RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023110, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18166 1
COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS NO NOVO ENSINO MÉDIO:
INTERLOCUÇÃO COM AS RECOMENDAÇÕES DA OCDE
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA NUEVA ENSEÑANZA
SECUNDARIA: INTERLOCUCIÓN CON LAS RECOMENDACIONES DE LA OCDE
SOCIO-EMOTIONAL COMPETENCIES IN THE NEW HIGH SCHOOL: DIALOGUE
WITH OECD RECOMMENDATIONS
Maria José Pires Barros CARDOZO 1
e-mail: maria.cardozo@ufma.br
Maria Lília Imbiriba Sousa COLARES 2
e-mail: liliacolaress@gmail.com
Leandro SARTORI 3
e-mail: leandrosartorigoncalves@yahoo.com.br
Como referenciar este artigo:
CARDOZO, M. J. P. B.; COLARES, M. L. I. S.; SARTORI, L.
Competências Socioemocionais no Novo Ensino Médio:
Interlocução com as recomendações da OCDE. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023110, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18166
| Submetido em: 16/06/2023
| Revisões requeridas em: 12/07/2023
| Aprovado em: 20/09/2023
| Publicado em: 29/11/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal do Maranhão (UFMA), São Luís – MA – Brasil. Professora do Departamento de
Educação II. Doutora em Educação (UFC).
2
Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA), Santarém – PA – Brasil. Professora do Instituto de Ciências
da Educação. Doutora em Educação (UNICAMP). Pesquisadora Produtividade CNPq – Brasil.
3
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Professor do Departamento de
Gestão de Sistemas Educacionais da UERJ. Doutor em Educação (UNICAMP).
Competências Socioemocionais no Novo Ensino Médio: Interlocução com as recomendações da OCDE
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18166 2
RESUMO: Este texto objetiva situar a estratégia de formação de competências socioemocionais
como parte da educação do trabalhador produtivo para a sociedade contemporânea.
Sistematizamos os elementos teóricos para interpretação do mundo do trabalho, considerando
como categorias a reestruturação produtiva toyostista, a financeirização e suas consequências para
ampliação do precariado (HARVEY, 1992; 2018; ASSAD, 2014; MÉSZÁROS, 2002; ALVES,
2007). Nossa metodologia consiste no estudo de documentos da OCDE e do Brasil (OCDE, 2014;
2015; 2017; 2022; BRASIL, 2018) para demonstrar que existe uma tentativa internacional de
promover uma governança nas políticas educacionais de modo que institucionalizem o ensino de
competências socioemocionais na escola. Ao cotejar documentos internacionais com a Base
Nacional Curricular Comum do Ensino Médio (BNCCEM) e a legislação da reforma do Ensino
Médio, concluímos que o Brasil tem se alinhado a esta perspectiva, ficando evidente uma
tendência de formação escolar das capacidades de adaptação às situações adversas,
responsabilização dos indivíduos quando estes não se encaixarem em vínculos empregatícios
formais e o estímulo a empreender para buscar renda.
PALAVRAS-CHAVE: Reforma do Ensino Médio. Competências socioemocionais. BNCCEM.
OCDE.
RESUMEN: Este texto tiene como objetivo situar la estrategia de formación de habilidades
socioemocionales como parte de la formación del trabajador productivo para la sociedad
contemporánea. Sistematizamos los elementos teóricos para la interpretación del mundo del
trabajo, considerando como categorías la reestructuración productiva toyostista, la
financiarización y sus consecuencias para la expansión del precariado (HARVEY, 1992; 2018;
ASSAD, 2014; MÉSZÁROS, 2002; ALVES, 2007). Nuestra metodología consiste en estudiar
documentos de la OCDE y Brasil (OCDE, 2014; 2015; 2017; 2022; BRASIL, 2018) para
demostrar que existe un intento internacional de promover la gobernanza en las políticas
educativas para que institucionalicen la enseñanza de competencias socioemocionales en la
escuela. Al comparar documentos internacionales con la Base Curricular Nacional Común de la
Enseñanza Media (BNCCEM) y la legislación de la reforma de la enseñanza secundaria,
concluimos que Brasil se ha alineado con esta perspectiva, evidenciando una tendencia de
formación escolar de adaptabilidad a situaciones adversas, responsabilidad de los individuos
cuando no encajan en los vínculos laborales formales y el estímulo a emprender para buscar
renta.
PALABRAS CLAVE: Reforma de la Enseñanza Secundaria. Competencias socioemocionales.
BNCCEM. OCDE.
ABSTRACT: This text aims to situate the strategy of formation of socio-emotional competencies
as part of the education of the productive worker for contemporary society. We systematize the
theoretical elements for the interpretation of the world of work, considering as categories the
Toyostist productive restructuring, financialization and its consequences for the expansion of the
precariat (HARVEY, 1992; 2018; ASSAD, 2014; MÉSZÁROS, 2002; ALVES, 2007). Our
methodology consists of studying documents from the OECD and Brazil (OECD, 2014; 2015;
2017; 2022; BRASIL, 2018) to demonstrate that there is an international attempt to promote
governance in educational policies so that they institutionalize the teaching of socio-emotional
competencies in school. By comparing international documents with the National Common
Curricular Base of High School (BNCCEM) and the legislation of the reform of High School, we
conclude that Brazil has aligned itself with this perspective, making evident a trend of school
formation of adaptability to adverse situations, accountability of individuals when they do not fit
into formal employment ties and the stimulus to undertake to seek income.
KEYWORDS: High school reform. Social-emotional skills. BNCCEM. OECD.
Maria José Pires Barros CARDOZO; Maria Lília Imbiriba Sousa COLARES e Leandro SARTORI
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Introdução
O Ensino Médio no Brasil tem sido objeto de disputas e reformas que envolvem
proposições para alterar sua organização, carga horária e currículo. Essas mudanças devem ser
apreendidas como desdobramento da luta entre as classes dominantes e dominadas no modo
de produção capitalista. A manifestação desses interesses divergentes situava-se, grosso modo,
na dualidade estabelecida entre a formação propedêutica – estudos que permitem a inserção
no nível superior – e a formação profissional – estudos para a inserção nas atividades
produtivas. Atualmente, coloca-se a tendência de que o estudante possa “escolher” uma área
de conhecimento para se aprofundar ou um curso técnico, em detrimento das demais áreas
(KUENZER, 2017). Muitas vezes são acentuadas as relações de desigualdade na educação,
garantindo às classes mais abastadas acesso aos saberes e uma qualificação fragmentada para
os menos favorecidos.
É nesse contexto que destacamos a reforma do Ensino Médio, materializada pela Lei
nº. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, e a Base Nacional Comum Curricular do Ensino
Médio - BNCCEM (BRASIL, 2018). Ambas foram formuladas com a participação de
diversas organizações, tais como: Itaú (Unibanco), Bradesco, Santander, Gerdau, Natura,
Volkswagen, Fundação Victor Civita, Fundação Roberto Marinho, Fundação Lemann, Todos
pela Educação, e reforçaram os elementos estruturantes das competências socioemocionais
defendidos pela OCDE e outros organismos internacionais. Esses institutos e membros do
governo defendem que a estrutura de organização curricular direcione o trabalho pedagógico
para a formação das habilidades socioemocionais que estejam alinhadas com o mercado de
trabalho.
Neste texto, temos por objetivo situar a estratégia de formação de competências
socioemocionais como parte da educação do trabalhador produtivo para a sociedade
contemporânea, estudando a interlocução existente entre documentos internacionais e a
BNCCEM. Para tanto, a metodologia empregada consiste na análise documental de textos
produzidos pela OCDE (OCDE 2014; 2015; 2017; 2022) e sua comparação com a reforma do
Ensino Médio (BRASIL, 2017) e BNCCEM (BRASIL, 2018).
Face ao exposto, os aspectos que discorremos no presente artigo situam-se no contexto
da crise do capital, na reconfiguração da base produtiva, nas formas de organização do
trabalho e formação da classe trabalhadora (HARVEY, 1992; 2018; ANTUNES, 2020;
ALVES et al., 2021). Apresentamos reflexões teóricas que situam a reforma do Ensino Médio
no âmbito das demandas do capital, destacando o papel das competências socioemocionais
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nas proposições feitas pela OCDE e suas repercussões nos documentos nacionais. Na
conclusão, sintetizamos as principais questões abordadas ao longo do texto, cujas inferências
nos levaram a evidências de que a reforma do Ensino Médio e o apelo às competências
socioemocionais visam atender as mudanças impostas pela reestruturação produtiva, com
propostas curriculares que seguem diretrizes exigidas pelo capital, de modo a manter as
condições de sua reprodução.
A Pedagogia das Competências no Contexto da Reestruturação Produtiva
O modo de produção capitalista impacta a organização econômica e a forma como se
(re)estruturam os processos de trabalho. Segundo Mészàros (2002), são expressões atuais
dessa sociedade e de suas crises quatro características: caráter universal (não se restringe a
uma esfera particular - financeira ou comercial); alcance global (não se limita a um conjunto
de países); escala de tempo extensa (contínua e permanente); e o modo de desdobrar
rastejante (que avança em meio às contradições de forma implacável em um longo processo
de reestruturação). Em vista dessa conjuntura de crise e favorecida pelo desenvolvimento
tecnológico-industrial, intensificou-se, a partir do final de 1970, a reestruturação produtiva,
com estratégias de valorização do capital baseadas: 1. na financeirização; e 2. na transição do
modelo taylorista-fordista para o denominado de produção flexível ou toyotismo (HARVEY,
1992).
Com a financeirização, foram engendradas crises, embora o sistema tivesse condições
de minimizar seus riscos com a diversificação e transferência de fundos de setores em
decadência para outros mais lucrativos. O âmbito financeiro nutre-se da riqueza que advém do
investimento e da mobilização da força de trabalho, além do rentismo originado de capital
emprestado aos trabalhadores para o consumo ou pagamentos
4
. O capital não cria nada por si,
ainda que a capacidade do dinheiro de gerar mais dinheiro tenha sido elevada a um alto grau.
A produção flexível caracteriza-se: pela diminuição do tempo de produção; aumento
do giro do capital; otimização do processo de trabalho pela produção sob demanda, reduzindo
estoques; ilhas de produção, nas quais o trabalhador opera os recursos tecnológicos;
envolvimento dos “colaboradores” no processo de trabalho por meio das estratégias de
4
A esse respeito, Marx, no texto O rendimento e suas fontes, esclarece o seguinte: Quando o dinheiro
emprestado serve apenas para pagar dívidas, sem acelerar o processo de reprodução, impedindo ou talvez o
estreitando, consiste apenas em mero meio de pagamento, tão-somente dinheiro, para quem toma emprestado e
para quem empresta capital. Neste caso o juro, assim como lucro, consiste num fato independente da produção
capitalista como tal - da produção de mais-valia. Ver: MARX, K. Manuscritos econômicos filosóficos e outros
textos escolhidos. São Paulo: Nova Cultural, 1991 (os Pensadores) p. 209-272.
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Qualidade Total, na qual o empregado coopera para consubstanciar estratégias de aumento de
produtividade; introdução de outras formas de organização do trabalho, com círculos de
controle de qualidade, a administração participativa e a gerência por “ninjustu” (arte da
invisibilidade). Essas técnicas propagaram-se ou mesclaram-se com a rigidez da organização
do trabalho do paradigma taylorista-fordista, na perspectiva de melhorar a produtividade do
trabalho mediante a intensificação das rotinas e a superexploração dos trabalhadores.
Nesse sentido, no Brasil, Alves (2007) assevera que a população economicamente
ativa, considerando trabalhadores assalariados empregados e desempregados, tem assumido
outros contornos. Destaca-se que as modificações tecnológicas engendraram alterações no
mundo produtivo, de maneira que as tecnologias da informação e comunicação têm cooperado
para a consolidação do infoproletariado ou ciberproletariado, nas palavras de Antunes (2020),
como expressões da terceirização, informalidade e flexibilidade. Todos esses aspectos são
marcas da precarização do trabalho no modo de produção capitalista contemporâneo.
A esse respeito, Krei e Biavaschi (2015) indicam que a precarização do trabalho se
disfarça de diversas formas, e o estágio, ao relegar ao estagiário a execução da atividade
laboral substituindo empregados permanentes, pode ser interpretado como uma das estratégias
de precarização e de exploração da mão-de-obra ainda no seu período de formação. A
terceirização também se aprofundou no Brasil a partir de 1990 e tem sido estratégia utilizada
pelas empresas para reduzir custos e fazer uso da força de trabalho segundo suas necessidades
de acumulação. Trata-se de uma das maneiras mais visíveis de flexibilização, que amplia a
liberdade do empregador de gerir o uso da força de trabalho, configurando o que os autores
vêm definindo como “precariado”.
Para Assad (2014), o precariado é uma camada do proletariado destituída das garantias
sociais relativas ao vínculo empregatício, como estabilidade de emprego, renda e
representação política. Para Alves (2013), o precariado é a camada média do proletariado
urbano precarizado, constituída por jovens-adultos escolarizados com inserção precária nas
relações de trabalho, por isso, define-se como “um proletariado jovem, [...] escolarizado,
frustrado em suas expectativas de ascensão profissional e sonhos, anseios e expectativas de
consumo.” (ALVES, 2013, p. 2). Parte dessas pessoas participa de relações trabalhistas
permeadas pelas plataformas tecnológicas, pela relação de trabalho terceirizado, pelo trabalho
como estagiário, ou mesmo atuam como “microempreendedores” que prestam serviços a
terceiros.
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Nesse sentido, os processos de escolarização da classe trabalhadora têm sido
ressignificados tomando por base a formação por competências e habilidades, inspirado no
discurso empresarial francês. Segundo Hirata (1996), foi assimilado pelos empresários
europeus que se valeram da noção de competência para defender e implementar mudanças na
organização do trabalho. Essa noção foi incorporada ao discurso educacional para justificar as
reformas curriculares, já que se passou a exigir que a escolarização forjasse, na juventude
trabalhadora, as capacidades de colaboração, engajamento e mobilidade nos postos de
trabalho. Tais capacidades não implicaram em compensações salariais e melhoria das
condições laborais, mas na aquisição de comportamentos, valores e atitudes que favorecessem
a adaptabilidade e a inserção no mercado de trabalho no contexto da acumulação flexível e
financeirização.
Esse pensamento vem sendo defendido por Organismos Internacionais (OI) – Fundo
Monetário Internacional (FMI), Banco Mundial, Associação Interamericana de
Desenvolvimento Internacional (AID), Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), a Comissão Econômica para América Latina e Caribe
(CEPAL), Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) etc. – que
passaram a desenvolver pesquisas que enfatizam: relação custo/benefício, taxas de retorno
para o capital e trabalho e relação entre qualificação/escolarização e salário; desenvolvimento
de competências e habilidades que oportunizem a empregabilidade e o empreendedorismo.
De acordo com a OCDE, as competências abrangem capacidades cognitivas e
socioemocionais necessárias para uma vida próspera, saudável e feliz. Essas competências
desempenhariam um papel importante para que as pessoas busquem metas, trabalhem em
grupo e saibam administram suas emoções em situações adversas (OCDE, 2015).
