RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023060, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18270 1
POLÍTICA DE INOVAÇÃO EDUCAÇÃO CONECTADA: UNIVERSALIZAÇÃO DO
ACESSO À INTERNET E USO PEDAGÓGICO DE TECNOLOGIAS
POLÍTICA DE INNOVACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CONECTADA:
UNIVERSALIZACIÓN DEL ACCESO A INTERNET Y USO PEDAGÓGICO DE
TECNOLOGÍAS
INNOVATION POLICY FOR CONNECTED EDUCATION: UNIVERSALIZATION OF
INTERNET ACCESS AND PEDAGOGICAL USE OF TECHNOLOGIES
Raquel Aparecida SOUZA1
e-mail: eraquelas@gmail.com
Marcelo Soares Pereira da SILVA2
e-mail: marcelospsilva@hotmail.com
Como referenciar este artigo:
SOUZA, R. A.; SILVA, M. S. P. Política de Inovação Educação
Conectada: Universalização do acesso à internet e uso pedagógico
de tecnologias. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023060, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18270
| Submetido em: 17/03/2023
| Revisões requeridas em: 20/06/2023
| Aprovado em: 11/07/2023
| Publicado em: 07/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Ituiutaba – MG – Brasil. Docente no Curso Pedagogia, Instituto de
Ciências Humanas do Pontal. Doutorado em Educação (UnB).
2
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Docente da Faculdade de Educação no
Núcleo Temático de Política e Gestão da Educação e no Programa de Pós-Graduação em Educação na Linha
Estado, Política e Gestão da Educação. Doutorado em Educação (UNICAMP). Projeto FAPEMIG – APQ 01912-
12.
Política de Inovação Educação Conectada: Universalização do acesso à internet e uso pedagógico de tecnologias
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023060, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18270 2
RESUMO: A Política de Inovação Educação Conectada (PIEC) busca apoiar a universalização
do acesso à internet e fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais na educação. Surge no
formato de um Programa instituído a partir do Decreto nº. 9.204 de 2017 e transforma-se em
política por meio da Lei nº. 14.180/2021. A pesquisa teve o objetivo de compreender as
determinantes da PIEC e os discursos em torno da universalização do acesso à internet e do uso
pedagógico de tecnologias. Apoiamo-nos numa abordagem quanti-qualitativa como
possibilidade mais ampla, a qual foi desenvolvida por meio de pesquisa bibliográfica e
documental, sendo as análises dos dados pautadas na abordagem da análise de conteúdo.
Evidenciamos que, explicitamente, há recorrência de propostas e abordagens que expressam a
necessidade de universalizar o acesso de tecnologias digitais e, de forma implícita, percebemos
que essa ênfase se apresenta como uma condição para o aspecto pedagógico.
PALAVRAS-CHAVE: Política de Inovação Educação Conectada. Políticas Educacionais de
Tecnologias. Universalização da Internet. Uso Pedagógico de Tecnologias.
RESUMEN: La Política de Innovación en Educación Conectada (PIEC) busca apoyar la
universalización del acceso a internet y fomentar el uso pedagógico de las tecnologías digitales
en la educación. Aparece en forma de Programa por Decreto N° 9.204 de 2017 y se convierte
en una política a través de la Ley N° 14.180/2021. La investigación tuvo como objetivo
comprender los determinantes de PIEC y los discursos en torno a la universalización del acceso
a internet y el uso pedagógico de las tecnologías. Apoyamos un enfoque cuantitativo-cualitativo
como una posibilidad más amplia, que se desarrolló a través de la investigación bibliográfica
y documental, y el análisis de datos se basa en el enfoque de análisis de contenido.
Evidenciamos que, explícitamente, hay una recurrencia de propuestas y enfoques que expresan
la necesidad de universalizar el acceso a las tecnologías digitales, e implícitamente, percibimos
que este énfasis se presenta como una condición para el aspecto pedagógico.
PALABRAS CLAVE: Política de Innovación Educación Conectada. Políticas Educativas de
Tecnologías. Universalización de Internet. Uso Pedagógico de las Tecnologías.
ABSTRACT: The Innovation Policy for Connected Education (PIEC) seeks to support the
universalization of internet access and foster the pedagogical use of digital technologies in
education. It appears in the form of a Program instituted from Decree No. 9,204 of 2017 and
becomes a policy through Law No. 14.180/2021. The research aimed to understand the
determinants of PIEC and the discourses around the universalization of internet access and the
pedagogical use of technologies. We rely on a quantitative-qualitative approach as a broader
possibility, which was developed through bibliographic and documentary research, and data
analysis is based on the content analysis approach. We evidence that, explicitly, there is a
recurrence of proposals and approaches that express the need to universalize access to digital
technologies and, implicitly, we perceive that this emphasis is presented as a condition for the
pedagogical aspect.
KEYWORDS: Innovation Policy Connected Education. Educational Policies of Technologies.
Universalization of the Internet. Pedagogical Use of Technologies.
Raquel Aparecida SOUZA e Marcelo Soares Pereira da SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023060, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18270 3
Introdução
No Brasil, temos o registro de vários programas e ações relacionados às tentativas de
implementação de tecnologias na educação, como é o caso das políticas públicas para inclusão
digital
3
visando atender às diretrizes nacionais para desenvolvimento de práticas de inovação e
uso de tecnologia nas escolas.
Por vezes, essas ações apresentam variados discursos e propostas que justificam a
inserção de tecnologias no espaço educacional, como por exemplo: dinamizar e facilitar o
processo de ensino e aprendizagem; inovar as práticas pedagógicas; melhorar as condições de
ensino e difusão do conhecimento, entre outras justificativas. No entanto, como destaca Oliveira
(2022, p. 19), é preciso estarmos atentos, pois há certas discursividades que se apresentam com
“uma visão parcial e até equivocada da realidade, contaminada pela lógica produtivista”. Muitos
olhares e justificativas apresentam a tecnologia com foco na ferramenta/instrumento, aquela
que será capaz de resolver os problemas da educação no país, mas onde o interesse estaria
pautado nos anseios que o projeto neoliberal tem para a educação.
As iniciativas do governo federal no Brasil para inserção de tecnologias na educação
datam dos anos de 1980, embora as experiências com o uso de computador tenham se iniciado
em meados de 1970. Contudo, apenas em 1997 foi instituída a primeira política pública
nacional, conhecida como Programa Nacional de Informática Educacional (Proinfo), e que foi
reconfigurada em 2007 no Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo Integrado).
A partir dele, vários outros foram sendo criados, como: o Proinfo urbano; o Proinfo
rural; o Programa Banda Larga nas Escolas (PNBL); o Portal do Professor; Programa Mídias
na Educação; Programa Um Computador por Aluno (PROUCA), entre outros que marcaram as
ações de inserção de tecnologias na educação no período de 2008 a 2017.
Em 2017 foi criado o Programa Inovação Educação Conectada (ProIEC) por meio do
Decreto nº. 9.204, com o objetivo de “apoiar a universalização do acesso à internet de alta
velocidade e fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais na Educação Básica” (BRASIL,
2017a). Em julho de 2021, o ProIEC foi transformado na Política de Inovação Educação
3
O termo inclusão digital tem sido utilizado para se referir à promoção e à democratização de acesso às tecnologias
digitais para todos que não tem acesso a elas. No entanto, esse conceito tem que ser problematizado, pois Peixoto
e Echalar (2017, p. 523) chamam atenção para o fato de que “A singularidade das políticas neoliberais para a
inclusão digital via educação, está assentada nas bases do modelo capitalista dissimulando – sob as orientações
educacionais que propagam a ‘compensação’ dos ditos menos favorecidos através do acesso aos aparatos digitais
– a produção de uma força de trabalho competitiva”.
Política de Inovação Educação Conectada: Universalização do acesso à internet e uso pedagógico de tecnologias
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023060, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Conectada (PIEC) por meio da Lei nº. 14.180, apoiando-se na estratégia 7.15 do PNE (2014-
2024) e mantendo-se o mesmo objetivo do programa.
Segundo o marco regulatório analisado, a PIEC se apresenta como uma política de
caráter complementar, cujas características estão voltadas para a equidade das condições do uso
pedagógico de tecnologias; de acesso à inovação; da colaboração entre entes federados; da
autonomia dos professores; do protagonismo dos professores e alunos; da internet com alta
velocidade; do acesso a recursos educacionais digitais e do incentivo à formação de professores
e gestores para práticas pedagógicas.
Nesse contexto, nossa pesquisa buscou compreender quais as determinantes da PIEC
4
e
os discursos sobre a universalização do acesso à internet e uso pedagógico das tecnologias.
Atentos às possibilidades das múltiplas determinações nas quais se insere o objeto de estudo, a
investigação considerou sua dimensão histórica no contexto político, econômico e social por
meio de uma postura metodológica na qual buscou situar o problema de estudo no movimento
entre o geral e o particular, se apoiando na necessidade de conhecer e interpretar a realidade a
partir de suas raízes e suas relações sociais.
Partimos do pressuposto que o objeto de estudo, a PIEC e sua realidade, fazem parte de
uma totalidade que é complexa, imersa em um movimento marcado pelas contradições que a
engendram e a determinam, e que se constitui em potencial para produção de conhecimento.
Nesse sentido, a compreensão sobre as determinantes da política de inovação educação não
nega as condições concretas vividas, a totalidade histórica, bem como o movimento e as
contradições próprias da realidade em que estão inseridos os interesses, os objetivos e os
sujeitos nela envolvidos.
Buscamos como suporte teórico e metodológico a abordagem quanti-qualitativa, como
possibilidade mais ampla de apoiar o procedimento geral da pesquisa, a qual foi complementada
com as fases da pesquisa bibliográfica, por meio de um mapeamento de produções sobre o tema,
e da pesquisa documental. Na etapa da pesquisa documental, tomamos como fonte de dados 7
(sete) documentos legais que se constituíram no marco regulatório da PIEC. Para auxílio no
processamento dos dados, utilizamos o software IRAMUTEQ, e em ambas as fases da pesquisa
a análise dos dados coletados foi desenvolvida a partir da abordagem da análise de conteúdo,
pautando-se na perspectiva de Bardin (2016).
4
Em nossa pesquisa usamos a sigla ProIEC para se referir ao Programa Inovação Educação Conectada e PIEC
para se referir à Política de Inovação Educação Conectada. Vale destacar que alguns autores só usam a sigla PIEC
tanto para o programa como para a política.
Raquel Aparecida SOUZA e Marcelo Soares Pereira da SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023060, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Mapeamento sobre a Política de Inovação e Educação Conectada - PIEC
O mapeamento da produção científica sobre a PIEC foi realizado na base de dados do
Google Acadêmico, considerando o recorte temporal entre 2017 e 2021, período de criação do
programa ProIEC até sua transformação na política. Foram selecionados 10 artigos,
considerando os critérios de inclusão e exclusão para seleção das produções, visando obedecer,
dentre outras, as regras de representatividade (a amostra deve representar o universo) e de
pertinência (os materiais precisam adaptar-se ao conteúdo, quadro teórico e objetivo da
pesquisa) (BARDIN, 2016).
Os resultados apontaram que, embora seja uma temática atual e necessária para as
discussões no campo da educação e das políticas de inclusão de tecnologia, não há muitos
estudos disponibilizados no formato de artigos científicos sobre a PIEC. De outra parte, mesmo
que incipiente o número de artigos, existe uma importante representatividade frente ao total de
outros tipos de publicações em relação à temática, como demonstra a Tabela 1, em que se
destaca publicações de teses, dissertações, anais de eventos e outros.
Google Acadêmico
Termo de busca
Resultados
Selecionados
"Programa Inovação Educação Conectada"
38
3
"Inovação Educação Conectada"
336
7
Total
374
10
Fonte: Elaborado pelos autores
Dos 10 artigos selecionados para a pesquisa e listados no Quadro 1 abaixo, 7 (sete)
deles, os artigos 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9, tiveram o ProIEC como tema central das discussões, sendo
que apenas o artigo 8 menciona a Lei nº. 14.180/2021, de criação da PIEC. Os outros artigos 1,
2 e 10 só sinalizaram temas gerais sobre outras políticas e programas de inclusão de tecnologia
na educação, e apenas citaram o ProIEC.
Quadro 1 – Artigos Selecionados
Qt
Título
Ano/Pub.
1
Estudos comparado das políticas públicas educacionais de inclusão digital: Brasil e Uruguai
2019
2
Inclusão digital e as políticas públicas: qual o papel da escola e do professor?
2020
3
Inclusão digital: uma via para a responsabilização individual.
