetivos que se
pretenden alcanzar y de los propósitos y el impacto de la intervención. Sin lo
anterior, se corre el riesgo de reproducir propuestas ingenuas, instrumentales
y de corto alcance, en las que de muy poco sirve la buena voluntad, no nutren
el campo de la EAS y mucho menos abonan a la construcción de la
sustentabilidad (BUENDIA, 2023).
Es importante destacar que tanto los investigadores brasileños como los mexicanos
tienen una noción clara de la EDS, sus vínculos y compromisos con los organismos
multilaterales, así como con las políticas económicas del proyecto del capitalismo neoliberal
que vincula la sostenibilidad con el mercado. Lo que veremos a continuación es cómo se ve la
EDS en relación con las propuestas y políticas educativas.
Vilmar Alves PEREIRA y Jaime José ZITKOSKI
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De la Educación al Desarrollo en los Planes Nacionales de Educación y en la Educación
Básica
Cuando se les pregunta sobre la percepción de la llegada de este discurso en los Planes
Nacionales de Educación, así como en la Educación Básica, las evaluaciones son algo
diferentes. En Brasil, hay quienes no ven su presencia en el PNE, pero sí en otros documentos,
sin embargo, en las escuelas: "Se observa que tanto la EDS como los Objetivos de Desarrollo
del Milenio están fuertemente presentes en las escuelas y en las secretarías ambientales"
(LAYRARGUES, 2023). Otro investigador, por su parte, considera que la puerta de entrada a
la EDS es a través de las universidades:
[...]tanto el discurso de EA como el de EDS libran una batalla por la
hegemonía en el campo del país, tanto así que, si bien los ODS no fueron
incorporados en la actual Política y Programa Nacional de Educación
Ambiental, ingresaron al país por la "puerta trasera" de las universidades, a
través de las rectorías, e incluso en proyectos de financiamiento público y
privado. y hoy en día se han convertido en un criterio de exigencia para la
aprobación de proyectos de investigación e innovación, que deben incluir a
qué ODS se refieren (GUERRA, 2023, nuestra traducción).
Entre los espacios de aproximación a este discurso en la Educación Básica, se presentan
tres experiencias en Brasil, que llegaron a principios de la década de 2000, a través de algunas
políticas de formación docente que ocurrieron puntualmente, proporcionadas por la Secretaría
de Diversidad e Inclusión-SECADI: "en cursos de Educación Ambiental y Escuelas
Sostenibles; Curso de Perfeccionamiento en Educación Ambiental; Especialización en
Educación Ambiental en Espacios Educadores Sostenibles" (DA SILVA, 2023).
Con base en años de experiencia de investigación sobre la EA en las Políticas de
Formación Docente en Brasil y en el artículo "Políticas públicas actuales en Brasil: el silencio
de la educación ambiental", de Frisso y Carvalho (2018), otra investigadora llega a la siguiente
conclusión:
La EA escolar es puntual, fragmentada, inconexa y no está presente en la
gestión escolar. Al analizar documentos escolares como Proyecto Político
Pedagógico/Planes de Enseñanza/Planes de Lecciones/Planes de
Curso/Reglamentos Escolares, no se menciona la EA (ROSA, 2023, nuestra
traducción).
Debido a la fragilidad de la EA escolar, así como a su invisibilidad, la investigadora
reclama políticas de formación para los profesionales de la educación. La falta de percepción
de su presencia en el PNE y del alcance de la EDS en la Educación Básica brasileña también se
destaca en la siguiente declaración: "[...] No veo estos aspectos presentes en el PNE y mi
Una Educación para el Desarrollo Sostenible y la Educação Ambiental popular en la percepción de los educadores ambientales en Brasil y
en México
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investigación en el ámbito escolar ha demostrado que los educadores en la base de la
educación no son conscientes de que el escenario lleva implícita esta complejidad"
(DICKMANN, 2023, nuestra traducción).
En cuanto a la percepción, en el contexto de México, es importante destacar que, debido
a un gran esfuerzo formativo y colectivo iniciado en 2005, se optó por un movimiento donde
se elige como terminología la Educación Ambiental para la Sustentabilidad (EAS). No se trata
solo de un juego de palabras, sino de garantizar el espacio de la EA y reorientar el tema de la
Sostenibilidad en esta relación, como vemos: "No se considera la educación para el desarrollo
sostenible, se observa la sostenibilidad como un atributo de la educación ambiental para la
sostenibilidad" (FLORES, 2023). La investigadora comenta que, actualmente (2022-2023),
México se encuentra inmerso en una reforma educativa encaminada a una "Nueva Escuela
Mexicana", en la que
[…] se excluye a la educación ambiental, y en su lugar se propone una
educación para el cuidado del medio ambiente, y se emplean como adjetivos
y de forma indistinta sustentable y sostenible. Con la nueva reforma se
plantean nuevos retos para la educación ambiental. Pero en la Ley General
de Educación (2021), en los artículos 15, 16 y 30 de forma explícita se alude
al desarrollo sostenible (FLORES, 2023, nuestra traducción).
En su evaluación, Elba Castro Rosales y Javier Reyes Ruiz nos ofrecen importantes
aportaciones sobre la EA y la EDS en la educación mexicana. Como ya se ha señalado,
consideran algunas debilidades, afirmando que la EA no está ampliamente integrada en las
políticas y prácticas:
Sin embargo, la planeación del desarrollo en el país no coloca a la EAS como
tema prioritario. En el terreno de lo concreto, no hay suficiente relevancia
legislativa y normativa para poder establecer orientaciones destacadas.
Predomina un concepto muy pobre que supedita a la educación ambiental al
rol de herramienta para la divulgación, la concientización o la capacitación
(RUIZ; ROSALES, 2023).
Y aún más:
[…] el Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable
de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT), ha
significado un retroceso importante que se esperaba que la actual
administración federal resolviera, pero está muy lejos de ser así (RUIZ;
ROSALES, 2023).
Además, los investigadores destacan otras debilidades, tales como: a) la no integralidad
de la EA en los planes gubernamentales; b) el abandono de las políticas públicas, de los
Vilmar Alves PEREIRA y Jaime José ZITKOSKI
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organismos gubernamentales a las experiencias aisladas; c) la falta de financiación para la
investigación de la EA; d) la necesidad de realizar estudios para cuantificar la inversión en EA
en el país; e) la incompatibilidad entre las políticas de inversión y los manuales y
procedimientos operacionales multilaterales; f) el rol del Estado, que, en muchos casos, además
de no apoyar, dificulta el fortalecimiento de los actores sociales, con cierto temor a la sociedad
civil organizada (RUIZ; ROSALES, 2023).
Este escenario requiere algunos cambios sustanciales en la dirección de la EDS, que
para que sea efectiva y pertinente debe basarse en principios éticos en defensa de la vida. Sin
embargo, a pesar de muchos esfuerzos, esta perspectiva aún no se ha logrado en la Educación
Básica:
Las demandas en las transformaciones en los procesos educativos, si se han
dado y pueden encontrarse en los discursos de los planes curriculares en los
casos de educación básica tanto de estudiantes como de profesores, pero no
se ha podido incidir realmente en la construcción de un pensamiento sistémico
y en un cambio con consciencia crítica, actitudes y valores duraderos, porque
se tienen entre las limitantes que no se ha dado una formación en este campo
a los profesores; por otra parte, ni la complejidad ni la visión sistémica se ha
podido plasmar en los contenidos o materiales educativos que los profesores
reciben para el estudio de los graves problemas ambientales ni en los libros
de texto (AMIGÓN, 2023).