Os estudos desses organismos internacionais centram-se em projetos estatísticos
internacionais, a exemplo do Indicators of Educational Systems (INES), do Centre for
Educational Research and Innovation (CERI), da OCDE. A partir do INES, a OCDE
desenvolveu mecanismos de comparação internacional dos sistemas de ensino e a projeção de
modelos educativos de acordo com os imperativos econômicos e interesses de grupos
hegemônicos do capital. Com base em indicadores, são fixadas agendas globais para a
educação que tendem a repercutir nas políticas de educação dos países membros e dos países
periféricos.
Com enfoque na qualidade do ensino, a OCDE realiza avalições como Third/Trends in
International Mathematics and Science Study, publicado em 1995 com a designação de
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THIRD, que passou, a partir de 1999, a designar-se de TRENDS. Conduzidos pela
International Association for the Evaluation of the Educational Achievement (IEA), foram
realizadas até agora as edições de 1995, 1999, 2003, 2007, 2011 e 2015. Destaca-se, também,
o Program for International Student Assessment (PISA), divulgado 1997, que ocorreu em
2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015 e 2018, com avaliação de domínios nas áreas de leitura
cientifica, matemática e ciências. De acordo com Sjoberg (2016, p. 110), “[...] o projeto Pisa
deve ser visto como parte de uma tendência atual de políticas públicas em âmbito
internacional, onde ideias e conceituações da economia de mercado são transplantadas para o
setor educacional” (tradução nossa).
Destaca-se ainda que a OCDE criou um Conselho Diretor do programa Pisa, visando a
produção de critérios próprios para o levantamento de dados educacionais padronizados,
entendidos como parâmetros de qualidade. Como desdobramento do conselho, foi criada a
Diretoria de Educação e Habilidades em 2002, cuja finalidade é colaborar na identificação e
no desenvolvimento de competências e habilidades que impulsionem melhores empregos,
gerem prosperidade e promovam a inclusão social, empoderando as pessoas a desenvolverem
suas habilidades e fortalecer os sistemas de educação e diálogo político através da
aprendizagem entre pares [peer learning] (OCDE, 2017).
Outra ação da OCDE é o Programa Internacional de Avaliação de Competências de
Adultos (PIAAC). Seus resultados foram publicados com o título “Perspectiva de
Competências – OCDE” (The OECD Skills Outlook, no título em inglês). A avaliação foi
realizada em 2013 com o objetivo de apresentar os resultados da primeira etapa do estudo de
competências de adultos. O estudo é fonte de dados sobre a proficiência dos adultos em
letramento, numeramento e solução de problemas em ambientes tecnológicos – as principais
competências para o processamento de informação e que são valorizadas para as economias
do século XXI – e em diversas competências “genéricas”, como cooperação, comunicação e
organização de tempo (OCDE, 2014). Os resultados dessas avaliações e suas comparações
vêm sendo transformados em relatórios, programas e estudos que não levam em consideração
os contextos dos participantes, apesar de “fornecerem as evidências” e, a partir dessas,
apresentarem sugestões para as políticas educacionais dos países membros.
Desse modo, pode-se dizer que a OCDE “tem posto em prática um projeto de
governança educacional global, constituindo três mecanismos [...] a produção de ideias, a
avaliação de políticas e a geração de dados” (RODRIGUES, 2015, p. 2), para tanto, apresenta-
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se como detentora de conhecimentos técnicos e promotora de uma rede transgovernamental
por meio da qual buscam-se alternativas e soluções para problemas educacionais.
Um dos problemas identificados nos relatórios da OCDE é o alto índice de
desemprego entre os jovens, para o qual a análise empreendida não problematiza as formas de
organização da sociedade capitalista, mas propõe como solução que a educação escolarizada
desenvolva habilidades requeridas pelo mercado de trabalho.
As correlações entre educação e formação para o mercado de trabalho pressupõe que
os estudantes desenvolvam as capacidades socioemocionais que viabilizem sua inserção e
adaptabilidade ao mercado. Este mercado é permeado por relações trabalhistas precárias e que
exigem fortemente a capacidade de resignação (e cultura da paz), mesmo em meio a situações
adversas e sem garantias de proteção social.
Nas publicações Social and Emotional Skills: Well-being, connectedness and success
(s/d) e Beyond Academic Learning: first results from the survey of social and emotional skills
(2021) são sistematizados os estudos que tentam comprovar que: a escola pode ser
responsável pela formação das habilidades socioemocionais; e que este trabalho gera impactos
para a vida escolar e para a vida trabalhista das pessoas. São enumerados seis eixos de
competências socioemocionais, dos quais derivam outras habilidades correlatas: 1.
Performance nas tarefas (alcançar as orientações; responsabilidade; autocontrole;
persistência); 2. Regulação emocional (resistência ao estresse; otimismo; controle emocional);
3. Colaboração (empatia; confiança; cooperação); 4. Mente aberta para experiências
(curiosidade; tolerância; criatividade); 5. Extroversão ou engajamento com o outro
(sociabilidade; assertividade; energia); 6. Habilidades compostas – podem envolver mais de
uma das áreas anteriores (autoeficácia; pensamento crítico independente; metacognição). De
acordo com os textos da OCDE, as cinco dimensões das habilidades socioemocionais são um
pré-requisito para o sucesso acadêmico e profissional nas ocupações de postos de emprego
formal ou para a atuação empreendedora.
A sinalização de que as habilidades socioemocionais deveriam ser objeto de estudo na
escola, todavia, não tem sido feita apenas pela OCDE. Magalhães (2021) afirma que ao longo
da década de 2010 ocorreram encontros envolvendo: setores dos governos – MEC; UNDIME;
CONSED etc. –, setores da sociedade civil organizada, representativa do empresariado –
como o Instituto Ayrton Senna – e Organismos Internacionais – dentre os quais, a OCDE, que
foi a organizadora de um sumário de conclusões e encaminhamentos decorrentes do Fórum
Internacional de Políticas Públicas “Educar para as Competências do Século 21”, realizado
Maria José Pires Barros CARDOZO; Maria Lília Imbiriba Sousa COLARES e Leandro SARTORI
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em 2014 no Brasil. Os encontros realizados, incluindo este fórum internacional, tiveram por
marca a inclusão das habilidades socioemocionais – inspiradas na implementação “balão de
ensaio
5
” – para ampliar as experiências sobre a relevância da inclusão de habilidades
socioemocionais no currículo escolar (MAGALHÃES, 2021, p. 70).
Fica evidente que a sociedade brasileira tem conservado características convenientes
aos setores empresariais, favorecendo a permanência de parcela da população em situação de
produtividade contínua e, ao mesmo tempo, alijada do acesso aos saberes científicos. Essa
característica favorece os setores dominantes e expressa duas características elencadas por
Florestan Fernandes sobre a sociedade brasileira: 1. o capitalismo dependente, isto é, a
inserção do Brasil de maneira subordinada à agenda do capital internacional, à revelia das
condições da população trabalhadora nacional; 2. A maneira autocrática como são conduzidas
as relações políticas, ou seja, privilegiando os interesses das classes dominantes – que
escolhem permanecer em situação associada e de dependência em relação aos países de
capitalismo central – em detrimento de ampla parcela do povo em situação de
superexploração (FERNANDES, 1975). Isso significa dizer que a burguesia nacional tem
corroborado através de suas ações dentro do Estado ou por meio de seus representantes na
sociedade civil para a manutenção das situações de desigualdade do capitalismo dependente e
para o aprofundamento de dilemas educacionais da sociedade brasileira.
Nesse sentido, na sequência, demonstramos como a reforma do Ensino Médio e a
inclusão das competências socioemocionais como um dos elementos do currículo sinaliza
para a preparação de pessoas com qualificação para o mercado de trabalho no contexto da
acumulação flexível.
O “Novo Ensino Médio” e as competências socioemocionais
A reforma do Ensino Médio materializou ações estimuladas por setores da sociedade
civil, em especial o empresariado, e pautas colocadas pelos organismos internacionais. A
necessidade de que a reforma ocorresse foi justificada a partir de diferentes argumentos.
O conceito de competências, para além das competências cognitivas, foi ampliado
para os aspectos emocionais, sendo definidas como características do bem-estar individual e
do aumento de produtividade. Os indivíduos necessitariam de várias competências para
5
O autor utiliza este termo para se referir aos projetos implementados no estado do Rio de Janeiro em parceria
com o Instituto Ayrton Senna, chamados PROEMI e Programa Dupla Escola, que ensaiaram mudanças nas
propostas curriculares em algumas escolas. Um programa baseado nas competências socioemocionais que foi
implementado nesse contexto se chama Solução Educacional.
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atingir os objetivos na vida, para trabalhar em grupo e administrar as emoções (OCDE, 2015),
possibilitando que a vida se torne “próspera, saudável e feliz”. Nesse sentido, as competências
socioemocionais podem ser adquiridas por meio de investimentos em aprendizagem (OCDE,
2015) realizados, inclusive, dentro da escola – como já mencionado anteriormente.
Mészáros (2002) afirma que a retórica hegemônica do capital indica a centralidade da
educação como antídoto ao problema do crescimento do desemprego, visando a inserção dos
jovens no mundo do trabalho, ainda que, na prática, o trabalho seja precário ou visando que as
pessoas fiquem sujeitas à condição de força de trabalho supérflua.
A justificativa para a reforma do Ensino Médio, na linguagem dos reformadores, seria
atender aos anseios dos jovens e corroborar com uma formação adequada às demandas do
mundo contemporâneo. Esses argumentos balizadores da argumentação dos reformadores se
amparam nos resultados insatisfatórios das avaliações externas, em especial no PISA e nos
baixos indicadores do IDEB. Portanto, seria necessário tentar alcançar os índices dos países
que compõem a OCDE
6
e atender às premissas do Banco Mundial e da UNICEF. Os dados do
relatório da OCDE confirmam essa justificativa ao demostrar que:
O desempenho dos alunos no Brasil está abaixo da média dos alunos em
países da OCDE em ciências (401 pontos, comparados à média de 493
pontos), em leitura (407 pontos, comparados à média de 493 pontos) e em
matemática (377 pontos, comparados à média de 490 pontos) (OCDE, 2016,
p. 1).
Os dados revelam a preocupação dos reformadores em preparar os estudantes para a
realização das avalições, na perspectiva de melhorar os indicadores do país. Recentemente,
têm sido incorporadas às avaliações externas a mensuração das competências
socioemocionais.
A Lei nº. 13.415/2017 materializou as alterações na organização do Ensino Médio no
Brasil no sentido de modificar sua carga horária e sua organização curricular. Com base na
justificativa abstrata de flexibilizar as trajetórias dos estudantes no Ensino Médio e tornar a
escola mais atrativa para os estudantes, orienta-se que a duração máxima das disciplinas de
Formação Geral Básica se limite a 1800 horas distribuídas ao longo das três séries, e
6
Os países membros são: Alemanha, Austrália, Áustria, Bélgica, Canadá, Chile, Colômbia, Coréia, Costa Rica,
Dinamarca, Eslováquia, Eslovênia, Espanha, Estados Unidos, Estônia, Finlândia, França, Grécia, Hungria,
Irlanda, Islândia, Israel, Itália, Japão, Letônia, Lituânia, Luxemburgo, México, Noruega, Nova Zelândia, Países
Baixos, Polônia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Suécia, Suíça e Turquia. Países não-membros
constituem o denominado grupo de parceiros-chave da Organização: África do Sul, Brasil, China, Índia e
Indonésia.
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respeitando a condição de que sejam disciplinas oferecidas obrigatoriamente nas três séries
apenas a Língua Portuguesa, a Matemática e a Língua Inglesa.
O parágrafo 2º, do artigo 35-A da LDB, define que “[...] a Base Nacional Comum
Curricular referente ao Ensino Médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de
educação física, arte, sociologia e filosofia” (BRASIL, 2017). Apesar da lei citar que esses
estudos estarão incluídos, obrigatoriamente, no Ensino Médio, não menciona que será como
disciplinas, apenas alude a “estudos e práticas, módulos ou temas transversais”. Logo, elas
poderão ser incorporadas nas quatro áreas de conhecimento definidas pela BNCCEM,
inclusive, como um apêndice de outras disciplinas, agravando o esvaziamento de conteúdos.
Ademais, destina-se, no mínimo, 1.200 horas a serem empregadas na “parte flexível”
do currículo, onde podem ser aplicadas atividades vinculadas à uma área de conhecimento
prevista na BNCC (I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnologias; III -
ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas e sociais aplicadas) ou que
sejam destinadas a atividades de formação profissional.
Essa estrutura básica de distribuição de carga horária – Formação Geral Básica
acrescida da parte diversificada – gera uma multiplicidade de arranjos curriculares entre
escolas ou mesmo entre as redes. Destaca-se no artigo 35-A, § 1o, que “A parte
diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de
ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir
do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural.”. E, acrescenta no mesmo
artigo, parágrafo 7º, que “Os currículos do Ensino Médio deverão considerar a formação
integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto
de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.” (BRASIL,
2017, grifos nossos).
Ainda que esteja enunciada a pretensão de “formação integral do aluno”, na mesma
frase afirma-se o compromisso de um trabalho voltado ao projeto de vida individual do sujeito
e a escolha de itinerário formativo específico. Para Kuenzer (2017, p. 353), os certificados de
conclusão do Ensino Médio habilitarão à continuidade de estudos no ensino superior,
entretanto, o itinerário poderá reduzir “as possibilidades de sucesso em processos seletivos
para áreas diferentes da cursada, o que levará os alunos a frequentarem cursos preparatórios,
que acabam sendo incentivados pela nova proposta”, principalmente se o aluno escolher a
formação técnica e profissional. Além disso, deve-se pensar que as escolas não são obrigadas
a ofertar todos os caminhos formativos: elas ficam condicionadas a oferecer ao menos um
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deles. Tal fato, por si só, põe em dúvida a prenunciada possibilidade de que o estudante
escolha a área de conhecimento em que pretende se aprofundar.
A “opção” pela formação profissional da forma como está definida pela Lei
13.415/2017, artigo 4º (BRASIL, 2017) – inclusão de vivências práticas de trabalho;
possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho;
oferta de formação profissional em parcerias com outras instituições, reconhecimento de
competências com instituições de educação a distância – poderá diminuir a qualidade da
formação técnico-profissional, bem como, acabar com as experiências do Ensino Médio
integrado, fortalecendo as instituições privadas. Ao analisar essa proposta, Kuenzer (2017, p.
341) destaca que devemos ficar atentos, pois
[...] o discurso da necessidade de elevação dos níveis de conhecimento e da
capacidade de trabalhar intelectualmente, quando adequadamente analisado
a partir da lógica da acumulação flexível, mostra seu caráter concreto: a
necessidade de ter disponível para consumo, nas cadeias produtivas, força de
trabalho com qualificações desiguais e diferenciadas que, combinadas em
células, equipes, ou mesmo linhas, atendendo a diferentes formas de
contratação, subcontratação e outros acordos precários, assegurem os níveis
desejados de produtividade, por meio de processos de extração de mais-valia
[...].
Outro elemento dessa reforma corroborada pela BNCCEM é o desenvolvimento de
competências socioemocionais, definidas como características individuais não cognitivas.
Parte das competências sugeridas pela BNCCEM reflete as ideias do Fórum Internacional de
Políticas Públicas – Educar para as competências do século 21. De acordo com o IAS, as
competências socioemocionais propostas pela BNCCEM advêm do documento sugerido
pela Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL), instituição norte-
americana que visa desenvolver as habilidades socioemocionais dos alunos da Educação
Básica. Essa organização sugere cinco competências para a educação básica: autoconsciência,
autogestão, consciência social, habilidade de relacionamento e tomada de decisão
responsável. O quadro 1 nos permite visualizar comparativamente como algumas dessas
competências são descritas pela CASEL e pela BNCCEM (BRASIL, 2018).
