RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024029, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18195 1
O ESPAÇO EDUCACIONAL COMO MATERIALIZAÇÃO DE CONCEPÇÕES E
PRINCÍPIOS: APORTES PARA UM DEBATE NECESSÁRIO
EL ESPACIO EDUCATIVO COMO MATERIALIZACIÓN DE CONCEPCIONES Y
PRINCIPIOS: APORTES A UN DEBATE NECESARIO
THE EDUCATIONAL SPACE AS A MATERIALIZATION OF CONCEPTIONS AND
PRINCIPLES: CONTRIBUTIONS TO A NECESSARY DEBATE
Marili Moreira da Silva VIEIRA 1
e-mail: marili.vieira@mackenzie.br
Jaqueline MOLL 2
e-mail: jaquelinemoll@gmail.com
Eduardo Castedo ABRUNHOSA3
e-mail: eduardo.abrunhosa@mackenzie.br
Como referenciar este artigo:
VIEIRA, M. M. da S.; MOLL, J.; ABRUNHOSA, E. C. O espaço
educacional como materialização de concepções e princípios:
Aportes para um debate necessário. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024029, 2024. e-
ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18195
| Submetido em: 22/06/2023
| Revisões requeridas em: 03/08/2023
| Aprovado em: 19/11/2023
| Publicado em: 29/02/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo – SP – Brasil. Doutora em Educação: psicologia da
Educação. Estágio pós-doutoral, Faculdade de Educação, USP. Professora Titular, PPG Educação, Arte e História
da Cultura – Centro de Educação, Filosofia e Teologia.
2
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brasil. Professora Titular, Faculdade
de Educação e Programa de Pós-Graduação em Educação e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
Porto Alegre – RS – Brasil e na Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Regional Integrada
do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen.
3
Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo – SP – Brasil. Professor Adjunto, Centro de Educação,
Filosofia e Teologia e Faculdade de Arquitetura e Urbanismo. Coordenador do Centro Histórico e Cultural
Mackenzie.
O espaço educacional como materialização de concepções e princípios: Aportes para um debate necessário
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RESUMO: Como espaços educacionais contribuem para experiências de aprendizagem que
favoreçam o ingresso na cultura letrada e para o desenvolvimento de instrumentos de acesso ao
saber elaborado e sistematizado? Na perspectiva de teorias educacionais democráticas,
argumentamos a favor de uma concepção de inovação que requer ruptura com aspectos da
cultura escolar estabelecida e reinterpretação constante das teorias e práticas educacionais.
Defendemos que a escola brasileira necessita de mudanças estruturais de concepções,
postulados e espaços, para que se vivenciem concepções de educação e desenvolvimento já
preconizadas, mas impossibilitadas pelo engessamento das estruturas simbólicas e dos edifícios
escolares.
PALAVRAS-CHAVE: Teorias educacionais. Espaços educacionais inovadores. Educação
integral.
RESUMEN: ¿Cómo contribuyen los espacios educativos a experiencias de aprendizaje que
favorezcan la entrada en la cultura alfabetizada y al desarrollo de instrumentos de acceso al
conocimiento elaborado y sistematizado? Desde la perspectiva de las teorías educativas
democráticas, argumentamos que la innovación pedagógica requiere romper con aspectos de
la cultura escolar establecida. Argumentamos que la escuela brasileña necesita de cambios
estructurales de concepciones, postulados, espacios y su arqueología para que las
concepciones de educación y desarrollo ya defendidas sean experimentadas, pero imposibles
por el enredo de estructuras simbólicas y edificios escolares.
PALABRAS CLAVE: Teorías educativas. Espacios educativos innovadores. Educación
integral.
ABSTRACT: How do educational spaces contribute to learning experiences that favor the
entry into literate culture and to the development of instruments of access to elaborated and
systematized knowledge? From the perspective of democratic educational theories, we argue
in favor of a conception of innovation that requires rupture with aspects of the established
school culture and constant reinterpretation of educational theories and practices. We defend
structural changes in conceptions, postulates, and in space in the Brazilian school, so that these
conceptions, both of education and of human development, already advocated but made
possible by the entangling of symbolic structures and school building, may be fully experienced.
KEYWORDS: Educational theories. Innovative educational spaces. Integral education.
Marili Moreira da Silva VIEIRA; Jaqueline MOLL e Eduardo Castedo ABRUNHOSA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024029, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
A importância do espaço escolar como lócus para processos de desenvolvimento
humano, para processos de ensino e aprendizagem dos conhecimentos elaborados e
sistematizados pela humanidade e para o desenvolvimento dos instrumentos necessários para
compreensão do mundo e aquisição de novos conhecimentos foi evidenciada ao longo da
quarentena provocada pelo alto contágio do vírus da COVID-19, nos últimos dois anos. O
distanciamento do espaço escolar que se vivenciou reforçou o quanto este necessita fazer parte
das reflexões sobre cultura escolar, bem como dos propósitos e estudos acerca das próprias
concepções de educação.
A maioria dos estados da Federação ficou sem aulas presenciais na escola por mais
tempo que outros países (Escobar, 2021). Esse dado pode ser interpretado como descaso com a
educação, que de fato foi, se considerarmos que tivemos grandes dificuldades de retorno às
aulas também devido à falta de infraestrutura das escolas para receber seus estudantes. Mas,
além desse aspecto, a incapacidade de pensar a educação escolar para além do espaço da sala
de aula tradicional é o que ficou evidente, não tendo havido, por parte das autoridades e de
gestores educacionais, movimentos para organizar a continuação dos processos de
aprendizagem de outro modo, em outros espaços.
Uma experiência vivenciada e que se pode, em meio a essa crise, perceber como digna
de nota, foi o esforço de professores e professoras em relação ao desafio de manter os processos
pedagógicos e, esperançosamente, apostar na aprendizagem dos estudantes por meio remoto,
apesar do peso das desigualdades sociais nos resultados de tais processos. As exigências desse
novo contexto impuseram a utilização de tecnologias que já estavam disponíveis, mas que não
participavam do modus operandi das salas de aula tradicionais. Essa experiência poderá trazer
inovações ao processo pedagógico no retorno às aulas. No entanto, isso se dará apenas se a
organização das escolas, suas salas de aula e seus recursos e mobiliários forem modificados,
pois do contrário, a cultura da escola, com suas mesas enfileiradas, seus móveis e seus recursos
imóveis prevalecerá. Tal mudança depende diretamente do tensionamento da representação
estática dos lugares em que a educação pode acontecer.
Considera-se, portanto, que é fundamental a reflexão a respeito da relação entre teorias
educacionais e os espaços educacionais com toda a sua organização. A pergunta que ora se faz
é sobre como espaços educacionais contribuem, ou não, para experiências de aprendizagem que
favoreçam o ingresso na cultura letrada e para o desenvolvimento de instrumentos de acesso ao
saber elaborado e sistematizado.
O espaço educacional como materialização de concepções e princípios: Aportes para um debate necessário
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Argumenta-se que inovação pedagógica requer ruptura com aspectos da cultura escolar
estabelecida. Romper com tal cultura passa por renovar seus espaços, seus artefatos, suas
construções, modificando concepções. Logo, entende-se e defende-se que a escola brasileira
necessita, sobretudo, de mudanças estruturais de concepções, postulados, espaços e de sua
arqueologia (Escolano Benito, 2017), para que se coloquem em prática concepções de
desenvolvimento e aprendizagem já preconizadas em tempos mais remotos, mas
impossibilitadas de serem concretizadas, pelo engessamento das estruturas simbólicas e dos
edifícios escolares.
Assim, este ensaio objetiva retomar teorias educacionais e construir apontamentos,
sublinhando os princípios da experiência, da intencionalidade, do significado e da integralidade
(Esteves, 2021) como necessários para as políticas educacionais, considerando a relação entre
espaços escolares e possibilidades de educação integral, desafios históricos e estruturais para a
educação brasileira.
Teorias educacionais, espaços escolares e educação integral: tecendo aproximações e
considerações
Teorias educacionais que rompem com pressupostos das pedagogias tradicionais ainda
são latentes em nosso contexto escolar e não foram efetivamente vivenciadas. Desde o início
do século XX, e antes dele, diferentes escolas pedagógicas têm apontado que o processo de
aprendizagem se dá na interação social, nas experiências vivenciadas pelos sujeitos e na relação
com seu entorno. Contudo, o espaço escolar se mantém semelhante ao da Idade Média, que
focou o processo de ensino e de aprendizagem, que era para poucos, na palavra do mestre, nos
exercícios de memória, nas respostas padronizadas e no silenciamento do alunado. Essa cultura
escolar está arraigada nas referências e no imaginário acerca do fazer escolar, nas experiências
dos estudantes e dos docentes, no imaginário coletivo do que é docência e, também, na
disposição dos objetos e mobiliários das salas de aula.
Escolano Benito (2017) informa que os objetos materiais utilizados na escola e no
espaço da sala de aula tecem práticas na vida escolar, práticas estas em que se consubstancia
um modelo, um modo de educação. Ele ressalta que esse modo se cristalizou, se decantou em
experiências e se transmitiu, dando forma a uma determinada cultura escolar, que se vive até
hoje.
O autor defende que o pesquisador da área da educação deve orientar suas indagações
de modo a dar conta da empiria nas formas de governar a escola e de ordenar o processo de
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ensino. Para ele, “a prática escolar é cultura, e não um simples repertório de mediações
instrumentais aleatórias que ocorrem na realidade” (Escolano Benito, 2017, p. 24). Isto implica
compreender que as práticas escolares não são meros e mecânicos desdobramentos das
chamadas sequências didáticas, tão ao gosto do mercado, mas a materialização de pressupostos
teóricos, históricos e epistemológicos, conscientes ou não, por parte de quem os pratica.
Importante compreender que as práticas efetivadas no cotidiano das salas de aula, realizadas
pelos professores e professoras, adaptam e materializam diferentes teorias e proposições
educacionais, para além dos discursos que se possa fazer sobre as escolas.
As teorias educacionais democráticas defendidas e estabelecidas, sobretudo no século
XX, trouxeram para o campo pedagógico possibilidades de inovação em relação a processos
até então vivenciados. Contudo, por mais estudadas e comprovadas que tenham sido, em
experiências localizadas, sua efetiva adoção nas políticas educacionais de larga escala e nas
escolas não se concretizou. António Nóvoa (2009, 2021) chega a afirmar que hoje, com a
tecnologia digital e disponível, essas teorias, elaboradas há mais de um século, têm mais
condições de serem concretizadas, desde que se garanta efetiva capacidade de criação e
inovação na formação docente. Cabe perguntar, no entanto, se a formação docente, criativa e
inovadora daria conta do que é necessário para mudarmos as práticas aculturadas na escola.
A partir desses autores, compreende-se que, para inovar e mudar práticas na escola, a
formação de professores e professoras é estrutural e precisa considerar o espaço que materializa
a cultura da escola, afirmando princípios construídos a partir das premissas da afirmação do
direito à aprendizagem e ao desenvolvimento, bem como requer a convergência de políticas
educacionais na perspectiva da autonomia das escolas. Além disso, a mudança de práticas e de
cultura deve considerar o contexto que envolve cada instituição escolar em termos do território
e das redes nas quais está conectada. Por óbvio, é importante destacar que a formação de
professores deve favorecer o desenvolvimento de solidez teórica, espírito crítico, autônomo e
criativo (Vieira; Galian, 2023) e consciência de seu papel de cuidado do outro.
Mudanças podem ser tratadas a partir de diferentes concepções teóricas sobre inovação
na educação. Por exemplo, a concepção da teoria normativa da inovação, cuja perspectiva é
instrumental, técnica e burocrática. Nesse caso, a inovação ocorre depois de decidida em nível
administrativo e é implementada. Isso gera busca infundada por uma política educativa que se
considera a correta, leva a reformas descontextualizadas, mudanças sistêmicas orientadas por e
para resultados (Pacheco, 2017). Desta feita, a gramática da escola não muda.