En opinión de esta investigadora, los avances en la dirección de la sostenibilidad, desde
una perspectiva crítica e innovadora, son exitosos en el contexto de los programas de posgrado
en las universidades. Para otro entrevistado, es necesario reconocer los vínculos con las
políticas exteriores, así como señalar que el reconocimiento del campo de la Educación
Ambiental para la Sostenibilidad (EAS) aún está en constitución. En este sentido, considera que
queda mucho por hacer en el cambio de paradigma hacia EAS. Esta investigadora también
comparte la lista de dificultades que dificultan la EAS en la Educación Básica, y una de las
principales problemáticas está asociada a la formación docente, basada en un sesgo
conservacionista que fragmenta y desarticula el entorno y la sostenibilidad. La investigadora
reivindica una formación problematizante crítica en el enfrentamiento de los problemas.
Además, denuncia el espacio que se da a los temas medioambientales y de sostenibilidad en el
currículo escolar:
La falta de interés hacia los temas de ambiente y sustentabilidad por parte de
los maestros y la falta de reconocimiento sobre su importancia es otro factor
que ha impedido la consolidación de la educación ambiental en el ámbito
escolarizado. Desde la formación inicial de los docentes la educación
Una Educación para el Desarrollo Sostenible y la Educação Ambiental popular en la percepción de los educadores ambientales en Brasil y
en México
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ambiental es pasada a segundo plano, muchas veces es considerada (OLIVA,
2023).
De lo anterior se desprende un avance epistemológico significativo en la discusión de la
EDS en México en relación con Brasil. Sin embargo, ambos se enfrentan a problemas similares,
siendo uno de los mayores obstáculos la ausencia de una política de formación de educadores
ambientales.
De las diferencias o confluencias entre EDS y EAP.
Los resultados indican que solo dos entrevistados no reconocen explícitamente las
diferencias en los proyectos. Todos los demás identifican el horizonte de la Educación Popular
Ambiental como un horizonte crítico latinoamericano, pensado desde la identidad y
problemática del Sur, y la EDS como un proyecto de orientación del Norte, asociado a las
políticas neoliberales y a los organismos multilaterales, siendo la UNESCO el principal. Se
reforzó que no se trata de un discurso ingenuo con falsas similitudes, sino con grandes
diferencias políticas:
En un primer momento, con una mirada superficial e introductoria sobre el
tema, sería posible entender tanto la EDS como la ES Popular como
sinónimos, como prácticas educativas paralelas dirigidas al medio ambiente.
Sin embargo, adoptando una mirada crítica desde la perspectiva de las
relaciones ideológicas de poder, el panorama es muy diferente [...]. EA
Popular, como la propia denominación informa, gira en torno a las clases
populares y los pueblos tradicionales latinoamericanos. Es evidente que en
esta disputa nomenclatural está presente un corte de clase social en nombre
de la defensa de la naturaleza, cuyas agendas y sujetos del proceso educativo
son diametralmente opuestos [...]. La EA Popular transgrede las reglas de
una sociedad obediente, sumisa y explotada, pone en primer plano casos de
injusticia, conflicto, racismo y desigualdad socioambiental, y forma sujetos
políticos capaces de reclamar sus derechos arrebatados o negados
(LAYRARGUES, 2023, nuestra traducción).
Aquí señalo que tenemos dos proyectos pedagógicos político-ideológicos que
se organizan en el campo de las concepciones de la EA. Un campo
conservador/pragmático – Educación para el Desarrollo Sostenible y uno
crítico/emancipatorio en la línea de transformación social que producen una
práctica social en este campo de intencionalidades (ROSA, 2023, nuestra
traducción).
Aunque no soy partidario de estas lógicas separatistas, sino de la búsqueda
de la complementariedad, en este caso concreto, creo que son matrices
completamente opuestas [...] una lógica más apegada a simples ajustes
funcionales del sistema colapsado que es el nuestro representado por la EDS
[...] y la Educación Ambiental Popular que se erige como este campo de
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resistencia y construcción de otra perspectiva de pensamiento sobre la vida
[...] muy posicionada políticamente (DA SILVA, nuestra traducción).
La educación para el desarrollo sostenible y educación popular ambiental,
tienen coincidencias, pero también diferencias de origen que deben ser
tomadas en cuanta, cuando se desea tomar una postura en una práctica
reflexiva y crítica (FLORES).
En cuanto a las posibles convergencias, estas se señalan cuando los entrevistados
acercan la Educación Ambiental para la Sostenibilidad a la Educación Ambiental Popular. En
este caso, existen registros de buenas prácticas y posible fusión de horizontes en México,
especialmente en espacios de educación no formal (RUIZ; ROSALES, 2023). También es
posible establecer convergencias entre el horizonte de la Educación Ambiental Latinoamericana
y la Educación Ambiental Popular, según Amigón (2023). Otra investigadora, por su parte,
establece esta diferencia en los proyectos con referencia a la Ecopedagogía: "Sí creo que la
dimensión popular de la Educación Ambiental es similar y cercana al enfoque ecopedagógico,
ya que trata de manera profundamente crítica los aspectos socioambientales, además de actuar
con el pensamiento de Freire como central" (DICKMANN, 2023, nuestra traducción).
Consideraciones finales
La investigación presentó resultados con percepciones de investigadores de referencia
en EA en Brasil y México. Las percepciones apuntan a las limitaciones de la EDS en el
cumplimiento de sus objetivos, en lo que respecta a la emancipación de los sujetos. Además, se
demostraron los vínculos entre la EDS y las políticas capitalistas neoliberales, que no
promueven transformaciones profundas en la defensa de la vida. Se reforzó que el horizonte de
la EAP, con su emergencia en el pensamiento del Sur, busca orientar los procesos formativos
en la dirección de la emancipación y humanización de los sujetos. Sin embargo, las experiencias
de Brasil y México denuncian la falta de políticas consistentes dirigidas a la formación
ambiental de los docentes. Actualmente, en sus Planes Nacionales de Educación, ambos países
se refieren más a la Educación para el Desarrollo Sostenible que a la Educación Popular
Ambiental. En México se avanza en la adopción de la Educación Ambiental para la
Sustentabilidad con el fin de garantizar el espacio para la Educación Ambiental. La ausencia de
este debate en la educación básica, no en el sentido de polarización, sino en la búsqueda de
transformación, fue uno de los puntos destacados como limitantes de los avances en la materia.
El estudio refuerza la gran fragilidad de la Educación Básica, delimitada por las orientaciones
de política exterior o por la falta de formación específica.
Una Educación para el Desarrollo Sostenible y la Educação Ambiental popular en la percepción de los educadores ambientales en Brasil y
en México
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ENTREVISTADO
AMIGÓN, E. T. Investigadora en Educación Ambiental en México. Universidad Pedagógica
Nacional – UPN, Ajusco, CDMX, 2023.
DA SILVA, M. L. Investigadora en Educación Ambiental en Brasil. UFPA, Pará, 2023.
DICKMANN. I. Investigador en Educación Ambiental en Brasil. UNOCHAPECÓ,
Chapecó, 2023.
FLORES, R. C. Investigador en Educación Ambiental en México. Universidad Pedagógica
Nacional – UPN, Ajusco, CDMX, 2023.
GUERRA, A. F. Investigador en Educación Ambiental en Brasil. CEMADEN, São Paulo,
2023.
LAYRARGUES P. P. Investigador en Educación Ambiental en Brasil. UNB, Brasília, 2023.
OLIVA, M. B. Investigadora en Educación Ambiental en México. Universidad Autónoma
de San Luis Potosí, San Luis Potosí, 2023.
ROSA, M. A. Investigadora en Educación Ambiental en Brasil. UTP-TUITI, Paraná, 2023.
ROSALES, E. C. Investigadora en Educación Ambiental en México. Universidad de
Guadalajara UDG, Guadalajara, 2023.
RUIZ R. J. F. Investigador en Educación Ambiental en México. Universidad de Guadalajara
– UDG, Guadalajara, 2023.