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Quadro 1 – Comparativo de competências socioemocionais - CASEL e BNCCEM-2018
BNCCEM 2018
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos
e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o
respeito ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
Valorizar a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
Fonte: Elaborada pelos autores com base em “Competências socioemocionais para crises” do IAS e
BNCCEM (BRASIL, 2018)
As grandes áreas previstas nos documentos Social and Emotional Skills: Well-being,
connectedness and success (s/d) e Beyond Academic Learning: first results from the survey of
social and emotional skills (2021), já citados anteriormente, aparecem reiterados pela CASEL
e BNCCEM. Ficam explícitos no quadro os eixos centrais das competências socioemocionais:
autoconhecimento, autocontrole, respeito e valorização das diversidades dos grupos sociais –
e são omitidas as desigualdades estruturais entre classes sociais ainda presentes na atualidade.
A definição de competências socioemocionais como eixo do currículo é justificada
pela via unidimensional do mercado, pela formação instrumental voltada para a adaptação dos
indivíduos aos preceitos do capital, cuja valorização da autonomia e da autogestão coloca-se
no plano da competividade e na responsabilização dos alunos para traçarem individualmente
seus projetos de vida, no sentido da empregabilidade e do empreendedorismo, visando “[...] a
maior autovalorização possível do capital, isto é, a maior produção possível de mais-valia,
portanto, a maior exploração possível da força de trabalho pelo capitalista” (MARX, 1985, p.
263).
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Essas competências socioemocionais ficam explicitadas na BNCCEM
7
dentro do
trabalho por área de conhecimentos, mas ficam ainda mais evidentes na proposta de trabalho
por projetos de vida e por itinerários formativos. O projeto de vida vem a ser definido como
projeção do futuro a partir da construção da identidade pessoal e construção da possibilidade
de sonhar. Nesse sentido, “Pode-se dizer que a realização das atividades direcionadas à
confecção do projeto de vida afeta, proporcionalmente, na sensação de felicidade”
8
, e este
projeto pode contar com contínuas avaliações que identifiquem o índice de cooperação, de
comunicação, de partilha e compartilhamento, de escuta, de prazer, de interação, de felicidade
e de projeção para o mundo de trabalho.
As competências socioemocionais aplicadas ao currículo escolar apresentam indícios
de que a atuação formativa da escola corrobora para a consolidação das capacidades de
trabalho e de adaptabilidade às condições adversas que surgem em virtude das modificações
no mercado de trabalho, inclusive a precarização das condições de produção. Na reprodução
da lógica do capital, o discurso do empreender surge como alternativa àqueles que estejam em
situação de desemprego e ao contexto de flexibilização das relações de trabalho:
Hoje, o empreendedor tornou-se um modelo de subjetividade onipresente
nas sociedades contemporâneas. O indivíduo é chamado a atuar sobre si
mesmo para se aperfeiçoar, se adaptar e se transformar continuamente,
adquirindo as competências e capacidades que lhe permitirão valorizar-se
como capital humano e realizar seus sonhos e anseios (ALVES; KLAUS;
LOUREIRO, 2021, p. 12).
Há um reforço de uma cultura empreendedora-inovadora que, no âmbito individual,
deve desenvolver competências para se adequar ao capitalismo. E isto implica a formação de
sujeitos que participem da lógica concorrencial. “A racionalidade capitalista pressupõe um
processo subjetivo autoeducador e autodisciplinador, pelo qual o indivíduo aprende a se
conduzir” (DARDOT; LAVAL, 2016, p. 140) pelas intempéries do mercado. O currículo
escolar foi eleito como essencial para disseminar a cultura empreendedora e atender aos
7
As estratégias de desenvolvimento socioemocional são previstas nas diversas etapas da educação básica. O
MEC disponibiliza o Manual de implementação escolar: estratégia de desenvolvimento socioemocional, onde
apresenta como se dá o trabalho por competências no programa Brasil Escola. Neste documento, orienta que as
competências socioemocionais são uma necessidade no mercado mundial, afirmando que “Em 2020, o fórum
Econômico Mundial listou as competências que o mercado mundial irá demandar na próxima década:
criatividade, originalidade, iniciativa, pensamento crítico, persuasão, negociação, atenção aos detalhes,
resiliência, flexibilidade e resolução de problemas complexos.”. Com isso, evidencia-se que as competências
socioemocionais dizem respeito a um alinhamento entre a formação dos trabalhadores e os interesses do capital.
8
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-
praticas/aprofundamentos/200-projeto-de-vida-ser-ou-
existir?highlight=WyJzb2NpZWRhZGUiLCJjdWx0dXJhIl0=#:~:text=Pode%2Dse%20dizer%20que%20a,do%
20projeto%20de%20vida%20consciente. Acesso em: 10 jan. 2023.
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imperativos da economia do século XXI. Os indivíduos devem primar pela autoformação
representada no lema do “aprender a aprender”: “trata-se de um lema que sintetiza a
concepção de educação voltada para a formação, nos indivíduos, da disposição para uma
constante e infatigável adaptação à sociedade regida pelo capital.” (DUARTE, 2003, p. 11).
Deste modo, revigora-se a Teoria do Capital Humano, pois o aluno é levado a “definir
seu projeto de vida, tanto no que diz respeito ao estudo e ao trabalho como também no que
concerne às escolhas de estilos de vida saudáveis, sustentáveis e éticos.” (BRASIL, 2018, p.
263 grifos nossos). Assim, para um dos arautos da pedagogia empreendedora, o empreender
constitui-se um processo de aprendizagem proativa, “em que o indivíduo constrói e reconstrói
ciclicamente a sua representação do mundo, modificando-se a si mesmo e ao seu sonho de
autorrealização em processo permanente de autoavaliação e de autocriação (DOLABELA,
2003, p. 32). Essa postura desconsidera as diferentes oportunidades educacionais que os
alunos têm para adquirirem “conhecimentos, habilidades e os valores necessários para a sua
formação acadêmica ou profissional” (GUSMÃO; SILVEIRA AMORIM, 2022, p. 22).
De fato, o que se coloca com a organização das competências socioemocionais é a
preparação para a empregabilidade no mercado de trabalho ou mesmo para o
empreendedorismo e construção de sujeitos felizes e adaptáveis às eventualidades do mercado
capitalista. Assim, responsabiliza-se os indivíduos pelos sucessos ou fracassos de sua inserção
no sistema produtivo – pelo compromisso com sua atualização constante de competências
para empregabilidade; por assumir que o trabalhador é corresponsável pela empresa; ou, em
caso de não entrada no emprego formal, pela capacidade criativa de empreender.
Essas competências socioemocionais e a educação esvaziada de saberes científicos são
necessárias para a sociedade empreendedora, sem patrões, sem direitos, sem emprego, cuja
organização do “Novo Ensino Médio” tem cooperado para propalar um modelo formativo em
que os alunos se concebam como empresas, aceitando os riscos do mercado de trabalho e se
sentindo responsáveis pelas suas formações, bem como, pelo sucesso ou fracasso em seu
projeto empreendedor. A pedagogia das competências, então, vende a ideia de
empregabilidade num contexto de intensificação da precarização do trabalho.
Nas palavras de Harvey (2018, p. 193), os discursos utópicos das novas configurações
tecnológicas estão nos levando “ao limiar de um admirável mundo novo de consumismo
emancipatório e tempo livre para todos que ignoram completamente a alienação
desumanizante dos processos de trabalhos”. Isto posto, evidencia-se o papel das competências
socioemocionais recomendadas pela OCDE e outros organismos internacionais, o
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alinhamento com as reformas colocadas na BNCCEM e a reforma do Ensino Médio são
estratégias de preparação do trabalhador no mercado de trabalho flexível.
Considerações finais
Ao longo do texto, demonstramos que as estratégias de recuperação do capital pela
financeirização, mudanças no modelo de produção e reestruturação dos processos de trabalho
a partir de formas mais flexíveis e “participativas” têm gerado consequências significativas na
composição dos postos de trabalho formal, informal e precário, impondo condições adversas à
classe trabalhadora. De certa forma, a precarização das condições de trabalho tem sido
engendrada por múltiplas demandas dentro e fora do horário de trabalho, pela terceirização,
pelo empreendedorismo, pela sujeição ao trabalho em plataformas digitais e outros processos
– consubstanciado a composição do precariado.
Nesse sentido, ficou explícito que a educação absorve em suas legislações as
recomendações do setor produtivo para formar a força de trabalho conforme as demandas do
capital. No atual contexto, com o avanço tecnológico e as demandas da produção flexível, os
organismos internacionais e empresariais têm defendido a ideia de que o mundo do trabalho
precisa de trabalhadores flexíveis e adaptáveis às intempéries do mercado de trabalho, com
competências emocionais que lhes possibilitem lidar com situações adversas e criar, por meio
da autogestão, oportunidades de complementação de renda e emprego. Para tanto, a escola
deve desenvolver as competências socioemocionais, ou seja, formar pessoas resilientes,
felizes, respeitosas às diversidades e produtivas. Curioso notar que esse modelo de formação
valoriza experiências diversas dos múltiplos grupos sociais sem necessariamente pôr em
reflexão as profundas desigualdades estruturais da sociedade capitalista.
Assim, articulamos as disposições da reforma do Ensino Médio (Lei 13.415/2017), da
BNCCEM e as recomendações dos organismos interacionais, sobremaneira a OCDE, que
tentam associar a educação dos jovens às estratégias de valorização do capital, mediante a
reconfiguração das relações de trabalho. Essa reforma revigora o modelo de competência
apresentado nas diretrizes curriculares da década de 90 do Século XX, enfocando a dimensão
socioemocional, desviando o foco da qualificação profissional e indicando que a aquisição das
habilidades socioemocionais é importante para manter-se no emprego e para se constituir
como trabalhador multitarefas, capaz de criar suas próprias estratégias de ocupações através
da empregabilidade e do empreendedorismo.
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O controle socioemocional previsto busca adaptar os indivíduos à precarização do
trabalho, pois a tendência do capitalismo é a liberação do trabalho para constituição da força
de trabalho em reserva: esse contingente no atual estágio da acumulação flexível tende a ser
motivado a criar suas estratégias de emprego e renda para garantir a sua subsistência e a
circulação das mercadorias. Essa perspectiva atua na subjetividade dos jovens, pois como a
Reforma do Ensino Médio substitui disciplinas como Filosofia, Sociologia, História e
Geografia por Projeto de Vida, Empreendedorismo e “Escolhas de Itinerários Formativos”,
visa formar trabalhadores adaptáveis e conformados com a forma como vão ser inseridos no
mercado de trabalho. Assim, a formação das competências socioemocionais transfere para a
esfera individual a responsabilização pela sua própria condição de emprego e não tem
viabilizado os instrumentos teóricos e práticos para que essas pessoas contestem a ordem e
reflitam sobre a sociabilidade contemporânea.
Em síntese, consideramos que Reforma do Ensino Médio (Lei 13.415/2017) e a
BNCCEM ratificam a desigualdade social por meio de currículos também desiguais,
conforme as condições econômicas e sociais dos alunos. Isto é, reforçam as diferenças entre
as escolas públicas e privadas, negam a formação comum e constroem trajetórias distintas
entre os filhos das classes trabalhadoras e os filhos das elites econômicas em nome de uma
pretensa liberdade de “escolha” de itinerários formativos, cujas redes estaduais ofertam de
acordo com seus interesses e possibilidades, sem levar em conta as reais necessidades dos
alunos atendidos. É a institucionalização oficial de um currículo que perpetua a dualidade
estrutural do Ensino Médio, conforme a divisão da sociedade em classes na produção
capitalista.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O artigo respeitou os preceitos éticos, como é baseado em pesquisa
bibliográfica e documental não foi submetido ao Comitê de Ética.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Todos os autores contribuíram com estudos, pesquisas e
redação do artigo submetido a este periódico.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA NUEVA ENSEÑANZA
SECUNDARIA: INTERLOCUCIÓN CON LAS RECOMENDACIONES DE LA OCDE
COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS NO NOVO ENSINO MÉDIO:
INTERLOCUÇÃO COM AS RECOMENDAÇÕES DA OCDE
SOCIO-EMOTIONAL COMPETENCIES IN THE NEW HIGH SCHOOL: DIALOGUE
WITH OECD RECOMMENDATIONS
Maria José Pires Barros CARDOZO1
e-mail: maria.cardozo@ufma.br
Maria Lília Imbiriba Sousa COLARES2
e-mail: liliacolaress@gmail.com
Leandro SARTORI3
e-mail: leandrosartorigoncalves@yahoo.com.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
CARDOZO, M. J. P. B.; COLARES, M. L. I. S.; SARTORI, L.
Competencias Socioemocionales en la Nueva Escuela Secundaria:
Interlocución con recomendaciones de la OCDE. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023110, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18166
| Presentado el: 16/06/2023
| Revisiones requeridas en: 12/07/2023
| Aprobado el: 20/09/2023
| Publicado el: 29/11/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Maranhão (UFMA), São Luís – MA – Brasil. Profesora del Departamento de
Educación II. Doctorado en Educación (UFC).
2
Universidad Universidad Federal del Oeste de Pará (UFOPA), Santarém – PA – Brasil. Profesora del Instituto
de Ciencias de la Educación. Doctora en Educación (UNICAMP). Investigadora en Productividad del CNPq –
Brasil.
3
Universidad Estadual de Río de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Profesor del Departamento de
Gestión de Sistemas Educativos de la UERJ. Doctor en Educación (UNICAMP).
Competencias Socioemocionales en la Nueva Escuela Secundaria: Interlocución con recomendaciones de la OCDE
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18166 2
RESUMEN: Este texto tiene como objetivo situar la estrategia de formación de habilidades
socioemocionales como parte de la formación del trabajador productivo para la sociedad
contemporánea. Sistematizamos los elementos teóricos para la interpretación del mundo del
trabajo, considerando como categorías la reestructuración productiva toyostista, la
financiarización y sus consecuencias para la expansión del precariado (HARVEY, 1992; 2018;
ASSAD, 2014; MÉSZÁROS, 2002; ALVES, 2007). Nuestra metodología consiste en estudiar
documentos de la OCDE y Brasil (OCDE, 2014; 2015; 2017; 2022; BRASIL, 2018) para
demostrar que existe un intento internacional de promover la gobernanza en las políticas
educativas para que institucionalicen la enseñanza de competencias socioemocionales en la
escuela. Al comparar documentos internacionales con la Base Curricular Nacional Común de la
Enseñanza Media (BNCCEM) y la legislación de la reforma de la enseñanza secundaria,
concluimos que Brasil se ha alineado con esta perspectiva, evidenciando una tendencia de
formación escolar de adaptabilidad a situaciones adversas, responsabilidad de los individuos
cuando no encajan en los vínculos laborales formales y el estímulo a emprender para buscar renta.
PALABRAS CLAVE: Reforma de la Enseñanza Secundaria. Competencias socioemocionales.
BNCCEM. OCDE.
RESUMO: Este texto objetiva situar a estratégia de formação de competências socioemocionais
como parte da educação do trabalhador produtivo para a sociedade contemporânea.