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O conceito de gramática da escola, ou de forma escola [...] ‘constitui a cultura
genérica da escola, uma estrutura comum e compartilhada tanto pelos agentes
internos quanto pelos externos, que reconhecem nela a verdadeira natureza da
escola e o fundamento da sua autoridade’ (Lessard & Carpentier, 2016. p. 82),
verificando-se que a mudança ocorre nas margens do sistema (Westbury,
2008) e que ‘ao longo do século XX nenhuma inovação foi capaz de
transformar a gramática da escola’ (Lessard; Carpentier, 2016, p. 83 apud
Pacheco, 2017, p. 94).
Ainda, outra teoria de inovação é a teoria compreensiva da mudança. Nessa perspectiva,
o foco da mudança não é na implementação de estratégias, mas na interpretação que os atores
fazem na escola. Assim, os professores decidem sobre suas práticas e sobre as necessárias
mudanças a partir de um espaço de discussão das políticas educacionais e de aprendizagem. As
mudanças no currículo e na cultura escolar ocorrem em longo, médio e curto prazo. Alterações
em disciplinas oferecidas ocorrem em longo prazo, mudanças de conteúdo programático podem
ocorrer em médio prazo, e as transformações na organização dos espaços e tempos das aulas e
da escola ocorrem em curto espaço (Pacheco, 2017).
Considerando essa reflexão trazida por Pacheco (2017), pode-se compreender que as
mudanças mais relacionadas a espaço e tempo podem ser disparadoras, tanto na formação
inicial como na formação continuada, de discussões e de processos reflexivos entre os
professores a respeito da prática pedagógica e de concepções educacionais, construindo, mesmo
que lentamente, mudanças efetivas na educação.
Quatro princípios educacionais e os espaços escolares
A análise de Esteves (2021), em sua dissertação de Mestrado, permite uma síntese de
aspectos imprescindíveis para compreender como se pode promover a alteração de concepções
e práticas educacionais articuladas aos espaços educacionais. A autora defende quatro
princípios sobre os quais estabelece uma relação entre cidade e educação. São eles:
intencionalidade, significância, experiência e integralidade. Esses princípios, na perspectiva
educacional adotada na sua pesquisa, foram trazidos das bases teóricas de Lev S. Vigotski
(1987, 1991), David Ausubel (2000), John Dewey (1976), Paulo Freire (1996), Darcy Ribeiro
(2018), Fernando Azevedo (2010) e Anísio Teixeira (1983).
A aprendizagem ocorre por meio das experiências, vivências, experimentações,
mobilizadoras dos interesses de cada um/cada uma, em situações contextualizadas e
significativas. Tal perspectiva tem suas bases em Johann H. Pestalozzi (1746 – 1827), em
Friedrich Fröebel (1782 – 1852) e, principalmente no século XX, em John Dewey (1859 –
Marili Moreira da Silva VIEIRA; Jaqueline MOLL e Eduardo Castedo ABRUNHOSA
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1952). Esteves (2021) destaca que a ênfase na experiência como fator indispensável no processo
de ensino e aprendizagem vem desde Jan Amós Comenius (1592 – 1670), considerado o
precursor da pedagogia, como campo de estudos e de práticas. A referida autora destaca que,
anos depois, Dewey ressalta o valor da experiência para a aprendizagem. “Em sua obra
Experience and Education, Dewey (1976) procura encontrar pontos de confluência entre as
práticas da educação mais nova ou progressista, ou seja, as práticas educacionais baseadas em
teorias que se opõem aos pressupostos da educação tradicional” (Esteves, 2021, p. 31).
Esse enfoque, de acordo com Valdemarin (2017), tem um impacto importante na
educação, removendo ao longo do tempo a ênfase que era dada na ação do professor e
direcionando-a ao estudante. De acordo com a autora, haveria, a partir disso, um avanço na
psicologização da educação em detrimento de pesquisas e estudos em torno do método de
ensino e do papel do professor. Tal crítica, que a princípio pode ensejar uma espécie de
reducionismo no que estamos considerando como avanço ou inovação, revela um importante
giro epistemológico que traz para o centro da cena educacional o sujeito com seu universo de
significações, relações, referências e com seu potencial para construção de respostas criadoras
de novas perguntas. Esteves destaca que:
A filosofia de tal educação é comprometida de certa forma com o empirismo
e a experimentação, entretanto, o significado de experiência é parte do
problema a ser explorado pelo empirismo, afinal, ‘afirmar que a educação
genuína se dá pela experiência, não quer dizer que todas as experiências são
genuínas e igualmente educativas, algumas experiências são deseducativas’
(DEWEY, 1976, p. 14). A qualidade da experiência se dá pelo caráter imediato
(agradável/desagradável) e a longo prazo (estimulante/limitadora), e,
considerando estes dois tempos, configura-se como educativa ou deseducativa
(Esteves, 2021, p. 33).
Portanto, a qualidade da experiência requer conteúdo, instrumentos, meios e espaços
articulados entre si, por meio da atuação de professores e professoras que dominem as teorias
educacionais e se disponham a novas experiências pedagógicas.
Outro educador estudado pela autora é o psicólogo bielo-russo Lev S. Vigotski (1991),
que pesquisava o processo de aprendizagem e de desenvolvimento também deslocando a ênfase
do professor para o estudante, mas ao mesmo tempo valorizando a intencionalidade do
professor na organização das interações e experiências que promovem o desenvolvimento do
educando. Vigotski (1991) expunha que a interação com o meio (logo, a experiência) era
necessária para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, pois estas concretizam-
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se na relação entre o sujeito com o seu meio, através da mediação de instrumentos diversos e
de pessoas diferentes.
Diante disso, destaca-se que o espaço educacional, o edifício escolar e/ou outros espaços
na cidade são símbolos e podem desempenhar importante papel, educativo ou deseducativo, na
mediação de aprendizagens. Silva (2007) evidencia tal perspectiva em uma pesquisa sobre o
impacto do descuido com o espaço escolar. Ele registra uma definição de Montoya, datada de
1997, sobre a arquitetura escolar, que corrobora o que estamos apontando.
Conforme afirmação proferida por Laurentino Heras Montoya (1997, p 15),
na sua busca de compreensão do espaço escolar, ‘La arquitetura es suporte de
los deseos simbólicos, funcionales, técnicos y políticos que caracteriza la
cultura de uma época.’ Para Montoya, portanto, na arquitetura do edifício
escolar, as condições da iluminação, os efeitos de ruídos, a ventilação, o
isolamento contra o frio e o calor, a estética, a distribuição do mobiliário e a
existência (SIC) de equipamentos podem influenciar de forma positiva ou
negativa no processo de ensino-aprendizagem (Silva, 2007, p. 194).
Essa mediação simbólica pode ocorrer de modo espontâneo nas interações; porém, na
educação, há de haver intencionalidade na sua promoção, para que os símbolos, palavras e
ideias sejam acionados como promotores de aprendizagem e desenvolvimento.
Vigotski (1987) diferenciou o desenvolvimento que se dá na vida cotidiana daquele que
se dá na escola, da passagem dos conceitos espontâneos para os conceitos científicos. Para
tanto, a mediação necessária precisa ser intencional, o processo pedagógico precisa ser
intencionalmente planejado, e se, como aponta Montoya, os espaços, os artefatos e a arquitetura
são simbólicos, para a educação estes também precisam ser intencionais.
A mediação por meio de símbolos e pela linguagem vivenciada pelo sujeito em
experiências que unem o que ele já sabe com novas possibilidades traz para o processo de
aprendizagem sentido e significado. Extrai-se, a partir desses pressupostos teóricos, mais um
princípio, o do significado.
[...] é descrita como educativa toda a experiência que propicie o “continuum
experiencial”, cadeia de acontecimentos vivenciados que funcionam como
facilitadores de novos e diferentes acontecimentos em grande parte agradáveis
e estimulantes, que sejam vínculos uns com os outros, seja de forma natural
ou estimulados por mediação. Assim, o sujeito que vivencia tais
acontecimentos pode criar e recriar significados e significantes entre o que é
aprendido em cada experiência.
Sob essa perspectiva, as experiências propostas e contidas na educação
tradicional são majoritariamente compreendidas como deseducativas, uma
vez que a dinâmica de aprendizagem nessa concepção consiste na repetição
Marili Moreira da Silva VIEIRA; Jaqueline MOLL e Eduardo Castedo ABRUNHOSA
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de experiências passadas e na reprodução de conteúdos diversos, sem que haja
a preocupação em criar vínculos de sentido entre o que é experienciado em
cada área do conhecimento. Ao pensar numa proposta educacional que tenha
a experiência educativa como base, deve-se, portanto, revisitar e alterar as
práticas da pedagogia tradicional (Esteves, 2021, p. 36).
A experiência educativa, com sentido e significado, implica uma profunda revisão das
práticas tradicionais de ensino e, como consequência, a organização dos espaços educacionais
que imprimam outras características na cultura escolar.
O significado foi um princípio muito trabalhado por David Ausubel (2000), autor que
deu sequência a estudos fundamentados em Jean Piaget (1976) e em Lev S. Vigotski (1991),
propondo a aprendizagem significativa. Pesquisadores brasileiros, que trouxeram ao Brasil os
postulados de Ausubel, afirmam que:
Havendo interação, ambos os conhecimentos se modificam: o novo passa a ter
significados para o indivíduo e o prévio adquire novos significados, fica mais
diferenciado, mais elaborado.
Essa interação não é arbitrária, nem literal, quer dizer, o novo conhecimento
não interage com qualquer conhecimento prévio, mas sim com algum
conhecimento que seja especificamente relevante para dar-lhe significado
(Moreira; Masini, 1982, p. 16).
Os conhecimentos prévios são, portanto, chave para que o aluno possa estabelecer novos
significados em sua aprendizagem. Parte desses conhecimentos prévios se refere às percepções
dos sujeitos sobre o espaço, sobre as pessoas, sobre as experiências já vivenciadas. Considerar
aprendizagens e experiências prévias requer olhar o sujeito/educando de modo inteiro, integral
e localizado.
A educação integral e os espaços educacionais
Vivenciar experiências em processos pedagógicos intencionalmente planejados
demanda a consciência de que a educação lida com um sujeito integral. Um sujeito que sente,
que tem memória, que cria, que estabelece vínculos, que pode almejar ética, para que seu
desenvolvimento e a elaboração de novos futuros considerem a diversidade de pessoas e
culturas, a vulnerabilidade do meio ambiente, a sustentabilidade e a necessidade de o ser
humano criar e produzir para si e para o mundo. Nesse sentido, pensar a educação integral é,
também, investigar os processos pedagógicos que ocorrem no espaço escolar, em parte
determinados por características desse espaço, como também por questões que compõem o
currículo oculto.
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A acepção do currículo como conjunto de experiências planejadas é
insuficiente, pois os efeitos produzidos nos alunos por um tratamento
pedagógico ou currículo planejado e suas consequências são tão reais e
efetivos quanto podem ser os efeitos provenientes das experiências vividas na
realidade da escola sem tê-las planejado, às vezes nem sequer ser conscientes
de sua existência. É o que se conhece como currículo oculto (Sacristán, 1998,
p. 43).
O espaço compõe esse currículo oculto. Nesse sentido, os artefatos pedagógicos, a
arquitetura e a relação tempo, espaço e memória nos levam a considerar que não é apenas
possível, mas necessário que os espaços educacionais, escolares ou não escolares, sejam
compreendidos, considerados e valorizados na composição do currículo. O trabalho pedagógico
de ensinar e aprender, que coloca em relação professores e estudantes, encontra limites e
possibilidades nos espaços escolares com suas características.
A educação do ser humano, em sua integralidade, tem sido um direito defendido por
muitos autores, preocupados e desejosos de humanizar a educação. Considerar o sujeito
cognitivo, afetivo, ético, estético, relacional, espiritual, dentre outros aspectos, requer processos
educacionais pensados e planejados, processos que considerem como, ao longo da história, o
conhecimento foi sendo elaborado, que erros foram cometidos, que possibilidades e sonhos são
possíveis. Humanizar a educação, na perspectiva do desenvolvimento integral, passa por
compreender e modificar os espaços educacionais, quebrando a racionalidade técnica e
positivista da escola, dominante da cultura escolar nos séculos XIX e XX e ainda presente no
século XXI, na direção da construção de espaços humanizados e humanizadores, que
promovam a relação entre as pessoas e o exercício intenso da cidadania.