Vilmar Alves PEREIRA y Jaime José ZITKOSKI
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18159 25
CRediT Author Statement
Reconocimientos: Al Grupo de Estudios Sobre Universidad - Innovación e Investigación
(GEU-IPesq/Edu/Ufrgs) y a los investigadores entrevistados de Brasil y México.
Financiación: Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico – CNPq, por la
asistencia con la Beca de Posdoctorado Senior (PDS/CNPq).
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: Proyecto aprobado por el PPGEDU/UFRGS término de Consentimiento
Libre e Informado (TCLI) firmado por todos los entrevistados (as).
Disponibilidad de datos y materiales: No aplicable
Contribuciones de los autores: Autor 1: Concepción, elaboración, investigación y
relevamiento. Autor 2: Discusión, problematización y supervisión.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18159 1
EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT AND POPULAR
ENVIRONMENTAL EDUCATION IN THE PERCEPTION OF ENVIRONMENTAL
EDUCATORS IN BRAZIL AND MEXICO
A EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E A EDUCAÇÃO
AMBIENTAL POPULAR NA PERCEPÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS NO
BRASIL E NO MÉXICO
UNA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE Y LA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL POPULAR EN LA PERCEPCIÓN DE LOS EDUCADORES
AMBIENTALES EN BRASIL Y EN MÉXICO
Vilmar Alves PEREIRA1
e-mail: vilmar.alves@unini.edu.mx
Jaime José ZITKOSKI2
e-mail: jaimezitkoski@gmail.com
How to reference this article:
PEREIRA, V. A.; ZITKOSKI, J. J. Education for sustainable
Development and Popular Environmental Education in the
perception of environmental educators in Brazil and Mexico.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 18, n. 00, e023095, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18159
| Submitted: 15/06/2023
| Revisions required: 22/07/2023
| Approved: 13/09/2023
| Published: 16/10/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
International Iberoamerican University (UNINI) Campeche – Mexico. Senior Postdoctoral Fellow Professor (PDS/CNPq) at
the Postgraduate Program in Education at the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS).
2
Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brazil. Postdoctoral Supervisory Professor at the
Postgraduate Program in Education.
Education for sustainable Development and Popular Environmental Education in the perception of environmental educators in Brazil and
Mexico
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023095, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18159 2
ABSTRACT: This study aims to present perceptions of environmental educators about
Education for Sustainable Development (EDS) and Popular Environmental Education (EAP).
The result of a Postdoctoral Internship starts, at first, with an epistemological conceptual
establishment of the horizons of the (EDS) and the (EAP). In a second moment, through a
qualitative approach with epistemology of philosophical hermeneutics, it listens to 10 (ten)
researchers in Environmental Education on the subject, 5 (five) from Brazil and 5 (five) from
Mexico. The results demonstrate the difference between the projects of each educational matrix.
They point to the growth of (EDS) in the region as a neoliberal policy that is already part of the
National Education Plan in Brazil and the National Development Plan in Mexico. Perceptions
consider the non-achievement of (EDS) objectives and suggest the adoption of (EAP) or
Environmental Education for Sustainability.
KEYWORDS: Popular Environmental Education. Sustainable Development. Brazil. Mexico.
RESUMO: Este estudo tem por objetivo apresentar percepções de educadores(as) ambientais
sobre a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) e a Educação Ambiental Popular
(EAP). Resultado de um estágio em nível de pós-doutorado, parte, num primeiro momento, de
um estabelecimento conceitual epistemológico dos horizontes da (EDS) e da (EAP). Num
segundo momento, através de uma abordagem qualitativa com epistemologia da hermenêutica
filosófica, realiza a escuta de 10 (dez) pesquisadores(as) em Educação Ambiental sobre o tema,
sendo 5 (cinco) do Brasil e 5 (cinco) do México. Os resultados demonstram a diferença dos
projetos de cada matriz educacional. Apontam para o crescimento da (EDS), na região,
enquanto política neoliberal que já integra o Plano Nacional de Educação do Brasil e o Plano
Nacional de Desenvolvimento do México. As percepções consideram o não atingimento dos
objetivos da (EDS) e sugerem a adoção da (EAP) ou da Educação Ambiental para a
Sustentabilidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental Popular. Desenvolvimento Sustentável. Brasil.
México.
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo presentar las percepciones de los educadores
ambientales sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) y la Educación Ambiental
Popular (EAP). El resultado de una Práctica Posdoctoral parte, en un primer momento, de un
establecimiento conceptual epistemológico de los horizontes de la (EDS) y la (EAP). En un
segundo momento, a través de un abordaje cualitativo con epistemología de la hermenéutica
filosófica, escucha a 10 (diez) investigadores en Educación Ambiental sobre el tema, 5 (cinco)
de Brasil y 5 (cinco) de México. Los resultados demuestran la diferencia entre los proyectos de
cada matriz educativa. Señalan el crecimiento de (EDS) en la región como una política
neoliberal que ya forma parte del Plan Nacional de Educación en Brasil y el Plan Nacional de
Desarrollo en México. Las percepciones consideran la no consecución de los objetivos de la
(EDS) y sugieren la adopción de (EAP) o Educación Ambiental para la Sostenibilidad.
PALABRAS CLAVE: Educación Ambiental Popular. Desarrollo Sostenible. Brasil. México.
Vilmar Alves PEREIRA and Jaime José ZITKOSKI
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023095, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introduction
Education for Sustainable Development (EDS) is one of the most sought-after themes
in the current educational situation. It arrives together with movements of broad paradigmatic
crises that we have been experiencing for some time, but which have worsened in the context
of the Covid-19 pandemic. Thus, with Latin America being one of the regions most affected by
the health crisis in the world, the increase in social inequality calls for emergency and also long-
term actions. It is in this context of increasing hunger, the worsening climate crisis, the health
emergency, digital exclusion, increased vulnerabilities, the economic crisis, the need for its
recovery, and the redefinition of projects that EDS reappears, with great strength, with
indications of contributing to an educational project to eradicate poverty, reduce inequalities,
and protect the environment (CEPAL, 2022).
However, we know that this claim has historical, cultural, social, and epistemological
roots, and is associated with broad movements that emerged in the second half of the last
century. Even though it may seem like a fashionable theme, it has already been problematized
for a long time by experts in the field of human sciences, as an expression of a societal project
in the context of neoliberal policies, anchored in a concept of development associated with the
concept of economic growth (SAUVÉ, 1997; HESSELINK; VAN KEMPEN; WALS, 2000;
MEIRA; SATO, 2005; BASTOS; SOUZA, 2013).
Thus, there is a clear tension between those who defend and recognize that EDS is an
alternative to centralizing Basic Education focused on practical training, which favors
exchanges of knowledge, attitudes, values, and perspectives of lifelong training, seeking to
reorient training programs (from early childhood education to higher education) towards
training that transfers knowledge aimed at sustainability, in the interest of community
education, as a stance to be adopted by signatory countries, in their Action Plans (UNESCO,
2005), and those who consider ESD as an expression of a neoliberal policy with intentions of a
project associated with capitalism and which, in tension with environmental education, can
assume different roles, as demonstrated by research by the International Commission of
Education and Communication at the International Union for Conservation and Nature (IUCN):
EDS as a subfield of EA, like the metaphor of a tree, where the roots and trunk
of EA support other dimensions such as Agenda 21, Earth Charter,
Ecopedagogy and EDS b) EDS as a gradual evolution of EA, with an initial
milestone and final in a straight line, through the figurative scenario of the
Darwinian line, with considerable advances in the “evolved EDS” and the
abandonment of the “primitive EA” c) The complementarity of the two
distinct fields, each with their own epistemic frameworks, concepts and
Education for sustainable Development and Popular Environmental Education in the perception of environmental educators in Brazil and
Mexico
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theories; of its tactics, strategies and praxiology; and its political, ethical and
axiological commitments (HESSELINK; VAN KEMPEN; WALS, 2000 apud
MEIRA; SATO, 2005, p. 11, our translation).