Sistematizamos os elementos teóricos para interpretação do mundo do trabalho, considerando
como categorias a reestruturação produtiva toyostista, a financeirização e suas consequências
para ampliação do precariado (HARVEY, 1992; 2018; ASSAD, 2014; MÉSZÁROS, 2002; ALVES,
2007). Nossa metodologia consiste no estudo de documentos da OCDE e do Brasil (OCDE, 2014;
2015; 2017; 2022; BRASIL, 2018) para demonstrar que existe uma tentativa internacional de
promover uma governança nas políticas educacionais de modo que institucionalizem o ensino de
competências socioemocionais na escola. Ao cotejar documentos internacionais com a Base
Nacional Curricular Comum do Ensino Médio (BNCCEM) e a legislação da reforma do Ensino
Médio, concluímos que o Brasil tem se alinhado a esta perspectiva, ficando evidente uma
tendência de formação escolar das capacidades de adaptação às situações adversas,
responsabilização dos indivíduos quando estes não se encaixarem em vínculos empregatícios
formais e o estímulo a empreender para buscar renda.
PALAVRAS-CHAVE: Reforma do Ensino Médio. Competências socioemocionais. BNCCEM.
OCDE.
ABSTRACT: This text aims to situate the strategy of formation of socio-emotional competencies
as part of the education of the productive worker for contemporary society. We systematize the
theoretical elements for the interpretation of the world of work, considering as categories the
Toyostist productive restructuring, financialization and its consequences for the expansion of the
precariat (HARVEY, 1992; 2018; ASSAD, 2014; MÉSZÁROS, 2002; ALVES, 2007). Our
methodology consists of studying documents from the OECD and Brazil (OECD, 2014; 2015;
2017; 2022; BRASIL, 2018) to demonstrate that there is an international attempt to promote
governance in educational policies so that they institutionalize the teaching of socio-emotional
competencies in school. By comparing international documents with the National Common
Curricular Base of High School (BNCCEM) and the legislation of the reform of High School, we
conclude that Brazil has aligned itself with this perspective, making evident a trend of school
formation of adaptability to adverse situations, accountability of individuals when they do not fit
into formal employment ties and the stimulus to undertake to seek income.
KEYWORDS: High School Reform. Social-emotional skills. BNCCEM. OECD.
Maria José Pires Barros CARDOZO; Maria Lília Imbiriba Sousa COLARES y Leandro SARTORI
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Introducción
La Nueva Escuela Secundaria (Educación Secundaria o Educación Media o Enseñanza
Secundaria) en Brasil ha sido objeto de disputas y reformas que involucran propuestas para
cambiar su organización, carga horaria y currículo. Estos cambios deben ser aprehendidos
como resultado de la lucha entre las clases dominantes y dominadas en el modo de producción
capitalista. La manifestación de estos intereses divergentes se situó, a grandes rasgos, en la
dualidad que se establece entre la formación propedéutica -estudios que permiten la inserción
en la educación superior- y la formación profesional -estudios para la inserción en actividades
productivas-. En la actualidad, existe una tendencia a que los estudiantes "elijan" un área de
conocimiento a profundizar o un curso técnico, en detrimento de otras áreas (KUENZER,
2017). Las relaciones de desigualdad en la educación se acentúan a menudo, garantizando a
las clases más ricas el acceso al conocimiento y una cualificación fragmentada para los menos
favorecidos.
Es en este contexto que destacamos la reforma de la Educación Secundaria,
materializada por la Ley No. 13.415, del 16 de febrero de 2017, y la Base Curricular Común
Nacional para la Educación Media - BNCCEM (BRASIL, 2018). Ambos fueron formulados
con la participación de diversas organizaciones, tales como: Itaú (Unibanco), Bradesco,
Santander, Gerdau, Natura, Volkswagen, Fundación Víctor Civita, Fundación Roberto
Marinho, Fundación Lemann, Todos pela Educação, y reforzaron los elementos estructurantes
de las competencias socioemocionales defendidas por la OCDE y otros organismos
internacionales. Estos institutos y miembros del gobierno abogan por que la estructura de
organización curricular dirija el trabajo pedagógico hacia la formación de habilidades
socioemocionales que estén alineadas con el mercado laboral.
En este texto pretendemos situar la estrategia de formación de habilidades
socioemocionales como parte de la formación del trabajador productivo para la sociedad
contemporánea, estudiando la interlocución existente entre los documentos internacionales y
la BNCCEM. Para ello, la metodología utilizada consiste en el análisis documental de los
textos producidos por la OCDE (OCDE 2014; 2015; 2017; 2022) y su comparación con la
reforma de la Enseñanza Secundaria (BRASIL, 2017) e BNCCEM (BRASIL, 2018).
En vista de lo anterior, los aspectos discutidos en este artículo se sitúan en el contexto
de la crisis del capital, en la reconfiguración de la base productiva, en las formas de
organización del trabajo y formación de la clase obrera (HARVEY, 1992; 2018; ANTUNES,
2020; ALVES et al., 2021). Se presentan reflexiones teóricas que sitúan la reforma de la
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educación secundaria en el contexto de las demandas del capital, destacando el papel de las
competencias socioemocionales en las propuestas realizadas por la OCDE y sus repercusiones
en los documentos nacionales. En la conclusión, sintetizamos los principales temas abordados
a lo largo del texto, cuyas inferencias nos llevaron a evidenciar que la reforma de la educación
secundaria y la apelación a las competencias socioemocionales apuntan a atender los cambios
impuestos por la reestructuración productiva, con propuestas curriculares que siguen
lineamientos exigidos por el capital, con el fin de mantener las condiciones de su
reproducción.
La Pedagogía de las competencias en el contexto de la reestructuración productiva
El modo de producción capitalista impacta en la organización económica y en la forma
en que se (re)estructuran los procesos de trabajo. Según Mészàros (2002), cuatro expresiones
actuales de esta sociedad y sus crisis son: carácter universal (no se restringe a un ámbito
particular -financiero o comercial); alcance global (no limitado a un conjunto de países); una
escala de tiempo extensa (continua y permanente); y el modo de despliegue progresivo (que
avanza a través de las contradicciones implacablemente en un largo proceso de
reestructuración). Ante esta coyuntura de crisis y favorecida por el desarrollo tecnológico-
industrial, a partir de finales de 1970 se intensificó la reestructuración productiva, con
estrategias de valorización de capitales basadas en: 1. financiarización; y 2. En la transición
del modelo taylorista-fordista a la llamada producción flexible o toyotismo (HARVEY, 1992).
Con la financiarización, se generaron crisis, aunque el sistema pudo minimizar sus
riesgos diversificando y transfiriendo fondos de sectores en declive a otros más rentables. La
esfera financiera se nutre de la riqueza que proviene de la inversión y la movilización de la
fuerza de trabajo, además del rentismo originado por el capital prestado a los trabajadores
para consumo o pagos
4
. El capital no crea nada por sí mismo, aunque la capacidad del dinero
para generar más dinero se haya elevado en un alto grado.
La producción flexible se caracteriza por: una disminución en el tiempo de
producción; un aumento en la rotación de capital; optimización del proceso de trabajo
mediante la producción bajo demanda, reduciendo los inventarios; islas de producción, en las
4
Al respecto, Marx, en su texto La renta y sus fuentes, aclara lo siguiente: Cuando el dinero prestado sólo sirve
para pagar deudas, sin acelerar el proceso de reproducción, impidiéndolo o tal vez estrechándolo, no consiste
más que en un mero medio de pago, sólo en dinero, para el prestatario y para el prestatario. En este caso, el
interés, al igual que la ganancia, consiste en un hecho independiente de la producción capitalista como tal, de la
producción de plusvalía. Véase: MARX, K. Manuscritos económicos, filosóficos y otros manuscritos
seleccionados. São Paulo: Nova Cultural, 1991 (os Pensadores) p. 209-272.
Maria José Pires Barros CARDOZO; Maria Lília Imbiriba Sousa COLARES y Leandro SARTORI
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que el trabajador opera recursos tecnológicos; participación de los "empleados" en el proceso
de trabajo a través de estrategias de Calidad Total, en las que el empleado coopera para
fundamentar estrategias para aumentar la productividad; introducción de otras formas de
organización de la Trabajo, con círculos de control de calidad, administración participativa y
gestión por "ninjustu" (arte de la invisibilidad). Estas técnicas se propagaron o fusionaron con
la rigidez de la organización del trabajo del paradigma taylorista-fordista, en la perspectiva de
mejorar la productividad laboral a través de la intensificación de las rutinas y la
superexplotación de los trabajadores.
En este sentido, en Brasil, Alves (2007) afirma que la población económicamente
activa, considerando a los trabajadores asalariados ocupados y desempleados, ha asumido
otros contornos. Cabe destacar que los cambios tecnológicos han generado cambios en el
mundo productivo, por lo que las tecnologías de la información y la comunicación han
cooperado para la consolidación del infoproletariado o ciberproletariado, en palabras de
Antunes (2020), como expresiones de tercerización, informalidad y flexibilidad. Todos estos
aspectos son marcas de la precariedad del trabajo en el modo de producción capitalista
contemporáneo.
Al respecto, Krei y Biavaschi (2015) señalan que la precariedad del trabajo se disfraza
de diversas maneras, y la pasantía, al relegar al pasante a la ejecución de la actividad laboral
mediante la sustitución de empleados fijos, puede interpretarse como una de las estrategias de
precariedad y explotación de la fuerza de trabajo incluso en su período de formación. La
tercerización también se ha profundizado en Brasil desde 1990 y ha sido una estrategia
utilizada por las empresas para reducir costos y aprovechar la fuerza de trabajo de acuerdo
con sus necesidades de acumulación. Se trata de una de las formas más visibles de
flexibilización, que amplía la libertad del empresario para gestionar el uso de la fuerza de
trabajo, configurando lo que los autores han definido como el "precariado".
Para Assad (2014), el precariado es una capa del proletariado privada de garantías
sociales relacionadas con la relación laboral, como la estabilidad laboral, los ingresos y la
representación política. Para Alves (2013), el precariado es la capa media del proletariado
urbano precario, conformado por jóvenes adultos educados y con inserción precaria en las
relaciones laborales, por lo que se define como "un proletariado joven, [...] educados,
frustrados en sus expectativas de avance profesional y sueños, deseos y expectativas de
consumo" (ALVES, 2013, p. 2, nuestra traducción). Algunas de estas personas participan en
relaciones laborales permeadas por plataformas tecnológicas, tercerización de relaciones
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laborales, trabajan como pasantes, o incluso actúan como "microempresarios" que prestan
servicios a terceros.
En este sentido, los procesos de escolarización de la clase obrera han sido
resignificados a partir de la formación por competencias y habilidades, inspirados en el
discurso empresarial francés. Según Hirata (1996), fue asimilada por los empresarios
europeos que utilizaron la noción de competencia para defender e implementar cambios en la
organización del trabajo. Esta noción se incorporó al discurso educativo para justificar las
reformas curriculares, ya que la escolarización era necesaria para forjar en los jóvenes
trabajadores las capacidades de colaboración, compromiso y movilidad en el lugar de trabajo.
Tales capacidades no implicaban compensación salarial y mejora de las condiciones de
trabajo, sino la adquisición de comportamientos, valores y actitudes que favorecían la
adaptabilidad y la inserción en el mercado de trabajo en un contexto de acumulación flexible
y financiarización.
Este pensamiento ha sido defendido por Organismos Internacionales (OI) – el Fondo
Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial, la Asociación Interamericana para el
Desarrollo Internacional (AID), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), etc. –
que han comenzado a desarrollar investigaciones que enfatizan: la relación costo/beneficio,
las tasas de rendimiento del capital y la mano de obra, y la relación entre la
calificación/escolaridad y los salarios; Desarrollo de habilidades y destrezas que brinden
oportunidades de empleabilidad y emprendimiento.
Según la OCDE, las habilidades abarcan las habilidades cognitivas y
socioemocionales necesarias para una vida próspera, saludable y feliz. Las competencias
socioemocionales jugarían un papel importante para que las personas persigan metas, trabajen
en grupo y sepan gestionar sus emociones en situaciones adversas (OCDE, 2015).
Los estudios de estas organizaciones internacionales se centran en proyectos
estadísticos internacionales, como de los Indicators of Educational Systems (INES), del
Centre for Educational Research and Innovation (CERI), de la OCDE. A partir del INES, la
OCDE ha desarrollado mecanismos de comparación internacional de los sistemas educativos
y la proyección de modelos educativos de acuerdo con los imperativos económicos y los
intereses de los grupos hegemónicos de capital. Sobre la base de indicadores, se establecen
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agendas globales para la educación, que tienden a repercutir en las políticas educativas de los
países miembros y de los países periféricos.
Con un enfoque en la calidad de la educación, la OCDE lleva a cabo evaluaciones
tales como Third/Trends in International Mathematics and Science Study, publicado en 1995
bajo el nombre de THIRD, desde 1999 se llama TRENDS. Impulsado por la International
Association for the Evaluation of the Educational Achievement (IEA), hasta el momento se
han celebrado las ediciones de 1995, 1999, 2003, 2007, 2011 y 2015. También es digno de
mención del Program for International Student Assessment (PISA), publicado en 1997, que
tuvo lugar en 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015 y 2018, con evaluación de dominios en las
áreas de lectura científica, matemáticas y ciencias. Según Sjöberg (2016, p. 110, nuestra
traducción), "[...] El proyecto PISA debe ser visto como parte de una tendencia actual de
política pública a nivel internacional, donde las ideas y conceptualizaciones de la economía de
mercado se trasplantan al sector educativo (traducción nuestra).
Cabe destacar también que la OCDE creó un Consejo Directivo del programa PISA,
con el objetivo de producir criterios propios para la recolección de datos educativos
estandarizados, entendidos como parámetros de calidad. Como una rama del consejo, en 2002
se creó la Dirección de Educación y Habilidades, cuyo propósito es colaborar en la
identificación y desarrollo de competencias y habilidades que impulsen mejores empleos,
generen prosperidad y promuevan la inclusión social, empoderando a las personas para que
desarrollen sus habilidades y fortalezcan los sistemas educativos a través del aprendizaje entre
pares [peer learning] y el diálogo político (OCDE), 2017).
Otra acción de la OCDE es el Programa para la Evaluación Internacional de las
Competencias de los Adultos (PIAAC). Sus resultados se publicaron bajo el título "Skills
Outlook – OCDE" (The OECD Skills Outlook, en el título en inglés). La evaluación se llevó a
cabo en 2013 con el objetivo de presentar los resultados de la primera etapa del estudio de las
competencias de los adultos. El estudio es una fuente de datos sobre la competencia de los
adultos en alfabetización, aritmética y resolución de problemas en entornos tecnológicos –las
principales habilidades para el procesamiento de la información y que son valoradas para las
economías del siglo XXI– y en varias habilidades "genéricas", como la cooperación, la
comunicación y la organización del tiempo (OCDE, 2014). Los resultados de estas
evaluaciones y sus comparaciones se han transformado en informes, programas y estudios que
no tienen en cuenta los contextos de los participantes, aunque "aportan la evidencia" y, a partir
de la evidencia, presentan sugerencias para las políticas educativas de los países miembros.
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Así, se puede decir que la OCDE "ha puesto en práctica un proyecto de gobernanza
educativa global, constituyendo tres mecanismos [...] la producción de ideas, la evaluación de
políticas y la generación de datos" (RODRIGUES, 2015, p. 2, nuestra traducción), para ello,
se presenta como poseedor de conocimiento técnico y promotor de una red
transgubernamental a través de la cual se buscan alternativas y soluciones a los problemas
educativos.