2020
4
O discurso sobre tecnologias nas políticas públicas em educação
2019
5
Fundação Lemann e o ProIEC: em pauta as relações entre público e privado no campo das
políticas educacionais
2020
6
Políticas Públicas para as Tecnologias na Educação e a Educação em Computação
2020
Política de Inovação Educação Conectada: Universalização do acesso à internet e uso pedagógico de tecnologias
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023060, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18270 6
7
Programa educação conectada: o uso de tecnologia para o cumprimento das metas de
educação básica no plano nacional de educação
2020
8
Políticas públicas de integração tecnológica e aperfeiçoamento docente em Goiás.
2021
9
Políticas públicas de informação: um olhar para o acesso à Internet e para a inclusão digital
no cenário brasileiro
2021
10
Percepções sobre as políticas públicas de inclusão digital na educação básica durante a
pandemia da covid-19: uma análise bibliográfica
2021
Fonte: Elaborado pelos autores
De modo geral, os estudos fazem um retrospecto em relação às políticas e ações voltadas
para a inserção de tecnologias na educação no Brasil. Seis deles, os artigos 3, 4, 5, 6, 9 e 10,
apresentam uma abordagem de estudos mais críticos no campo das políticas educacionais, e os
outros quatro (artigos 1, 2, 7 e 8) apresentam uma abordagem mais descritiva e não crítica,
sugerindo ideias como: a inserção de tecnologias na educação é importante para as escolas
enfrentarem o analfabetismo digital; a inserção de tecnologia na escola é um elemento que pode
transformá-la e inová-la, levando-a alcançar melhor qualidade, entre outras discussões que
apontam para a compreensão de tecnologia com um caráter mais determinista e instrumental.
Os dados do mapeamento foram reorganizados em subcategorias, as quais foram
recortadas a partir de unidades de contextos e alocados em dois eixos de análise: “políticas de
inclusão de tecnologias” e “uso pedagógico de tecnologias digitais”. Em relação ao primeiro
eixo, os artigos mapeados apontam discussões mais gerais sobre os programas e ações
relacionadas à implementação de tecnologias na educação de modo mais geral, fazendo um
retrospecto histórico desde os anos de 1970, destacando políticas para essa área e chegando ao
programa ProIEC em 2017. Os artigos 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9, ao situarem o ProIEC, apresentam
suas características, seus objetivos, focalizando na proposta de universalização do acesso à
internet, destacando as preocupações que o programa enfatiza sobre o estabelecimento das
parecerias necessárias para garantir o alcance do objetivo geral do Programa.
O artigo 1 (um) mostra que a não evolução do tema relacionado à inserção de
tecnologias na educação no Brasil – em especial os atrasos nas políticas de inclusão digital –
está relacionada às mudanças de governo na administração pública, seja por não dar
continuidade e aperfeiçoamento a essas políticas, ou porque simplesmente são alteradas e
substituídas por outras.
Em relação ao segundo eixo de análise “uso pedagógico de tecnologias”, o mapeamento
mostra que os artigos 1, 2 e 10 apontam para os objetivos, ações e princípios do Decreto do
ProIEC, destacando que o governo brasileiro, preocupado em atender um público que está
excluído digitalmente, propõe a criação de programas para dar apoio de: infraestrutura e
disponibilização de internet para as escolas públicas de educação básica, cursos de formação
Raquel Aparecida SOUZA e Marcelo Soares Pereira da SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023060, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18270 7
para professores e gestores, e disponibiliza recursos materiais e plataformas digitais para acesso
dos professores e alunos.
Todavia, os artigos com perspectivas mais crítica, os artigos 3, 4, 5, 6, 9 e 10, apontam
que ainda há mais discursos nas ações e propostas governamentais do que um real alcance de
práticas concretas para o uso pedagógico de tecnologias nas escolas. Em relação ao ProIEC,
Heinsfeld e Pischetola (2019) lembram que embora haja uma preocupação com a prática
pedagógica de tecnologias digitais, o programa reforça uma preocupação de resolver o
problema de acesso de internet em contraposição à uma problematização entre tecnologia e
sociedade, o que “representa uma continuidade histórica das políticas públicas na crença de que
o acesso, por si só, é capaz de garantir a inclusão, além de reforçar a perspectiva de
determinismo tecnológico” (HEINSFELD; PISCHETOLA, 2019, p. 11).
Marco regulatório da PIEC – uso pedagógico das tecnologias
Nessa etapa da pesquisa, utilizamos como auxílio para o processamento dos dados o
software IRAMUTEQ (Interface de R pour lês Analyses Multidimensionnelles de Textes et de
Questionnaires), que processa os textos do corpus da análise dividindo-os em segmentos,
denominados unidades de contexto elementar.
Assim, o corpus foi formado por 7 (sete) documentos legais, entre eles o Decreto nº.
9.204, de 23 de novembro de 2017 (BRASIL, 2017b), a Lei nº. 14.180, de 1º de julho de 2021
(BRASIL, 2021), e 5 (cinco) Portarias: 1) Portaria nº. 1.602, de 28 de dezembro de 2017
(BRASIL, 2017c); 2) Portaria nº. 29, de 25 de outubro de 2019 (BRASIL, 2019); 3) Portaria
nº. 34, de 27 de dezembro de 2019 (BRASIL, 2019a); 4) Portaria nº. 35, de 27 de dezembro de
2019 BRASIL, 2019b); e 5) Portaria nº. 126, de 21 de julho de 2022 (BRASIL, 2022).
Os recortes socializados nessa pesquisa contemplam partes importantes da
documentação pertinente à Política de Inovação Educação Conectada, ainda que não alcance
sua totalidade. Eles apresentam importantes pistas, considerando o nosso pressuposto de que o
objeto de estudo, a PIEC, e sua realidade, fazem parte de uma totalidade que é complexa, e que
está imersa em um movimento cheio de contradições.
Os dados coletados e processados no IRAMUTEQ apontaram que a presença da
expressão “uso pedagógico” no marco regulatório aparece 15 vezes, enquanto a palavra
“tecnologia” aparece 51 vezes. No mapeamento das produções sobre a temática, como
Política de Inovação Educação Conectada: Universalização do acesso à internet e uso pedagógico de tecnologias
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destacamos no tópico anterior sobre os 10 artigos selecionados, encontramos que o termo “uso
pedagógico” aparece pelo menos 142 vezes.
No texto da regulamentação da PIEC, observamos que a Lei é clara ao reafirmar uma
preocupação que é antiga em outras ações e programas, de que as tecnologias devem ser
inseridas nas práticas educativas, devem ser universalizadas e devem ser usadas
pedagogicamente. No entanto, no que se refere ao último item, por se tratar de documentos
legais, não é possível identificar com clareza o que de fato é considerado e o que esperam
quando mencionam o uso pedagógico das tecnologias. Por vez, essa falta de clareza pode levar
a interpretações em que ora se potencializa a tecnologia apenas numa visão determinista, como
salvadora dos problemas educacionais, ora se potencializam interpretações da tecnologia numa
visão neutra, apenas como uma ferramenta e instrumento que deve ser moldado pelo usuário.
De fato, o termo “uso pedagógico de tecnologias” pode receber compreensões
diferenciadas a partir das diversas intenções que se tenha. Numa releitura da Lei nº. 14.180, de
1º de Julho de 2021, encontramos que o termo “uso pedagógico” aparece pelo menos cinco
vezes, nos Art. 1º, 3º e 4º:
Art. 1º: com o objetivo de apoiar a universalização do acesso à internet em
alta velocidade e fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais na
educação básica.
Art. 3º - I - equidade das condições entre as escolas públicas da educação
básica para uso pedagógico da tecnologia; [...] VI - acesso à internet com
qualidade e velocidade compatíveis com as necessidades de uso pedagógico
dos professores e dos alunos;
Art. 4º - [...] IV - publicação de: c) parâmetros sobre dispositivos eletrônicos
para o uso da internet, a fim de permitir diferentes tipos de uso pedagógico da
tecnologia; e d) referenciais para o uso pedagógico da tecnologia; (BRASIL,
2021, grifos nossos).
Observamos nos trechos destacados desses artigos que a expressão “uso pedagógico”
vem ligada às palavras “tecnologias”, “digitais”, “equidade”; “internet”; “parâmetros”,
“dispositivos”, “conectividade” e “velocidade”, as quais marcam, segundo a Lei, as condições
para se alcançar qualidade, equidade e a inclusão digital nas escolas públicas.
Esses termos aparecem em consonância com os princípios da PIEC, que são detalhados
no Art. 3º da Lei, o qual é composto por oito incisos em que se verifica a ligação com os termos:
“equidade”, “promoção”, “acesso”, “desempenho de indicadores”, “colaboração dos entes
federados”, “protagonismo do aluno”, “ampliação do acesso a recursos digitais”,
“vulnerabilidade socioeconômica”, “autonomia”, entre outros.
Raquel Aparecida SOUZA e Marcelo Soares Pereira da SILVA
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Art. 3º São princípios da Política de Inovação Educação Conectada:
I - equidade das condições entre as escolas públicas da educação básica para
uso pedagógico da tecnologia;
II - promoção do acesso à inovação e à tecnologia em escolas situadas em
regiões de maior vulnerabilidade socioeconômica e de baixo desempenho em
indicadores educacionais;
III - colaboração entre os entes federativos;
IV - autonomia dos professores quanto à adoção da tecnologia para a
educação;
V - estímulo ao protagonismo do aluno;
VI - acesso à internet com qualidade e velocidade compatíveis com as
necessidades de uso pedagógico dos professores e dos alunos;
VII - amplo acesso aos recursos educacionais digitais de qualidade; e
VIII - incentivo à formação dos professores e gestores em práticas
pedagógicas com tecnologia e para uso de tecnologia (BRASIL, 2021, grifos
nossos).
Esses termos e expressões se conectam às palavras mais recorrentes nos 7 (sete)
documentos do marco regulatório, colocando em destaque as principais conexões com as três
palavras mais citadas nos documentos analisados: “escola”, “educação” e “tecnologia”; sendo
que “escola” é expressão mais citada do que “educação”, e ambas aparecem conectadas com a
palavra “tecnologia”. Na Figura 1, é possível visualizar essa conexão de ideias.
Figura 1 – Análise de Similitude – Marco regulatório da PIEC
Fonte: Gerada pelo IRAMUTEQ (2022).
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No texto da Lei da PIEC a palavra “tecnologia” é a mais citada, aparecendo com uma
frequência de 19 vezes, seguida do termo “educação” que aparece 15 vezes (excetuando as 18
vezes em que aparece ligado à expressão “Política de Inovação Educação Conectada”), e depois
da palavra “escola”, que aparece 12 vezes.
Tanto no marco regulatório geral quanto apenas no texto da Lei da PIEC,
especificamente, a palavra educação não parece ser o foco e, além disso, é somente nas
conexões com a palavra “tecnologia” que vemos a presença de termos relacionados aos aspectos
pedagógicos da escola e da educação, como “formação”, “professor” e “uso pedagógico”, como
podemos visualizar na Figura 1.
Numa visão reducionista e instrumental da educação é comum que haja uma relação de
inversão de valores e prioridades, em que a educação não apareça como um marco central. No
marco regulatório, vemos que o termo “escola” é o eixo central e na Lei da PIEC, observamos
que é a “tecnologia”, e, em segundo lugar, a palavra “educação”.
Guerra et al. (2022) pontuam que visões de inversão de valores como essas são
elementos que vêm sendo reforçados pelas consequências da reforma gerencialista desde os
anos de 1990 e que aparecem, muitas vezes, veladas nas diretrizes dos Organismos
Internacionais (OIs), justificando-se, entre outras causas, a falta de qualidade das escolas, o que
poderia ser superado a partir da inserção de tecnologias nas práticas educativas.
Essa postura aponta para uma visão tecnicista, pragmática e instrumental da tecnologia,
em que se exalta a ideia de progresso e inovação das escolas e da educação a partir da utilização
de tecnologias, como pontuou Peixoto (2009, p. 222): “a tecnologia é associada a uma noção
de progresso (tecnológico) que é, por sua vez, identificada com a noção de evolução linear e
indefinida rumo a um futuro dominado pelos princípios da ciência e da técnica. Desse ponto de
vista, o futuro está no equipamento e não na escola”.