Given the importance of demystifying these roles assumed by EDS, this study aims to
understand their nuances, using, as a counterpoint, the EAP perspective, recognized as one of
the expressions of the macrotrend of Critical Environmental Education (LAYRARGUES;
LIMA, 2014; SOUZA, 2018; ALVES PEREIRA; SILVA; RAMÍREZ-SÁNCHEZ, 2022).
Therefore, we are interested in knowing what is the perception of environmental researchers
from Brazil and Mexico about ESD, in relation to their social project, its presence or not in the
National Education Plans, and the possible tension with the EAP perspective.
We start from the hypothesis that understanding these movements to demystify their
intentions can greatly contribute to those teachers who are in their educational contexts and,
often, receive the policy already with its addresses. We consider that the perspective of these
environmental educators plays a formative role in times of a broad civilizational crisis, being
able to expand the meaning that ESD has taken on in different spaces.
Conceptual demarcations
The main guidelines on ESD are present in the document Decade of Education for
Sustainable Development (DEDS), from UNESCO (United Nations Educational, Scientific,
and Cultural Organization), but specifically in the International Implementation Plan, published
in 2005, and lasting until 2014. It arises with the aim of providing all citizens with the capacity
and conditions to face the present and the future. This is associated with the demand for leaders'
ability to make correct decisions for a viable world.
The global objective of the Decade is to integrate the values inherent to
sustainable development in all aspects of learning with the aim of fostering
changes in behavior that allow the creation of a sustainable and fairer society
for all (UNESCO, 2005, p. 15, our translation).
It is based on the premise of the evolution of the concept of sustainable development,
which recognizes, as a priority, the role of society in driving change and participation in the
search for social development, the environment, and ecological awareness in the guidance of
all policies and the economy. Regarding the awareness of the limits of growth that guides
development, the horizon that is unfolding is based on the defense of a world vision where
education must reach everyone in the direction of learning values and behaviors for a
Vilmar Alves PEREIRA and Jaime José ZITKOSKI
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sustainable world, the based on the objectives of: valuing and recognizing the role of learning,
creating exchange networks between the parties involved, creating opportunities for training
and improvement, improving the quality of teaching and developing strategies at all levels,
aiming to strengthen the capacity of individuals to direct from EDS (UNESCO, 2005).
Concerned with achieving this societal project, EDS recognizes itself as a proposal that
should contribute to everyone, with the adoption “of practical attitudes that will allow everyone
to live a full life, without lacking the essentials” (UNESCO, 2005, p. 18). To achieve this broad
objective, UNESCO proposes quality education that must be interdisciplinary and holistic, seek
to acquire values, develop critical thinking aimed at solving problems, focus on a multiplicity
of methods, encourage participation in decision-making, be applicable and related to local life
(UNESCO, 2005).
This outline of EDS, as a society project, is linked to other major movements within
multilateral bodies. In this sense, it gains strength and can be seen in relation to the Millennium
Development Goals, Education for All and the United Nations Literacy Decade. Therefore, in
this relationship, it is essential to think about ESD to understand how much its discourse is
already present in documents and planning of educational proposals in most countries,
especially in Latin America.
Another important aspect present in reading the DEDS refers to the understanding of
the space and role of Environmental Education from the perspective of UNESCO.
Education for sustainable development should not be equated with
environmental education. Environmental education is a well-established
discipline that emphasizes the relationship between men and the natural
environment, ways to conserve it, preserve it and manage its resources
appropriately. Therefore, sustainable development encompasses
environmental education, placing it in the broader context of sociocultural
factors and sociopolitical issues of equality, poverty, democracy and quality
of life (UNESCO, 2005, p. 46, our translation).
In our understanding, as a globalizing project, EDS seeks to mitigate Environmental
Education in order to define its space, at the same time as it seeks to escape the tension that
favors demonstrating the weaknesses of its own horizon.
If we take as a reference the National Education Plan (PNE), 2014-2024, Law no.
13,005, of June 25, 2014, we see an adjustment adjusted to the EDS speech, when it advocates
“promoting the principles of respect for human rights, diversity, and socio-environmental
sustainability” (BRASIL, 2014, p. 2). However, we recognize that the perspective is also
present in the main guidelines of the PNE, as can be seen in the aspects of education for all, the
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Mexico
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eradication of illiteracy, the confrontation of inequalities, the discourse on quality in education,
the emphasis on the formation of citizenship and values, gender equity and diversity, and
environmental sustainability:
Art. 2 The PNE guidelines are
I – Eradicate illiteracy;
II - Universalize school attendance;
III - overcoming educational inequalities, with an emphasis on promoting
citizenship and eradicating all forms of discrimination;
IV – Improve the quality of teaching;
V - Training for work and citizenship, with an emphasis on the moral and
ethical values on which society is based;
VI - Promotion of the principle of democratic management of public
education;
VII - humanistic, scientific, cultural and technological promotion of the
country;
VIII - establishment of a target for the application of public resources in
education as a proportion of the Gross Domestic Product - GDP, which
guarantees that expansion needs are met, with standards of quality and equity;
IX – Valuing education professionals;
X - Promotion of the principles of respect for human rights, diversity and
socio-environmental sustainability (BRASIL, 2014, emphasis added, our
translation).
On a practical level, these guidelines have broad implications for everyday school
issues, being able to redefine notions of physical space, school management and, fundamentally,
the curriculum. It is through this horizon, for example, that sustainable schools are envisioned
(OLIVEIRA; OLIVEIRA; CARVALHO, 2021).
Seeking to evaluate the scope of the DEDS, the study by Uchoa (2018) makes a critical
analysis of the document in light of Paulo Freire's Pedagogy of Autonomy. In her critique, the
author points to some limitations of EDS when referring to the search for quality training for
the development of critical thinking, but it contradicts itself in its objectives due to its
epistemological fragility:
The proposal for a critical dimension in ESD, in addition to not being
epistemologically based, is nullified by a dimension that opposes education
from a critical perspective, in passages of the text that, despite suggesting a
transformative education, do not problematize its own premises (UCHOA,
2018, p. 343, our translation).
Another contradiction in the search for training in critical thinking lies in its alliance
with the capitalist system, taking a clear position in favor of the market and, therefore, escaping
an emancipatory critical perspective:
Vilmar Alves PEREIRA and Jaime José ZITKOSKI
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Education itself is part of a broader economic system and is influenced by
patterns of supply and demand, levels of taxation and other economic forces,
which also function as regulators of the environment. For ESD to find its way
into educational offerings that respond to market forces, it becomes important
to influence the norms and functioning of the market (UNESCO, 2005, p. 56,
our translation).
In addition to this aspect, the article by Uchoa (2018) warns of other weaknesses of an
education that is assumed to be commodified, guided by a notion of creativity without criticism,
not contributing to the reading of the world, due to the lack of a historical achievement of the
present time, by the search for a future removed from concrete realities and by assuming an
instrumentalist perspective of education, as if educating were transferring knowledge. Another
aspect concerns the fact that, in it, sustainability is seen as content to be taught as standards,
which, in the author's understanding, consists of a legacy of a banking and colonizing
conception of education. All of this can lead people to the condition of environmental
oppressed, whose previous choices emerge from a multilateral agency. The biggest challenge
comes down to breaking with this condition of colonizing banking education, because, in his
understanding, the document does not account for the broad environmental crisis that we are
experiencing. In this sense, it suggests Critical Environmental Education as an instrument for
transformation in this process (UCHOA, 2018).