Jaqueline Moll (2011), coordenadora do Programa Mais Educação de 2007 a 2013
(Brasil, 2007), lembra que tratar de educação na sua integralidade, tratar da educação integral
da pessoa traz para a contemporaneidade interlocutores significativos como Anísio Teixeira
(1983), Darcy Ribeiro (2018), Paulo Freire (1996), Milton Santos (2007), Maria Nilde
Mascellani (1999), entre outros que pensaram a educação como promotora de vida e de
cidadania. Compreendendo tal construção na perspectiva de “diálogos polifônicos”, juntam-se
as vozes dos autores deste ensaio a esses avatares, defendendo que a educação integral implica
inovação, construção e reconstrução de espaços educacionais, portanto, diálogo entre
educadores, arquitetos, engenheiros, ambientalistas, entre outros profissionais.
Os espaços educacionais precisam não apenas favorecer a interação com a cidade
(espaço que carrega muitos símbolos, memórias e cotidianidades de muitas pessoas), mas serem
Marili Moreira da Silva VIEIRA; Jaqueline MOLL e Eduardo Castedo ABRUNHOSA
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permeados pela cidade e vice-versa. A escola e a cidade comunicam-se, a escola pertence à
cidade, por isso, necessita ser ocupada e cuidada como espaço que a todos pertence.
Valter Caldana (2014, on-line), por ocasião do aniversário da cidade de São Paulo,
esclarece que
[...] na estruturação da cidade, a localização dos equipamentos educacionais,
escolas, creches e outros, são fatores de aglutinação e de polarização. São,
portanto, agentes de organização do território que viabilizam a implantação da
habitação e de vários outros equipamentos e serviços, e são, por fim, fatores
de valorização do próprio tecido urbano.
Na opinião do professor e arquiteto, falar de educação e cidade é tratar de temática que
se propõe de modo sistêmico. Refletir sobre a educação no contexto da cidade remete não
apenas a pensar a formação do estudante pelo currículo oficial, ou pelas atividades e práticas
pedagógicas promovidas, mas, sim, pensar a educação “que é serviço, que é produto, que é
patrimônio, ao mesmo tempo em que é também, valor intrínseco e inalienável do processo de
construção da cidadania” (Caldana, 2014, on-line).
Nessa mesma direção, Jaime Giolo (2011), ao escrever sobre educação em tempo
integral, aborda com muita precisão a questão do espaço escolar e a relação entre escola e
cidade:
Uma das formas de a escola suprir a falta de espaço próprio é ir buscá-lo em
outros lugares, junto a igrejas, associações, ONGs, etc. É muito bom que a
escola se relacione com a comunidade, pois há muita coisa a aprender no
contato com os entes coletivos externos a ela (o comércio, o transporte, a
indústria, as instituições esportivas, os grupos culturais, etc.). Por outro lado,
é certo que ela deve participar da vida da comunidade de forma organizada e
educativa, levando a efeito uma ação prevista no seu plano pedagógico. Por
isso, a ida à comunidade não poderá jamais representar uma fuga do espaço
escolar ou, o que tem a mesma gravidade, uma forma de a escola suprir a falta
de espaço próprio e de condições de trabalho. Quando uma escola tem de sair
dela para obter uma sala de aula emprestada da igreja ou de uma associação
comunitária, significa que nem o poder público e nem a comunidade local
consideram o espaço escolar como um meio educador e, dificilmente,
conseguirá bons resultados pedagógicos. O conceito de cidade educativa não
se realiza dessa forma, mas apenas quando a escola se eleva perante contexto
externo como uma instituição plena, fundamental para o aperfeiçoamento da
própria comunidade.
Não se pedirá à indústria e ao comércio que desempenhem primorosamente
suas atividades sem que disponham de instalações adequadas; não se pedirá
aos administradores públicos que façam um trabalho eficaz e eficiente sem
reconhecer-lhes o direito de utilizarem o dinheiro público para aparelharem-
se materialmente; não se pedirá aos atletas que tragam medalhas olímpicas
sem dar-lhes os espaços propícios para o treinamento requerido. Poderá ser
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pedido à escola que faça educação de qualidade sem as mínimas condições
materiais?
Grande parte das chamadas escolas brasileiras deve ser sumariamente
demolida e, no seu lugar, edificados prédios escolares, bonitos e funcionais,
com espaço para as aulas, reuniões, salas de professores, biblioteca,
laboratórios, estudos de grupo, refeições, lazer, esportes, etc. Escolas onde os
alunos, professores e demais profissionais da educação possam estar o dia
inteiro, organizando e levando a efeito as atividades necessárias à formação
integral dos alunos. Considerado o contexto do Brasil atual, com sua dinâmica
de desenvolvimento econômico e social, esse tipo de investimento é possível
e inadiável (Giolo, 2011, p. 101).
Portanto, a educação integral requer, como já apontado, espaços e planos que tenham
como princípios a experiência, a intencionalidade, a significação e a integralidade. Moll (2011)
afirma que, para alcançarmos essa educação integral da pessoa, para humanizar a escola, é
necessário ampliar o tempo das crianças (e dos professores e professoras) nas escolas. Contudo,
destaca que:
A ampliação do tempo de permanência dos estudantes tem implicações diretas
na reorganização e/ou expansão do espaço físico, na jornada de trabalho dos
professores e outros profissionais da educação, nos investimentos financeiros
diferenciados para garantia da qualidade necessária aos processos de
mudança, entre outros elementos. A concretização de tais mudanças requer
processos de médio prazo que permitam aos sistemas de ensino e às escolas,
em seu cotidiano, a (re)construção e o reordenamento material e simbólico do
seu modus operandi (Moll, 2011, p. 28).
As reformas recentes na educação brasileira têm colocado ênfase em reformas de
currículo, na prescrição de competências, no desenvolvimento de conteúdos que permitam
mobilizar conhecimentos para resolver problemas do cotidiano dos estudantes de forma
contextualizada. A política de formação de professores – Diretrizes e Base Nacional Comum –
Formação de Professores – BNC-FP (Brasil, 2019), de igual modo tem colocado grande ênfase
na capacidade do professor de contextualizar e de desenvolver estratégias para garantir o
desenvolvimento das competências prescritas na Base Nacional Comum Curricular – BNCC
(Brasil, 2018).
Há vários estudos levantando críticas e estabelecendo análises acerca dos equívocos da
BNCC e da BNC-Formação (Galian; Silva, 2019; Rodrigues; Pereira; Mohr, 2019; Frangella;
Dias, 2018). De modo geral, tais estudos questionam a concepção que está sendo sustentada
quando se admite, nos próprios documentos, que o sucesso da educação está nas estratégias dos
professores para que os estudantes se apropriem do que está sendo proposto, afirmando,
inclusive, que, com a BNCC, basta os professores saberem ensinar.
Marili Moreira da Silva VIEIRA; Jaqueline MOLL e Eduardo Castedo ABRUNHOSA
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Levantam-se muitas perguntas: garantir uma Base Nacional será suficiente se os
fundamentos sobre os quais o sistema educacional brasileiro está construído não forem
revisitados, inclusive em relação a suas características excludentes, dualistas e arcaicas? Ainda,
se não forem revisitadas as bases materiais da educação, compostas também dos edifícios, com
sua arquitetura e suas disposições internas, educativas ou deseducativas, essas reformas que
apontam para o currículo serão eficientes? As estruturas das escolas estão preparadas para
trabalhar considerando os quatro princípios elencados na pesquisa de Esteves (2021)? Poderá
uma sala de aula, com 35, 40, 45 estudantes para um professor, com carteiras enfileiradas e
quiçá um computador ou dois, com ou sem conectividade, dar conta desses princípios,
sobretudo depois de todos os aprendizados feitos no contexto da pandemia e que implicam
espaços mais generosos, aberturas para as comunidades, infraestrutura para que saúde, cultura,
esporte e educação trabalhem de modo integrado, a partir dos territórios e de suas gentes?
Uma profunda mudança educacional no país, e não apenas uma reforma, exige mais do
que modificar o currículo dos estudantes e da formação dos professores. Ela demanda um
diálogo intersetorial entre as áreas da Educação, Infraestrutura, Saúde, Cultura, Esportes, no
mínimo. Um diálogo que favoreça a construção e elaboração de novos espaços educacionais,
espaços expansivos que conectem escola e comunidade, que não apenas incorporem as novas
tecnologias, mas que favoreçam a efetiva interação com signos e linguagens da sociedade, que
permitam interação dos estudantes entre si e com o meio social, que honrem a autonomia
garantida na LDBEN 9394/1996 (Brasil, 1996), para que escolas e comunidades planejem
processos e experiências de aprendizagem significativas, na perspectiva de construir um mundo
em que todos caibam.
À guisa de considerações finais
A complexidade dos temas explicitados neste artigo impede qualquer pretensão de
esgotar questões ou trazer todas as dimensões passíveis de abordagem. Propôs-se a construir
apontamentos, sublinhando os princípios da experiência, intencionalidade, significado e
integralidade como necessários para adensar o entendimento das políticas educacionais que,
desde a formação de professores e professoras e as permanentes reestruturações curriculares
devem considerar a compreensão, a releitura e a expansão dos espaços educacionais com suas
configurações, características e representações, levando em conta o compromisso com uma
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educação integral ou o pleno desenvolvimento da pessoa, previsto na Constituição brasileira de
1988.
Cada um vive e é atravessado pelos espaços que motivam a interagir, a criar, a inovar,
ou, ao contrário, a se acanhar, entristecer e isolar. Pensar a educação fundamentada nessa
perspectiva pode significar a construção de um caminho promissor e ainda não experimentado
pela educação brasileira.
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VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e
História da Cultura, na pessoa de Ms. Cassia Esteves, que mobilizou estes autores com sua
Dissertação de Mestrado.
Financiamento: Centro Histórico e Cultural Mackenzie – CHCM da Universidade
Presbiteriana Mackenzie – UPM.
Conflitos de interesse: Não aplicável.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Todos os autores trabalharam juntos e compuseram o texto de
modo dialógico, não havendo sobreposição de funções.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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EL ESPACIO EDUCATIVO COMO MATERIALIZACIÓN DE CONCEPCIONES Y
PRINCIPIOS: APORTES A UN DEBATE NECESARIO
O ESPAÇO EDUCACIONAL COMO MATERIALIZAÇÃO DE CONCEPÇÕES E
PRINCÍPIOS: APORTES PARA UM DEBATE NECESSÁRIO
THE EDUCATIONAL SPACE AS A MATERIALIZATION OF CONCEPTIONS AND
PRINCIPLES: CONTRIBUTIONS TO A NECESSARY DEBATE
Marili Moreira da Silva VIEIRA1
e-mail: marili.vieira@mackenzie.br
Jaqueline MOLL2
e-mail: jaquelinemoll@gmail.com
Eduardo Castedo ABRUNHOSA3
e-mail: eduardo.abrunhosa@mackenzie.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
VIEIRA, M. M. da S.; MOLL, J.; ABRUNHOSA, E. C. El espacio
educativo como materialización de concepciones y principios:
Aportes a un debate necesario. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024029, 2024. e-
ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18195
| Enviado en: 22/06/2023
| Revisiones requeridas en: 03/08/2023
| Aprobado el: 19/11/2023
| Publicado el: 29/02/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo – SP – Brasil. Doctora en Educación: Psicología de la
Educación. Pasantía posdoctoral, Facultad de Educación, USP. Profesora Titular, PPG Educación, Arte e Historia
de la Cultura – Centro de Educación, Filosofía y Teología.
2
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brasil. Profesora Titular de la
Facultad de Educación y del Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul
(UFRGS), Porto Alegre – RS – Brasil y en el Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Regional
Integrada de Alto Uruguai y las Misiones, Campus Frederico Westphalen.
3
Universidad Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo – SP – Brasil. Profesor Adjunto del Centro de
Educación, Filosofía y Teología y de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo. Coordinador del Centro Histórico
y Cultural Mackenzie.