Trata-se de propostas recorrentes em algumas políticas educacionais, e que se
fortalecem na fase atual do neoliberalismo. Numa visão econômica em que se estabelecem as
relações necessárias entre tecnologia e educação, como é esperado pelo projeto neoliberal, é
comum a inversão de valores e, portanto, a educação fica restrita ao âmbito da conformação da
escola e inserção de tecnologias. Assim, a escola passa a ser local de formação técnica para
garantir habilidades e competências necessárias ao mercado de trabalho. No mesmo sentido, as
tecnologias, sobretudo as digitais, passam a ser vistas como um “ente sobrenatural” que teria
força determinante para mudar as relações nas escolas. Peixoto e Echalar (2017, p. 511),
sinalizam que:
Raquel Aparecida SOUZA e Marcelo Soares Pereira da SILVA
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A educação tem se configurado como um mercado globalizado, uma vez que
a lógica mercantil se impõe às suas finalidades e prioridades. Esse mercado é
dominado pelas tecnologias digitais em rede, culminando em fusões e alianças
para edição de produtos multimídias, concepção e fornecimento de serviços
online. Isso alimenta a ideia de que a educação se tornou, fundamentalmente,
uma questão de mídias e inverte a relação entre meios e fins. Tal explicação
baseia-se no determinismo tecnológico, segundo o qual “a tecnologia é muito
mais condicionante do que condicionada à sociedade na qual está inserida”.
Observamos que esse movimento vem em consonância com as perspectivas políticas
empreendidas na fase atual do pensamento neoliberal, que apontam para discursos de caráter
humanista, com destaque para a inclusão social e digital, nos quais é reafirmado que a
tecnologia será capaz de mudar as relações pedagógicas entre professores e alunos, como
apontam Shiroma, Campos e Garcia (2005).
Heinsfeld e Pischetola (2017, p. 1358) destacam, em estudo sobre a relação entre
“sujeitos, novas tecnologias e sociedade”, que percebem a existência de uma “máscara da
inclusão social, sem que se articulem demais elementos que de fato favoreçam trocas e
oportunidades sociais, culturais ou mesmo econômicas”. As autoras destacam que os resultados
das políticas com esse viés são perversos, pois:
[...] eximem a escola de propostas pedagógicas que favoreçam a verdadeira
participação e apropriação das tecnologias pelos atores envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem. Esse aspecto se torna relevante para a
discussão dos desafios para a educação, uma vez que tal condição de
“inclusão” determina também qual será o uso real dos equipamentos,
distribuídos como meras ferramentas, de forma mecânica e autoritária,
impondo determinadas relações entre os sujeitos e as máquinas
(HEINSFELD; PISCHETOLA, 2017, p. 1358).
Nossa pesquisa aponta que o marco regulatório da PIEC se refere às tecnologias como
sendo ferramentas pedagógicas, o que leva à interpretação de que, mesmo se tratando da mais
nova política para inserção de tecnologias na educação, há um distanciamento com uma real
condição de inclusão social e digital ao se focalizar na resolução de problemas de infraestrutura
e de acesso à internet.
Estudos de Heinsfeld e Pischetola (2017) apontam que a fase do atual modelo
econômico mostra que há interesses de governos e reformadores do sistema educacional para
colaborarem com as estratégias empreendidas para o desenvolvimento da Nova Governança
Pública. Trata-se de estratégias e ações que exigem que a população, de todas as classes sociais,
urbanas ou rurais, entre outras questões, tenha acesso à internet e saiba operacionalizar
equipamentos e tecnologias diversas, e nesse sentido, todas as ações são necessárias, incluindo
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as políticas de apoio para a inserção de tecnologias na escola, porém, sem o adequado apoio
pedagógico.
Numa concepção de tecnologia com visão determinista, o termo “uso pedagógico” pode
conduzir a uma perspectiva que toma essa “tecnologia” como mediadora e salvadora dos
problemas educacionais, pois ela seria determinadora dos resultados. Na esteira dessa
perspectiva, numa concepção de tecnologia na visão instrumental, o “uso pedagógico” dela
pode se referir a um meio, uma maneira para se facilitar o processo de ensino e aprendizagem
(PEIXOTO, 2009).
Já numa visão mais crítica, em que a tecnologia é compreendida como uma construção
social, seu “uso pedagógico” não se restringe a essas visões, mas se relaciona com as escolhas
conscientes que os sujeitos podem fazer a partir da utilização do ferramental tecnológico. Tem
a ver com as relações entre as tecnologias e os sujeitos sociais, as quais se dão em uma
perspectiva de reciprocidade, pois a tecnologia é concebida como uma produção sócio-histórica
e inerente a toda ação humana.
Com efeito, essa última visão não é a que se apresenta na proposição do marco
regulatório da PIEC, pois fica explícito a preocupação de universalizar o acesso de internet. Na
Figura 2, extraída do IRAMUTEQ, podemos perceber de forma mais detalhada as expressões
mais comuns e suas interligações no conjunto dos dados coletados.
Figura 2 – CHD - Representação Fatorial
Fonte: Gerado pelo software IRAMUTEQ (2022).
Classe 1 e 2
Classe 5
Classe 2, 3 e 4
Classe 3, 4 e 2
Raquel Aparecida SOUZA e Marcelo Soares Pereira da SILVA
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Na Figura 2, vemos as palavras formadoras de cada classe e o grau de importância de
cada uma. Em relação às classes 1 e 2, vemos as palavras que aparecem com maior
expressividade: “internet” e “acesso”, seguidas pelas variáveis “uso pedagógico” e
“tecnologia”, sendo todas registradas no primeiro quadrante.
Esses termos, por sua vez, marcam a constância de aparecimento nos documentos
analisados e as relações que elas estabelecem com outros termos ao longo de todos os
documentos, pautando-se no argumento central do Art. 1º da Lei nº. 14.180, que mostra o
objetivo da política de: “universalização do acesso à internet em alta velocidade e fomentar o
uso pedagógico de tecnologias digitais” (BRASIL, 2021), bem como vem associada à meta de
“universalizar o acesso das escolas a ferramentas e plataformas digitais até 2024 e propiciar, já
em 2018, acesso à banda larga de qualidade para até 22.400 escolas públicas” (BRASIL,
2017a).
Para o funcionamento dos princípios e alcance dos objetivos da política, destacamos o
Art. 4º da referida Lei, que aponta as seguintes ações:
I - apoio técnico às escolas e às redes de educação básica para a elaboração
de diagnósticos e planos locais para a inclusão da inovação e da tecnologia na
prática pedagógica das escolas;
II - apoio técnico ou financeiro, [...] para: a) contratação de serviço de acesso
à internet; b) implantação de infraestrutura para distribuição do sinal da
internet nas escolas; c) aquisição ou contratação de dispositivos eletrônicos; e
d) aquisição de recursos educacionais digitais ou de suas licenças;
[...]
IV - publicação de: a) parâmetros para a contratação do serviço de acesso à
internet; b) referenciais técnicos sobre a infraestrutura interna para
distribuição do sinal de internet nas escolas; c) parâmetros sobre dispositivos
eletrônicos para o uso da internet, a fim de permitir diferentes tipos de uso
pedagógico da tecnologia; e d) referenciais para o uso pedagógico da
tecnologia;
V-disponibilização de materiais pedagógicos digitais gratuitos,
preferencialmente abertos e de domínio público e licença livre; [...]
VI - fomento ao desenvolvimento e à disseminação de recursos didáticos
digitais [...] (BRASIL, 2021, grifos nossos).
Essas ações aparecem em sintonia com o Art. 2º da Lei, o qual destaca que serão
conjugados esforços “para assegurar as condições necessárias à inserção da tecnologia como
ferramenta pedagógica”. Corroboramos com Heinsfeld e Pischetola (2019, p. 12) ao apontarem
que o “uso da palavra ferramenta, mais uma vez, remonta à percepção da tecnologia como
artefato técnico, de maneira acrítica e descontextualizada do cenário sociocultural em que se
encontra inserida”.
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No mesmo sentido, Melo Neto e Oliveira (2022, p. 6), ao analisarem o Decreto do
ProIEC em relação às metas do Plano Nacional de Educação (PNE), que tratam da inserção de
tecnologias na educação, destacam que “embora se pretenda promover a utilização pedagógica
das tecnologias da informação e da comunicação, a única referência [...] é limitada a uma
estratégia com ênfase em objetos”.
Vemos que o conceito da tecnologia aparece no marco regulatório como um produto,
uma preocupação baseada em fornecimento de equipamentos e infraestrutura técnica, e, nesse
sentido, não consegue apontar para processos mais amplos nem para as relações entre os
sujeitos. Isso poderá reafirmar uma concepção de tecnologia apenas como artefato técnico, já
que os documentos não conseguem apontar o que pretendem por uso pedagógico das
tecnologias.
Além disso, pelo Art. 2º da Lei nº. 14.180 (BRASIL, 2021) vemos que, para alcançar os
objetivos da política, há possibilidades diversas de parcerias entre “órgãos e entidades da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, escolas, setor empresarial e sociedade civil”,
para se proporcionar as condições para a inserção da tecnologia nas escolas públicas de
educação básica. O Art. 12 reafirma essa possibilidade indicando que a PIEC poderá ser
custeada por: “III - outras fontes de recursos, provenientes de entidades públicas e privadas”
(BRASIL, 2021) o que, de forma explícita, abre espaço para a ação de empresas privadas, como
a Fundação Lemann, Instituto Península, Fundação Telefônica, Vivo e outras, que apoiam e dão
diretrizes para a política desde sua origem como um programa.
Sobre essa discussão, o estudo de Brito e Marins (2020) destaca problemas das relações
entre o “público e privado” e a Fundação Lemann no campo das políticas educacionais, e aponta
pelo menos dois elementos que se articulam no ProIEC sob os interesses dessa Fundação. De
um lado, são reafirmadas as diretrizes da lógica empresarial e, de outro, há a tentativa da
materialização do ProIEC em ampla escala, a qual é mediada pela função de comando
totalizadora do Estado, que provê as “condições para que se efetive, nesse mesmo movimento,
a ampliação da acumulação de capital” (BRITO; MARINS, 2020, p. 1).
Nesse sentido, corroboramos com Laval (2022, p. 525), o qual assevera que no sistema
atual neoliberal, o Estado continua provendo as condições necessárias para que toda a
sociedade, incluindo a educação, se adapte à lógica do mercado, ou seja, sua função central não
muda, pois busca assegurar as “condições jurídicas, políticas e culturais do livre mercado, mas
também, de criar todas as condições institucionais e subjetivas para que toda a sociedade se
adapte e se conforme à lógica da concorrência”.
Raquel Aparecida SOUZA e Marcelo Soares Pereira da SILVA
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Por essas reflexões, evidenciamos que o marco regulatório da PIEC dialoga com os
interesses pautados pela nova reorganização do Estado, e como destacaram Shiroma e Zanardini
(2020), com interesses que abrem caminhos para parcerias público-privadas, para a formação
mais técnica dos indivíduos, para a redução das relações sociais dos sujeitos, reduzindo-os à
condição de meros usuários de tecnologias, que, entre outras finalidades, auxilia no
fornecimento de dados para a nova governança global a partir de metas e estratégias para o
desenvolvimento sustentável propostas pelos objetivos do desenvolvimento sustentável (ODS),
entre outros.
Shiroma e Zanardini (2020, p.700) apontam que o Brasil implementou o
“desenvolvimento possível nos limites do neoliberalismo de modo eficiente e eficaz, a ponto
de ganhar destaque no momento da proposição mundial de metas e estratégias para o
desenvolvimento sustentável”. No que refere à educação, elas mostram que o desenvolvimento
sustentável está atrelado à teoria do Capital Humano, sendo a educação não mais o centro, mas
o meio para alcançar as finalidades mais gerais do modelo capitalista vigente: trata-se de uma
“concepção instrumental e reprodutivista atribuída à educação e à escola na sociedade
capitalista”.
Esses desdobramentos vêm sendo experimentados no campo educacional brasileiro por
meio de diversificadas ferramentas gerenciais implementadas para o desenvolvimento da Nova
Governança e por meio de políticas de inserção de tecnologias na educação, com vistas à
melhoria da qualidade e alcance da equidade educacional. Embora o sistema econômico
neoliberal venha passando por alterações, o que leva a exigências de novas reformas e
transformações, como lembra Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 428), essa tem sido a tônica
dos discursos das políticas educacionais.
Nesse sentido, entendemos que a Política de Inovação Educação Conectada não avança
em relação a outras políticas de inserção de tecnologias na educação brasileira e continua
apresentando os mesmos entraves que as políticas anteriores. De modo geral, percebemos no
marco regulatório da PIEC que são intensificadas orientações de caráter técnico a respeito da
funcionalidade e desenvolvimento da política. As 5 (cinco) Portarias analisadas mencionam que
seriam publicados documentos, diretrizes e orientações pedagógicas e técnicas; no entanto,
essas orientações se restringem ao apoio técnico e operacional.
O marco regulatório aponta para a promoção da inovação e da melhoria da qualidade da
educação básica por meio do incentivo ao uso de tecnologias digitais, porém, eles não avançam
na proposição de orientações quanto às reais possibilidades do uso pedagógico, o que fica muito
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às margens dos documentos, que não vão além de apontar para a incorporação das tecnologias
apenas como objetos técnicos e não como artefatos socioculturais
5
.