Uno de los problemas identificados en los informes de la OCDE es la alta tasa de
desempleo entre los jóvenes, para lo cual el análisis realizado no problematiza las formas de
organización de la sociedad capitalista, sino que propone como solución que la educación
escolarizada desarrolla las competencias requeridas por el mercado laboral.
Las correlaciones entre educación y formación para el mercado laboral presuponen
que los estudiantes desarrollen las habilidades socioemocionales que posibiliten su inserción y
adaptabilidad al mercado. Este mercado laboral está permeado por relaciones laborales
precarias que exigen fuertemente la capacidad de resignación (y una cultura de paz) incluso
en medio de situaciones adversas y sin garantías de protección social.
En las publicaciones de la Social and Emotional Skills: Well-being, connectedness and
success (s/d) y Beyond Academic Learning: first results from the survey of social and
emotional skills (2021) se sistematizan estudios en un intento de demostrar que: la escuela
puede ser responsable de la formación de habilidades socioemocionales; y que este trabajo
tiene un impacto en la vida escolar y laboral de las personas. Se enumeran seis ejes de
competencias socioemocionales, de los cuales se derivan otras habilidades correlacionadas: 1.
Desempeño en tareas (cumplimiento de pautas; responsabilidad; autocontrol; persistencia); 2.
Regulación emocional (resistencia al estrés; optimismo; control emocional); 3. Colaboración
(empatía; confianza; cooperación); 4. Mente abierta a las experiencias (curiosidad, tolerancia,
creatividad); 5. Extroversión o compromiso con los demás (sociabilidad; asertividad; energía);
6. Habilidades compuestas: pueden involucrar más de una de las áreas anteriores
(autoeficacia; pensamiento crítico independiente; metacognición). Según los textos de la
OCDE, las cinco dimensiones de las habilidades socioemocionales son un requisito previo
para el éxito académico y profesional en el empleo formal o en actividades empresariales.
Sin embargo, la señalización de que las habilidades socioemocionales deben estudiarse
en la escuela no ha sido hecha solo por la OCDE. Magalhães (2021) afirma que a lo largo de
la década de 2010 hubo reuniones en las que participaron: sectores gubernamentales – MEC;
UNDIME; CONSED, etc., sectores de la sociedad civil organizada que representan a la
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comunidad empresarial – como el Instituto Ayrton Senna – y Organismos Internacionales –
incluida la OCDE, que fue la organizadora de un resumen de conclusiones y referencias
resultantes del Foro Internacional de Políticas Públicas "Educar para las Habilidades del Siglo
XXI", realizado en 2014 en Brasil. Los encuentros realizados, incluido este foro internacional,
estuvieron marcados por la inclusión de habilidades socioemocionales – inspiradas en la
implementación del "globo de ensayo
5
" – para ampliar experiencias sobre la relevancia de la
inclusión de habilidades socioemocionales en el currículo escolar (MAGALHÃES, 2021, p.
70).
Es evidente que la sociedad brasileña ha conservado características que son
convenientes para los sectores empresariales, favoreciendo la permanencia de una parte de la
población en situación de productividad continua y, al mismo tiempo, excluida del acceso al
conocimiento científico. Esta característica favorece a los sectores dominantes y expresa dos
características enumeradas por Florestan Fernandes sobre la sociedad brasileña: 1. capitalismo
dependiente, es decir, la inserción de Brasil de forma subordinada a la agenda del capital
internacional, independientemente de las condiciones de la población trabajadora nacional; 2.
La forma autocrática en que se conducen las relaciones políticas, es decir, privilegiando los
intereses de las clases dominantes -que optan por permanecer en una situación de asociación y
dependencia de los países del capitalismo central- en detrimento de una gran parte de la
población en situación de superexplotación (FERNANDES, 1975). Esto significa que la
burguesía nacional ha corroborado, a través de sus acciones dentro del Estado o a través de
sus representantes en la sociedad civil, el mantenimiento de las situaciones de desigualdad del
capitalismo dependiente y la profundización de los dilemas educativos en la sociedad
brasileña.
En este sentido, se demuestra cómo la reforma de la educación secundaria y la
inclusión de las habilidades socioemocionales como uno de los elementos del currículo señala
la preparación de personas calificadas para el mercado laboral en el contexto de la
acumulación flexible.
5
El autor utiliza este término para referirse a los proyectos implementados en el estado de Río de Janeiro en
asociación con el Instituto Ayrton Senna, denominados PROEMI y el Programa Doble Escuela, que ensayaron
cambios en las propuestas curriculares en algunas escuelas. Un programa basado en competencias
socioemocionales que se implementó en este contexto se denomina Solución Educativa.
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La "Nueva Enseñanza Secundaria" y las Competencias Socioemocionales
La reforma de la educación secundaria materializó acciones estimuladas por sectores
de la sociedad civil, especialmente la comunidad empresarial, y lineamientos establecidos por
organismos internacionales. La necesidad de llevar a cabo la reforma se justificaba con
diferentes argumentos.
El concepto de competencias, además de las competencias cognitivas, se amplió a los
aspectos emocionales, definiéndose como características del bienestar individual y del
aumento de la productividad. Las personas necesitarían diversas habilidades para alcanzar
metas en la vida, trabajar en grupo y gestionar las emociones (OCDE, 2015), lo que permitiría
que la vida se volviera "próspera, saludable y feliz". En este sentido, las habilidades
socioemocionales pueden adquirirse a través de inversiones en aprendizaje (OCDE, 2015)
llevadas a cabo, incluso dentro de la escuela, como se mencionó anteriormente.
Mészáros (2002) afirma que la retórica hegemónica del capital señala la centralidad de
la educación como antídoto al problema del desempleo creciente, apuntando a la inserción de
los jóvenes en el mundo del trabajo, incluso si en la práctica el trabajo es precario o tiene
como objetivo someter a las personas a la condición de fuerza de trabajo superflua.
La justificación de la reforma de la enseñanza secundaria, en el lenguaje de los
reformadores, sería satisfacer los deseos de los jóvenes y satisfacer una educación adecuada a
las exigencias del mundo contemporáneo. Estos argumentos que sustentan los argumentos de
los reformadores se basan en los resultados insatisfactorios de las evaluaciones externas,
especialmente en PISA y en los bajos indicadores del IDEB. Por lo tanto, habría que tratar de
alcanzar los índices de los países que conforman la OCDE
6
y cumplir con las premisas del
Banco Mundial y UNICEF. Los datos del informe de la OCDE confirman esta justificación al
mostrar que:
El rendimiento de los estudiantes en Brasil está por debajo del promedio de
los estudiantes de los países de la OCDE en ciencias (401 puntos, en
comparación con el promedio de 493 puntos), lectura (407 puntos, en
comparación con el promedio de 493 puntos) y matemáticas (377 puntos, en
comparación con el promedio de 490 puntos) (OCDE, 2016, p. 1, nuestra
traducción).
6
Los países miembros son: Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Chile, Colombia, Costa Rica,
Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España, Estados Unidos, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría,
Irlanda, Islandia, Israel, Italia, Japón, Letonia, Lituania, Luxemburgo, México, Noruega, Nueva Zelanda, Países
Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Suecia, Suiza y Turquía. Los países no miembros
conforman el llamado grupo de socios clave de la Organización: Sudáfrica, Brasil, China, India e Indonesia.
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Los datos revelan la preocupación de los reformadores por preparar a los estudiantes
para rendir las evaluaciones, con miras a mejorar los indicadores del país. Recientemente, la
medición de las competencias socioemocionales se ha incorporado a las evaluaciones
externas.
La Ley No. 13.415/2017 materializó los cambios en la organización de la Enseñanza
Secundaria en Brasil con el fin de modificar su carga de trabajo y su organización curricular.
Con base en la justificación abstracta de flexibilizar las trayectorias de los alumnos de la
enseñanza media y hacer que la escuela sea más atractiva para los estudiantes, se recomienda
que la duración máxima de las asignaturas de Formación General Básica se limite a 1800
horas distribuidas en los tres grados, y respetando la condición de que solo se ofrezca
obligatoriamente en los tres grados la Lengua Portuguesa., Matemáticas y Lengua Inglesa.
El párrafo 2 del artículo 35-A de la LDB define que "[...] la Base Curricular Nacional
Común para la educación secundaria incluirá obligatoriamente estudios y prácticas en
educación física, arte, sociología y filosofía" (BRASIL, 2017, nuestra traducción). Aunque la
ley menciona que estos estudios se incluirán obligatoriamente en Bachillerato, no menciona
que serán como asignaturas, solo alude a "estudios y prácticas, módulos o temas
transversales". Por lo tanto, pueden incorporarse a las cuatro áreas de conocimiento definidas
por el BNCCEM, incluso como apéndice a otras disciplinas, agravando el vaciamiento de
contenidos.
Además, se destinarán al menos 1.200 horas a la "parte flexible" del currículo, donde
se pueden aplicar actividades vinculadas a un área de conocimiento prevista en el BNCC (I -
idiomas y sus tecnologías; II - las matemáticas y sus tecnologías; III - las ciencias naturales y
sus tecnologías; IV - ciencias humanas y sociales aplicadas) o que se destinen a actividades de
formación profesional.
Esta estructura básica de distribución de la carga de trabajo -Formación General
Básica más la parte diversificada- genera una multiplicidad de arreglos curriculares entre
escuelas o incluso entre redes. Se destaca en el artículo 35-A, § 1, que "La parte diversificada
de los currículos a que se refiere el capítulo 26, definidos en cada sistema educativo, debe
armonizarse con la Base Curricular Común Nacional y articularse desde el contexto histórico,
económico, social, ambiental y cultural". Y, agrega en el mismo artículo, parágrafo 7, que
"Los currículos de enseñanza media deben considerar la formación integral del estudiante, a
fin de adoptar un trabajo orientado a la construcción de su proyecto de vida y su formación
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en los aspectos físico, cognitivo y socioemocional" (BRASIL, 2017, grifo nuestro, nuestra
traducción).
Aunque se enuncia la intención de "formación integral del estudiante", en la misma
frase se afirma el compromiso de trabajar centrado en el proyecto de vida individual del sujeto
y la elección de un itinerario formativo específico. Para Kuenzer (2017, p. 353), los
certificados de bachillerato permitirán a los estudiantes continuar sus estudios en la educación
superior, sin embargo, el itinerario puede reducir "las posibilidades de éxito en los procesos de
selección para áreas distintas a la cursada, lo que llevará a los estudiantes a asistir a cursos
preparatorios, que terminan siendo alentados por la nueva propuesta", sobre todo si el
estudiante opta por la formación técnica y profesional. Además, hay que tener en cuenta que
las escuelas no están obligadas a ofrecer todos los itinerarios formativos: están condicionados
a ofrecer al menos uno de ellos. Este hecho, en sí mismo, pone en duda la posibilidad
prefigurada de que el estudiante elija el área de conocimiento en la que pretende profundizar.
La "opción" de formación profesional definida en la Ley 13.415/2017, artículo 4
(BRASIL, 2017) – inclusión de experiencias laborales prácticas; la posibilidad de expedir
certificados intermedios de cualificación para el trabajo; Ofrecer formación profesional en
asociación con otras instituciones, reconocimiento de competencias con instituciones de
educación a distancia, puede reducir la calidad de la formación técnico-profesional, así como
acabar con las experiencias de educación secundaria integrada, fortaleciendo las instituciones
privadas. Al analizar esta propuesta, Kuenzer (2017, p. 341, nuestra traducción) señala que
debemos estar atentos, porque
[...] El discurso de la necesidad de elevar los niveles de conocimiento y la
capacidad de trabajar intelectualmente, cuando se analiza adecuadamente
desde la lógica de la acumulación flexible, muestra su carácter concreto: la
necesidad de tener disponible para el consumo, en las cadenas productivas,
una fuerza de trabajo con calificaciones desiguales y diferenciadas que,
combinadas en células, equipos o incluso líneas, teniendo en cuenta las
diferentes formas de contratación, subcontratación y otros arreglos precarios,
asegurar los niveles deseados de productividad, a través de procesos de
extracción de plusvalía [...].
Otro elemento de esta reforma corroborado por el BNCCEM es el desarrollo de
habilidades socioemocionales, definidas como características individuales no cognitivas. Parte
de las competencias sugeridas por el BNCCEM reflejan las ideas del Foro Internacional de
Políticas Públicas – Educar para las competencias del siglo XXI. De acuerdo con el IAS, las
competencias socioemocionales propuestas por el BNCCEM provienen del documento
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sugerido por el Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL), una
institución norteamericana que tiene como objetivo desarrollar las habilidades
socioemocionales de los estudiantes de Educación Básica. Esta organización propone cinco
competencias para la educación básica: autoconocimiento, autogestión, conciencia social,
habilidades de relación y toma de decisiones responsables. El Cuadro 1 nos permite visualizar
comparativamente cómo algunas de estas competencias son descritas por CASEL y
BNCCEM (BRASIL, 2018).
Cuadro 1 – Comparación de competencias socioemocionales - CASEL y BNCCEM-2018
BNCCEM 2018
Conocerse, apreciarse y cuidar la salud física y
emocional, comprendiéndose en la diversidad humana
y reconociendo las emociones propias y las de los
demás, con autocrítica y capacidad de afrontarlas.
Ejercer la empatía, el diálogo, la resolución de
conflictos y la cooperación, haciéndose respetar y
promoviendo el respeto a los demás y a los derechos
humanos, acogiendo y valorando la diversidad de las
personas y grupos sociales, sus conocimientos,
identidades, culturas y potencialidades, sin prejuicios
de ningún tipo.
Actuar personal y colectivamente con autonomía,
responsabilidad, flexibilidad, resiliencia y
determinación, tomando decisiones basadas en
principios éticos, democráticos, inclusivos, sostenibles
y solidarios.
Valorar la diversidad de saberes y experiencias
culturales y apropiarse de saberes y experiencias que
les permitan comprender las relaciones inherentes al
mundo del trabajo y tomar decisiones alineadas con
el ejercicio de la ciudadanía y su proyecto de vida,
con libertad, autonomía, conciencia crítica y
responsabilidad.
Fuente: Elaboración propia con base en "Competencias socioemocionales para crisis" de IAS y
BNCCEM (BRASIL, 2018)
Principales ámbitos contemplados en los documentos Social and Emotional Skills:
Well-being, connectedness and success (s/d) y Beyond Academic Learning: first results from
the survey of social and emotional skills (2021), ya mencionados anteriormente, son
reiterados por CASEL y BNCCEM. Los ejes centrales de las competencias socioemocionales
están explícitos en la tabla: se omiten el autoconocimiento, el autocontrol, el respeto y la
valoración de la diversidad de los grupos sociales, y se omiten las desigualdades estructurales
entre clases sociales aún presentes en la actualidad.
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La definición de las competencias socioemocionales como eje del currículo se justifica
por la forma unidimensional del mercado, por la formación instrumental dirigida a la
adaptación de los individuos a los preceptos del capital, cuya valorización de la autonomía y
la autogestión se sitúa en el plano de la competitividad y en la responsabilidad de los
estudiantes de perfilar individualmente sus proyectos de vida, en el sentido de empleabilidad
y emprendimiento. con el objetivo de "[...] la mayor auto valorización posible del capital, es
decir, la mayor producción posible de plusvalía y, por lo tanto, la mayor explotación posible
de la fuerza de trabajo por parte del capitalista" (MARX, 1985, p. 263, nuestra traducción).