El espacio educativo como materialización de concepciones y principios: Aportes a un debate necesario
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RESUMEN: ¿Cómo contribuyen los espacios educativos a experiencias de aprendizaje que
favorezcan la entrada en la cultura alfabetizada y al desarrollo de instrumentos de acceso al
conocimiento elaborado y sistematizado? Desde la perspectiva de las teorías educativas
democráticas, argumentamos que la innovación pedagógica requiere romper con aspectos de la
cultura escolar establecida. Argumentamos que la escuela brasileña necesita de cambios
estructurales de concepciones, postulados, espacios y su arqueología para que las concepciones
de educación y desarrollo ya defendidas sean experimentadas, pero imposibles por el enredo de
estructuras simbólicas y edificios escolares.
PALABRAS CLAVE: Teorías educativas. Espacios educativos innovadores. Educación
integral.
RESUMO: Como espaços educacionais contribuem para experiências de aprendizagem que
favoreçam o ingresso na cultura letrada e para o desenvolvimento de instrumentos de acesso
ao saber elaborado e sistematizado? Na perspectiva de teorias educacionais democráticas,
argumentamos a favor de uma concepção de inovação que requer ruptura com aspectos da
cultura escolar estabelecida e reinterpretação constante das teorias e práticas educacionais.
Defendemos que a escola brasileira necessita de mudanças estruturais de concepções,
postulados e espaços, para que se vivenciem concepções de educação e desenvolvimento já
preconizadas, mas impossibilitadas pelo engessamento das estruturas simbólicas e dos
edifícios escolares.
PALAVRAS-CHAVE: Teorias educacionais. Espaços educacionais inovadores. Educação
integral.
ABSTRACT: The text of the abstract must be structured as follows: (I) Times New Roman font;
(II) Size 12pt How do educational spaces contribute to learning experiences that favor the entry
into literate culture and to the development of instruments of access to elaborated and
systematized knowledge? From the perspective of democratic educational theories, we argue
in favor of a conception of innovation that requires rupture with aspects of the established
school culture and constant reinterpretation of educational theories and practices. We defend
structural changes in conceptions, postulates, and in space in the Brazilian school, so that these
conceptions, both of education and of human development, already advocated but made
possible by the entangling of symbolic structures and school building, may be fully experienced.
KEYWORDS: Educational theories. Innovative educational spaces. Integral education.
Marili Moreira da Silva VIEIRA; Jaqueline MOLL e Eduardo Castedo ABRUNHOSA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024029, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
La importancia del espacio escolar como locus para los procesos de desarrollo humano,
para los procesos de enseñanza y aprendizaje de saberes elaborados y sistematizados por la
humanidad y para el desarrollo de los instrumentos necesarios para la comprensión del mundo
y la adquisición de nuevos conocimientos se evidenció a lo largo de la cuarentena provocada
por el alto contagio del virus COVID-19 en los últimos dos años. El distanciamiento del espacio
escolar que se vivió reforzó la necesidad de que forme parte de las reflexiones sobre la cultura
escolar, así como de los propósitos y estudios sobre las concepciones mismas de la educación.
La mayoría de los estados de la Federación llevan más tiempo sin clases presenciales en
la escuela que otros países (Escobar, 2021). Este dato puede interpretarse como un descuido de
la educación, que de hecho lo fue, si tenemos en cuenta que tuvimos grandes dificultades para
volver a la escuela también por la falta de infraestructura en las escuelas para recibir a sus
alumnos. Pero, además de este aspecto, lo que se evidenció es la incapacidad de pensar la
educación escolar más allá del espacio del aula tradicional, y no hubo movimientos por parte
de las autoridades y gestores educativos para organizar la continuación de los procesos de
aprendizaje de otra manera, en otros espacios.
Una experiencia que se vivió y que puede ser percibida como destacable en medio de
esta crisis fue el esfuerzo de los docentes con relación al desafío de mantener los procesos
pedagógicos y, ojalá, apostar por el aprendizaje de los estudiantes a distancia, a pesar del peso
de las desigualdades sociales en los resultados de dichos procesos. Las exigencias de este nuevo
contexto impusieron el uso de tecnologías que ya estaban disponibles, pero que no participaban
del modus operandi de las aulas tradicionales. Esta experiencia puede aportar innovaciones al
proceso pedagógico al regresar a la escuela. Sin embargo, esto solo sucederá si se modifica la
organización de las escuelas, sus aulas y sus recursos y mobiliario, de lo contrario prevalecerá
la cultura de la escuela, con sus mesas en filas, su mobiliario y sus recursos inamovibles. Tal
cambio depende directamente de la tensión de la representación estática de los lugares en los
que puede tener lugar la educación.
Se considera, por tanto, que es fundamental reflexionar sobre la relación entre las teorías
educativas y los espacios educativos con toda su organización. La pregunta que aquí se plantea
es cómo los espacios educativos contribuyen, o no, a experiencias de aprendizaje que
favorezcan el ingreso a la cultura alfabetizada y al desarrollo de instrumentos de acceso a
conocimientos elaborados y sistematizados.
El espacio educativo como materialización de concepciones y principios: Aportes a un debate necesario
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Se argumenta que la innovación pedagógica requiere una ruptura con aspectos de la
cultura escolar establecida. Romper con la cultura escolar implica renovar sus espacios, sus
artefactos, sus construcciones, modificar las concepciones. Por lo tanto, se entiende y defiende
que la escuela brasileña necesita, sobre todo, cambios estructurales en las concepciones,
postulados, espacios y su arqueología (Escolano Benito, 2017), para que se puedan poner en
práctica concepciones de desarrollo y aprendizaje ya preconizadas en tiempos más remotos,
pero imposibles de implementar, debido al enlucido de estructuras simbólicas y edificios
escolares.
Así, este ensayo tiene como objetivo retomar las teorías educativas y construir notas,
subrayando los principios de experiencia, intencionalidad, sentido y comprensividad (Esteves,
2021) como necesarios para las políticas educativas, considerando la relación entre los espacios
escolares y las posibilidades de educación integral, desafíos históricos y estructurales para la
educación brasileña.
Teorías Educativas, Espacios Escolares y Educación Integral: Tejiendo Enfoques y
Consideraciones
Las teorías educativas que rompen con los supuestos de las pedagogías tradicionales
siguen latentes en nuestro contexto escolar y no han sido experimentadas de manera efectiva.
Desde principios del siglo XX, y antes de él, diferentes escuelas pedagógicas han señalado que
el proceso de aprendizaje tiene lugar en la interacción social, en las experiencias vividas por los
sujetos y en la relación con su entorno. Sin embargo, el espacio escolar sigue siendo similar al
de la Edad Media, que centraba el proceso de enseñanza y aprendizaje, que, para unos pocos,
se centraba en la palabra del profesor, en los ejercicios de memoria, en las respuestas
estandarizadas y en el silenciamiento de los alumnos. Esta cultura escolar está enraizada en las
referencias e imaginarios sobre la práctica escolar, en las experiencias de estudiantes y
docentes, en el imaginario colectivo de lo que es la enseñanza, y también en la disposición de
objetos y muebles en las aulas.
Escolano Benito (2017) informa que los objetos materiales utilizados en la escuela y en
el espacio del aula tejen prácticas en la vida escolar, prácticas en las que se encarna un modelo,
un modo de educación. Señala que este camino cristalizó, se decantó en experiencias y se
transmitió, dando forma a una cierta cultura escolar, que aún se vive en la actualidad.
El autor sostiene que el investigador en el campo de la educación debe orientar sus
indagaciones para dar cuenta de las formas empíricas de gobernar la escuela y ordenar el
Marili Moreira da Silva VIEIRA; Jaqueline MOLL e Eduardo Castedo ABRUNHOSA
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proceso de enseñanza. Para él, "la práctica escolar es cultura, y no un simple repertorio de
mediaciones instrumentales aleatorias que se producen en la realidad" (Escolano Benito, 2017,
p. 24). Esto implica comprender que las prácticas escolares no son meros y mecánicos
desarrollos de las llamadas secuencias didácticas, tan al gusto del mercado, sino la
materialización de supuestos teóricos, históricos y epistemológicos, conscientes o no, por parte
de quienes las practican. Es importante entender que las prácticas que se realizan en la vida
cotidiana de las aulas, llevadas a cabo por los docentes, adaptan y materializan diferentes teorías
y propuestas educativas, además de los discursos que se pueden hacer sobre las escuelas.
Las teorías educativas democráticas defendidas y establecidas, especialmente en el siglo
XX, trajeron al campo pedagógico posibilidades de innovación en relación con los procesos
vividos hasta entonces. Sin embargo, por muy estudiadas y probadas que hayan sido, en
experiencias localizadas, su adopción efectiva en las políticas educativas a gran escala y en las
escuelas no se ha materializado. António Nóvoa (2009, 2021) llega a afirmar que hoy, con la
tecnología digital y disponible, estas teorías, elaboradas hace más de un siglo, son más aptas
para ser implementadas, siempre y cuando se garantice una capacidad efectiva de creación e
innovación en la formación docente. Cabe preguntarse, sin embargo, si la formación creativa e
innovadora de los docentes sería capaz de hacer frente a lo que se necesita para cambiar las
prácticas aculturadas en la escuela.
A partir de estos autores, se entiende que, para innovar y cambiar las prácticas en la
escuela, la formación de los docentes es estructural y necesita considerar el espacio que
materializa la cultura de la escuela, afirmando principios construidos desde las premisas de la
afirmación del derecho al aprendizaje y al desarrollo, así como exigiendo la convergencia de
las políticas educativas desde la perspectiva de la autonomía escolar. Además, el cambio en las
prácticas y la cultura debe considerar el contexto que rodea a cada institución escolar en
términos del territorio y las redes en las que se conecta. Obviamente, es importante destacar
que la formación docente debe favorecer el desarrollo de la solidez teórica, el espíritu crítico,
autónomo y creativo (Vieira; Galian, 2023) y la conciencia de su papel en el cuidado de los
demás.
Los cambios pueden abordarse desde diferentes concepciones teóricas de la innovación
en educación. Por ejemplo, la concepción de la teoría normativa de la innovación, cuya
perspectiva es instrumental, técnica y burocrática. En este caso, la innovación tiene lugar
después de que se haya decidido a nivel administrativo y se haya implementado. Esto genera
una búsqueda infundada de una política educativa que se considere la correcta, conduce a
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reformas descontextualizadas, cambios sistémicos orientados por y para resultados (Pacheco,
2017). Esta vez, la gramática de la escuela no cambia.
El concepto de gramática escolar, o forma escolar [...] "constituye la cultura
genérica de la escuela, una estructura común compartida por agentes internos
y externos, que reconocen en ella la verdadera naturaleza de la escuela y el
fundamento de su autoridad" (Lessard y Carpentier, 2016. p. 82), constatando
que el cambio se produce en los márgenes del sistema (Westbury, 2008) y que
"a lo largo del siglo XX ninguna innovación ha sido capaz de transformar la
gramática de la escuela" (Lessard; Carpentier, 2016, p. 83 apud Pacheco,
2017, p. 94, nuestra traducción).
Otra teoría de la innovación es la teoría comprensiva del cambio. Desde esta perspectiva,
el foco del cambio no está en la implementación de estrategias, sino en la interpretación que los
actores hacen en la escuela. Así, los docentes deciden sobre sus prácticas y sobre los cambios
necesarios a partir de un espacio de discusión de políticas educativas y de aprendizaje. Los
cambios en el currículo y en la cultura escolar se producen a largo, mediano y corto plazo. Los
cambios en las disciplinas ofrecidas ocurren en el largo plazo, los cambios en el plan de estudios
pueden ocurrir en el mediano plazo, y los cambios en la organización de los espacios y tiempos
de las clases y la escuela ocurren en un corto período de tiempo (Pacheco, 2017).
Teniendo en cuenta esta reflexión traída por Pacheco (2017), se puede entender que los
cambios más relacionados con el espacio y el tiempo pueden ser detonantes, tanto en la
educación inicial como en la permanente, de discusiones y procesos reflexivos entre los
docentes respecto a la práctica pedagógica y las concepciones educativas, construyendo, aunque
lentamente, cambios efectivos en la educación.