For all these reasons, the (EAP) is an anti-systemic (EA) and always evaluates
collective contexts and practices. It contributes to thinking about another
social model for Brazil and the world. Thus, it refers to an (EA) that does not
believe in the false reconciliation between capital and the environmental
agenda. On the contrary, it develops critical training in all spaces, reinforcing
social protagonism and the construction of projects with social intervention
and forms of community and cooperative organization. Therefore, it is an (EA)
that transcends the green agenda at the service of the market, going beyond
the logic of adaptation (ALVES PEREIRA; SILVA; RAMÍREZ-SÁNCHEZ,
2022, p. 103, our translation).
An important study by Alonso-Sainz (2021) on ESD, in Spain, evaluated 34 articles,
between 2015-2019, and found that 62% were more focused on describing and stimulating the
implementation of ESD and presented weaknesses in the educational framework of the SDGs.
This means recognizing a fragile debate about the purposes of education. The study
demonstrates a greater concern with adjustments for implementation, considering, in this
process, that Education is at the service of the SDGs and not the other way around. In this way,
the lack of criticality in the pedagogical field, associated with the proposal of education for the
future, may be emptying the epistemological debate. The study considers that, because the
discourse emerges from an international organization, and not from academia, it favors this
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emptying. Furthermore, there is another appeal of EDS due to its link with financing, especially
in universities, where criticality is even more fragile, as it is placed on the agenda in different
notices. This also occurs in the financing of basic education in developing countries, which
depend on this investment. This, likewise, is the European Commission's project when it aims
that, by 2027, sustainability will be the major guiding framework for research financing.
And that, in reality, the SDGs are soft policy, that is, a soft policy of an
operative nature, whose level of achievement reaches standards of measurable
and evaluable achievement, which reduces the possibility of civic debate, so
only the mayor or the smallest quantitative fulfillment, but not a qualitative
debate about its meaning and educational reach (ALONSO-SAINZ, 2021, p.
254, our translation).
The alternative suggested by the author highlights the need for the SDGs to be rethought
in the service of education, instead of reducing them to instruments to achieve objectives
favorable to a future society (ALONSO-SAINZ, 2021).
In the case of Mexico, Ruiz (2020) takes stock of how ESD is incorporated into
government plans, programs and projects at the municipal, federal and state levels. In this sense,
it recognizes that the incorporation of the EDS, in the government's guiding documents, is a
criterion to measure the level of depth and engagement of the proposal. The study finds that, in
the National Development Plan (2007-2012), there is an explicit mention of Environmental
Education for Sustainability. Furthermore, it is recognized that state plans have always been
ready to implement Federal Plans. However, it is imperative to mention that:
In contrast to such a presence of the EAS in the PND, in the sectoral education
program for this period there is practically no mention of this, despite the fact
that it largely coincides with the years of duration of the DEDS (RUIZ, 2020,
p. 16, our translation).
The same fact does not occur in the context of the National Environment Program,
which makes references to the needs of educational processes from the perspective of
sustainable human development. Also noteworthy is the increased inclusion of ESD in the
public sector, but the results are not yet relevant, as they imply aspects of government order and
the creation of policies that can support and invest in government action plans. (RUIZ, 2020).
Still with the purpose of evaluating Environmental Education for Sustainability, in
another study carried out in Mexico by Ruiz, Rosales (2017) heard 24 states of the Republic
and 53 organizations, 27 governmental, 14 academic and 12 civil, which contributed to the
assessment of the objectives of the Decênio de la Educación para el Desarrollo Sostenible
(DEDS) document, which began on January 1, 2005 and concluded in December 2014. The
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study is important for having carried out an assessment of the document, reaching conclusions
that indicate movements and expressions of EDS in the case of Mexico. As a result, it was found
that there is no consensus among environmental educators regarding the (DEDS). On the
contrary, what exists is a great controversy.
There is a position, as we have already seen, that assumes that the Decade
generated influences, direct or indirect, in the educational actions of the
country, which are considered to be able to be enunciated punctually. They
point out that this was an opportunity to argue the importance of education
linked to the environment and open spaces for institutional recognition and
consequently financial resources. In contrast, there is another position that
states that the DESD belonged only to the fields of discourse and that,
therefore, there was no significant influence, especially outside official circles
and that in the activities carried out a greater articulation between social actors
was not achieved, nor did they generate, after a certain initial but very
atomized impulse, greater permanence or constancy of educational programs
or actions, nor were these evaluated or followed up by the authorities. Some
of those who embrace this position emphasize that the influence of Latin
American educational thought has been more powerful (JUDGE; ROSALES,
2017, p. 07, our translation).
The lack of a consistent evaluation model is highlighted as one of the major gaps that
prevented the proposal from being successful, as it is difficult to measure the results. Likewise,
the research subjects indicate that there were difficulties in the perspective of teachers
evaluating their own practice and demand a deeper evaluation. In this sense, they also complain
about the lack of specific investment in training for teachers. Added to this is the observation
that there were no impacts on culture due to the context, which requires a strong and critical
stance on the roots of the civilizational crisis. And, in the subjects' understanding, this involves
directly confronting the agro-industrial model, especially the logic that drives this mode of
production, governed by neoliberal policies. In this way, they consider that there was no
effective transformation in the contexts, especially when they proposed to resolve poverty and
protect ecosystems.
It is in this sense that the Decenio de la Educación para el Desarrollo
Sustenible has not been a relevant engine of transformation, despite the fact
that it has allowed some achievements and achievements to be achieved that
cannot be underestimated. From the perspective of the environmental
educators participating in this study, the opinion predominates that the DEDS
did not favor, in part due to deficiencies in the planning of its managers, in a
notable way the development of environmental education in Mexico, but is
continuing to advance and diversify its reaches (RUIZ; ROSALES, 2017, p.
09, our translation).
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Mexico
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This evaluative movement recognizes the openness and richness of the diversity of
themes and intersubjective experiences in the context of the DEDS. Furthermore, this data
indicates the need for a clear national policy regarding Environmental Education for
Sustainability. Another aggravating factor, according to the evaluation, was the fact that because
it was designed by an international organization, the DEDS often did not consider advances in
local experiences and practices. In terms of thematic perspectives, they consider that Mexico is
going through a good moment. However, the lack of public policies and lack of investment
create situations of uncertainty and insecurity (JUIZ; ROSALES, 2017).
In Brazil, more recent assessments focus on ESD in the context of the 2030 Agenda, in
which it assumes the role of a major driver in the direction of the Project for a society for a
sustainable world.
The Education 2030 agenda, disseminated by UNESCO (2015), brings with it
a new cycle of deschooling, even though it maintains the slogan of inclusive
education, articulating lifelong learning, which presupposes diffuse learning
with extended dimensions in relation to life practical and everyday, moving
away from a process of appropriation of scientific knowledge related to
schooling processes (GARCIA; MICHELS, 2021, p. 16, our translation).
In the same direction, there is an understanding that EDS tries to become attractive when
it seeks to bring managerialism and sustainability closer together, taking advantage of very
expensive themes and principles with historical struggles, among which the field of rights to
education, participation and inclusion. Therefore, there is a strong denunciation of EDS and its
strategies in the context of the 2030 agenda:
The 2030 Agenda does not deny poverty, deforestation, predatory extractivism
and depletion of natural resources, but presents sustainability as a vector for
growth (SHIROMA; ZANARDINI, 2020, p. 711, our translation).
Even though in the DEDS there is an indication that ESD cannot be placed in a
comparative mode with Environmental Education, with the desire to deepen this debate, our
study seeks to understand the perceptions of educators about the discursive and practical place
they are assuming, and it is no longer possible to deny that:
Given all this, one thing is certain. The dispute between EA and EDS will
continue to occur and the fields where it will take place will also continue to
be academic and pedagogical spaces. It will continue to be present in schools,
universities, working groups of national research associations, in articles in
scientific journals, in other spaces for scientific dissemination, literacy and
literacy; as well as teacher training, undergraduate courses, for example
(HENNING; FERRARO, 2022, p. 13, our translation).