Os documentos não avançam na proposição de diretrizes que poderiam orientar as
escolas, os professores e gestores sobre as possibilidades de apropriação educacional das
tecnologias; para alterações nos projetos pedagógicos; para reorganização curricular; não fazem
referências a experiências de sucesso no Brasil, em que algumas escolas têm conseguido
desenvolver interessantes processos de ensino e aprendizagem com a inserção de tecnologias.
Por sua vez, os documentos parecem estar em consonância com o que Guerra et al.
(2022, p. 605) destacaram como sendo mais uma estratégia indicada pelo Banco Mundial, de
que, para sanar as crises referentes aos problemas de aprendizagem, entre outras orientações,
tem-se a de “iii) centrar todos os outros âmbitos no ensino e na aprendizagem – insumos, gestão
e governança. Melhor utilização dos insumos, inclusão de novas tecnologias e reformas
centradas na gestão e governança são consideradas fundamentais para a melhora dos
resultados”.
Os dados do marco regulatório da PIEC apresentam termos e expressões que, à primeira
leitura, parecem indicar a intenção da política de apoiar a universalização da internet para
fomentar o uso pedagógico, ao sugerir que a qualidade da escola será melhor se forem
resolvidos os problemas de velocidade de conexão da internet e de infraestrutura. Mas uma
judiciosa análise, relacionando as perspectivas presentes nos marcos regulatórios ao contexto
social, político e econômico ao qual se desenvolve a proposição da PIEC, traz à luz uma visão
de tecnologia centrada no insumo por meio do “acesso à internet”, que se apresenta como
condição para o “uso pedagógico das tecnologias”.
Assim, o marco regulatório não aponta pistas concretas para uma real compreensão
sobre o uso pedagógico de tecnologia, uma vez que focaliza abordagens no âmbito técnico,
mostrando uma concepção instrumental de tecnologia, apontando apenas que será possível
fazer uso pedagógico na medida em que as escolas tenham acesso à internet de qualidade.
Em síntese, essas perspectivas nas políticas educacionais valorizam o uso de tecnologias
como ferramentas de aprendizagem e colaboração entre alunos, propondo que a tecnologia pode
inovar o processo de ensino e aprendizagem, tornando-o mais interativo, engajador e
personalizado para cada aluno. Enfatizam o critério da qualidade educacional com base na
5
No âmbito deste estudo entendemos artefato cultural na perspectiva dialética utilizada por Peixoto (2009), que
considera que os objetos técnicos são construtos sociais, pois as relações entre as tecnologias e os sujeitos sociais
se dão em uma perspectiva de reciprocidade. Assim, a tecnologia é uma produção social, histórica e cultural e
inerente a toda ação humana.
Raquel Aparecida SOUZA e Marcelo Soares Pereira da SILVA
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inserção de tecnologias, as quais representam estratégias para adequar a educação escolar no
contexto da sociedade da informação, e os sujeitos são tomados apenas como usuários e
consumidores dessas tecnologias.
Essas são pistas deixadas pelos idealizadores da PIEC nos textos dos documentos legais,
marcados pelos contextos em que foram geridos e que, por sua vez, estão em sintonia com o
movimento neoliberal e suas exigências para a educação no tempo presente.
Conclusões
A pesquisa teve como objetivo compreender as determinantes da PIEC e os discursos
em torno da universalização do acesso à internet e do uso pedagógico das tecnologias. Por meio
de estudo bibliográfico e documental, evidenciamos que predominam abordagens que
expressam a necessidade de universalizar o acesso a tecnologias digitais e, de forma implícita,
percebemos que essa ênfase se apresenta como uma condição para o aspecto pedagógico.
Do modo como se apresenta o marco regulatório e seu contexto de formulação, a PIEC
se mostra como um canal de implantação de outras políticas para o campo educacional, as quais
estão articuladas a um projeto macro de sociedade, já que a implementação de políticas públicas
não é um processo linear, mas sim flexível e dinâmico.
Partindo de uma perspectiva crítica do conceito de tecnologia, acreditamos que
precisamos avançar no sentido das políticas de inserção de tecnologia para educação e
alcançarmos resultados que possam ir além das contribuições em torno de conectividade de
internet ou da promoção de condições de infraestrutura para que as escolas tenham acesso a
uma conexão de qualidade. Compreendemos que as determinantes da PIEC não negam as
condições concretas vividas, a totalidade histórica, bem como o movimento e as contradições
próprias da realidade pelas quais estão inseridos os interesses, os objetivos e os sujeitos
envolvidos na proposição, execução e avaliação de tal política.
No entanto, reconhecemos que essas determinantes podem ser superadas e
aperfeiçoadas na medida em que tivermos políticas e ações educativas que caminhem na
contramão dos ideais impostos apenas pelo sistema capitalista neoliberal. Nesse horizonte, no
movimento contraditório do real, a PIEC poderá vir a contribuir de forma concreta para uma
ressignificação sobre o uso de tecnologias nas práticas pedagógicas, na medida em que ela se
pautar numa visão mais crítica dos instrumentos tecnológicos.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Universidade Federal de Uberlândia, PPGED.
Financiamento: Não se aplica
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não se aplica.
Disponibilidade de dados e material: Não se aplica.
Contribuições dos autores: Raquel Aparecida SOUZA: Reorganização e síntese dos
resultados da pesquisa. Organização do texto final. Redação e Revisão; Marcelo Soares
Pereira SILVA: Reorganização e síntese dos resultados da pesquisa. Organização do texto
final. Redação e Revisão.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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POLÍTICA DE INNOVACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CONECTADA:
UNIVERSALIZACIÓN DEL ACCESO A INTERNET Y USO PEDAGÓGICO DE
TECNOLOGÍAS
POLÍTICA DE INOVAÇÃO EDUCAÇÃO CONECTADA: UNIVERSALIZAÇÃO DO
ACESSO À INTERNET E USO PEDAGÓGICO DE TECNOLOGIAS
INNOVATION POLICY FOR CONNECTED EDUCATION: UNIVERSALIZATION OF
INTERNET ACCESS AND PEDAGOGICAL USE OF TECHNOLOGIES
Raquel Aparecida SOUZA1
e-mail: eraquelas@gmail.com
Marcelo Soares Pereira da SILVA2
e-mail: marcelospsilva@hotmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
SOUZA, R. A.; SILVA, M. S. P. Política de Innovación Educación
Conectada: Universalización del acceso a Internet y uso pedagógico
de las tecnologías. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023060, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18270
| Presentado el: 17/03/2023
| Revisiones requeridas en: 20/06/2023
| Aprobado en: 11/07/2023
| Publicado en: 07/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Ituiutaba – MG – Brasil. Docente en el Curso de Pedagogía, Instituto
de Ciencias Humanas de Pontal. Doctorado en Educación (UnB).
2
Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Docente de la Facultad de Educación en
el Centro Temático de Política y Gestión Educativa y en el Programa de Posgrado en Educación en la Línea Estado,
Política y Gestión de la Educación. Doctorado en Educación (UNICAMP). Proyecto FAPEMIG – APQ 01912-12.
Política de Innovación Educación Conectada: Universalización del acceso a Internet y uso pedagógico de las tecnologías
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023060, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18270 2
RESUMEN: La Política de Innovación en Educación Conectada (PIEC) busca apoyar la
universalización del acceso a internet y fomentar el uso pedagógico de las tecnologías digitales
en la educación. Aparece en forma de Programa por Decreto N° 9.204 de 2017 y se convierte
en una política a través de la Ley N° 14.180/2021. La investigación tuvo como objetivo
comprender los determinantes de PIEC y los discursos en torno a la universalización del acceso
a internet y el uso pedagógico de las tecnologías. Apoyamos un enfoque cuantitativo-cualitativo
como una posibilidad más amplia, que se desarrolló a través de la investigación bibliográfica y
documental, y el análisis de datos se basa en el enfoque de análisis de contenido. Evidenciamos
que, explícitamente, hay una recurrencia de propuestas y enfoques que expresan la necesidad
de universalizar el acceso a las tecnologías digitales, e implícitamente, percibimos que este
énfasis se presenta como una condición para el aspecto pedagógico.
PALABRAS CLAVE: Política de Innovación Educación Conectada. Políticas Educativas de
Tecnologías. Universalización de Internet. Uso Pedagógico de las Tecnologías.
RESUMO: A Política de Inovação Educação Conectada (PIEC) busca apoiar a
universalização do acesso à internet e fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais na
educação. Surge no formato de um Programa pelo Decreto nº 9.204 de 2017 e transforma-se
em política por meio da Lei nº 14.180/2021. A pesquisa teve o objetivo de compreender as
determinantes da PIEC e os discursos em torno da universalização do acesso à internet e do
uso pedagógico de tecnologias. Apoiamos numa abordagem quanti-qualitativa como
possibilidade mais ampla, a qual foi desenvolvida por meio de pesquisa bibliográfica e
documental, sendo as análises dos dados pautadas na abordagem da análise de conteúdo.
Evidenciamos que, explicitamente há recorrência de propostas e abordagens que expressam a
necessidade de universalizar o acesso de tecnologias digitais, e de forma implícita, percebemos
que essa ênfase se apresenta como uma condição para o aspecto pedagógico.
PALAVRAS-CHAVE: Política de Inovação Educação Conectada. Políticas Educacionais de
Tecnologias. Universalização da Internet. Uso Pedagógico de Tecnologias.
ABSTRACT: The Innovation Policy for Connected Education (PIEC) seeks to support the
universalization of internet access and foster the pedagogical use of digital technologies in
education. It appears in the form of a Program instituted from Decree No. 9,204 of 2017 and
becomes a policy through Law No. 14.180/2021. The research aimed to understand the
determinants of PIEC and the discourses around the universalization of internet access and the
pedagogical use of technologies. We rely on a quantitative-qualitative approach as a broader
possibility, which was developed through bibliographic and documentary research, and data
analysis is based on the content analysis approach. We evidence that, explicitly, there is a
recurrence of proposals and approaches that express the need to universalize access to digital
technologies and, implicitly, we perceive that this emphasis is presented as a condition for the
pedagogical aspect.
KEYWORDS: Innovation Policy Connected Education. Educational Policies of Technologies.
Universalization of the Internet. Pedagogical Use of Technologies.
Raquel Aparecida SOUZA y Marcelo Soares Pereira da SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023060, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
En Brasil tenemos el registro de varias acciones y programas relacionados con los
intentos de implementar tecnologías en la educación, como es el caso de las políticas públicas
para la inclusión digital
3
, con el objetivo de cumplir con las directrices nacionales para el
desarrollo de prácticas de innovación y uso de la tecnología en las escuelas.
En ocasiones, estas acciones presentan diversos discursos y propuestas que justifican la
inserción de las tecnologías en el espacio educativo, tales como: agilizar y facilitar el proceso
de enseñanza y aprendizaje; innovar las prácticas pedagógicas; mejorar las condiciones de
enseñanza y difusión del conocimiento, entre otras justificaciones. Sin embargo, como señala
Oliveira (2022, p. 19, nuestra traducción), es necesario estar atento porque hay ciertas
discursividades que se presentan con "una visión parcial e incluso errónea de la realidad,
contaminada por la lógica productivista". Muchas miradas y justificaciones presentan la
tecnología con un enfoque en la herramienta/instrumento, la que será capaz de resolver los
problemas de la educación en el país, pero que el interés se basaría en los anhelos que el
proyecto neoliberal tiene para la educación.
Las iniciativas del gobierno federal en Brasil para la inserción de tecnologías en la
educación se remontan a la década de 1980, aunque los experimentos con el uso de
computadoras comenzaron a mediados de la década de 1970. Sin embargo, recién en 1997 se
instituyó la primera política pública nacional, conocida como Programa Nacional de
Informática Educativa (Proinfo), y que fue reconfigurada en 2007 en el Programa Nacional de
Tecnología Educativa (Proinfo Integrado).
A partir dele, vários outros foram sendo criados como: o Proinfo urbano; o Proinfo rural;
o Programa Banda Larga nas Escolas (PNBL); o Portal do Professor; Programa Mídias na
Educação; Programa Um Computador por Aluno (PROUCA), entre outros que marcaram as
ações de inserção de tecnologias na educação no período de 2008 a 2017.