Cuatro Principios Educativos y Espacios Escolares
El análisis de Esteves (2021), en su tesis de maestría, permite una síntesis de aspectos
esenciales para comprender cómo se puede promover el cambio de concepciones y prácticas
educativas articuladas a los espacios educativos. La autora defiende cuatro principios sobre los
que establece una relación entre ciudad y educación. Ellos son: intencionalidad, significación,
experiencia y exhaustividad. Estos principios, en la perspectiva educativa adoptada en su
investigación, fueron traídos de las bases teóricas de Lev S. Vygotski (1987, 1991), David
Ausubel (2000), John Dewey (1976), Paulo Freire (1996), Darcy Ribeiro (2018), Fernando
Azevedo (2010) y Anísio Teixeira (1983).
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El aprendizaje se produce a través de experiencias, experimentos, movilizando los
intereses de cada uno, en situaciones contextualizadas y significativas. Esta perspectiva tiene
su base en Johann H. Pestalozzi (1746 – 1827), Friedrich Fröebel (1782 – 1852) y,
especialmente en el siglo XX, John Dewey (1859 – 1952). Esteves (2021) señala que el énfasis
en la experiencia como factor indispensable en el proceso de enseñanza y aprendizaje se
remonta a Jan Amós Comenius (1592 – 1670), considerado el precursor de la pedagogía, como
campo de estudio y práctica. El autor señala que, años más tarde, Dewey enfatiza el valor de la
experiencia para el aprendizaje. "En su obra Experiencia y Educación, Dewey (1976) busca
encontrar puntos de confluencia entre las prácticas de la educación más nueva o más
progresista, es decir, las prácticas educativas basadas en teorías que se oponen a los supuestos
de la educación tradicional" (Esteves, 2021, p. 31, nuestra traducción).
Este enfoque, según Valdemarin (2017), tiene un impacto importante en la educación,
quitando con el tiempo el énfasis que se le daba a la acción del docente y dirigiéndolo al alumno.
Según el autor, se produciría, a partir de ello, un avance en la psicologización de la educación
en detrimento de las investigaciones y estudios sobre el método de enseñanza y el papel del
maestro. Tal crítica, que en un primer momento puede dar lugar a una especie de reduccionismo
en lo que estamos considerando como progreso o innovación, revela un importante giro
epistemológico que pone en el centro de la escena educativa al sujeto con su universo de
significados, relaciones, referencias y con su potencial para la construcción de respuestas
creativas a nuevas preguntas. Esteves señala que:
La filosofía de dicha educación está comprometida en cierto modo con el
empirismo y la experimentación, sin embargo, el significado de la experiencia
es parte del problema a explorar por el empirismo, después de todo, "afirmar
que la educación genuina se da por la experiencia, no significa que todas las
experiencias sean genuinas e igualmente educativas, algunas experiencias son
no educativas" (DEWEY, 1976, pág. 14). La calidad de la experiencia viene
dada por su carácter inmediato (agradable/desagradable) y a largo plazo
(estimulante/limitante) y, considerando estos dos tiempos, se configura como
educativa o no educativa (Esteves, 2021, p. 33, nuestra traducción).
Por lo tanto, la calidad de la experiencia requiere de contenidos, instrumentos, medios
y espacios articulados entre sí, a través del desempeño de docentes que dominen las teorías
educativas y estén disponibles para nuevas experiencias pedagógicas.
Otro educador estudiado por el autor es el psicólogo bielorruso Lev S. Vygotsky (1991),
quien investigó el proceso de aprendizaje y desarrollo cambiando también el énfasis del maestro
al estudiante, pero al mismo tiempo valorando la intencionalidad del maestro en la organización
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de interacciones y experiencias que promuevan el desarrollo del estudiante. Vygotsky (1991)
explicó que la interacción con el entorno (por lo tanto, la experiencia) era necesaria para el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores, ya que estas se concretan en la relación
entre el sujeto y su entorno, a través de la mediación de diferentes instrumentos y diferentes
personas.
Ante esto, se destaca que el espacio educativo, el edificio escolar y/u otros espacios de
la ciudad son símbolos y pueden jugar un papel importante, educativo o no educativo, en la
mediación del aprendizaje. Silva (2007) evidencia esta perspectiva en un estudio sobre el
impacto del descuido en el entorno escolar. Registra una definición de Montoya, fechada en
1997, de arquitectura escolar, que corrobora lo que estamos señalando.
De acuerdo con la afirmación de Laurentino Heras Montoya (1997, p. 15), en
su búsqueda por comprender el espacio escolar, "la arquitectura es el soporte
de los deseos simbólicos, funcionales, técnicos y políticos que caracterizan la
cultura de una época". Para Montoya, por lo tanto, en la arquitectura del
edificio escolar, las condiciones de iluminación, los efectos del ruido, la
ventilación, el aislamiento contra el frío y el calor, la estética, la distribución
del mobiliario y la existencia (SCI) de equipos pueden influir positiva o
negativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Silva, 2007, p. 194,
nuestra traducción).
Esta mediación simbólica puede darse espontáneamente en las interacciones; Sin
embargo, en la educación debe haber intencionalidad en su promoción, para que los símbolos,
las palabras y las ideas se activen como promotores del aprendizaje y el desarrollo.
Vygotsky (1987) diferenció el desarrollo que tiene lugar en la vida cotidiana del que
tiene lugar en la escuela, del paso de los conceptos espontáneos a los conceptos científicos. Para
ello, la mediación necesaria tiene que ser intencionada, el proceso pedagógico tiene que ser
planificado intencionadamente, y si, como señala Montoya, los espacios, los artefactos y la
arquitectura son simbólicos, para la educación también tienen que ser intencionados.
La mediación a través de los símbolos y el lenguaje experimentado por el sujeto en
experiencias que unen lo que ya sabe con nuevas posibilidades aporta sentido y significación al
proceso de aprendizaje. De estos supuestos teóricos se extrae un principio más, el del
significado.
Una experiencia educativa se describe como cualquier experiencia que
proporciona el "continuo experiencial", una cadena de eventos que funcionan
como facilitadores de eventos nuevos y diferentes que son en gran medida
agradables y estimulantes, que son vínculos entre sí, ya sea naturalmente o
estimulados por la mediación. Así, el sujeto que experimenta tales eventos
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puede crear y recrear significados y significantes entre lo que se aprende en
cada experiencia.
Desde esta perspectiva, las experiencias propuestas y contenidas en la
educación tradicional son entendidas mayoritariamente como no educativas,
ya que la dinámica del aprendizaje en esta concepción consiste en la repetición
de experiencias pasadas y la reproducción de contenidos diversos, sin la
preocupación de crear vínculos de sentido entre lo vivido en cada área del
conocimiento. Por lo tanto, a la hora de pensar una propuesta educativa basada
en la experiencia educativa, es necesario revisar y cambiar las prácticas de la
pedagogía tradicional (Esteves, 2021, p. 36, nuestra traducción).
La experiencia educativa, con sentido y significación, implica una revisión profunda de
las prácticas tradicionales de enseñanza y, como consecuencia, la organización de espacios
educativos que imprimen otras características a la cultura escolar.
El significado fue un principio muy trabajado por David Ausubel (2000), autor que
siguió estudios basados en Jean Piaget (1976) y Lev S. Vygotski (1991), proponiendo el
aprendizaje significativo. Investigadores brasileños, que trajeron los postulados de Ausubel a
Brasil, afirman que:
Cuando hay interacción, ambos tipos de conocimiento cambian: lo nuevo
comienza a tener significados para el individuo y lo anterior adquiere nuevos
significados, se vuelve más diferenciado, más elaborado.
Esta interacción no es arbitraria ni literal, es decir, el nuevo conocimiento no
interactúa con ningún conocimiento previo, sino con algún conocimiento que
es específicamente relevante para darle sentido (Moreira; Masini, 1982, p. 16,
nuestra traducción).
Los conocimientos previos son, por tanto, claves para que el alumno pueda establecer
nuevos significados en su aprendizaje. Parte de este conocimiento previo se refiere a las
percepciones de los sujetos sobre el espacio, sobre las personas, sobre las experiencias ya
vividas. Tener en cuenta los aprendizajes y experiencias previas requiere mirar al sujeto/alumno
de una manera completa, integral y localizada.
Educación integral y espacios educativos
La experiencia en los procesos pedagógicos intencionalmente planificados exige la
conciencia de que la educación se ocupa de un tema integral. Un sujeto que siente, que tiene
memoria, que crea, que establece vínculos, que puede aspirar a la ética, para que su desarrollo
y la elaboración de nuevos futuros consideren la diversidad de personas y culturas, la
vulnerabilidad del medio ambiente, la sostenibilidad y la necesidad del ser humano de crear y
producir para sí mismo y para el mundo. En este sentido, pensar la educación integral es también
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indagar en los procesos pedagógicos que ocurren en el espacio escolar, determinados en parte
por las características de este espacio, así como por cuestiones que conforman el currículo
oculto.
El significado del currículo como conjunto de experiencias planificadas es
insuficiente, porque los efectos que produce en el alumnado un tratamiento
pedagógico o currículo planificado y sus consecuencias son tan reales y
eficaces como pueden ser los efectos derivados de las experiencias vividas en
la realidad de la escuela sin haberlas planificado, a veces ni siquiera siendo
conscientes de su existencia. Esto es lo que se conoce como currículo oculto
(Sacristán, 1998, p. 43, nuestra traducción).
El espacio conforma este currículo oculto. En este sentido, los artefactos pedagógicos,
la arquitectura y la relación entre tiempo, espacio y memoria nos llevan a considerar que no
solo es posible, sino necesario que los espacios educativos, escolares o no escolares, sean
comprendidos, considerados y valorados en la composición del currículo. La labor pedagógica
de enseñanza y aprendizaje, que relaciona a docentes y alumnos, encuentra límites y
posibilidades en los espacios escolares con sus características.
La educación del ser humano, en su totalidad, ha sido un derecho defendido por muchos
autores, preocupados y deseosos de humanizar la educación. Considerar el sujeto cognitivo,
afectivo, ético, estético, relacional, espiritual, entre otros aspectos, requiere de procesos
educativos reflexivos y planificados, procesos que consideren cómo, a lo largo de la historia,
se ha elaborado el conocimiento, qué errores se han cometido, qué posibilidades y sueños son
posibles. Humanizar la educación, desde la perspectiva del desarrollo integral, implica
comprender y modificar los espacios educativos, rompiendo la racionalidad técnica y positivista
de la escuela, dominante en la cultura escolar en los siglos XIX y XX y aún presente en el siglo
XXI, en la dirección de la construcción de espacios humanizados y humanizadores, que
promuevan la relación entre las personas y el ejercicio intenso de la ciudadanía.
Jaqueline Moll (2011), coordinadora del Programa Más Educación de 2007 a 2013
(Brasil, 2007), recuerda que el tratamiento de la educación en su totalidad, el tratamiento de la
educación integral de la persona trae a la contemporaneidad interlocutores significativos como
Anísio Teixeira (1983), Darcy Ribeiro (2018), Paulo Freire (1996), Milton Santos (2007),
Maria Nilde Mascellani (1999), entre otros que pensaron en la educación como promotora de
vida y ciudadanía. Entendiendo esta construcción desde la perspectiva de los "diálogos
polifónicos", las voces de los autores de este ensayo se unen a estos avatares, argumentando
que la educación integral implica innovación, construcción y reconstrucción de espacios
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educativos, por lo tanto, diálogo entre educadores, arquitectos, ingenieros, ambientalistas, entre
otros profesionales.
Los espacios educativos no solo deben favorecer la interacción con la ciudad (un espacio
que lleva muchos símbolos, recuerdos y vida cotidiana de muchas personas), sino también estar
permeados por la ciudad y viceversa. La escuela y la ciudad se comunican entre sí, la escuela
pertenece a la ciudad, por lo que necesita ser ocupada y cuidada como un espacio que pertenece
a todos.