Vilmar Alves PEREIRA and Jaime José ZITKOSKI
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We carry out this movement by understanding the project of Popular Environmental
Education as a counterpoint to the colonizing, globalist and market logic with points of
departure and arrival, and the defense of a project for a society very different from that proposed
by EDS. Whether this premise holds up or not is what we will realize from the ongoing listening
to our interviewees.
Methodological Approach
The study is based on a qualitative approach, recognizing that this perspective,
[...] answers very particular questions. It is concerned, in the social sciences,
with a level of reality that cannot be quantified. In other words, it works with
the universe of meanings, motives, aspirations, beliefs, values and attitudes,
which corresponds to a deeper space of relationships, processes and
phenomena that cannot be reduced to the operationalization of variables
(MINAYO, 2011, p. 22, our translation).
We associate with it the approach of Gadamer's Philosophical Hermeneutics (2002),
which contributes, in a decisive way, to the expansion of meanings in the processes of
understanding and interpreting texts and contexts mediated by dialogue and guided by
language, which creates possibilities for new readings of the world and the human action
implemented in it. In this sense, the movements carried out in hermeneutic listening always
privilege multiple dialogical possibilities, in which dialogue goes far beyond speech and can be
recognized in countless humanity-world relationships.
It was from this perspective of searching for perceptions and meaning that, during the
research, we interviewed 10 (ten) Environmental Educators, 5 Brazilians, 2 women and 3 men,
and 5 Mexicans, 3 women and 2 men. The criteria for choosing the interviewees was that they
be researchers in EA, who had knowledge of Environmental Education policies, worked in
Postgraduate Programs and whose lines of research were a reference in Environmental
Education in both countries.
The research technique used was the in-depth interview modality, which consists of one
of the procedures suitable for qualitative research and, unlike the quantitative interview, consists
only of open questions, which were applied individually, which allow a freer expression of the
interviewed (MINAYO, 2011). We prepared an open question asking that, based on experience
and experience in the environmental field, we would like to know the researcher's opinion on
ESD, being able to consider, if so desired, its principles, requirements of transformations in
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educational processes, in curricula, in the teaching profile, in education for integrative skills, in
sustainability, in creativity, in critical and innovative thinking, in identifying and solving
problems and in human action for Sustainable Development. Likewise, we asked for their
perception of the EDS discourse, asking whether the interviewee considers it to be present or
not in the National Education Plan and whether or not they perceive its arrival among Basic
Education teachers. The last question dealt with the possible relationship between EDS and
EAP.
The referrals were made via email, and, firstly, we sent an invitation letter explaining
that it was a post-doctoral study, in which we also introduced the professor supervising the
research and the main motivations for the investigation. After receiving acceptance of the
invitation, we also sent, via email, a Free and Informed Consent Form – TCLE, which was
received and signed by everyone, with permission to publish the results, including their first
names. The researchers had 20 (twenty) days to respond and, during this period, the 10
questionnaires sent were returned, with a sample of 5 from Brazil and 5 from Mexico. The
collection took place at the end of the first semester of 2023. Thus, the results that follow seek
to translate the hermeneutical-qualitative movements, in order to expand the understanding of
ESD and EAP as Education projects in Latin America, especially in Brazil and Mexico.
Results
Perception about Education for Sustainable Development
From Brazilian researchers
According to Dr. Philippe Pomier Layrargues, there is a clear space occupied by EDS,
whose links can be seen in the commitments and power relations it assumes in the context of
capitalism and global geopolitics:
The EDS is linked to the political-economic elites that orbit the sphere of the
United Nations that aim to ensure capitalist hegemony in global geopolitics,
and the so-called green capitalism and its alleged circular economy disguised
as “Sustainable Development” ethically oriented and empathetic interest for
generations future ones (LAYRARGUES, 2023, our translation).
Navigating in this same direction, Dr. Maria Arlete Rosa reaffirms her position based on
Critical Environmental Education, in which she seeks to transform the capitalist political-
ideological model and recognizes the space that EDS has been assuming, as reveal his words:
Vilmar Alves PEREIRA and Jaime José ZITKOSKI
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Thus, I consider that EDS is aligned with the social field of a conservative and
pragmatic ideological political project in the focus of the studies by
Layrargues and Lima (2014, p. 23-40) when systematizing “the political-
pedagogical macrotrends of Brazilian environmental education”. It
reproduces an anthropocentric paradigm based on the political, economic,
social and sustainability structures of the current model of capitalism, in
which nature is an object of the market to obtain profits. In this context, we
find the Sustainable Development Goals – SDGs, which seek to reproduce the
sustainability of the capitalist model of development and conservative and
pragmatic EA (ROSA, 2023, our translation).
Another important contribution comes from Researcher Marilena Loureiro da Silva,
who, in her position, has a firm epistemic and political demarcation when she states:
We end up distancing ourselves from this concept of Education for Sustainable
Development, despite the UN's recommendations, as we understand that it
ends up being imprisoned by the interests of a hegemonic class that will
appropriate the understanding of sustainability and translate the light of
hegemonic interests (DA SILVA, 2023, our translation).
Even considering that ESD is a topic outside of his approaches, Dr. Ivo Dickmann,
defender of a Freirean Environmental Education, presents some suspicions regarding it:
I believe that there are some limits in the name itself, as it brings the issue of
development – a polysemic theme – connected to the idea of sustainability,
which is just as polysemic. In short, I believe that it does not carry the
criticality necessary for the environmental debate, treating central problems
and issues in a manner aligned with the Market, but at the same time, I don't
know for sure if there is a hegemonic aspect on the topic and other dissonant
currents (DICKMANN, 2023, our translation).
Still on the challenge of facing ESD and the SDGs, the researcher warns that:
Thinking about development in a sustainable way is the right decision, the
question is whether by proposing this we are talking about breaking with the
capitalist system, which is unsustainable, among other issues. (DICKMANN,
2023, our translation).
Presenting a series of conceptual and historical elements, as well as Dr. Maria Arlete
Rosa, and positioning herself based on a critical and participatory Environmental Education,
developed in Brazil, Latin America and Mexico, by Edgar Gaudiano, which goes far beyond
the discourses and practices, both of the so-called EDS and with a series of SDGs, Dr. Antônio
Fernando Silveira Guerra draws attention to previous studies by renowned thinkers in
Environmental Education that demonstrate that ESD is not a fashionable topic.
Therefore, this “conceptual” discussion about EA x EADS, sustainability x
sustainable development, has been going on since the last century and
Education for sustainable Development and Popular Environmental Education in the perception of environmental educators in Brazil and
Mexico
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millennium, and many authors in the country (such as Michele Sato, Mauro
Guimarães, Marcos Sorrentino, Philppe Layrargues Isabel Carvalho, and
others); in Galicia (Pablo Meira), in Mexico (Edgar Gaudiano), Canada
(Lucie Sauvé), they developed works criticizing and exposing the
philosophical and ideological epistemological contradictions of the
discourses, both of the Decade and of the EDS, and more recently of the SDGs
(GUERRA, 2023, our translation).
In addition to recognizing an agenda whose historical roots are already well defined in
the field of EA, the researcher draws attention to attempts to replace Environmental Education
with Education for Sustainable Development:
In this sense, the so-called ESD emerged with the Decade (2005-2014) of
“Education for Sustainable Development (EDS)”, by UNESCO, with the
intention of replacing Environmental Education, and to this end it tried and
still tries, to appropriate its history, principles and Values, in this case those
that concern the hegemony of economic power in the world (GUERRA, 2023,
our translation).