En 2017, se creó el Programa de Innovación en Educación Conectada (ProIEC) a través
del Decreto No. 9.204, con el objetivo de "apoyar la universalización del acceso a internet de
alta velocidad y fomentar el uso pedagógico de las tecnologías digitales en la Educación Básica"
3
El término inclusión digital se ha utilizado para referirse a la promoción y democratización del acceso a las
tecnologías digitales para todos los que no tienen acceso a ellas. Sin embargo, este concepto tiene que ser
problematizado, porque Peixoto y Echalar (2017, p. 523, nuestra traducción) llaman la atención sobre el hecho de
que "La singularidad de las políticas neoliberales para la inclusión digital a través de la educación, se basa en las
bases del modelo capitalista que oculta -bajo los lineamientos educativos que propagan la 'compensación' de los
llamados menos favorecidos a través del acceso a aparatos digitales- la producción de una fuerza laboral
competitiva".
Política de Innovación Educación Conectada: Universalización del acceso a Internet y uso pedagógico de las tecnologías
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023060, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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(BRASIL, 2017a, nuestra traducción). En julio de 2021, ProIEC se transformó en la Política de
Innovación en Educación Conectada (PIEC) a través de la Ley N° 14.180, basada en la
estrategia PNE 7.15 (2014-2024) y manteniendo el mismo objetivo del programa.
Según el marco normativo analizado, PIEC se presenta como una política
complementaria, cuyas características están dirigidas a la equidad de las condiciones del uso
pedagógico de las tecnologías; del acceso a la innovación; de la colaboración entre entidades
federadas; de la autonomía de los docentes; del protagonismo de docentes y estudiantes; de
internet. con alta velocidad; acceso a recursos educativos digitales y fomento de la formación
de docentes y directivos para las prácticas pedagógicas.
En este contexto, nuestra investigación buscó comprender los determinantes de PIEC
4
y los discursos sobre la universalización del acceso a internet y el uso pedagógico de las
tecnologías. Atenta a las posibilidades de las múltiples determinaciones en las que se inserta el
objeto de estudio, la investigación consideró su dimensión histórica en el contexto político,
económico y social a través de una postura metodológica en la que buscó situar el problema de
estudio en el movimiento entre lo general y lo particular, apoyándose en la necesidad de conocer
e interpretar la realidad desde sus raíces y sus relaciones sociales.
Partimos del supuesto de que el objeto de estudio, el PIEC y su realidad, forman parte
de una totalidad compleja, inmersa en un movimiento marcado por las contradicciones que lo
engendran y determinan, y que constituye un potencial para la producción de conocimiento. En
este sentido, la comprensión sobre los determinantes de la política de innovación educativa no
niega las condiciones concretas experimentadas, la totalidad histórica, así como el movimiento
y las contradicciones propias de la realidad en la que se insertan los intereses, objetivos y sujetos
involucrados en ella.
Se buscó como soporte teórico y metodológico el enfoque cuantitativo-cualitativo, como
una posibilidad más amplia de apoyar el procedimiento general de la investigación, que se
complementó con las fases de la investigación bibliográfica, a través de un mapeo de
producciones sobre el tema e investigación documental. En la etapa de investigación
documental tomamos como fuente de datos 7 (siete) documentos legales que se constituyeron
en el marco normativo del PIEC. Para ayudar en el procesamiento de datos, utilizamos el
software IRAMUTEQ y en ambas fases de la investigación, el análisis de los datos recopilados
4
En nuestra investigación utilizamos el acrónimo ProIEC para referirnos al Programa de Innovación en Educación
Conectada y PIEC para referirnos a la Política de Innovación en Educación Conectada. Vale la pena señalar que
algunos autores solo usan el acrónimo PIEC tanto para el programa como para la política.
Raquel Aparecida SOUZA y Marcelo Soares Pereira da SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023060, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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se desarrolló desde el enfoque de análisis de contenido, basado en la perspectiva de Bardin
(2016).
Mapeo de Políticas Innovación y Educación Conectada - PIEC
El mapeo de la producción científica sobre el PIEC se realizó en la base de datos Google
Scholar, considerando el marco de tiempo entre 2017 y 2021, el período desde la creación del
programa ProIEC hasta su transformación en política. Se seleccionaron 10 artículos
considerando los criterios de inclusión y exclusión para la selección de producciones con el fin
de obedecer, entre otras, las reglas de representatividad (la muestra debe representar el universo)
y pertinencia (los materiales deben adaptarse al contenido, marco teórico y objetivo de la
investigación) (BARDIN, 2016).
Los resultados señalaron que, aunque es un tema actual y necesario para las discusiones
en el campo de las políticas de educación e inclusión tecnológica, no hay muchos estudios
disponibles en el formato de artículos científicos sobre PIEC. Por otro lado, aunque el número
de artículos es incipiente, existe una importante representatividad en relación con el total de
otros tipos de publicaciones en relación con el tema, como se muestra en la Tabla 1, en la que
destacan publicaciones de tesis, disertaciones, anales de eventos y otros.
Google Académico
Termo de busca
Resultados
Selecionados
"Programa de Innovación en Educación Conectada"
38
3
"Inovação Educação Conectada"
336
7
Total
374
10
Fuente: Elaboración propia
De los 10 artículos seleccionados para la investigación y enumerados en la Tabla 1 a
continuación, 7 (siete) de ellos, los artículos 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9, tuvieron al ProIEC como tema
central de las discusiones, y solo el artículo 8 menciona la Ley n.14.180/2021 que crea el PIEC.
Los otros artículos 1, 2 y 10 solo señalaron temas generales sobre otras políticas y programas
para la inclusión de la tecnología en la educación y solo citaron ProIEC.
Política de Innovación Educación Conectada: Universalización del acceso a Internet y uso pedagógico de las tecnologías
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023060, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Cuadro 1 – Artículos seleccionados
Qt
Título
Ano/Pub.
1
Estudios comparativos de políticas educativas públicas para la inclusión digital: Brasil y
Uruguay
2019
2
Inclusión digital y políticas públicas: ¿cuál es el papel de la escuela y del profesor?
2020
3
Inclusión digital: un camino hacia la responsabilidad individual.
2020
4
El discurso sobre las tecnologías en las políticas públicas en educación
2019
5
Fundación Lemann y ProIEC: en la agenda de las relaciones entre lo público y lo privado en
el ámbito de las políticas educativas
2020
6
Políticas Públicas para las Tecnologías en la Educación y la Educación en Informática
2020
7
Programa de educación conectada: el uso de la tecnología para cumplir con los objetivos de
la educación básica en el plan nacional de educación
2020
8
Políticas públicas de integración tecnológica y perfeccionamiento docente en Goiás.
2021
9
Políticas de información pública: una mirada al acceso a Internet y la inclusión digital en el
escenario brasileño
2021
10
Percepciones sobre políticas públicas de inclusión digital en educación básica durante la
pandemia del covid-19: un análisis bibliográfico
2021
Fuente: Elaboración propia
En general, los estudios hacen una retrospectiva en relación con las políticas y acciones
dirigidas a la inserción de tecnologías en la educación en Brasil. Seis de ellos, los artículos 3,
4, 5, 6, 9 y 10 presentan un enfoque de estudio más crítico en el campo de las políticas
educativas, y los otros cuatro (artículos 1, 2, 7 y 8) presentan un enfoque más descriptivo y no
crítico, sugiriendo ideas como: la inserción de las tecnologías en la educación es importante
para que las escuelas enfrenten el analfabetismo digital; La inserción de la tecnología en la
escuela es un elemento que puede transformarla e innovarla, llevándola a lograr una mejor
calidad, entre otras discusiones que apuntan a la comprensión de la tecnología con un carácter
más determinista e instrumental.
Los datos cartográficos se reorganizaron en subcategorías, que se cortaron de unidades
de contextos y se asignaron en dos ejes de análisis: "políticas de inclusión de tecnologías" y
"uso pedagógico de tecnologías digitales". En relación con el primer eje, los artículos mapeados
apuntan a discusiones más generales sobre los programas y acciones relacionadas con la
implementación de tecnologías en la educación de una manera más general, haciendo una
retrospectiva histórica desde la década de 1970, destacando las políticas para esta área y
llegando al programa ProIEC en 2017. Los artículos 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9, al situar el ProIEC,
presentan sus características, sus objetivos, enfocándose en la propuesta de universalización del
acceso a Internet, destacando las preocupaciones que el programa enfatiza sobre el
establecimiento de las alianzas necesarias para asegurar el logro del objetivo general del
Programa.
Raquel Aparecida SOUZA y Marcelo Soares Pereira da SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023060, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18270 7
El artículo 1 (uno) muestra que la no evolución del tema relacionado con la inserción de
tecnologías en la educación en Brasil, especialmente los retrasos en las políticas de inclusión
digital, está relacionada con los cambios de gobierno en la administración pública, ya sea
porque estas políticas no se continúan y mejoran, o porque simplemente se cambian y crean
otras políticas.
En relación con el segundo eje de análisis "uso pedagógico de las tecnologías", el mapeo
muestra que los artículos 1, 2 y 10 apuntan a los objetivos, acciones y principios del Decreto
ProIEC, destacando que el gobierno brasileño, preocupado por servir a un público que está
excluido digitalmente, propone la creación de programas para apoyar la infraestructura y
disponibilidad de internet. Para las escuelas públicas de educación básica, cursos de
capacitación para maestros y directivos y proporciona recursos y materiales y plataformas
digitales para el acceso de maestros y estudiantes.
Sin embargo, los artículos con perspectivas más críticas, los artículos 3, 4, 5, 6, 9 y 10,
señalan que todavía hay más discursos en las acciones y propuestas gubernamentales que un
alcance real de prácticas concretas para el uso pedagógico de las tecnologías en las escuelas.
En relación con ProIEC, Heinsfeld y Pischetola (2019) recuerdan que aunque existe una
preocupación con la práctica pedagógica de las tecnologías digitales, el programa refuerza una
preocupación por resolver el problema del acceso a internet en oposición a una
problematización entre tecnología y sociedad que "representa una continuidad histórica de las
políticas públicas en la creencia de que el acceso, por sí mismo, es capaz de garantizar la
inclusión, así como de reforzar la perspectiva del determinismo tecnológico" (HEINSFELD;
PISCHETOLA, 2019, p. 11, nuestra traducción).
Marco regulatorio PIEC – uso pedagógico de las tecnologías
En esta etapa de la investigación utilizamos el software IRAMUTEQ como ayuda para
el procesamiento de datos.(Interface de R pour lês Analyses Multidimensionnelles de Textes et
de Questionnaires), que procesa los textos del corpus del análisis dividiéndolos en segmentos,
llamados unidades de contexto elementales.
Así, el corpus fue conformado por 7 (siete) documentos legales, entre ellos el Decreto
Nº 9.204 de 23 de noviembre de 2017 (BRASIL, 2017b), la Ley Nº 14.180 de 1 de julio de
2021 (BRASIL, 2021) y 5 (cinco) Ordenanzas: 1) Ordenanza Nº 1.602, de 28 de diciembre de
2017 (BRASIL, 2017c); 2) Ordenanza Nº 29, del 25 de octubre de 2019 (BRASIL, 2019); 3)
Política de Innovación Educación Conectada: Universalización del acceso a Internet y uso pedagógico de las tecnologías
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18270 8
Ordenanza No. 34, de 27 de diciembre de 2019 (BRASIL, 2019a); 4) Ordenanza No. 35, de 27
de diciembre de 2019 BRASIL, 2019b ); y 5) Ordenanza No. 126, de 21 de julio de 2022
(BRASIL, 2022).
Los extractos socializados en esta investigación contemplan partes importantes de la
documentación pertinente a la Política de Innovación Educación Conectada, aunque no llega a
su totalidad. Presentan pistas importantes, considerando nuestra suposición de que el objeto de
estudio, el PIEC, y su realidad, forman parte de una totalidad que es compleja, y que está
inmersa en un movimiento lleno de contradicciones.
Los datos recogidos y tratados en IRAMUTEQ señalaron que la presencia de la
expresión "uso pedagógico" en el marco normativo aparece 15 veces, mientras que la palabra
"tecnología" aparece 51 veces. En el mapeo de las producciones sobre el tema, como
destacamos en el tema anterior sobre los 10 artículos seleccionados, encontramos que el término
"uso pedagógico" aparece al menos 142 veces.
En el texto del reglamento PIEC observamos que la Ley es clara al reafirmar una
preocupación que es antigua en otras acciones y programas, que las tecnologías deben insertarse
en las prácticas educativas, deben universalizarse y deben usarse pedagógicamente. Sin
embargo, con respecto al último punto, debido a que son documentos legales, no es posible
identificar de manera clara lo que realmente se considera y lo que esperan cuando mencionan
el uso pedagógico de las tecnologías. A su vez, esta falta de claridad puede llevar a
interpretaciones que a veces potencian la tecnología solo en una visión determinista, como
salvadora de problemas educativos, o a veces potencian interpretaciones de la tecnología en una
visión neutral, solo como una herramienta e instrumento que debe ser moldeado por el usuario.