Valter Caldana (2014, online, nuestra traducción), con motivo del aniversario de la
ciudad de São Paulo, aclara que
[...] En la estructuración de la ciudad, la ubicación de instalaciones educativas,
escuelas, guarderías y otros son factores de aglutinación y polarización. Son,
por tanto, agentes de organización del territorio que posibilitan la
implantación de viviendas y otros equipamientos y servicios diversos, y son,
finalmente, factores de valorización de la propia trama urbana.
En opinión del profesor y arquitecto, hablar de educación y ciudad es tratar un tema que
se propone de manera sistémica. Reflexionar sobre la educación en el contexto de la ciudad se
refiere no solo a pensar en la formación del estudiante a través del currículo oficial, o a través
de las actividades y prácticas pedagógicas que se promueven, sino también a pensar en la
educación "que es un servicio, que es un producto, que es un patrimonio, al mismo tiempo que
también es un valor intrínseco e irrenunciable del proceso de construcción de ciudadanía"
(Caldana, 2014, online, nuestra traducción).
En la misma línea, Jaime Giolo (2011), al escribir sobre la educación a tiempo completo,
aborda de manera muy precisa el tema del espacio escolar y la relación entre escuela y ciudad:
Una de las formas que tiene la escuela de suplir la falta de espacio propio es
obtenerlo de otros lugares, de iglesias, asociaciones, ONGs, etc. Es muy bueno
que la escuela se relacione con la comunidad, porque hay mucho que aprender
en contacto con las entidades colectivas externas a ella (comercio, transporte,
industria, etc.). instituciones deportivas, grupos culturales, etc.). Por otro
lado, es cierto que debe participar en la vida de la comunidad de manera
organizada y educativa, llevando a cabo una acción prevista en su plan
pedagógico. Por lo tanto, ir a la comunidad nunca puede representar un escape
del espacio escolar o, lo que tiene la misma gravedad, una forma de que la
escuela suplique la falta de espacio propio y condiciones de trabajo. Cuando
una escuela tiene que dejarla para pedir prestada un aula a la iglesia o a una
asociación comunitaria, significa que ni el gobierno ni la comunidad local
consideran el espacio escolar como un entorno educativo y será difícil lograr
buenos resultados pedagógicos. El concepto de ciudad educadora no se realiza
de esta manera, sino sólo cuando la escuela se eleva al contexto externo como
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una institución plena, fundamental para el mejoramiento de la propia
comunidad.
No se pedirá a la industria y al comercio que desarrollen sus actividades de
manera exquisita sin instalaciones adecuadas; No se pedirá a los
administradores públicos que realicen un trabajo eficaz y eficiente sin
reconocer su derecho a utilizar el dinero público para equiparse
materialmente; No se les pedirá a los atletas que traigan medallas olímpicas
sin darles los espacios adecuados para el entrenamiento requerido. ¿Se puede
pedir a la escuela que imparta una educación de calidad sin las condiciones
materiales mínimas?
Una gran parte de las llamadas escuelas brasileñas deben ser demolidas
sumariamente y, en su lugar, deben construirse edificios escolares hermosos
y funcionales, con espacio para clases, reuniones, salas de profesores,
biblioteca, laboratorios, estudios grupales, comidas, ocio, deportes, etc.
Escuelas donde estudiantes, profesores y otros profesionales de la educación
puedan estar todo el día, organizando y realizando las actividades necesarias
para la formación integral de los estudiantes. Considerando el contexto actual
de Brasil, con su dinámica de desarrollo económico y social, este tipo de
inversión es posible e impostergable (Giolo, 2011, p. 101, nuestra traducción).
Por lo tanto, la educación integral requiere, como ya se señaló, de espacios y planes que
tengan como principios la experiencia, la intencionalidad, el sentido y la integralidad. Moll
(2011) afirma que, para lograr esta educación integral de la persona, para humanizar la escuela,
es necesario aumentar el tiempo de los niños (y de los docentes) en las escuelas. Sin embargo,
señala que:
La extensión del tiempo de permanencia de los estudiantes tiene implicaciones
directas en la reorganización y/o ampliación del espacio físico, en las horas de
trabajo de docentes y otros profesionales de la educación, en inversiones
financieras diferenciadas para garantizar la calidad necesaria para los procesos
de cambio, entre otros elementos. La implementación de estos cambios
requiere de procesos de mediano plazo que permitan a los sistemas educativos
y a las escuelas, en su vida cotidiana, (re)construir y reorganizar su modus
operandi (Moll, 2011, p. 28, nuestra traducción).
Las reformas recientes en la educación brasileña han puesto énfasis en las reformas
curriculares, en la prescripción de habilidades y en el desarrollo de contenidos que permitan
movilizar el conocimiento para resolver problemas de la vida cotidiana de los estudiantes de
forma contextualizada. Política de Formación del Profesorado – Directrices y la Base Nacional
Común – Formación Docente – BNC-FP (Brasil, 2019), también ha puesto gran énfasis en la
capacidad del docente para contextualizar y desarrollar estrategias para garantizar el desarrollo
de las competencias prescritas en la Base Curricular Común Nacional – BNCC (Brasil, 2018).
Son varios los estudios que han criticado y analizado los conceptos erróneos del BNCC
y de la Formación BNC (Galian; Silva, 2019; Rodriguez; Peral; Mohr, 2019; Frangella; Dias,
2018). En general, este tipo de estudios cuestionan la concepción que se está sosteniendo
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cuando se admite, en los propios documentos, que el éxito de la educación radica en las
estrategias de los docentes para que los estudiantes se apropien de lo que se les está
proponiendo, incluso afirmando que, con el BNCC, basta con que los docentes sepan enseñar.
Surgen muchas preguntas: ¿será suficiente garantizar una Base Nacional si no se revisan
los fundamentos sobre los que se construye el sistema educativo brasileño, incluso en relación
con sus características excluyentes, dualistas y arcaicas? Sin embargo, si no se revisan las bases
materiales de la educación, compuestas también por edificios, con su arquitectura y sus
disposiciones internas, educativas o deseducativas, ¿serán eficientes estas reformas que apuntan
al currículo? ¿Están preparadas las estructuras escolares para trabajar teniendo en cuenta los
cuatro principios enumerados en la investigación de Esteves (2021)? ¿Puede un aula con 35,
40, 45 alumnos para un profesor, con pupitres alineados y tal vez una o dos computadoras, con
o sin conectividad, ser capaz de dar cuenta de estos principios, sobre todo después de todo el
aprendizaje realizado en el contexto de la pandemia y que implica espacios más generosos,
aperturas para las comunidades, infraestructura para la salud, la cultura, ¿Deben el deporte y la
educación trabajar de manera integrada, a partir de los territorios y sus gentes?
Un cambio educativo profundo en el país, y no solo una reforma, requiere más que
modificar el currículo de los estudiantes y la formación de los docentes. Exige un diálogo
intersectorial entre las áreas de Educación, Infraestructura, Salud, Cultura, Deportes, por lo
menos. Un diálogo que favorezca la construcción y elaboración de nuevos espacios educativos,
espacios expansivos que conecten escuela y comunidad, que no solo incorporen nuevas
tecnologías, sino que favorezcan la interacción efectiva con los signos y lenguajes de la
sociedad, que permitan a los estudiantes interactuar entre sí y con el entorno social, que honren
la autonomía garantizada en la LDBEN 9394/1996 (Brasil, 1996), para que las escuelas y las
comunidades puedan planificar procesos y experiencias de aprendizaje significativos, con miras
a construir un mundo en el que todos quepan.
A modo de reflexiones finales
La complejidad de los temas explicados en este artículo excluye cualquier pretensión de
agotar las cuestiones o de aportar todas las dimensiones que pueden abordarse. Se propuso
construir notas, enfatizando los principios de experiencia, intencionalidad, sentido y
comprensividad como necesarios para profundizar en la comprensión de las políticas educativas
que, a partir de la formación de los docentes y la permanente reestructuración curricular, deben
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considerar la comprensión, relectura y ampliación de los espacios educativos con sus
configuraciones, características y representaciones, considerando el compromiso con una
educación desarrollo integral o pleno de la persona, previsto en la Constitución brasileña de
1988.
Cada uno vive y es atravesado por los espacios que motivan a interactuar, a crear, a
innovar, o, por el contrario, a ser tímido, triste y aislado. Pensar la educación a partir de esta
perspectiva puede significar la construcción de un camino promisorio que aún no ha sido
ensayado por la educación brasileña.
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Marili Moreira da Silva VIEIRA; Jaqueline MOLL e Eduardo Castedo ABRUNHOSA
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1991.
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
CRediT Author Statement
Reconocimientos: Queremos agradecer al Programa de Posgrado en Educación, Arte e
Historia de la Cultura, en la persona de la Sra. Cassia Esteves, quien movilizó a estos autores
con su Trabajo de Fin de Máster.
Financiación: Centro Histórico y Cultural Mackenzie – CHCM de la Universidad
Presbiteriana Mackenzie – UPM.
Conflictos de intereses: No aplicable.
Aprobación ética: No aplicable.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Aportaciones de los autores: Todos los autores trabajaron juntos y compusieron el texto
de forma dialógica, sin superposición de funciones.
Procesamiento y editoración: Editorial Iberoamericana de Educación.
Revisión, formateo, normalización y traducción.
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THE EDUCATIONAL SPACE AS A MATERIALIZATION OF CONCEPTIONS AND
PRINCIPLES: CONTRIBUTIONS TO A NECESSARY DEBATE
O ESPAÇO EDUCACIONAL COMO MATERIALIZAÇÃO DE CONCEPÇÕES E
PRINCÍPIOS: APORTES PARA UM DEBATE NECESSÁRIO
EL ESPACIO EDUCATIVO COMO MATERIALIZACIÓN DE CONCEPCIONES Y
PRINCIPIOS: APORTES A UN DEBATE NECESARIO
Marili Moreira da Silva VIEIRA 1
e-mail: marili.vieira@mackenzie.br
Jaqueline MOLL 2
e-mail: jaquelinemoll@gmail.com
Eduardo Castedo ABRUNHOSA3
e-mail: eduardo.abrunhosa@mackenzie.br
How to reference this article:
VIEIRA, M. M. da S.; MOLL, J.; ABRUNHOSA, E. C. The
educational space as a materialization of conceptions and principles:
Contributions to a necessary debate. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024029, 2024. e-
ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18195
| Submitted: 22/06/2023
| Revisions required: 03/08/2023
| Approved: 19/11/2023
| Published: 29/02/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Mackenzie Presbyterian University (UPM), São Paulo – SP – Brazil. PhD in Education: Educational psychology.
Post-doctoral internship, Faculty of Education, USP. Full Professor, PPG Education, Art and History of Culture –
Center for Education, Philosophy and Theology.
2
Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brazil. Full Professor, Faculty of
Education and Postgraduate Program in Education and Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto
Alegre – RS – Brazil and at the Postgraduate Program in Education at the Integrated Regional University of Alto
Uruguai and the Missões, Campus of Frederico Westphalen.
3
Mackenzie Presbyterian University (UPM), São Paulo – SP – Brazil. Adjunct Professor, Center for Education,
Philosophy and Theology and Faculty of Architecture and Urbanism. Coordinator of the Mackenzie Historical and
Cultural Center.
The educational space as a materialization of conceptions and principles: Contributions to a necessary debate
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024029, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18195 2
ABSTRACT: How do educational spaces contribute to learning experiences that favor the
entry into literate culture and to the development of instruments of access to elaborated and
systematized knowledge? From the perspective of democratic educational theories, we argue in
favor of a conception of innovation that requires rupture with aspects of the established school
culture and constant reinterpretation of educational theories and practices. We defend structural
changes in conceptions, postulates, and in space in the Brazilian school, so that these
conceptions, both of education and of human development, already advocated but made
possible by the entangling of symbolic structures and school building, may be fully
experienced.
KEYWORDS: Educational theories. Innovative educational spaces. Integral education.
RESUMO: Como espaços educacionais contribuem para experiências de aprendizagem que
favoreçam o ingresso na cultura letrada e para o desenvolvimento de instrumentos de acesso
ao saber elaborado e sistematizado? Na perspectiva de teorias educacionais democráticas,
argumentamos a favor de uma concepção de inovação que requer ruptura com aspectos da
cultura escolar estabelecida e reinterpretação constante das teorias e práticas educacionais.