Estas competencias socioemocionales se explicitan en el BNCCEM
7
dentro del trabajo
por área de conocimiento, pero se evidencian aún más en la propuesta de proyectos de trabajo
por vida e itinerarios formativos. El proyecto de vida viene a definirse como una proyección
de futuro a partir de la construcción de la identidad personal y la construcción de la
posibilidad de soñar. En este sentido, "se puede decir que la realización de actividades
dirigidas a la elaboración del proyecto de vida afecta, proporcionalmente
8
, el sentimiento de
felicidad", y este proyecto puede contar con evaluaciones continuas que identifican el índice
de cooperación, comunicación, compartir y compartir, escucha, placer, interacción, felicidad y
proyección para el mundo laboral.
Las competencias socioemocionales aplicadas al currículo escolar evidencian que el
desempeño formativo de la escuela contribuye a la consolidación de las capacidades laborales
y a la adaptabilidad a las condiciones adversas que se presentan debido a los cambios en el
mercado laboral, incluyendo la precariedad de las condiciones de producción. En la
reproducción de la lógica del capital, el discurso del emprendimiento emerge como una
alternativa a los desempleados y al contexto de flexibilización de las relaciones laborales:
Hoy en día, el emprendedor se ha convertido en un modelo de subjetividad
omnipresente en las sociedades contemporáneas. Los individuos están
7
Se prevén estrategias de desarrollo socioemocional en las diversas etapas de la educación básica. El Ministerio
de Educación pone a disposición el Manual de Implementación Escolar: Estrategia de Desarrollo
Socioemocional, que presenta cómo se realiza el trabajo por competencias en el programa Brasil Escola. En este
documento, advierte que las habilidades socioemocionales son una necesidad en el mercado mundial,
afirmando que "En 2020, el Foro Económico Mundial enumeró las habilidades que el mercado mundial
demandará en la próxima década: creatividad, originalidad, iniciativa, pensamiento crítico, persuasión,
negociación, atención al detalle, resiliencia, flexibilidad y resolución de problemas complejos". Así, es evidente
que las competencias socioemocionales se relacionan con un alineamiento entre la formación de los trabajadores
y los intereses del capital.
8
Disponible en: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-
praticas/aprofundamentos/200-projeto-de-vida-ser-ou-
existir?highlight=WyJzb2NpZWRhZGUiLCJjdWx0dXJhIl0=#:~:text=Pode%2Dse%20dizer%20que%20a,do%
20projeto%20de%20vida%20consciente. Fecha de consulta: 10 enero 2023.
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llamados a actuar sobre sí mismos para mejorar, adaptarse y transformarse
continuamente, adquiriendo las habilidades y capacidades que les permitan
valorarse como capital humano y cumplir sus sueños y aspiraciones
(ALVES; KLAUS; LOUREIRO, 2021, p. 12, nuestra traducción).
Hay un reforzamiento de una cultura emprendedora-innovadora que, a nivel
individual, debe desarrollar habilidades para adaptarse al capitalismo. Y esto implica la
formación de sujetos que participen de la lógica competitiva. "La racionalidad capitalista
presupone un proceso subjetivo autodidacta y autodisciplinado, mediante el cual el individuo
aprende a conducirse a sí mismo" (DARDOT; LAVAL, 2016, p. 140, nuestra traducción)
debido a las inclemencias meteorológicas del mercado. El currículo escolar fue elegido como
esencial para difundir la cultura emprendedora y cumplir con los imperativos de la economía
del siglo XXI. Los individuos deben sobresalir en la autoeducación representada en el lema de
"aprender a aprender": "es un lema que sintetiza la concepción de la educación dirigida a la
formación, en los individuos, de la disposición para una adaptación constante e infatigable a
la sociedad regida por el capital" (DUARTE, 2003, p. 11, nuestra traducción).
De esta manera, se revitaliza la Teoría del Capital Humano, ya que se lleva al
estudiante a "definir su proyecto de vida, tanto en lo que respecta al estudio y al trabajo como
en lo que respecta a las elecciones de estilos de vida saludables, sostenibles y éticos".
(BRASIL, 2018, p. 263, grifo nuestro). Así, para uno de los heraldos de la pedagogía
emprendedora, el emprendimiento es un proceso de aprendizaje proactivo, "en el que el
individuo construye y reconstruye cíclicamente su representación del mundo, modificándose a
sí mismo y a su sueño de autorrealización en un proceso permanente de autoevaluación y auto
creación" (DOLABELA, 2003, p. 32, nuestra traducción). Esta actitud desconoce las
diferentes oportunidades educativas que tienen los estudiantes para adquirir "conocimientos,
habilidades y valores necesarios para su formación académica o profesional" (GUSMÃO;
SILVEIRA AMORIM, 2022, p. 22, nuestra traducción).
De hecho, lo que está involucrado con la organización de las competencias
socioemocionales es la preparación para la empleabilidad en el mercado laboral o incluso para
el emprendimiento y la construcción de sujetos felices que sean adaptables a las
eventualidades del mercado capitalista. Así, los individuos son responsables de los éxitos o
fracasos de su inserción en el sistema productivo – del compromiso con su constante
actualización de competencias para la empleabilidad; asumiendo que el trabajador es
corresponsable de la empresa; o, en caso de no ingresar al empleo formal, por la capacidad
creativa para emprender.
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Estas competencias socioemocionales y la educación vaciada de conocimiento
científico son necesarias para la sociedad emprendedora, sin jefes, sin derechos, sin trabajo,
cuya organización del "Nueva Enseñanza Secundaria" ha cooperado para propagar un modelo
de formación en el que los estudiantes se conciben a sí mismos como empresas, aceptando los
riesgos del mercado laboral y sintiéndose responsables de su educación. así como por el éxito
o fracaso de su proyecto emprendedor. La pedagogía de las competencias vende la idea de
empleabilidad en un contexto de intensificación de la precariedad del trabajo.
En palabras de Harvey (2018, p. 193, nuestra traducción), los discursos utópicos de las
nuevas configuraciones tecnológicas nos están llevando "al umbral de un nuevo mundo feliz
de consumismo emancipatorio y tiempo libre para todos que ignora por completo la
alienación deshumanizante de los procesos de trabajo". Dicho esto, el papel de las habilidades
socioemocionales recomendadas por la OCDE y otros organismos internacionales, el
alineamiento con las reformas puestas en el BNCCEM y la reforma del Bachillerato son
estrategias para preparar al trabajador en el mercado laboral flexible.
Consideraciones finales
A lo largo del texto, demostramos que las estrategias de recuperación de capital a
través de la financiarización, los cambios en el modelo productivo y la reestructuración de los
procesos de trabajo en formas más flexibles y "participativas" han generado consecuencias
significativas en la composición de empleos formales, informales y precarios, imponiendo
condiciones adversas a la clase trabajadora. De alguna manera, la precarización de las
condiciones de trabajo ha sido engendrada por múltiples demandas dentro y fuera de las horas
de trabajo, por la tercerización, por el emprendimiento, por el sometimiento al trabajo en
plataformas digitales y otros procesos, lo que corrobora la composición del precariado.
En este sentido, se explicitó que la educación absorbe en su legislación las
recomendaciones del sector productivo para formar la fuerza de trabajo de acuerdo con las
demandas del capital. En el contexto actual, con los avances tecnológicos y las exigencias de
la producción flexible, las organizaciones internacionales y empresariales han defendido la
idea de que el mundo del trabajo necesita trabajadores flexibles, adaptables a las tormentas del
mercado laboral, con habilidades emocionales que les permitan afrontar situaciones adversas
y crear, a través de la autogestión, oportunidades para complementar los ingresos y el empleo.
Para ello, la escuela debe desarrollar habilidades socioemocionales, es decir, formar personas
resilientes, felices, respetuosas de la diversidad y productivas. Es curioso observar que este
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modelo de educación valora las diversas experiencias de múltiples grupos sociales sin
reflexionar necesariamente sobre las profundas desigualdades estructurales de la sociedad
capitalista.
Así, articulamos las disposiciones de la reforma de la Enseñanza Secundaria (Ley
13.415/2017), de la BNCCEM y las recomendaciones de organismos internacionales,
especialmente de la OCDE, que intentan asociar la educación de los jóvenes con estrategias
de valorización del capital, a través de la reconfiguración de las relaciones laborales. Esta
reforma revitaliza el modelo de competencias presentado en los lineamientos curriculares de
los años 90 del siglo XX, centrándose en la dimensión socioemocional, desviando el foco de
la cualificación profesional e indicando que la adquisición de habilidades socioemocionales es
importante para permanecer en el puesto de trabajo y constituirse como un trabajador
multitarea, capaz de crear estrategias ocupacionales propias a través de la empleabilidad y el
emprendimiento.
El control socioemocional previsto busca adaptar a los individuos a la precariedad del
trabajo, ya que la tendencia del capitalismo es la liberación del trabajo para la constitución de
la fuerza de trabajo en reserva: este contingente en la actual etapa de acumulación flexible
tiende a ser motivado a crear sus estrategias de empleo e ingresos para garantizar su
subsistencia y la circulación de bienes. Esta perspectiva actúa sobre la subjetividad de los
jóvenes, pues como la Reforma de la Enseñanza Secundaria sustituye asignaturas como
Filosofía, Sociología, Historia y Geografía por Proyecto de Vida, Emprendimiento y
"Opciones de Itinerarios Formativos", se pretende formar trabajadores adaptables y
resignados a la forma en que se insertarán en el mercado laboral. Así, la formación de
competencias socioemocionales transfiere a la esfera individual la responsabilidad de su
propia condición laboral y no ha habilitado los instrumentos teóricos y prácticos para que
estas personas cuestionen el orden y reflexionen sobre la sociabilidad contemporánea.
En síntesis, consideramos que la Reforma de la Enseñanza Secundaria (Ley
13.415/2017) y el BNCCEM ratifican la desigualdad social a través de currículos que también
son desiguales, de acuerdo con las condiciones económicas y sociales de los estudiantes. Es
decir, refuerzan las diferencias entre escuelas públicas y privadas, niegan la educación común
y construyen trayectorias distintas entre los hijos de las clases trabajadoras y los hijos de las
élites económicas en nombre de una supuesta libertad de "elección" de itinerarios educativos,
cuyas redes estatales ofrecen según sus intereses y posibilidades, sin tener en cuenta las
necesidades reales de los estudiantes a los que atienden. Es la institucionalización oficial de
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un currículo que perpetúa la dualidad estructural de la educación secundaria, de acuerdo con
la división de la sociedad en clases en la producción capitalista.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: No se aplica.
Financiación: No se aplica.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: El artículo cumplió con los preceptos éticos, ya que se basa en
investigaciones bibliográficas y documentales, no fue sometido al Comité de Ética.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Contribuciones de los autores: Todos los autores contribuyeron con los estudios, la
investigación y la redacción del artículo enviado a esta revista.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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SOCIO-EMOTIONAL COMPETENCIES IN THE NEW HIGH SCHOOL:
DIALOGUE WITH OECD RECOMMENDATIONS
COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS NO NOVO ENSINO MÉDIO:
INTERLOCUÇÃO COM AS RECOMENDAÇÕES DA OCDE
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA NUEVA ENSEÑANZA
SECUNDARIA: INTERLOCUCIÓN CON LAS RECOMENDACIONES DE LA OCDE
Maria José Pires Barros CARDOZO1
e-mail: maria.cardozo@ufma.br
Maria Lília Imbiriba Sousa COLARES2
e-mail: liliacolaress@gmail.com
Leandro SARTORI3
e-mail: leandrosartorigoncalves@yahoo.com.br
How to reference this article:
CARDOZO, M. J. P. B.; COLARES, M. L. I. S.; SARTORI, L.
Socio-emotional Competencies in the New High School: Dialogue
with OECD recommendations. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023110, 2023. e-
ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18166
| Submitted: 16/06/2023
| Revisions required: 12/07/2023
| Approved: 20/09/2023
| Published: 29/11/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Maranhão (UFMA), São Luís – MA – Brazil. Professor at the Department of Education
II. Doctorate in Education (UFC).
2
Federal University of Western Pará (UFOPA), Santarém – PA – Brazil. Professor at the Institute of Education
Sciences. Doctorate in Education (UNICAMP). CNPq Productivity Researcher – Brazil.
3
State University of Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. Professor at the Department of
Educational Systems Management at UERJ. Doctorate in Education (UNICAMP).
Socio-emotional Competencies in the New High School: Dialogue with OECD recommendations
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023110, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18166 2
ABSTRACT: This text aims to situate the strategy of formation of socio-emotional competencies
as part of the education of the productive worker for contemporary society. We systematize the
theoretical elements for the interpretation of the world of work, considering as categories the
Toyostist productive restructuring, financialization and its consequences for the expansion of the
precariat (HARVEY, 1992; 2018; ASSAD, 2014; MÉSZÁROS, 2002; ALVES, 2007). Our
methodology consists of studying documents from the OECD and Brazil (OECD, 2014; 2015;
2017; 2022; BRASIL, 2018) to demonstrate that there is an international attempt to promote
governance in educational policies so that they institutionalize the teaching of socio-emotional
competencies in school. By comparing international documents with the National Common
Curricular Base of High School (BNCCEM) and the legislation of the reform of High School, we
conclude that Brazil has aligned itself with this perspective, making evident a trend of school
formation of adaptability to adverse situations, accountability of individuals when they do not fit
into formal employment ties and the stimulus to undertake to seek income.
KEYWORDS: High School Reform. Social-emotional skills. BNCCEM. OECD.
RESUMO: Este texto objetiva situar a estratégia de formação de competências socioemocionais
como parte da educação do trabalhador produtivo para a sociedade contemporânea.
Sistematizamos os elementos teóricos para interpretação do mundo do trabalho, considerando
como categorias a reestruturação produtiva toyostista, a financeirização e suas consequências
para ampliação do precariado (HARVEY, 1992; 2018; ASSAD, 2014; MÉSZÁROS, 2002; ALVES,
2007). Nossa metodologia consiste no estudo de documentos da OCDE e do Brasil (OCDE, 2014;
2015; 2017; 2022; BRASIL, 2018) para demonstrar que existe uma tentativa internacional de
promover uma governança nas políticas educacionais de modo que institucionalizem o ensino de
competências socioemocionais na escola. Ao cotejar documentos internacionais com a Base
Nacional Curricular Comum do Ensino Médio (BNCCEM) e a legislação da reforma do Ensino
Médio, concluímos que o Brasil tem se alinhado a esta perspectiva, ficando evidente uma
tendência de formação escolar das capacidades de adaptação às situações adversas,
responsabilização dos indivíduos quando estes não se encaixarem em vínculos empregatícios
formais e o estímulo a empreender para buscar renda.
PALAVRAS-CHAVE: Reforma do Ensino Médio. Competências socioemocionais. BNCCEM.
OCDE.