De hecho, el término "uso pedagógico de las tecnologías" puede recibir diferentes
entendimientos de las diversas intenciones que uno tiene. En una relectura de la Ley No. 14.180,
del 1 de julio de 2021, encontramos que el término "uso pedagógico" aparece al menos cinco
veces, en los artículos 1, 3 y 4:
Art. 1: con el objetivo de apoyar la universalización del acceso a internet de
alta velocidad y fomentar el uso pedagógico de las tecnologías digitales en la
educación básica.
Art. 3 - I - equidad de condiciones entre las escuelas públicas de educación
básica para el uso pedagógico de la tecnología; [...] VI - acceso a Internet con
calidad y velocidad compatibles con las necesidades de uso pedagógico de
profesores y estudiantes;
Art. 4 - [...] IV - publicación de: c) parámetros sobre dispositivos electrónicos
para el uso de Internet, con el fin de permitir diferentes tipos de uso
Raquel Aparecida SOUZA y Marcelo Soares Pereira da SILVA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023060, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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pedagógico de la tecnología; y d) referencias para el uso pedagógico de la
tecnología; (BRASIL, 2021, sin cursivas en el original, nuestra traducción).
Observamos en los extractos destacados de estos artículos que la expresión "uso
pedagógico" está vinculada a las palabras "tecnologías", "digital", "equidad"; "Internet";
"parámetros", "dispositivos", "conectividad" y "velocidad", que marcan, según la Ley, las
condiciones para lograr calidad, equidad e inclusión digital en las escuelas públicas.
Estos términos aparecen en línea con los principios del PIEC que se detallan en el
artículo 3 de la Ley, que está compuesto por ocho ítems en los que se vincula con los términos
"equidad", "promoción", "acceso", "desempeño de indicadores", "colaboración de entidades
federadas", "protagonismo estudiantil", "ampliación del acceso a los recursos digitales",
"vulnerabilidad socioeconómica", "autonomía", entre otros.
Art. 3 Los principios de la Política de Innovación en Educación Conectada son:
I - equidad de condiciones entre las escuelas públicas de educación básica para
el uso pedagógico de la tecnología;
II - Promoción del acceso a la innovación y la tecnología en escuelas ubicadas
en regiones de mayor vulnerabilidad socioeconómica y bajo rendimiento en
indicadores educativos;
III - Colaboración entre entidades federativas;
IV - Autonomía de los docentes en cuanto a la adopción de la tecnología para
la educación;
V - Estimulación del protagonismo del alumno;
VI - Acceso a Internet con calidad y rapidez compatibles con las necesidades
de uso pedagógico de profesores y alumnos;
VII - Amplio acceso a recursos educativos digitales de calidad; e
VIII - fomentar la formación de docentes y directivos en prácticas pedagógicas
con tecnología y para el uso de la tecnología (BRASIL, 2021, grifo de las
autoras, nuestra traducción).
Estos términos y expresiones están conectados a las palabras más recurrentes en los 7
(siete) documentos del marco regulatorio, destacando las principales conexiones con las tres
palabras más citadas en los documentos analizados: "escuela", "educación" y "tecnología";
siendo que "escuela" es la expresión más citada que "educación" y ambas aparecen conectadas
con la palabra "tecnología". En la figura 1 puede ver esta conexión de ideas.
Política de Innovación Educación Conectada: Universalización del acceso a Internet y uso pedagógico de las tecnologías
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Figura 1 – Análisis de similitud – Marco regulatorio PIEC
Fuente: Generado por IRAMUTEQ (2022)
En el texto de la Ley PIEC la palabra "tecnología" es la más citada, apareciendo con una
frecuencia de 19 veces seguida del término "educación" que aparece 15 veces (excepto las 18
veces en las que aparece vinculada a la expresión "Política de Innovación Educación
Conectada") y luego la palabra "escuela" que aparece 12 veces.
Tanto en el marco normativo general como solo en el texto de la Ley PIEC,
específicamente, la palabra educación no parece ser el foco y, además, es solo en las conexiones
con la palabra "tecnología" que vemos la presencia de términos relacionados con los aspectos
pedagógicos de la escuela y la educación, como "capacitación", "maestro" y "uso pedagógico",
como podemos ver en la Figura 1.
En una visión reduccionista e instrumental de la educación es común que exista una
relación de inversión de valores y prioridades, en la que la educación no aparece como un hito
central. En el marco normativo vemos que el término "escuela" es el eje central y en la Ley
PIEC vemos que es "tecnología", en segundo lugar, la palabra "educación".
Guerra et al. (2022) señalan que visiones de inversión de valores como estos son
elementos que se han visto reforzados por las consecuencias de la reforma gerencial desde la
década de 1990 y que a menudo aparecen velados en las directrices de las Organizaciones
Internacionales (OI), justificando, entre otras causas, la falta de calidad de las escuelas, que
podría superarse a partir de la inserción de tecnologías en las prácticas educativas.
Raquel Aparecida SOUZA y Marcelo Soares Pereira da SILVA
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Esta postura apunta a una visión técnica, pragmática e instrumental de la tecnología, en
la que se exalta la idea de progreso e innovación de las escuelas y la educación a partir del uso
de las tecnologías, como señala Peixoto (2009, p. 222, nuestra traducción): "la tecnología se
asocia con una noción de progreso (tecnológico) que, a su vez, se identifica con la noción de
evolución lineal e indefinida hacia un futuro dominado por los principios de la ciencia y la
técnica. Desde ese punto de vista, el futuro está en el equipo y no en la escuela".
Estas son propuestas recurrentes en algunas políticas educativas, y se fortalecen en la
fase actual del neoliberalismo. En una visión económica en la que se establecen las relaciones
necesarias entre tecnología y educación, como es de esperar el proyecto neoliberal, la inversión
de valores es común y, por lo tanto, la educación se restringe al ámbito de la conformación de
la escuela y la inserción de tecnologías. Así, la escuela se convierte en un lugar de formación
técnica para garantizar las habilidades y competencias necesarias para el mercado laboral. En
el mismo sentido, las tecnologías, especialmente las digitales, llegan a ser vistas como una
"entidad sobrenatural" que tendría una fuerza determinante para cambiar las relaciones en las
escuelas. Peixoto y Echalar (2017, p. 511, nuestra traducción), indican que:
La educación se ha configurado como un mercado globalizado, ya que la
lógica mercantil se impone a sus propósitos y prioridades. Este mercado está
dominado por tecnologías digitales en red, que culminan en fusiones y
alianzas para editar productos multimedia, diseñar y proporcionar servicios en
línea. Esto alimenta la idea de que la educación se ha convertido,
fundamentalmente, en una cuestión mediática e invierte la relación entre
medios y fines. Tal explicación se basa en el determinismo tecnológico, según
el cual "la tecnología es mucho más condicionante que condicionada a la
sociedad en la que se inserta".
Observamos que este movimiento está en línea con las perspectivas políticas
emprendidas en la fase actual del pensamiento neoliberal, que apuntan a discursos de carácter
humanista, con énfasis en la inclusión social y digital, en los que se reafirma que la tecnología
podrá cambiar las relaciones pedagógicas entre profesores y estudiantes, como señalan
Shiroma, Campos y García (2005).
Heinsfeld y Pischetola (2017, p. 1358) destacan en un estudio sobre la relación entre
"sujetos, nuevas tecnologías y sociedad", que perciben la existencia de una "máscara de
inclusión social, sin articular otros elementos que realmente favorezcan los intercambios y
oportunidades sociales, culturales o incluso económicos". Los autores destacan que los
resultados de las políticas con este sesgo son perversos, porque:
Política de Innovación Educación Conectada: Universalización del acceso a Internet y uso pedagógico de las tecnologías
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[...] eximir a la escuela de propuestas pedagógicas que favorezcan la verdadera
participación y apropiación de las tecnologías por parte de los actores
involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este aspecto se vuelve
relevante para la discusión de los desafíos para la educación, ya que esta
condición de "inclusión" también determina cuál será el uso real de los
equipos, distribuidos como meras herramientas, de manera mecánica y
autoritaria, imponiendo ciertas relaciones entre los sujetos y las máquinas
(HEINSFELD; PISCHETOLA, 2017, p. 1358, nuestra traducción).
Nuestra investigación señala que el marco regulatorio del PIEC se refiere a las
tecnologías como herramientas pedagógicas, lo que lleva a la interpretación de que, aunque es
la política más novedosa para la inserción de tecnologías en la educación, existe un
distanciamiento con una condición real de inclusión social y digital, al enfocarse en resolver
problemas de infraestructura y acceso a internet.
Estudios de Heinsfeld y Pischetola (2017) señalan que la fase del modelo económico
actual muestra que existen intereses de gobiernos y reformadores del sistema educativo, para
colaborar con las estrategias emprendidas para el desarrollo de la Nueva Gobernanza Pública.
Se trata de estrategias y acciones que requieren que la población, de todas las clases sociales,
urbanas o rurales, entre otros temas, tenga acceso a internet y sepa operacionalizar diversos
equipos y tecnologías, y en este sentido, todas las acciones son necesarias, incluidas las políticas
de apoyo para la inserción de tecnologías en la escuela, pero sin el apoyo pedagógico adecuado.
En una concepción de la tecnología con una visión determinista, el término "uso
pedagógico" puede llevar a una perspectiva que toma esta "tecnología" como mediadora y
salvadora de problemas educativos, ya que sería determinante de los resultados. A raíz de esta
perspectiva, en una concepción de la tecnología en la visión instrumental, el "uso pedagógico"
de la misma puede referirse a un medio, una forma de facilitar el proceso de enseñanza y
aprendizaje (PEIXOTO, 2009).
En una visión más crítica, en la que la tecnología se entiende como una construcción
social, su "uso pedagógico" no se restringe a estas miradas, sino que se relaciona con las
elecciones conscientes que los sujetos pueden hacer con su uso. Tiene que ver con las relaciones
entre tecnologías y sujetos sociales, que tienen lugar en una perspectiva de reciprocidad, ya que
la tecnología se concibe como una producción sociohistórica e inherente a toda acción humana.
De hecho, esta última visión no es la presentada en la propuesta del marco regulatorio
del PIEC, ya que la preocupación por universalizar el acceso a internet es explícita. En la Figura
2 extraída de IRAMUTEQ, podemos percibir con más detalle, las expresiones más comunes y
sus interconexiones en el conjunto de datos recogidos.
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Figura 2 – CHD - Representación factorial
Leyenda: Clase 1 y 2; Clase 3,4 y 2; Clase 5; Clase 2,3 y 4
Fuente: Generado por el software IRAMUTEQ (2022)
En la Figura 2 vemos las palabras formativas de cada clase y el grado de importancia de
cada una. Con relación a las clases 1 y 2 vemos las palabras que aparecen con mayor
expresividad: "internet" y "acceso", seguidas de las variables “uso pedagógico” y
"tecnología", todas ellas registradas en el primer cuadrante.
Estos términos a su vez marcan la constancia de la aparición en los documentos
analizados y las relaciones que establecen con otros términos a lo largo de todos los
documentos, con base en el argumento central del artículo 1 de la Ley Nº 14.180, que muestra
el objetivo de la política de: "universalización del acceso a internet de alta velocidad y fomentar
el uso pedagógico de las tecnologías digitales" (BRASIL, 2021, nuestra traducción), así como
el objetivo de "universalizar el acceso de las escuelas a herramientas y plataformas digitales
para 2024 y proporcionar, ya en 2018, acceso a banda ancha de calidad para hasta 22.400
escuelas públicas" (BRASIL, 2017a, nuestra traducción).
Para el funcionamiento de los principios y consecución de los objetivos de la política
destacamos el Art. 4 de la referida Ley que señala las siguientes acciones:
I - Apoyo técnico a escuelas y redes de educación básica para la elaboración
de diagnósticos y planes locales para la inclusión de la innovación y la
tecnología en la práctica pedagógica de las escuelas ;
II - apoyo técnico o financiero, [...] para: a) contratación del servicio de acceso
a Internet; b) implementación de infraestructura para la distribución de la
Classe 1 e 2
Classe 5
Classe 2, 3 e 4
Classe 3, 4 e 2
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señal de Internet en las escuelas; c) adquisición o contratación de dispositivos
electrónicos; y d) adquisición de recursos educativos digitales o sus licencias;
[...]
IV - publicación de: a) parámetros para la contratación del servicio de acceso
a internet; b) referencias técnicas sobre la infraestructura interna para la
distribución de la señal de Internet en las escuelas; c) parámetros en
dispositivos electrónicos para el uso de Internet con el fin de permitir
diferentes tipos de uso pedagógico de la tecnología; y d) referencias para el
uso pedagógico de la tecnología;
V-suministro de materiales didácticos digitales gratuitas , preferiblemente
abiertos y de dominio público y con licencia libre; [...]