Defendemos que a escola brasileira necessita de mudanças estruturais de concepções,
postulados e espaços, para que se vivenciem concepções de educação e desenvolvimento já
preconizadas, mas impossibilitadas pelo engessamento das estruturas simbólicas e dos
edifícios escolares.
PALAVRAS-CHAVE: Teorias educacionais. Espaços educacionais inovadores. Educação
integral.
RESUMEN: ¿Cómo contribuyen los espacios educativos a experiencias de aprendizaje que
favorezcan la entrada en la cultura alfabetizada y al desarrollo de instrumentos de acceso al
conocimiento elaborado y sistematizado? Desde la perspectiva de las teorías educativas
democráticas, argumentamos que la innovación pedagógica requiere romper con aspectos de
la cultura escolar establecida. Argumentamos que la escuela brasileña necesita de cambios
estructurales de concepciones, postulados, espacios y su arqueología para que las
concepciones de educación y desarrollo ya defendidas sean experimentadas, pero imposibles
por el enredo de estructuras simbólicas y edificios escolares.
PALABRAS CLAVE: Teorías educativas. Espacios educativos innovadores. Educación
integral.
Marili Moreira da Silva VIEIRA; Jaqueline MOLL and Eduardo Castedo ABRUNHOSA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024029, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introduction
The importance of the school space as a locus for human development processes, for
teaching and learning processes of knowledge elaborated and systematized by humanity and
for the development of the instruments necessary for understanding the world and acquiring
new knowledge was highlighted throughout the quarantine caused by the high contagion of the
COVID-19 virus in the last two years. The distancing from the school space that we experienced
reinforced how much it needs to be part of reflections on school culture, as well as the purposes
and studies about the conceptions of education themselves.
Most states in the Federation were without face-to-face classes at school for longer than
other countries (Escobar, 2021). This data can be interpreted as a disregard for education, which
in fact it was, if we consider that we had great difficulties in returning to classes also due to the
lack of infrastructure in schools to receive their students. But, beyond this aspect, the inability
to think about school education beyond the space of the traditional classroom is what became
evident, with there being no movements on the part of authorities and educational managers to
organize the continuation of learning processes in other spaces.
A lived experience that, in the midst of this crisis, can be seen as worthy of note, was
the effort of teachers in relation to the challenge of maintaining pedagogical processes and,
hopefully, investing in student learning remotely, despite the weight of social inequalities in the
results of such processes. The demands of this new context imposed the use of technologies
that were already available, but that did not participate in the modus operandi of traditional
classrooms. This experience could bring innovations to the pedagogical process when returning
to school. However, this will only happen if the organization of schools, their classrooms and
their resources and furniture are modified, otherwise the school culture, with its tables in rows,
its furniture and its immobile resources, will prevail. Such change directly depends on the
tension of the static representation of the places where education can take place.
It is therefore considered that reflection on the relationship between educational theories
and educational spaces and their entire organization is fundamental. The question now being
asked is how educational spaces contribute, or not, to learning experiences that favor entry into
a literate culture and to the development of instruments for accessing elaborated and
systematized knowledge.
It is argued that pedagogical innovation requires breaking with aspects of established
school culture. Breaking with such a culture involves renewing its spaces, its artifacts, its
constructions, modifying conceptions. Therefore, it is understood and defended that the
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Brazilian school needs, above all, structural changes in conceptions, postulates, spaces and its
archeology (Escolano Benito, 2017), so that already recommended conceptions of development
and learning can be put into practice in more remote times, but unable to be implemented, due
to the plastering of symbolic structures and school buildings.
Thus, this essay aims to revisit educational theories and build notes, highlighting the
principles of experience, intentionality, meaning and integrality (Esteves, 2021) as necessary
for educational policies, considering the relationship between school spaces and possibilities
for integral education, historical and structural challenges for Brazilian education.
Educational theories, school spaces, and comprehensive education: weaving approaches
and considerations
Educational theories that break with the assumptions of traditional pedagogies are still
latent in our school context and have not been effectively experienced. Since the beginning of
the 20th century, and before it, different pedagogical schools have pointed out that the learning
process takes place in social interaction, in the experiences lived by the subjects and in the
relationship with their surroundings. However, the school space remains similar to that of the
Middle Ages, which focused on the teaching and learning process, which was for the few, on
the word of the master, on memory exercises, on standardized responses and on silencing the
students. This school culture is rooted in references and in the imagination about what school
does, in the experiences of students and teachers, in the collective imagination of what teaching
is and, also, in the arrangement of objects and furniture in the classrooms.
Escolano Benito (2017) informs that the material objects used at school and in the
classroom space weave practices into school life, practices that embody a model, a mode of
education. He highlights that this way crystallized, decanted into experiences and was
transmitted, giving shape to a certain school culture, which is still experienced today.
The author argues that researchers in the field of education must guide their inquiries in
order to account for the empirical aspects of the ways of governing the school and ordering the
teaching process. For him, “school practice is culture, and not a simple repertoire of random
instrumental mediations that occur in reality” (Escolano Benito, 2017, p. 24). This implies
understanding that school practices are not mere and mechanical developments of so-called
didactic sequences, so popular with the market, but the materialization of theoretical, historical
and epistemological assumptions, conscious or not, on the part of those who practice them. It
is important to understand that the practices carried out in everyday classrooms, carried out by
Marili Moreira da Silva VIEIRA; Jaqueline MOLL and Eduardo Castedo ABRUNHOSA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024029, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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teachers, adapt, and materialize different educational theories and propositions, in addition to
the speeches that can be made about schools.
The democratic educational theories defended and established, especially in the 20th
century, brought possibilities for innovation to the pedagogical field in relation to processes
previously experienced. However, no matter how much they have been studied and proven in
localized experiences, their effective adoption in large-scale educational policies and in schools
has not materialized. António Nóvoa (2009, 2021) goes so far as to state that today, with digital
and available technology, these theories, developed more than a century ago, are better able to
be implemented, as long as an effective capacity for creation and innovation in teacher training
is guaranteed. It is worth asking, however, whether creative and innovative teacher training
would provide what is necessary to change the practices acculturated at school.
From these authors, it is understood that, in order to innovate and change practices at
school, the training of teachers is structural and needs to consider the space that materializes
the school's culture, affirming principles built from the premises of affirming the right to
learning and development, as well as requiring the convergence of educational policies from
the perspective of school autonomy. Furthermore, changing practices and culture must consider
the context that surrounds each school institution in terms of the territory and networks in which
it is connected. Obviously, it is important to highlight that teacher training must favor the
development of theoretical solidity, critical, autonomous and creative spirit (Vieira; Galian,
2023) and awareness of their role in caring for others.
Changes can be addressed based on different theoretical conceptions about innovation
in education. For example, the conception of the normative theory of innovation, whose
perspective is instrumental, technical and bureaucratic. In this case, the innovation occurs after
being decided at an administrative level and is implemented. This generates an unfounded
search for an educational policy that is considered correct, leading to decontextualized reforms,
systemic changes oriented by and for results (Pacheco, 2017). This time, the school's grammar
does not change.
The concept of school grammar, or school form [...] 'constitutes the generic
culture of the school, a common structure shared by both internal and external
agents, who recognize in it the true nature of the school and the foundation of
its authority' (Lessard & Carpentier, 2016. p. 82), noting that change occurs at
the margins of the system (Westbury, 2008) and that 'throughout the 20th
century no innovation was able to transform the grammar of the school'
(Lessard; Carpentier, 2016, p. 83 apud Pacheco, 2017, p. 94, our translation).
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Yet another theory of innovation is the comprehensive theory of change. From this
perspective, the focus of change is not on the implementation of strategies, but on the
interpretation that actors make at school. Thus, teachers decide on their practices and the
necessary changes from a space for discussing educational and learning policies. Changes in
the curriculum and school culture occur in the long, medium and short term. Changes in the
subjects offered occur in the long term, changes in programmatic content can occur in the
medium term, and transformations in the organization of spaces and times of classes and the
school occur in the short term (Pacheco, 2017).
Considering this reflection brought by Pacheco (2017), it can be understood that changes
more related to space and time can be triggers, both in initial training and in continuing
education, of discussions and reflective processes among teachers regarding pedagogical
practice and educational concepts, building, even if slowly, effective changes in education.
Four educational principles and school spaces
The analysis by Esteves (2021), in his Master's dissertation, allows a synthesis of
essential aspects to understand how changes in educational conceptions and practices linked to
educational spaces can be promoted. The author defends four principles on which she
establishes a relationship between the city and education. They are: intentionality, significance,
experience, and completeness. These principles, in the educational perspective adopted in his
research, were brought from the theoretical bases of Lev S. Vigotski (1987, 1991), David
Ausubel (2000), John Dewey (1976), Paulo Freire (1996), Darcy Ribeiro (2018), Fernando
Azevedo (2010), and Anísio Teixeira (1983).
Learning occurs through experiences, experiences, experiments, which mobilize the
interests of each person, in contextualized and significant situations. This perspective has its
bases in Johann H. Pestalozzi (1746 – 1827), in Friedrich Fröebel (1782 – 1852) and, mainly in
the 20th century, in John Dewey (1859 – 1952). Esteves (2021) highlights that the emphasis on
experience as an indispensable factor in the teaching and learning process dates back to Jan
Amós Comenius (1592 – 1670), considered the precursor of pedagogy, as a field of studies and
practices. The aforementioned author highlights that, years later, Dewey highlights the value of
experience for learning. “In his work Experience and Education, Dewey (1976) seeks to find
points of confluence between the practices of newer or progressive education, that is,
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educational practices based on theories that oppose the assumptions of traditional education”
(Esteves, 2021, p. 31, our translation).
This focus, according to Valdemarin (2017), has an important impact on education, over
time removing the emphasis that was placed on the teacher's action and directing it to the
student. According to the author, there would be, from this, an advance in the psychologization
of education to the detriment of research and studies around the teaching method and the role
of the teacher. Such criticism, which at first may give rise to a kind of reductionism in what we
are considering as advancement or innovation, reveals an important epistemological turn that
brings to the center of the educational scene the subject with his universe of meanings,
relationships, references and with his potential for construction of answers that create new
questions. Esteves highlights that:
The philosophy of such education is committed in a certain way to empiricism
and experimentation, however, the meaning of experience is part of the
problem to be explored by empiricism, after all, 'stating that genuine education
is given through experience, does not mean that all experiences are genuine
and equally educational, some experiences are (dis)educational' (DEWEY,
1976, p. 14). The quality of the experience is immediate (pleasant/unpleasant)
and long-term (stimulating/limiting), and, considering these two times, it is
configured as educational or de-educational (Esteves, 2021, p. 33, our
translation).
Therefore, the quality of the experience requires content, instruments, means, and spaces
articulated among themselves, through the actions of teachers who master educational theories
and are available for new pedagogical experiences.
Another educator studied by the author is the Belarusian psychologist Lev S. Vigotski
(1991), who researched the learning and development process, also shifting the emphasis from
the teacher to the student, but at the same time valuing the teacher's intentionality in organizing
activities, interactions and experiences that promote student development. Vygotski (1991)
stated that interaction with the environment (thus, experience) was necessary for the
development of higher psychological functions, as these are materialized in the relationship
between the subject and his environment, through the mediation of different instruments and
different people.
In view of this, it is noteworthy that the educational space, the school building and/or
other spaces in the city are symbols and can play an important role, educational or non-
educational, in mediating learning. Silva (2007) highlights this perspective in research on the
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impact of carelessness with school space. He records a definition by Montoya, dated 1997,
about school architecture, which corroborates what we are pointing out.
As stated by Laurentino Heras Montoya (1997, p 15), in his search for
understanding the school space, 'Architecture is the support of symbolic,
functional, technical, and political desires that characterize the culture of an
era. For Montoya, therefore, in the architecture of the school building, lighting
conditions, noise effects, ventilation, insulation against cold and heat,
aesthetics, distribution of furniture and the existence (SIC) of equipment can
influence positively or negatively in the teaching-learning process (Silva,
2007, p. 194, our translation).