From the Perception of Mexican Environmental Education Researchers
All Mexican researchers recover historical, epistemological, political and pedagogical
aspects. This is the case, for example, of Dr. Raul Calixto Flores, who views ESD in the broad
set of International Policies, its links with international organizations and the consequences of
this perspective on national policies, as is the case in Mexico. This researcher, in conceptual
terms, takes as a reference the typification of Eduardo Gudynas (the attention to the limitations
of EDS, if taken from the perspective merely focused on economic growth and well-being:
Desde mi opinión, la educación 2009), in which observes three types of sustainability: weak,
strong and super strong. It also considers that “the development coincides with weak
sustainability, which is among other concerns that conservation is necessary for economic
growth and prosperity” (CALIXTO, 2023).
Still on the perspective of historical and conceptual demarcation, Dr. Esperanza Terrón
Amigón states that ESD is not a fashionable topic, but on the contrary, suggests that we return
to the debates that began in the 60s and 70s, considering the birthplace of both Environmental
Education and Education for Sustainable Development. Like Dr. Calixto, the researcher draws
our attention to the fact that thinking about these movements in relation to Environmental
Education presupposes that we are clear about the existence of a project from the north and a
project from the south. As for the northern project, it considers: “the first lineal and hierarchical
with economicist fines tending to universalize nature as a commodity” (AMIGÓN, 2023). Still
regarding the objectives of this proposal from the North, the researcher warns us:
Vilmar Alves PEREIRA and Jaime José ZITKOSKI
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In this Summit, this is where Sustainable Development was adopted as a new
paradigm, and with Education for sustainable development, the intention was
to replace Environmental Education, which in Latin America did not prosper,
but continues to attempt from the top, from the West to show that we have there
Agenda 2030 for sustainable development, whose responsibility for solving
environmental problems is left to civil society (AMIGÓN, 2023, our
translation).
Demonstrating the difficulties in achieving these objectives, Dr. Francisco Javier Reyes
Ruiz and Dr. Elba Castro Rosales have dedicated themselves to research evaluating the scope
of these proposals in Mexico, reaching the following conclusion:
Today it is possible to affirm that the efforts carried out in the last few decades
have achieved the manifest acceptance of integrating the EAS into the
country's institutional system, even with marked hurdles. The effort has not
been little, if it is considered that it has involved complex issues such as the
creation of government agencies, the formulation of corrective documents, the
management of resources and the development of programs that have sought,
from an educational position, to enrich environmental actions of government
plans (RUIZ; ROSALES, 2023, our translation).
Situating EDS from its historical perspective within the set of international policies, Dr.
Mariana Buendia presents some movements that took place in Mexico, based on thinkers such
as Edgar Gaudiano and Esperanza Terrón, and their contributions to this debate and to the
country's policies. It assumes an important position regarding the need for preparation and
knowledge of the fundamentals surrounding this topic, at the risk of remaining on shallow
ground:
In other words, it is necessary to understand the context and define the
guidelines that will guide future decisions based on the objectives that are
intended to be achieved and the purposes and impact of the intervention. In
the same way as above, there is a risk of reproducing naive, instrumental and
short-range proposals, which very little serve the good will, do not nourish
the EAS field and much less support the construction of sustainability
(BUENDIA, 2023, our translation).
It is important to highlight that both Brazilian and Mexican researchers have a clear
notion of ESD, its links and commitments with multilateral agencies, as well as with the
economic policies of the neoliberal capitalism project that links sustainability to the market.
How ESD is being seen in relation to educational proposals and policies is what we will see
below.
Education for sustainable Development and Popular Environmental Education in the perception of environmental educators in Brazil and
Mexico
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From Education for Development in National Education Plans and Basic Education
When asked about the perception of the arrival of this discourse in the National
Education Plans, as well as in Basic Education, the assessments are somewhat different. In
Brazil, there are those who do not see its presence in the PNE, but in other documents, however,
in schools: “It is observed that ESD as well as the Millennium Goals are present in schools and
environmental departments with vigor” (LAYRARGUES, 2023, our translation). Another
researcher considers that the gateway to EDS is through universities:
[...] both the EA and EDS discourses are fighting a battle for hegemony in the
field in the country, so much so that even though the SDGs are not
incorporated into the current National Environmental Education Policy and
Program, they entered the country through the “back door ” of universities,
through deanships, and even in public and private financing projects, and
today they have become a requirement criterion for the approval of research
and innovation projects, which must include which SDGs they refer to
(GUERRA, 2023, our translation).
Among the spaces for approaching this discourse in Basic Education, three experiences
are presented in Brazil, which arrived in the early 2000s, through some teacher training policies
that occurred punctually, provided by the Secretariat of Diversity and Inclusion-SECADI: “in
Environmental Education and Sustainable Schools courses; Improvement Course in
Environmental Education; Specialization in Environmental Education in Sustainable Educator
Spaces” (DA SILVA, 2023, our translation).
Based on years of research experience on EA in Teacher Training Policies in Brazil and
the article “Current public policies in Brazil: the silence of environmental education”, by Frisso
and Carvalho (2018), another researcher reaches the following conclusion:
School EE is punctual, fragmented, disjointed, and is not present in school
management. When analyzing school documents such as Pedagogical
Political Project/Teaching Plans/Class Plans/Course Plans/School
Regulations, EA is not mentioned (ROSA, 2023, our translation).
Given such fragility of school EE, as well as its invisibility, the researcher calls for
training policies for education professionals. The lack of perception of its presence in the PNE
and the reach of EDS in Brazilian Basic Education is also highlighted in the following
statement: “[...] I do not see these aspects present in the PNE and my research in the school
environment has demonstrated that educators from the base of education have no idea that the
scenario carries this implicit complexity” (DICKMANN, 2023, our translation).
Vilmar Alves PEREIRA and Jaime José ZITKOSKI
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Regarding perception, in the context of Mexico, it is important to highlight that due to
a great training and collective effort that began in 2005, a movement was chosen in which
Environmental Education for Sustainability (EAS) was chosen as terminology. This is not just
a play on words, but about guaranteeing EA's space and reorienting the issue of Sustainability
in this relationship, as we see: “No se considera a la education for him develop sustainable,
there sustainability is observed as an attribute of environmental education for sustainability”
(FLORES, 2023, our translation). The researcher comments that, currently (2022-2023),
Mexico is undergoing an educational reform towards a “New Mexican School”, in which
[…] environmental education is excluded, and instead an education for
environmental care is proposed, and is used as adjectives and in an indistinct
sustainable and sustainable way. With the new reform, new plans for
environmental education are being planned. However, in the General
Education Law (2021), in articles 15, 16 and 30, sustainable development is
explicitly alluded to (FLORES, 2023, our translation).
In their assessment, Elba Castro Rosales and Javier Reyes Ruiz offer us important
contributions on EA and ESD in Mexican Education. As already pointed out, they consider
some weaknesses, declaring that EA is not widely integrated into policies and practices:
However, planning for development in the country does not place EAS as a
priority topic. On the concrete ground, there is not enough legislative and
normative relevance to be able to establish outstanding guidelines. A very
poor concept predominates that supports environmental education as well as
a list of tools for dissemination, awareness or training (RUIZ; ROSALES,
2023, our translation).
And yet:
[…] the Center for Education and Capacity for the Sustainable Development
of the Secretariat of Environment and Natural Resources (SEMARNAT), has
meant an important setback that the current federal administration was
expected to resolve, but it is a long way from being so (RUIZ; ROSALES,
2023, our translation).
Furthermore, other weaknesses are highlighted by researchers, such as: a) the failure to
achieve mainstreaming of EA in government plans; b) the abandonment of public policies, from
government bodies to isolated experiences; c) the lack of funding for EA research; d) the need
for studies to quantify investment in EA in the country; e) incompatibility between investment
policies and operation manuals and procedures of a multilateral nature; f) the role of the State
which, in many cases, in addition to not supporting, hinders the strengthening of social actors,
with a certain fear in relation to organized civil society (RUIZ; ROSALES, 2023).