VI - fomentar el desarrollo y la difusión de recursos didácticos digitales [...]
(BRASIL, 2021, énfasis nuestro, nuestra traducción).
Estas acciones aparecen en línea con el artículo 2 de la Ley, que destaca que se
combinarán esfuerzos "para garantizar las condiciones necesarias para la inserción de la
tecnología como herramienta pedagógica". Corroboramos con Heinsfeld y Pischetola (2019,
p. 12, nuestra traducción) cuando señalan que el "uso de la palabra herramienta, una vez más,
vuelve a la percepción de la tecnología como un artefacto técnico, de manera acrítica y
descontextualizada del escenario sociocultural en el que se inserta".
En el mismo sentido, Melo Neto y Oliveira (2022, p. 6, nuestra traducción) al analizar
el Decreto ProIEC en relación con los objetivos del Plan Nacional de Educación (PNE) que se
ocupan de la inserción de tecnologías en la educación, destacan que, "aunque se pretende
promover el uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación, la única
referencia [...] se limita a una estrategia con énfasis en los objetos".
Vemos que el concepto de tecnología aparece en el marco regulatorio como un producto,
una preocupación basada en el suministro de equipos e infraestructura técnica, y en este sentido,
no puede apuntar a procesos más amplios en o a las relaciones entre los sujetos. Esto puede
reafirmar una concepción de la tecnología solo como un artefacto técnico, ya que los
documentos no pueden señalar lo que pretenden con el uso pedagógico de las tecnologías.
Además, por el art. 2 de la Ley Nº 14.180 (BRASIL, 2021) vemos que, para lograr los
objetivos de la política, existen varias posibilidades de asociaciones entre "órganos y entidades
de la Unión, los Estados, el Distrito Federal y los Municipios, escuelas, el sector empresarial y
la sociedad civil", para proporcionar las condiciones para la inserción de la tecnología en las
escuelas públicas de educación básica. El artículo 12 reafirma esta posibilidad, indicando que
el PIEC puede ser financiado por: "III - otras fuentes de fondos, provenientes de entidades
públicas y privadas" (BRASIL, 2021, nuestra traducción), lo que abre explícitamente espacio
para la acción de empresas privadas, como la Fundación Leman, Instituto de la Península,
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Fundación Telefónica, Vivo y otras, que apoyan y dan directrices para la política desde su origen
como programa.
Sobre esta discusión, el estudio de Brito y Marins (2020) destaca los problemas de las
relaciones entre lo "público y lo privado" y la Fundación Leman en el campo de las políticas
educativas y señala al menos dos elementos que se articulan en ProIEC bajo los intereses de
esta Fundación. Por un lado, se reafirman los lineamientos de la lógica empresarial y, por otro,
está el intento de materializar el ProIEC a gran escala, que está mediado por la función de
mando totalizador del Estado, que proporciona las "condiciones para la expansión de la
acumulación de capital que se efectuará en este mismo movimiento" (BRITO; MARINS, 2020,
p. 1, nuestra traducción).
En este sentido, corroboramos con Laval (2022, p. 525, nuestra traducción) quien afirma
que, en el sistema neoliberal actual, el Estado continúa proporcionando las condiciones
necesarias para que toda la sociedad, incluida la educación, se adapte a la lógica del mercado,
es decir, su función central no cambia porque busca garantizar las "condiciones legales, políticas
y culturales del libre mercado". sino también, crear todas las condiciones institucionales y
subjetivas para que toda la sociedad se adapte y se ajuste a la lógica de la competencia".
A través de estas reflexiones, evidenciamos que el marco regulatorio del PIEC dialoga
con los intereses guiados por la nueva reorganización del Estado y como lo destacan Shiroma
y Zanardini (2020), con intereses que abren caminos para las asociaciones público-privadas,
para la formación más técnica de los individuos, para la reducción de las relaciones sociales de
los sujetos reduciéndolos a la condición de meros usuarios de tecnologías, que, entre otros
propósitos, asiste en la provisión de datos para una nueva gobernanza global basada en objetivos
y estrategias para el desarrollo sostenible propuestos por los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS), entre otros.
Shiroma y Zanardini (2020, p. 700, nuestra traducción) señalan que Brasil ha
implementado el "posible desarrollo dentro de los límites del neoliberalismo de una manera
eficiente y efectiva, hasta el punto de ganar prominencia en el momento de la propuesta global
de objetivos y estrategias para el desarrollo sostenible". Con respecto a la educación, muestran
que el desarrollo sostenible está vinculado a la teoría del Capital Humano, con la educación ya
no siendo el centro, sino el medio para lograr los propósitos más generales del modelo
capitalista actual es una "concepción instrumental y reproducivista atribuida a la educación y
la escuela en la sociedad capitalista".
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Estos desarrollos se han experimentado en el campo educativo brasileño a través de
herramientas de gestión diversificadas implementadas para el desarrollo de la Nueva
Gobernanza y a través de políticas para la inserción de tecnologías en la educación, con miras
a mejorar la calidad y el logro de la equidad educativa. Aunque el sistema económico neoliberal
ha estado experimentando cambios, lo que lleva a demandas de nuevas reformas y
transformaciones, como recuerdan Shiroma, Campos y García (2005, p. 428), este ha sido el
tónico de los discursos de las políticas educativas.
En este sentido, entendemos que la Política de Innovación en Educación Conectada no
avanza en relación con otras políticas para la inserción de tecnologías en la educación brasileña
y continúa presentando los mismos obstáculos que las políticas anteriores. En general,
percibimos en el marco regulatorio del PIEC que se intensifican los lineamientos técnicos
respecto a la funcionalidad y desarrollo de la política. Las 5 (cinco) Ordenanzas analizadas
mencionan que se publicarían documentos, directrices y lineamientos pedagógicos y técnicos,
sin embargo, estos lineamientos se limitan al apoyo técnico y operativo.
El marco regulatorio apunta a la promoción de la innovación y la mejora de la calidad
de la educación básica fomentando el uso de las tecnologías digitales, sin embargo, no avanzan
en proponer lineamientos en cuanto a las posibilidades reales de uso pedagógico, que está muy
al margen de los documentos, que no van más allá de apuntar a la incorporación de tecnologías
solo como objetos técnicos y no como artefactos socioculturales
5
.
Los documentos no avanzan en proponer lineamientos que puedan orientar a escuelas,
docentes y directivos sobre las posibilidades de apropiación educativa de tecnologías; para
cambios en los proyectos pedagógicos; para la reorganización curricular; no hacen referencia a
experiencias exitosas en Brasil, en las que algunas escuelas han podido desarrollar interesantes
procesos de enseñanza y aprendizaje con la inserción de tecnologías.
A su vez, los documentos parecen estar en línea con lo que Guerra et al. (2022, p. 605,
nuestra traducción) destacó como otra estrategia indicada por el Banco Mundial que, para
remediar las crisis relacionadas con los problemas de aprendizaje, entre otras orientaciones hay
que "iii) enfocar todas las demás áreas en la enseñanza y el aprendizaje: insumos, gestión y
gobernanza. Un mejor uso de los insumos, la inclusión de nuevas tecnologías y las reformas
5
En el ámbito de este estudio entendemos el artefacto cultural en la perspectiva dialéctica utilizada por Peixoto
(2009) quien considera que los objetos técnicos son construcciones sociales, porque las relaciones entre las
tecnologías y los sujetos sociales ocurren en una perspectiva de reciprocidad. Por lo tanto, la tecnología es una
producción social, histórica y cultural e inherente a toda acción humana.
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centradas en la gestión y la gobernanza se consideran fundamentales para mejorar los
resultados".
Los datos del marco regulatorio del PIEC presentan términos y expresiones que, en
primera lectura, parecen indicar la intención de la política de apoyar la universalización de
internet para fomentar el uso pedagógico, al sugerir que la calidad de la escuela será mejor si
se resuelven los problemas de velocidad de conexión a internet. e infraestructura. Sin embargo,
un análisis juicioso, relacionando las perspectivas presentes en los marcos regulatorios con el
contexto social, político y económico al que se desarrolla la propuesta PIEC, saca a la luz una
visión de la tecnología centrada en el insumo a través del "acceso a internet" que se presenta
como condición para el "uso pedagógico de las tecnologías".
Por lo tanto, el marco regulatorio no apunta a pistas concretas para una comprensión
real del uso pedagógico de la tecnología, ya que se centra en enfoques en el ámbito técnico,
mostrando una concepción instrumental de la tecnología, señalando solo que será posible hacer
un uso pedagógico en la medida en que las escuelas tengan acceso a internet de calidad.
En resumen, estas perspectivas en las políticas educativas valoran el uso de las
tecnologías como herramientas para el aprendizaje y la colaboración entre estudiantes,
proponiendo que la tecnología puede innovar el proceso de enseñanza y aprendizaje, haciéndolo
más interactivo, atractivo y personalizado para cada estudiante. Enfatizan el criterio de calidad
educativa basado en la inserción de tecnologías, que representan estrategias para adaptar la
educación escolar en el contexto de la sociedad de la información y los sujetos se toman solo
como usuarios y consumidores de estas tecnologías.
Estas son pistas, dejadas por los creadores del PIEC en los textos de los documentos
legales, marcadas por los contextos en los que se gestionaron y que, a su vez, están en sintonía
con el movimiento neoliberal y sus demandas de educación en el momento actual.
Conclusiones
La investigación tuvo como objetivo comprender los determinantes de PIEC y los
discursos en torno a la universalización del acceso a internet y el uso pedagógico de las
tecnologías. A través del estudio bibliográfico y documental, evidenciamos que predominan los
enfoques que expresan la necesidad de universalizar el acceso a las tecnologías digitales, e
implícitamente, nos damos cuenta de que este énfasis se presenta como una condición para el
aspecto pedagógico.
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La forma en que se presenta el marco normativo y su contexto de formulación, el PIEC
se muestra como un canal para la implementación de otras políticas para el campo educativo,
que se articulan a un macroproyecto de la sociedad, ya que la implementación de políticas
públicas no es un proceso lineal, sino más bien flexible y dinámico.
Partiendo de una perspectiva crítica del concepto de tecnología, creemos que
necesitamos avanzar hacia las políticas de inserción de tecnología para la educación y lograr
resultados que puedan ir más allá de las contribuciones en torno a la conectividad a internet o
la promoción de condiciones de infraestructura para que las escuelas tengan acceso a una
conexión de calidad. Entendemos que los determinantes del IPEC no niegan las condiciones
concretas experimentadas, la totalidad histórica, así como el movimiento y las contradicciones
propias de la realidad por la cual se insertan los intereses, objetivos y sujetos involucrados en
la proposición, ejecución y evaluación de dicha política.
Sin embargo, reconocemos que estos determinantes pueden ser superados y mejorados
en la medida en que tengamos políticas y acciones educativas que vayan en contra de los ideales
impuestos solo por el sistema capitalista neoliberal. En este horizonte, en el movimiento
contradictorio de lo real, el PIEC puede contribuir de manera concreta a una resignificación
sobre el uso de las tecnologías en las prácticas pedagógicas, en la medida en que se basa en una
visión más crítica de las tecnologías.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Universidad Federal de Uberlândia, PPGED.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: Sin conflictos de intereses.
Aprobación ética: No aplicable.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Contribuciones de los autores: Raquel Aparecida SOUZA – Reorganización y síntesis de
resultados de investigación. Organización del texto final. Redacción y revisión; Marcelo
Soares Pereira SILVA - Reorganización y síntesis de resultados de investigación.
Organización del texto final. Redacción y corrección.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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INNOVATION POLICY FOR CONNECTED EDUCATION: UNIVERSALIZATION
OF INTERNET ACCESS AND PEDAGOGICAL USE OF TECHNOLOGIES
POLÍTICA DE INOVAÇÃO EDUCAÇÃO CONECTADA: UNIVERSALIZAÇÃO DO
ACESSO À INTERNET E USO PEDAGÓGICO DE TECNOLOGIAS
POLÍTICA DE INNOVACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CONECTADA:
UNIVERSALIZACIÓN DEL ACCESO A INTERNET Y USO PEDAGÓGICO DE
TECNOLOGÍAS
Raquel Aparecida SOUZA1
e-mail: eraquelas@gmail.com
Marcelo Soares Pereira da SILVA2
e-mail: marcelospsilva@hotmail.com
How to reference this paper:
SOUZA, R. A.; SILVA, M. S. P. Innovation Policy for Connected
Education: Universalization of internet access and pedagogical use
of technologies. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023060, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18270
| Submitted: 17/03/2023
| Revisions required: 20/06/2023
| Approved: 11/07/2023
| Published: 07/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Uberlândia (UFU), Ituiutaba – MG – Brazil. Professor in the Pedagogy Course, Institute
of Human Sciences of Pontal. PhD in Education (UnB).