RESUMEN: Este texto tiene como objetivo situar la estrategia de formación de habilidades
socioemocionales como parte de la formación del trabajador productivo para la sociedad
contemporánea. Sistematizamos los elementos teóricos para la interpretación del mundo del
trabajo, considerando como categorías la reestructuración productiva toyostista, la
financiarización y sus consecuencias para la expansión del precariado (HARVEY, 1992; 2018;
ASSAD, 2014; MÉSZÁROS, 2002; ALVES, 2007). Nuestra metodología consiste en estudiar
documentos de la OCDE y Brasil (OCDE, 2014; 2015; 2017; 2022; BRASIL, 2018) para
demostrar que existe un intento internacional de promover la gobernanza en las políticas
educativas para que institucionalicen la enseñanza de competencias socioemocionales en la
escuela. Al comparar documentos internacionales con la Base Curricular Nacional Común de la
Enseñanza Media (BNCCEM) y la legislación de la reforma de la enseñanza secundaria,
concluimos que Brasil se ha alineado con esta perspectiva, evidenciando una tendencia de
formación escolar de adaptabilidad a situaciones adversas, responsabilidad de los individuos
cuando no encajan en los vínculos laborales formales y el estímulo a emprender para buscar
renta.
PALABRAS CLAVE: Reforma de la Enseñanza Secundaria. Competencias socioemocionales.
BNCCEM. OCDE.
Maria José Pires Barros CARDOZO; Maria Lília Imbiriba Sousa COLARES and Leandro SARTORI
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023110, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introduction
High School in Brazil has been the subject of disputes and reforms that involve
proposals to change its organization, workload and curriculum. These changes must be
understood as an unfolding of the struggle between the dominant and dominated classes in the
capitalist mode of production. The manifestation of these divergent interests was, roughly
speaking, in the duality established between propaedeutic training – studies that allow entry
into higher education – and professional training – studies for entry into productive activities.
Currently, there is a tendency for students to “choose” an area of knowledge to delve deeper
into or a technical course, to the detriment of other areas (KUENZER, 2017). Inequalities in
education are often accentuated, guaranteeing access to knowledge for the wealthier classes
and fragmented qualifications for the less favored.
It is in this context that we highlight the reform of Secondary Education, materialized
by Law nº. 13,415, of February 16, 2017, and the National Common Curricular Base for
Secondary Education - BNCCEM (BRASIL, 2018). Both were formulated with the
participation of several organizations, such as: Itaú (Unibanco), Bradesco, Santander, Gerdau,
Natura, Volkswagen, Fundação Victor Civita, Fundação Roberto Marinho, Fundação Lemann,
Todos pela Educação, and reinforced the structuring elements of the socio-emotional
competencies defended by the OECD and other international organizations. These institutes
and government members argue that the curricular organization structure directs pedagogical
work towards the formation of socio-emotional skills that are aligned with the job market.
In this text, we aim to situate the strategy for training socio-emotional skills as part of
the education of productive workers for contemporary society, studying the dialogue between
international documents and the BNCCEM. To this end, the methodology used consists of the
documentary analysis of texts produced by the OECD (OECD 2014; 2015; 2017; 2022) and
their comparison with the reform of Secondary Education (BRASIL, 2017) and BNCCEM
(BRASIL, 2018).
In view of the above, the aspects that we discuss in this article are located in the
context of the capital crisis, in the reconfiguration of the productive base, in the forms of work
organization and formation of the working class (HARVEY, 1992; 2018; ANTUNES, 2020;
ALVES et al., 2021). We present theoretical reflections that place the reform of Secondary
Education within the scope of the demands of capital, highlighting the role of socio-emotional
skills in the propositions made by the OECD and their repercussions in national documents.
In the conclusion, we summarize the main issues addressed throughout the text, whose
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inferences led us to evidence that the High School reform and the appeal to socio-emotional
skills aim to meet the changes imposed by productive restructuring, with curricular proposals
that follow guidelines required by capital, in order to maintain the conditions for its
reproduction.
The Pedagogy of Skills in the Context of Productive Restructuring
The capitalist mode of production impacts the economic organization and the way in
which work processes are (re)structured. According to Mészàros (2002), four characteristics
are current expressions of this society and its crises: universal character (not restricted to a
particular sphere - financial or commercial); global reach (not limited to a set of countries);
extensive time scale (continuous and permanent); and the crawling way of unfolding (which
advances relentlessly amidst contradictions in a long process of restructuring). In view of this
crisis situation and favored by technological-industrial development, from the end of 1970
onwards, productive restructuring intensified, with capital appreciation strategies based on: 1.
financialization; and 2. in the transition from the Taylorist-Fordist model to the so-called
flexible production or Toyotism (HARVEY, 1992).
With financialization, crises were engendered, although the system was able to
minimize its risks by diversifying and transferring funds from declining sectors to more
profitable ones. The financial sphere is nourished by the wealth that comes from investment
and the mobilization of the workforce, in addition to the rent-seeking originating from capital
loaned to workers for consumption or payments
4
. Capital does not create anything by itself,
even though the ability of money to generate more money has been raised to a high degree.
Flexible production is characterized by: a reduction in production time; increase in
capital turnover; optimization of the work process through on-demand production, reducing
inventories; islands of production, in which the worker operates technological resources;
involvement of “employees” in the work process through Total Quality strategies, in which
the employee cooperates to implement strategies to increase productivity; introduction of
other forms of work organization, with quality control circles, participatory administration
and management by “ ninjustu ” (art of invisibility). These techniques propagated or merged
4
In this regard, Marx, in the text Income and its Sources , clarifies the following: When borrowed money serves
only to pay debts, without accelerating the process of reproduction, preventing or perhaps narrowing it, it
consists only of a mere means of payment, so -only money, for those who borrow and for those who lend capital.
In this case, interest, as well as profit, consists of a fact independent of capitalist production as such - of the
production of surplus value. See: MARX, K. Philosophical economic manuscripts and other chosen texts . São
Paulo: Nova Cultural, 1991 (os Pensadores) p. 209-272.
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with the rigidity of work organization in the Taylorist-Fordist paradigm, with the aim of
improving work productivity through the intensification of routines and the super-exploitation
of workers.
In this sense, in Brazil, Alves (2007) asserts that the economically active population,
considering employed and unemployed salaried workers, has taken on different forms. It is
noteworthy that technological changes have engendered changes in the productive world, so
that information and communication technologies have cooperated to consolidate the
infoproletariat or cyberproletariat, in the words of Antunes (2020), as expressions of
outsourcing, informality and flexibility. All of these aspects are signs of the precariousness of
work in the contemporary capitalist mode of production.
In this regard, Krei and Biavaschi (2015) indicate that the precariousness of work is
disguised in different ways, and the internship, by relegating the execution of work activities
to the intern by replacing permanent employees, can be interpreted as one of the strategies of
precariousness and exploitation of labor during its training period. Outsourcing has also
deepened in Brazil since 1990 and has been a strategy used by companies to reduce costs and
make use of the workforce according to their accumulation needs. This is one of the most
visible forms of flexibility, which expands the employer's freedom to manage the use of the
workforce, configuring what the authors have been defining as “precariat”.
For Assad (2014), the precariat is a layer of the proletariat devoid of social guarantees
related to employment, such as job stability, income and political representation. For Alves
(2013), the precariat is the middle layer of the precarious urban proletariat, made up of
educated young adults with precarious insertion in work relations, therefore, it is defined as “a
young proletariat, [...] educated, frustrated in their expectations of professional advancement
and dreams, desires and consumer expectations” (ALVES, 2013, p. 2, our translation). Some
of these people participate in labor relationships permeated by technological platforms,
outsourced work relationships, work as interns, or even act as “micro-entrepreneurs” who
provide services to third parties.
In this sense, the schooling processes of the working class have been given new
meanings based on training based on skills and abilities, inspired by French business
discourse. According to Hirata (1996), it was assimilated by European businesspeople who
used the notion of competence to defend and implement changes in the organization of work.
This notion was incorporated into the educational discourse to justify curricular reforms, as
schooling began to be required to forge, in working youth, the capacity for collaboration,
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engagement and mobility in jobs. Such capabilities did not imply salary compensation and
improved working conditions, but the acquisition of behaviors, values and attitudes that
favored adaptability and insertion into the labor market in the context of flexible accumulation
and financialization.
This thought has been defended by International Organizations (IO) – International
Monetary Fund (IMF), World Bank, Inter-American Association for International
Development (IDA), United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(UNESCO), the Commission Economic Policy for Latin America and the Caribbean
(ECLAC), Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), etc. – who
started to develop research that emphasizes: cost/benefit ratio, rates of return for capital and
labor and relationship between qualification/education and salary; development of skills and
abilities that enable employability and entrepreneurship.
According to the OECD, skills encompass cognitive and socio-emotional abilities
necessary for a prosperous, healthy and happy life. These skills would play an important role
in enabling people to pursue goals, work in groups and know how to manage their emotions
in adverse situations (OECD, 2015).
The studies of these international organizations focus on international statistical
projects, such as Indicators of Educational Systems (INES), from the Center for Educational
Research and Innovation (CERI), from the OECD. Based on INES, the OECD developed
mechanisms for international comparison of education systems and the projection of
educational models in accordance with the economic imperatives and interests of hegemonic
groups of capital. Based on indicators, global agendas for education are established, which
tend to have an impact on the education policies of member countries and peripheral
countries.
Focusing on the quality of teaching, the OECD carries out assessments such as Third /
Trends in International Mathematics and Science Study, published in 1995 under the name
THIRD, which, from 1999 onwards, was called TRENDS. Conducted by International
Association for the Evaluation of the Educational Achievement (IEA), the 1995, 1999, 2003,
2007, 2011 and 2015 editions have been held so far. Also noteworthy is the Program for
International Student Assessment (PISA), released in 1997, which took place in 2000, 2003,
2006, 2009, 2012, 2015 and 2018, with assessment of domains in the areas of scientific
reading, mathematics and science. According to Sjoberg (2016, p. 110, our translation), “[...]
the Pisa project should be seen as part of a current trend in public policies at an international
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level, where ideas and conceptualizations from the market economy are transplanted to the
sector educational” (our translation).
It is also noteworthy that the OECD created a Board of Directors for the Pisa program,
aiming to produce its own criteria for collecting standardized educational data, understood as
quality parameters. As a result of the council, the Education and Skills Directorate was
created in 2002, whose purpose is to collaborate in the identification and development of
skills and abilities that promote better jobs, generate prosperity and promote social inclusion,
empowering people to develop their skills and strengthen education systems and political
dialogue through peer learning [ peer learning] (OECD, 2017).
Another OECD action is the International Program for the Assessment of Adult Skills
(PIAAC). Its results were published under the title “Skills Outlook – OECD”. The evaluation
was carried out in 2013 with the aim of presenting the results of the first stage of the adult
skills study. The study is a source of data on the proficiency of adults in literacy, numeracy
and problem solving in technological environments – the main skills for processing
information and which are valued for 21st century economies – and in several “generic”
skills, such as cooperation, communication and time organization (OECD, 2014). The results
of these evaluations and their comparisons have been transformed into reports, programs and
studies that do not take into account the contexts of the participants, despite “providing the
evidence” and, based on this, presenting suggestions for the educational policies of the
member countries.
In this way, it can be said that the OECD “has put into practice a global educational
governance project, constituting three mechanisms [...] the production of ideas, the evaluation
of policies and the generation of data” (RODRIGUES, 2015, p. 2, our translation), to this end,
it presents itself as having technical knowledge and promoting a transgovernmental network
through which alternatives and solutions to educational problems are sought.
One of the problems identified in the OECD reports is the high rate of unemployment
among young people, for which the analysis undertaken does not problematize the forms of
organization of capitalist society, but proposes as a solution that schooling develops skills
required by the job market.
The correlations between education and training for the job market presuppose that
students develop the socio-emotional capabilities that enable their insertion and adaptability to
the market. This market is permeated by precarious labor relations that strongly require the
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capacity for resignation (and a culture of peace), even in the midst of adverse situations and
without guarantees of social protection.
In the publications Social and Emotional Skills: Well-being, connectedness and
success (n/d) and Beyond Academic Learning: first results from the survey of social and
emotional skills (2021) studies are systematized that attempt to prove that: the school can be
responsible for the formation of socio-emotional skills; and that this work generates impacts
on people's school life and work life. Six axes of socio-emotional skills are listed, from which
other related skills derive: 1. Performance in tasks (achieving guidelines; responsibility; self-
control; persistence); 2. Emotional regulation (resistance to stress; optimism; emotional
control); 3. Collaboration (empathy; trust; cooperation); 4. Open mind to experiences
(curiosity; tolerance; creativity); 5. Extroversion or engagement with others (sociability;
assertiveness; energy); 6. Composite skills – may involve more than one of the previous areas
(self-efficacy; independent critical thinking; metacognition). According to OECD texts, the
five dimensions of socio-emotional skills are a prerequisite for academic and professional
success in formal employment or entrepreneurial activity.
The indication that socio-emotional skills should be an object of study at school,
however, has not only been made by the OECD. Magalhães (2021) states that throughout the
2010s there were meetings involving: government sectors – MEC; UNDIME; CONSED etc.,
sectors of organized civil society, representative of the business community – such as the
Ayrton Senna Institute – and International Organizations – among which, the OECD, which
was the organizer of a summary of conclusions and recommendations arising from the
International Public Policy Forum “Educating for 21st Century Skills”, held in 2014 in Brazil.
The meetings held, including this international forum, were marked by the inclusion of socio-
emotional skills – inspired by the “trial balloon” implementation
5
– to expand experiences on
the relevance of including socio-emotional skills in the school curriculum (MAGALHÃES,
2021, p. 70).
It is evident that Brazilian society has maintained characteristics that are convenient
for business sectors, favoring the permanence of a portion of the population in a situation of
continuous productivity and, at the same time, deprived of access to scientific knowledge.
This characteristic favors the dominant sectors and expresses two characteristics listed by
5
The author uses this term to refer to projects implemented in the state of Rio de Janeiro in partnership with the
Ayrton Senna Institute, called PROEMI and Programa Dupla Escola, which tested changes in curricular
proposals in some schools. A program based on socio-emotional skills that was implemented in this context is
called Educational Solution.
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Florestan Fernandes about Brazilian society: 1. dependent capitalism, that is, the insertion of
Brazil in a subordinate way to the agenda of international capital, regardless of the conditions
of the national working population; 2. The autocratic way in which political relations are
conducted, that is, privileging the interests of the dominant classes – who choose to remain in
a situation of association and dependence in relation to central capitalist countries – to the
detriment of a large portion of the people in a situation of super-exploitation (FERNANDES,
1975). This means that the national bourgeoisie has supported, through its actions within the
State or through its representatives in civil society, the maintenance of situations of inequality
in dependent capitalism and the deepening of educational dilemmas in Brazilian society.
In this sense, below, we demonstrate how the reform of secondary education and the
inclusion of socio-emotional skills as one of the elements of the curriculum signals the
preparation of qualified people for the job market in the context of flexible accumulation.
The “New High School” and socio-emotional skills
The reform of secondary education materialized actions encouraged by sectors of civil
society, especially the business community, and guidelines set by international organizations.
The need for the reform to occur was justified based on different arguments.
The concept of skills, in addition to cognitive skills, was expanded to include
emotional aspects, being defined as characteristics of individual well-being and increased
productivity. Individuals would need various skills to achieve their goals in life, to work in
groups and manage emotions (OECD, 2015), enabling life to become “prosperous, healthy
and happy”. In this sense, socio-emotional skills can be acquired through investments in
learning (OECD, 2015) carried out even within the school – as previously mentioned.
Mészáros (2002) states that the hegemonic rhetoric of capital indicates the centrality of
education as an antidote to the problem of growing unemployment, aiming at the insertion of
young people in the world of work, even if, in practice, work is precarious or aimed at making
people are subject to the condition of superfluous workforce.