Education for sustainable Development and Popular Environmental Education in the perception of environmental educators in Brazil and
Mexico
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This scenario requires some substantial changes towards EDS. For this to be effective
and relevant, it must be based on ethical principles in defense of life. However, despite many
efforts, this perspective has not yet been achieved in Basic Education:
The demands for transformations in educational processes, if they have been
given and can be found in the discourses of curricular plans in cases of basic
education for both students and teachers, but have not really been able to
influence the construction of a thought systemic and in a change with critical
consciousness, attitudes and lasting values, because they are among the
limitations that no training has been given in this field to teachers; On the
other hand, neither the complexity nor the systemic vision has been able to be
shaped in the contents or educational materials that teachers receive for the
study of serious environmental problems in text books (AMIGÓN, 2023, our
translation).
In this researcher's opinion, advances towards sustainability, from a critical and
innovative perspective, are successful in the context of postgraduate programs at universities.
For another interviewee, the links with external policies must be recognized, as well as pointing
out that the recognition of the field of Environmental Education for Sustainability (EAS) is still
in the making. In this sense, he considers that there is much to be done in changing the paradigm
for EAS. This researcher also shares the list of difficulties that hinder EAS in Basic Education,
with one of the main problems being associated with teacher training, based on a conservationist
bias that fragments and disarticulates the environment and sustainability. The researcher calls
for critical, problematizing training in confronting problems. Furthermore, it denounces the
space given to environmental themes and sustainability in the school curriculum:
The lack of interest in environmental and sustainability issues on the part of
teachers and the lack of recognition about their importance is another factor
that has prevented the consolidation of environmental education in the school
environment. Since the initial training of teachers, environmental education
has been in the background, often considered (OLIVA, 2023, our translation).
From the above, it is possible to perceive a significant epistemological advance in the
discussion of ESD in Mexico in relation to Brazil. However, both face similar problems, one of
the biggest obstacles being the lack of a training policy for environmental educators.
The differences or confluences between EDS and EAP.
The results indicate that only two interviewees do not explicitly recognize the
differences in projects. All the others identify the horizon of Popular Environmental Education
as a critical Latin American horizon, thought of from the identity and problems of the South,
Vilmar Alves PEREIRA and Jaime José ZITKOSKI
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and EDS as a North-oriented project, associated with neoliberal policies and multilateral
agencies, being the UNESCO is the main one. It was reinforced that this is not a naive discourse
with false similarities, but with great political differences:
At first, with a superficial and introductory look at the topic, it would be
possible to understand ESD as well as EA Popular as synonyms, as parallel
educational practices focused on the environment. However, adopting a
critical look from the perspective of ideological power relations, the picture
appears very different [...]. EA Popular, as the name itself informs, revolves
around the popular classes and traditional Latin American peoples. There is
clearly a social class divide present in this nomenclatural dispute in the name
of defending nature, whose agendas and subjects of the educational process
are diametrically opposed [...]. EA Popular transgresses the rules of an
obedient, submissive and exploited society, brings into play cases of injustice,
conflict, racism and socio-environmental inequality, and forms political
subjects capable of claiming their rights that have been taken away or denied
(LAYRARGUES, 2023, our translation).
Here I point out that we have two political/ideological pedagogical projects
that are organized in the field of EA conceptions. A conservative/pragmatic
field – Education for Sustainable Development and another
critical/emancipatory field in the line of social transformation that produce a
social practice in this field of intentions (ROSA, 2023, our translation).
Although I am not a supporter of these separatist logics, but of the search for
complementarity, in this specific case, I think they are completely opposite
matrices [...] a logic more adherent to simple functional adjustments of the
collapsed system that is ours represented by the EDS […] and Popular
Environmental Education, which stands as this field of resistance and
construction of another perspective of thinking about life [...] very politically
positioned (DA SILVA, our translation).
Education for sustainable development and popular environmental education
has coincidences, but also differences of origin that must be taken into account
when one wishes to take a stance in reflective and critical practice (FLORES,
our translation).
As for possible convergences, these are indicated when interviewees bring
Environmental Education for Sustainability closer to Popular Environmental Education. In this
case, there are records of good practices and a possible merger of horizons in Mexico, mainly
in non-formal education spaces (RUIZ; ROSALES, 2023). It is also possible to establish
convergences between the horizon of Latin American Environmental Education and Popular
Environmental Education, according to Amigón (2023). Another researcher establishes this
difference in projects, taking Ecopedagogy as a reference: “I do believe that the popular
dimension of Environmental Education is similar and comes closer to the ecopedagogical
Education for sustainable Development and Popular Environmental Education in the perception of environmental educators in Brazil and
Mexico
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approach, as it treats socio-environmental aspects in a deeply critical way, in addition to acting
with the thought Freirian as central” (DICKMANN, 2023, our translation).
Final remarks
The research presented results with insights from leading researchers in Environmental
Education in Brazil and Mexico. The perceptions point to the limitations of Education for
Sustainable Development in fulfilling its objectives, with regard to the emancipation of
subjects. Furthermore, the links between EDS and neoliberal capitalist policies were
demonstrated, which do not promote profound transformations in the defense of life. It was
reinforced that the horizon of Popular Environmental Education, with its emergence in Southern
thought, seeks to guide training processes towards the emancipation and humanization of
subjects.
However, the experiences of Brazil and Mexico reveal the lack of consistent policies
aimed at the environmental training of teachers. Currently, in their National Education Plans,
both countries focus more on Education for Sustainable Development than on Popular
Environmental Education. In Mexico, there is progress in adopting Environmental Education
for Sustainability in order to guarantee the space for Environmental Education. The absence of
this debate in basic education, not in the sense of polarization, but in the search for
transformation, was one of the points highlighted as limiting progress in the area. The study
reinforces the great fragility in Basic Education, sometimes demarcated by external policy
addresses, sometimes by the lack of specific training.
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ENTREVISTADOS
AMIGÓN, E. T. Researcher in Environmental Education in Mexico. Universidad
Pedagógica Nacional – UPN, Ajusco, CDMX, 2023.
DA SILVA, M. L. Researcher in Environmental Education in Brazil. UFPA, Pará, 2023.
DICKMANN. I. Researcher in Environmental Education in Brazil. UNOCHAPECÓ,
Chapecó, 2023.
FLORES, R. C. Researcher in Environmental Education in Mexico. Universidad
Pedagógica Nacional – UPN, Ajusco, CDMX, 2023.
GUERRA, A. F. Researcher in Environmental Education in Brazil. CEMADEN, São Paulo,
2023.
LAYRARGUES P. P. Researcher in Environmental Education in Brazil. UNB, Brasília,
2023.
OLIVA, M. B. Researcher in Environmental Education in Mexico. Universidad Autónoma
de San Luis Potosí, San Luis Potosí, 2023.
ROSA, M. A. Researcher in Environmental Education in Brazil. UTP-TUITI, Paraná, 2023.
Vilmar Alves PEREIRA and Jaime José ZITKOSKI
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023095, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18159 23
ROSALES, E. C. Researcher in Environmental Education in Mexico. Universidad de
Guadalajara UDG, Guadalajara, 2023.
RUIZ R. J. F. Researcher in Environmental Education in Mexico. Universidad de
Guadalajara – UDG, Guadalajara, 2023.
CRediT Author Statement
Acknowledgments: To the University - Innovation and Research Study Group (GEU-
IPesq/Edu/Ufrgs) and to the researchers interviewed from Brazil and Mexico.
Funding: National Council for Scientific and Technological Development – CNPq, for
assistance with the Senior Postdoctoral Scholarship (PDS/CNPq).
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Project approved by PPGEDU/UFRGS Free and Informed Consent
Form – ICF signed by all interviewees.
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: Author 1: Conception, elaboration, research and survey. Author 2:
Discussion, problematization and supervision.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.