This symbolic mediation can occur spontaneously in interactions; however, in
education, there must be intentionality in its promotion, so that symbols, words and ideas are
used as promoters of learning and development.
Vygotski (1987) differentiated the development that takes place in everyday life from
that which takes place at school, from the passage from spontaneous concepts to scientific
concepts. To achieve this, the necessary mediation needs to be intentional, the pedagogical
process needs to be intentionally planned, and if, as Montoya points out, spaces, artifacts and
architecture are symbolic, for education they also need to be intentional.
Mediation through symbols and language experienced by the subject in experiences that
combine what they already know with new possibilities brings meaning and meaning to the
learning process. From these theoretical assumptions, one more principle is extracted, that of
meaning.
[...] any experience that provides the “experiential continuum”, a chain of
experienced events that function as facilitators of new and different events that
are largely pleasant and stimulating, that are links with each other, whether of
naturally or stimulated through mediation. Thus, the subject who experiences
such events can create and recreate meanings and signifiers among what is
learned in each experience.
From this perspective, the experiences proposed and contained in traditional
education are mostly understood as de-educational, since the learning
dynamics in this conception consist of the repetition of past experiences and
the reproduction of different contents, without any concern about creating
meaningful links between what is experienced in each area of knowledge.
When thinking about an educational proposal that has educational experience
as a base, one must, therefore, revisit and change the practices of traditional
pedagogy (Esteves, 2021, p. 36, our translation).
Marili Moreira da Silva VIEIRA; Jaqueline MOLL and Eduardo Castedo ABRUNHOSA
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The educational experience, with meaning and meaning, implies a profound review of
traditional teaching practices and, as a consequence, the organization of educational spaces that
imprint other characteristics on school culture.
Meaning was a principle much worked on by David Ausubel (2000), an author who
continued studies based on Jean Piaget (1976) and Lev S. Vigotski (1991), proposing
meaningful learning. Brazilian researchers, who brought Ausubel's postulates to Brazil, state
that:
When there is interaction, both knowledge changes: the new one starts to have
meanings for the individual and the previous one acquires new meanings,
becoming more differentiated, more elaborate.
This interaction is not arbitrary, nor literal, that is, the new knowledge does
not interact with any previous knowledge, but rather with some knowledge
that is specifically relevant to give it meaning (Moreira; Masini, 1982, p. 16,
our translation).
Prior knowledge is, therefore, key for the student to establish new meanings in their
learning. Part of this prior knowledge refers to the subjects' perceptions about space, people,
and experiences already lived. Considering previous learning and experiences requires looking
at the subject/student in a whole, integral and localized way.
Integral education and educational spaces
Experiencing experiences in intentionally planned pedagogical processes demands the
awareness that education deals with an integral subject. A subject who feels, who has memory,
who creates, who establishes bonds, who can aspire to ethics, so that his development and the
elaboration of new futures consider the diversity of people and cultures, the vulnerability of the
environment, sustainability and the need for human beings to create and produce for themselves
and for the world. In this sense, thinking about integral education is also investigating the
pedagogical processes that occur in the school space, partly determined by characteristics of
that space, as well as by issues that make up the hidden curriculum.
The meaning of the curriculum as a set of planned experiences is insufficient,
as the effects produced on students by a pedagogical treatment or planned
curriculum and its consequences are as real and effective as the effects arising
from experiences lived in the reality of school without having them planned,
sometimes not even being aware of its existence. This is what is known as a
hidden curriculum (Sacristán, 1998, p. 43, our translation).
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Space makes up this hidden curriculum. In this sense, pedagogical artifacts, architecture
and the relationship between time, space and memory lead us to consider that it is not only
possible, but also necessary for educational spaces, whether school or non-school, to be
understood, considered and valued in the composition of the curriculum. The pedagogical work
of teaching and learning, which brings teachers and students into relationship, finds limits and
possibilities in school spaces with their characteristics.
The education of human beings, in its entirety, has been a right defended by many
authors, concerned and eager to humanize education. Considering the cognitive, affective,
ethical, aesthetic, relational, spiritual subject, among other aspects, requires thought out and
planned educational processes, processes that consider how, throughout history, knowledge has
been elaborated, what mistakes were made, what possibilities and dreams are possible.
Humanizing education, from the perspective of integral development, involves understanding
and modifying educational spaces, breaking the technical and positivist rationality of the school,
dominant in school culture in the 19th and 20th centuries and still present in the 21st century,
towards the construction of spaces humanized and humanizing, which promote relationships
between people and the intense exercise of citizenship.
Jaqueline Moll (2011), coordinator of the Mais Educação Program from 2007 to 2013
(Brazil, 2007), remembers that dealing with education in its entirety, dealing with the person's
integral education, brings significant interlocutors into contemporary times such as Anísio
Teixeira (1983), Darcy Ribeiro (2018), Paulo Freire (1996), Milton Santos (2007), Maria Nilde
Mascellani (1999), among others who thought of education as promoting life and citizenship.
Understanding such construction from the perspective of “polyphonic dialogues”, the voices of
the authors of this essay join these avatars, arguing that integral education implies innovation,
construction and reconstruction of educational spaces, therefore, dialogue between educators,
architects, engineers, environmentalists, among other professionals.
Educational spaces need not only to encourage interaction with the city (a space that
carries many symbols, memories and everyday lives of many people), but to be permeated by
the city and vice versa. The school and the city communicate, the school belongs to the city,
therefore, it needs to be occupied and cared for as a space that belongs to everyone.
Valter Caldana (2014, online, our translation), on the occasion of the anniversary of the
city of São Paulo, clarifies that
[...] in the structuring of the city, the location of educational equipment,
schools, daycare centers and others, are factors of agglutination and
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polarization. They are, therefore, agents of territorial organization that enable
the implementation of housing and various other equipment and services, and
are, finally, factors in the valorization of the urban fabric itself.
In the opinion of the professor and architect, talking about education and the city is
dealing with a topic that is proposed in a systemic way. Reflecting on education in the context
of the city leads not only to thinking about student training through the official curriculum, or
through the activities and pedagogical practices promoted, but, rather, thinking about education
“which is a service, which is a product, which is heritage, at the same time at the same time that
it is also an intrinsic and inalienable value of the process of building citizenship” (Caldana,
2014, online).
In the same direction, Jaime Giolo (2011), writing about full-time education, addresses
very precisely the issue of school space and the relationship between school and city:
One of the ways for the school to make up for the lack of its own space is to
find it elsewhere, from churches, associations, NGOs, etc. It is very good for
the school to have a relationship with the community, as there is a lot to learn
in contact with collective entities external to it (commerce, transport, industry,
sports institutions, cultural groups, etc.). On the other hand, it is certain that
she must participate in the life of the community in an organized and
educational way, carrying out an action foreseen in her pedagogical plan.
Therefore, going to the community can never represent an escape from the
school space or, which is equally serious, a way for the school to make up for
the lack of its own space and working conditions. When a school has to leave
it to obtain a classroom borrowed from the church or a community association,
it means that neither the public authorities nor the local community consider
the school space as an educational means and it is unlikely that good
pedagogical results will be achieved. The concept of an educational city is not
realized in this way, but only when the school rises in the external context as
a full institution, fundamental for the improvement of the community itself.
Industry and commerce will not be asked to perform their activities exquisitely
without having adequate facilities; Public administrators will not be asked to
do effective and efficient work without recognizing their right to use public
money to equip themselves materially; Athletes will not be asked to bring
Olympic medals without providing them with the appropriate spaces for the
required training. Can the school be asked to provide quality education
without the minimum material conditions?
A large part of the so-called Brazilian schools must be summarily demolished
and, in their place, beautiful and functional school buildings built, with space
for classes, meetings, teachers' rooms, libraries, laboratories, group studies,
meals, leisure, sports, etc. Schools where students, teachers and other
education professionals can be there all day, organizing and carrying out the
activities necessary for the integral education of students. Considering the
context of current Brazil, with its dynamics of economic and social
development, this type of investment is possible and urgent (Giolo, 2011, p.
101, our translation).
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Therefore, integral education requires, as already pointed out, spaces and plans that have
experience, intentionality, meaning and completeness as their principles. Moll (2011) states
that, in order to achieve this integral education of the person, to humanize the school, it is
necessary to increase the time children (and teachers) spend in schools. However, it highlights
that:
The increase in students' length of stay has direct implications for the
reorganization and/or expansion of physical space, the working hours of
teachers and other education professionals, differentiated financial
investments to guarantee the quality necessary for change processes, among
other elements. The implementation of such changes requires medium-term
processes that allow education systems and schools, in their daily lives, to
(re)construct and reorder material and symbolic their modus operandi (Moll,
2011, p. 28, our translation).
Recent reforms in Brazilian education have placed emphasis on curriculum reforms, the
prescription of skills, the development of content that allows knowledge to be mobilized to
solve students' daily problems in a contextualized way. The teacher training policy – Guidelines
and Common National Base – Teacher Training – BNC-FP (Brazil, 2019), has similarly placed
great emphasis on the teacher’s ability to contextualize and develop strategies to ensure the
development of prescribed skills in the National Common Curricular Base – BNCC (Brazil,
2018).
There are several studies raising criticisms and establishing analyzes about the mistakes
of BNCC and BNC-Formação (Galian; Silva, 2019; Rodrigues; Pereira; Mohr, 2019; Frangella;
Dias, 2018). In general, such studies question the conception that is being supported when it is
admitted, in the documents themselves, that the success of education lies in teachers' strategies
so that students take ownership of what is being proposed, even stating that, with BNCC,
teachers just need to know how to teach.
Many questions arise: will guaranteeing a National Base be enough if the foundations
on which the Brazilian educational system is built are not revisited, including in relation to its
exclusionary, dualistic and archaic characteristics? Furthermore, if the material bases of
education are not revisited, also made up of buildings, with their architecture and their internal,
educational or non-educational arrangements, will these reforms that point to the curriculum be
efficient? Are school structures prepared to work considering the four principles listed in
Esteves’ research (2021)? Can a classroom, with 35, 40, 45 students to one teacher, with desks
lined up and perhaps a computer or two, with or without connectivity, be able to handle these
principles, especially after all the learning made in the context of the pandemic and which do
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they imply more generous spaces, openings for communities, infrastructure so that health,
culture, sport, and education work in an integrated way, based on the territories and their
people?
A profound educational change in the country, and not just a reform, requires more than
modifying the curriculum for students and teacher training. It demands an intersectoral dialogue
between the areas of Education, Infrastructure, Health, Culture, Sports, at a minimum. A
dialogue that favors the construction and elaboration of new educational spaces, expansive
spaces that connect school and community, that not only incorporate new technologies, but that
favor effective interaction with signs and languages of society, that allow students to interact
with each other and with the social environment, that honor the autonomy guaranteed in
LDBEN 9394/1996 (Brazil, 1996), so that schools and communities plan meaningful learning
processes and experiences, with the perspective of building a world in which everyone fits.
Final remarks
The complexity of the themes explained in this article prevents any intention of
exhausting issues or bringing together all dimensions that can be addressed. It was proposed to
create notes, highlighting the principles of experience, intentionality, meaning and integrality
as necessary to deepen the understanding of educational policies that, from the training of
teachers and permanent curricular restructuring, must consider understanding, re-reading and
expansion of educational spaces with their configurations, characteristics, and representations,
taking into account the commitment to an integral education or the full development of the
person, provided for in the Brazilian Constitution of 1988.
Each person lives and is crossed by spaces that motivate them to interact, create,
innovate, or, on the contrary, to become shy, saddened and isolated. Thinking about education
based on this perspective can mean the construction of a promising path that has not yet been
tried by Brazilian education.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: We thank the Postgraduate Program in Education, Art and History of
Culture, in the person of Ms. Cassia Esteves, who mobilized these authors with her Master's
Dissertation.
Financing: Mackenzie Historical and Cultural Center – CHCM of Mackenzie Presbyterian
University – UPM.
Conflicts of interest: Not applicable.
Ethical approval: Not applicable.
Availability of data and material: Not applicable.
Authors' contributions: All authors worked together and composed the text in a dialogical
way, with no overlapping functions.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization and translation.