The justification for the reform of Secondary Education, in the language of the
reformers, would be to meet the desires of young people and corroborate with training suited
to the demands of the contemporary world. These arguments that guide the reformers'
arguments are supported by the unsatisfactory results of external assessments, especially PISA
and the low IDEB indicators. Therefore, it would be necessary to try to reach the indices of
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the countries that make up the OECD
6
and meet the premises of the World Bank and
UNICEF. Data from the OECD report confirm this justification by demonstrating that:
Student performance in Brazil is below the average of students in OECD
countries in science (401 points, compared to the average of 493 points), in
reading (407 points, compared to the average of 493 points) and in
mathematics (377 points, compared to the average of 490 points) (OECD,
2016, p. 1, our translation).
The data reveal the reformers' concern with preparing students to take assessments,
with a view to improving the country's indicators. Recently, the measurement of socio-
emotional skills has been incorporated into external assessments.
Law no. 13,415/2017 materialized changes in the organization of High School in
Brazil in order to modify its workload and curricular organization. Based on the abstract
justification of making students' trajectories in High School more flexible and making the
school more attractive to students, it is recommended that the maximum duration of Basic
General Training subjects be limited to 1800 hours distributed over the three grades, and
respecting the condition that only Portuguese, Mathematics and English are subjects offered
in the three grades.
Paragraph 2, of article 35-A of the LDB, defines that “[...] the National Common
Curricular Base for Secondary Education will necessarily include studies and practices in
physical education, art, sociology and philosophy” (BRASIL, 2017, our translation). Although
the law mentions that these studies will be included, obligatorily, in High School, it does not
mention that they will be as subjects, it only refers to “studies and practices, modules or
transversal themes”. Therefore, they can be incorporated into the four areas of knowledge
defined by BNCCEM, including as an appendix to other disciplines, worsening the emptying
of content.
Furthermore, at least 1,200 hours are intended to be used in the “flexible part” of the
curriculum, where activities linked to an area of knowledge provided for in the BNCC can be
applied (I - languages and their technologies; II - mathematics and their technologies; III -
natural sciences and their technologies; IV - applied human and social sciences) or that are
intended for professional training activities.
6
The member countries are: Germany, Australia, Austria, Belgium, Canada, Chile, Colombia, Korea, Costa Rica,
Denmark, Slovakia, Slovenia, Spain, United States, Estonia, Finland, France, Greece, Hungary, Ireland, Iceland,
Israel, Italy, Japan, Latvia, Lithuania, Luxembourg, Mexico, Norway, New Zealand, Netherlands, Poland,
Portugal, United Kingdom, Czech Republic, Sweden, Switzerland and Turkey. Non-member countries constitute
the Organization's so-called group of key partners: South Africa, Brazil, China, India and Indonesia.
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This basic structure of workload distribution – Basic General Training plus the
diversified part – generates a multiplicity of curricular arrangements between schools or
even between networks. It is highlighted in article 35-A, § 1 - that “The diverse part of the
curricula referred to in the caput of art. 26, defined in each education system, must be
harmonized with the National Common Curricular Base and be articulated based on the
historical, economic, social, environmental and cultural context.”. And, it adds in the same
article, paragraph 7, that “ High school curricula must consider the student's comprehensive
training, in order to adopt work aimed at building their life project and training them in the
physical, cognitive and socio-emotional.” (BRASIL, 2017, emphasis added, our translation).
Even though the intention of “integral training of the student” is stated, the same
sentence states the commitment to work focused on the subject's individual life project and
the choice of a specific training itinerary. For Kuenzer (2017, p. 353, our translation), high
school completion certificates will enable the continuation of studies in higher education,
however, the itinerary may reduce “the chances of success in selection processes for areas
other than those studied, which will lead to students to attend preparatory courses, which end
up being encouraged by the new proposal”, especially if the student chooses technical and
professional training. Furthermore, it must be considered that schools are not obliged to offer
all training paths: they are conditioned to offer at least one of them. This fact, in itself, casts
doubt on the foreshadowed possibility of the student choosing the area of knowledge in which
they intend to delve deeper.
The “option” for professional training as defined by Law 13,415/2017, article 4
(BRASIL, 2017) – inclusion of practical work experiences; possibility of granting
intermediate qualification certificates for work; offering professional training in partnerships
with other institutions, recognition of skills with distance education institutions – It could
reduce the quality of technical-professional training, as well as end the experiences of
integrated high school, strengthening private institutions. When analyzing this proposal,
Kuenzer (2017, p. 341, our translation) highlights that we must be careful, as
[...] the discourse on the need to raise levels of knowledge and the ability to
work intellectually, when properly analyzed from the logic of flexible
accumulation, shows its concrete character: the need to have available for
consumption, in production chains, workforce with unequal and
differentiated qualifications that, combined into cells, teams, or even lines,
taking into account different forms of hiring, subcontracting and other
precarious agreements, ensure the desired levels of productivity, through
processes of extracting added value [...].
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Another element of this reform corroborated by BNCCEM is the development of
socio-emotional skills, defined as non-cognitive individual characteristics. Part of the skills
suggested by BNCCEM reflects the ideas of the International Public Policy Forum –
Educating for 21st century skills. According to the IAS, the socio-emotional skills proposed
by BNCCEM come from the document suggested by Collaborative for Academic, Social and
Emotional Learning (CASEL), a North American institution that aims to develop the socio-
emotional skills of Basic Education students. This organization suggests five skills for basic
education: self-awareness, self-management, social awareness, relationship skills and
responsible decision-making. Table 1 allows us to comparatively visualize how some of these
competencies are described by CASEL and BNCCEM (BRASIL, 2018).
Table 1 – Comparison of socio-emotional skills - CASEL and BNCCEM-2018
BNCCEM 2018
Knowing yourself, appreciating yourself and taking
care of your physical and emotional health,
understanding human diversity and recognizing your
emotions and those of others, with self-criticism and
the ability to deal with them.
Exercise empathy, dialogue, conflict resolution and
cooperation, ensuring respect and promoting respect
for others and human rights, welcoming and valuing
the diversity of individuals and social groups, their
knowledge, identities, cultures and potential, without
prejudice of any kind.
Act personally and collectively with autonomy,
responsibility, flexibility, resilience and
determination, making decisions based on ethical,
democratic, inclusive, sustainable and supportive
principles.
Value the diversity of knowledge and cultural
experiences and appropriate knowledge and
experiences that enable you to understand the
relationships specific to the world of work and make
choices aligned with the exercise of citizenship and
your life project, with freedom, autonomy, critical
awareness and responsibility.
Source: Prepared by the authors based on “Socio-emotional skills for crises” from IAS and BNCCEM
(BRASIL, 2018)
The documents Social and Emotional Skills: Well-being, connectedness and success
(n/d) and Beyond Academic Learning: first results from the survey of social and emotional
skills (2021), now cited previously, appear reiterated by CASEL and BNCCEM. The central
axes of socio-emotional skills are made explicit in the table: self-knowledge, self-control,
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respect and appreciation of the diversity of social groups – and the structural inequalities
between social classes that are still present today are omitted.
The definition of socio-emotional skills as an axis of the curriculum is justified by the
one-dimensional approach of the market, by instrumental training aimed at adapting
individuals to the precepts of capital, whose valorization of autonomy and self-management is
placed at the level of competitiveness and the accountability of students to individually
outline their life projects, in the sense of employability and entrepreneurship, aiming at “[...]
the greatest possible self-valorization of capital, that is, the greatest possible production of
surplus value, therefore, the greatest possible exploitation of strength of work by the
capitalist” (MARX, 1985, p. 263, our translation).
These socio-emotional skills are explained in the BNCCEM
7
within the work by area
of knowledge, but they are even more evident in the work proposal by life projects and
training itineraries. The life project comes to be defined as a projection of the future based on
the construction of personal identity and the construction of the possibility of dreaming. In
this sense, “It can be said that carrying out activities aimed at creating a life project
proportionally affects the feeling of happiness”
8
, and this project can count on continuous
evaluations that identify the index of cooperation, communication, sharing and sharing,
listening, pleasure, interaction, happiness and projection into the world of work.
The socio-emotional skills applied to the school curriculum show evidence that the
school's training activities contribute to the consolidation of work capabilities and adaptability
to adverse conditions that arise due to changes in the labor market, including the
precariousness of production conditions. In the reproduction of the logic of capital, the
discourse of entrepreneurship emerges as an alternative to those who are unemployed and to
the context of flexible work relations:
Today, the entrepreneur has become a model of ubiquitous subjectivity in
contemporary societies. The individual is called to act on themselves to
7
Socio-emotional development strategies are provided for in the various stages of basic education. The MEC
makes available the School implementation manual: socio-emotional development strategy , which presents how
skills work is carried out in the Brasil Escola program. In this document, it states that socio-emotional skills are a
necessity in the world market , stating that “In 2020, the World Economic Forum listed the skills that the world
market will demand in the next decade: creativity, originality, initiative, critical thinking, persuasion, negotiation
, attention to detail, resilience, flexibility and complex problem solving.”. With this, it is clear that socio-
emotional skills relate to an alignment between the training of workers and the interests of capital.
8
Available at: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-
praticas/aprofundamentos/200-projeto-de-vida-ser-ou-
existir?highlight=WyJzb2NpZWRhZGUiLCJjdWx0dXJhIl0=#:~:text
=Can%2Dse%20say%20that%20a,of%20project%20of%20life%20conscious. Accessed on: 10 Jan. 2023.
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improve, adapt and continually transform, acquiring the skills and abilities
that will allow them to value themselves as human capital and realize their
dreams and desires (ALVES; KLAUS; LOUREIRO, 2021, p 12, our
translation).
There is a reinforcement of an entrepreneurial-innovative culture that, at the individual
level, must develop skills to adapt to capitalism. And this implies the formation of subjects
who participate in competitive logic. “Capitalist rationality presupposes a subjective self-
educating and self-disciplining process, through which the individual learns to conduct
himself” (DARDOT; LAVAL, 2016, p. 140, our translation) through the harsh conditions of
the market. The school curriculum was elected as essential to disseminate entrepreneurial
culture and meet the imperatives of the 21st century economy. Individuals must strive for self-
education represented in the motto of “learning to learn”: “this is a motto that summarizes the
concept of education aimed at forming, in individuals, the willingness to constantly and
tirelessly adapt to the society governed by capital” (DUARTE, 2003, p. 11, our translation).
In this way, the Human Capital Theory is reinvigorated, as the student is led to “define
their life project, both with regard to study and work as well as with regard to healthy,
sustainable lifestyle and ethical choices” (BRASIL, 2018, p. 263, our emphasis, our
translation). Thus, for one of the heralds of entrepreneurial pedagogy, entrepreneurship
constitutes a process of proactive learning, “in which the individual cyclically builds and
reconstructs his representation of the world, modifying himself and his dream of self-
realization in the process permanent self-evaluation and self-creation (DOLABELA, 2003, p.
32). This stance disregards the different educational opportunities that students have to
acquire “knowledge, skills and values necessary for their academic or professional training”
(GUSMÃO; SILVEIRA AMORIM, 2022, p. 22, our translation).
In fact, what is involved with the organization of socio-emotional skills is the
preparation for employability in the job market or even for entrepreneurship and the
construction of happy individuals who are adaptable to the eventualities of the capitalist
market. Thus, individuals are held responsible for the successes or failures of their insertion in
the production system – for their commitment to constantly updating their skills for
employability; for assuming that the worker is co-responsible for the company; or, in case of
not entering formal employment, due to the creative ability to undertake.
These socio-emotional skills and education devoid of scientific knowledge are
necessary for the entrepreneurial society, without bosses, without rights, without employment,
whose organization of the “New Secondary Education” has cooperated to promote a training
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model in which students conceive of themselves as companies, accepting the risks of the job
market and feeling responsible for their training, as well as for the success or failure of their
entrepreneurial project. Skills pedagogy, then, sells the idea of employability in a context of
increasing precariousness of work.
In the words of Harvey (2018, p. 193, our translation), the utopian discourses of new
technological configurations are taking us “to the threshold of a brave new world of
emancipatory consumerism and free time for everyone who completely ignores the
dehumanizing alienation of work processes”. That said, the role of socio-emotional skills
recommended by the OECD and other international organizations is evident, the alignment
with the reforms put in place in the BNCCEM and the reform of Secondary Education are
strategies for preparing workers in the flexible labor market.
Final remarks
Throughout the text, we demonstrate that capital recovery strategies through
financialization, changes in the production model and restructuring of work processes based
on more flexible and “participatory” forms have generated significant consequences in the
composition of formal and informal jobs. and precarious, imposing adverse conditions on the
working class. In a way, the precariousness of working conditions has been engendered by
multiple demands within and outside working hours, by outsourcing, by entrepreneurship, by
subjection to work on digital platforms and other processes – substantiating the composition
of the precariat.
In this sense, it was made clear that education absorbs into its legislation the
recommendations of the productive sector to train the workforce according to the demands of
capital. In the current context, with technological advances and the demands of flexible
production, international and business organizations have defended the idea that the world of
work needs workers who are flexible and adaptable to the vagaries of the job market, with
emotional skills that enable them to deal with adverse situations and create, through self-
management, opportunities to supplement income and employment. To this end, the school
must develop socio-emotional skills, that is, form resilient, happy, respectful of diversity and
productive people. It is interesting to note that this training model values diverse experiences
from multiple social groups without necessarily reflecting on the deep structural inequalities
of capitalist society.
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Thus, we articulate the provisions of the High School reform (Law 13,415/2017), the
BNCCEM and the recommendations of interactional bodies, especially the OECD, which try
to associate the education of young people with strategies for valuing capital, through the
reconfiguration of relations of work. This reform reinvigorates the competence model
presented in the curricular guidelines of the 1990s, focusing on the socio-emotional
dimension, shifting the focus away from professional qualification and indicating that the
acquisition of socio-emotional skills is important to remain in employment and to become a as
a multitasking worker, capable of creating your own occupation strategies through
employability and entrepreneurship.
The expected socio-emotional control seeks to adapt individuals to the precariousness
of work, as the tendency of capitalism is to release work to create a reserve workforce: this
contingent in the current stage of flexible accumulation tends to be motivated to create their
employment strategies and income to guarantee their subsistence and the circulation of goods.
This perspective acts on the subjectivity of young people, because as the High School Reform
replaces subjects such as Philosophy, Sociology, History and Geography with Life Project,
Entrepreneurship and “Training Itinerary Choices”, it aims to train workers who are adaptable
and conform to the way they are inserted into the job market. Thus, the formation of socio-
emotional skills transfers responsibility for their own employment status to the individual
sphere and has not provided theoretical and practical instruments for these people to challenge
the order and reflect on contemporary sociability.
In summary, we consider that the Secondary Education Reform (Law 13,415/2017)
and the BNCCEM ratify social inequality through unequal curricula, depending on the
economic and social conditions of the students. That is, they reinforce the differences between
public and private schools, deny common training and construct distinct trajectories between
the children of the working classes and the children of the economic elites in the name of an
alleged freedom of “choice” of training itineraries, whose state networks They offer according
to their interests and possibilities, without taking into account the real needs of the students
they serve. It is the official institutionalization of a curriculum that perpetuates the structural
duality of High School, according to the division of society into classes in capitalist
production.
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