2
Federal University of Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brazil. Professor at the Faculty of Education in the
Thematic Nucleus of Education Policy and Management and in the Graduate Program in Education in the Line
State, Politics and Education Management. PhD in Education (UNICAMP). FAPEMIG Project – APQ 01912-12.
Innovation Policy for Connected Education: Universalization of internet access and pedagogical use of technologies
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ABSTRACT: The Innovation Policy for Connected Education (PIEC) seeks to support the
universalization of internet access and foster the pedagogical use of digital technologies in
education. It appears in the form of a Program instituted from Decree No. 9,204 of 2017 and
becomes a policy through Law No. 14.180/2021. The research aimed to understand the
determinants of PIEC and the discourses around the universalization of internet access and the
pedagogical use of technologies. We rely on a quantitative-qualitative approach as a broader
possibility, which was developed through bibliographic and documentary research, and data
analysis is based on the content analysis approach. We evidence that, explicitly, there is a
recurrence of proposals and approaches that express the need to universalize access to digital
technologies and, implicitly, we perceive that this emphasis is presented as a condition for the
pedagogical aspect.
KEYWORDS: Innovation Policy Connected Education. Educational Policies of Technologies.
Universalization of the Internet. Pedagogical Use of Technologies.
RESUMO: A Política de Inovação Educação Conectada (PIEC) busca apoiar a
universalização do acesso à internet e fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais na
educação. Surge no formato de um Programa instituído a partir do Decreto nº. 9.204 de 2017
e transforma-se em política por meio da Lei nº. 14.180/2021. A pesquisa teve o objetivo de
compreender as determinantes da PIEC e os discursos em torno da universalização do acesso
à internet e do uso pedagógico de tecnologias. Apoiamo-nos numa abordagem quanti-
qualitativa como possibilidade mais ampla, a qual foi desenvolvida por meio de pesquisa
bibliográfica e documental, sendo as análises dos dados pautadas na abordagem da análise de
conteúdo. Evidenciamos que, explicitamente, há recorrência de propostas e abordagens que
expressam a necessidade de universalizar o acesso de tecnologias digitais e, de forma implícita,
percebemos que essa ênfase se apresenta como uma condição para o aspecto pedagógico.
PALAVRAS-CHAVE: Política de Inovação Educação Conectada. Políticas Educacionais de
Tecnologias. Universalização da Internet. Uso Pedagógico de Tecnologias.
RESUMEN: La Política de Innovación en Educación Conectada (PIEC) busca apoyar la
universalización del acceso a internet y fomentar el uso pedagógico de las tecnologías digitales
en la educación. Aparece en forma de Programa por Decreto N° 9.204 de 2017 y se convierte
en una política a través de la Ley N° 14.180/2021. La investigación tuvo como objetivo
comprender los determinantes de PIEC y los discursos en torno a la universalización del acceso
a internet y el uso pedagógico de las tecnologías. Apoyamos un enfoque cuantitativo-cualitativo
como una posibilidad más amplia, que se desarrolló a través de la investigación bibliográfica
y documental, y el análisis de datos se basa en el enfoque de análisis de contenido.
Evidenciamos que, explícitamente, hay una recurrencia de propuestas y enfoques que expresan
la necesidad de universalizar el acceso a las tecnologías digitales, e implícitamente, percibimos
que este énfasis se presenta como una condición para el aspecto pedagógico
PALABRAS CLAVE: Política de Innovación Educación Conectada. Políticas Educativas de
Tecnologías. Universalización de Internet. Uso Pedagógico de las Tecnologías.
Raquel Aparecida SOUZA and Marcelo Soares Pereira da SILVA
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Introduction
In Brazil, we have records of several programs and actions related to attempts to
implement technologies in education, such as public policies for digital inclusion
3
aimed at
meeting national guidelines for the development of innovation practices and the use of
technology in schools.
Sometimes, these actions present different discourses and proposals that justify the
insertion of technologies in the educational space, such as: streamlining and facilitating the
teaching and learning process; innovate pedagogical practices; improve conditions for teaching
and disseminating knowledge, among other justifications. However, as Oliveira (2022, p. 19,
our translation) points out, we need to be attentive, as there are certain discursivities that present
themselves with “a partial and even mistaken view of reality, contaminated by productivist
logic”. Many looks and justifications present technology with a focus on the tool/instrument,
the one that will be able to solve the problems of education in the country, but where the interest
would be based on the aspirations that the neoliberal project has for education.
The initiatives of the federal government in Brazil for the insertion of technologies in
education date back to the 1980s, although experiments with the use of computers began in the
mid-1970s. However, it was only in 1997 that the first national public policy, known as National
Program of Educational Informatics (Proinfo), which was reconfigured in 2007 into the
National Program of Educational Technology (Proinfo Integrado).
From it, several others were created, such as: the urban Proinfo; rural Proinfo; the
Broadband in Schools Program (PNBL); the Teacher's Portal; Media in Education Program;
One Computer per Student Program (PROUCA), among others that marked the insertion of
technologies in education in the period from 2008 to 2017.
Connected Education Innovation Program (ProIEC) was created through Decree no.
9.204, with the aim of “supporting the universalization of high-speed internet access and
promoting the pedagogical use of digital technologies in Basic Education” (BRASIL, 2017a).
In July 2021, ProIEC was transformed into the Innovation Policy for Connected Education
3
The term digital inclusion has been used to refer to the promotion and democratization of access to digital
technologies for everyone who does not have access to them. However, this concept has to be problematized, as
Peixoto and Echalar (2017, p. 523, our translation) draw attention to the fact that “The uniqueness of neoliberal
policies for digital inclusion via education is based on the foundations of the capitalist model disguising – under
educational guidelines that propagate the 'compensation' of the so-called less favored through access to digital
devices – the production of a competitive workforce”.
Innovation Policy for Connected Education: Universalization of internet access and pedagogical use of technologies
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(PIEC) through Law no. 14.180, based on strategy 7.15 of the PNE (2014-2024) and
maintaining the same objective of the program.
According to the analyzed regulatory framework, the PIEC presents itself as a policy of
a complementary nature, whose characteristics are focused on equity in the conditions of the
pedagogical use of technologies; access to innovation; collaboration between federated entities;
teachers' autonomy; the protagonism of teachers and students; high - speed internet; access to
digital educational resources and encouraging the training of teachers and managers for
pedagogical practices.
In this context, our research sought to understand what are the determinants of the PIEC
4
and the discourses on the universalization of internet access and the pedagogical use of
technologies. Attentive to the possibilities of the multiple determinations in which the object of
study is inserted, the investigation considered its historical dimension in the political, economic
and social context through a methodological posture in which it sought to situate the study
problem in the movement between the general and the particular, relying on the need to know
and interpret reality from its roots and social relations.
We start from the assumption that the object of study, the PIEC and its reality, are part
of a complex totality, immersed in a movement marked by the contradictions that engender and
determine it, and that constitutes a potential for the production of knowledge. In this sense,
understanding the determinants of the education innovation policy does not deny the concrete
conditions experienced, the historical totality, as well as the movement and contradictions of
the reality in which the interests, objectives and subjects involved are inserted.
We sought a quantitative and qualitative approach as a theoretical and methodological
support, as a broader possibility to support the general research procedure, which was
complemented with the phases of bibliographical research, through a mapping of productions
on the subject, and documentary research. In the documentary research stage, we took as a data
source 7 (seven) legal documents that constituted the regulatory framework of the PIEC. To aid
in data processing, we used the IRAMUTEQ software, and in both phases of the research, the
analysis of the collected data was developed from the content analysis approach, based on the
perspective of Bardin (2016).
4
In our research we used the acronym ProIEC to refer to the Connected Education Innovation Program and PIEC
to refer to the Connected Education Innovation Policy. It is worth noting that some authors only use the acronym
PIEC for both the program and the policy.
Raquel Aparecida SOUZA and Marcelo Soares Pereira da SILVA
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Mapping on the Connected Innovation and Education Policy - PIEC
The mapping of scientific production on PIEC was carried out in the Google Scholar
database, considering the time frame between 2017 and 2021, the period from the creation of
the ProIEC program until its transformation into policy. 10 articles were selected, considering
the inclusion and exclusion criteria for selection of productions, aiming to obey, among others,
the rules of representativeness (the sample must represent the universe) and pertinence (the
materials need to adapt to the content, theoretical framework and objective of the research)
(BARDIN, 2016).
The results showed that, although it is a current and necessary theme for discussions in
the field of education and technology inclusion policies, there are not many studies available in
the format of scientific articles on PIEC. On the other hand, even if the number of articles is
incipient, there is an important representativeness compared to the total of other types of
publications in relation to the theme, as shown in Table 1, in which publications of theses,
dissertations, annals of events and others stand out.
Academic Google
Search Term
Results
Selected
"Connected Education Innovation Program"
38
3
"Connected Education Innovation"
336
7
Total
374
10
Source: Prepared by the authors
Of the 10 articles selected for the research and listed in Chart 1 below, 7 (seven) of them,
articles 3, 4, 5, 6, 7, 8 and 9, had the ProIEC as the central theme of the discussions, and only
the article 8 mentions Law no. 14,180/2021, creating the PIEC. The other articles 1, 2 and 10
only signaled general themes about other policies and programs for the inclusion of technology
in education, and only mentioned ProIEC.
Chart 1 – Selected Articles
Qt
Title
Year/Pub.
1
Comparative studies of educational public policies for digital inclusion: Brazil and Uruguay
2019
2
Digital inclusion and public policies: what is the role of the school and the teacher?
2020
3
Digital inclusion: a path to individual accountability.
2020
4
The discourse on technologies in public policies in education
2019
5
Lemann Foundation and ProIEC: on the agenda the relations between public and private in
the field of educational policies
2020
6
Public Policies for Technologies in Education and Computing Education
2020
Innovation Policy for Connected Education: Universalization of internet access and pedagogical use of technologies
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7
Connected education program: the use of technology to meet basic education goals in the
national education plan
2020
8
Public policies for technological integration and teacher improvement in Goiás.
2021
9
Internet access and digital inclusion in the Brazilian scenario
2021
10
Perceptions about public policies for digital inclusion in basic education during the covid-
19 pandemic: a bibliographical analysis
2021
Source: Prepared by the authors
In general, the studies look back at policies and actions aimed at the insertion of
technologies in education in Brazil. Six of them, articles 3, 4, 5, 6, 9 and 10, present an approach
to more critical studies in the field of educational policies, and the other four (articles 1, 2, 7
and 8) present a more descriptive and not critical, suggesting ideas such as: the insertion of
technologies in education is important for schools to face digital illiteracy; the insertion of
technology in the school is an element that can transform and innovate it, leading it to achieve
better quality, among other discussions that point to the understanding of technology with a
more deterministic and instrumental character.
Mapping data were reorganized into subcategories, which were cut from context units
and allocated into two axes of analysis: “technology inclusion policies” and “pedagogical use
of digital technologies”. Regarding the first axis, the mapped articles point to more general
discussions about programs and actions related to the implementation of technologies in
education more generally, making a historical retrospective since the 1970s, highlighting
policies for this area and reaching the ProIEC program in 2017. Articles 3, 4, 5, 6, 7, 8 and 9,
when situating the ProIEC, present its characteristics, its objectives, focusing on the proposal
of universal access to the internet, highlighting the concerns that the program emphasizes about
the establishment of the necessary partnerships to guarantee the achievement of the Program's
general objective.
Article 1 (one) shows that the non-evolution of the theme related to the insertion of
technologies in education in Brazil - in particular the delays in digital inclusion policies - is
related to changes in government in public administration, either by not giving continuity and
improvement to those policies, or because they are simply changed and replaced by others.
Regarding the second axis of analysis “pedagogical use of technologies”, the mapping
shows that articles 1, 2 and 10 point to the objectives, actions and principles of the ProIEC
Decree, highlighting that the Brazilian government, concerned with serving an audience that is
digitally excluded, proposes the creation of programs to support: infrastructure and provision
of internet for public basic education schools, training courses for teachers and administrators,
and provides material resources and digital platforms for access by teachers and students.
Raquel Aparecida SOUZA and Marcelo Soares Pereira da SILVA
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However, articles with a more critical perspective, articles 3, 4, 5, 6, 9 and 10, point out
that there are still more discourses in government actions and proposals than a real scope of
concrete practices for the pedagogical use of technologies in schools. Regarding ProIEC,
Heinsfeld and Pischetola (2019) recall that although there is a concern with the pedagogical
practice of digital technologies, the program reinforces a concern to solve the problem of
internet access as opposed to a problematization between technology and society, which
“represents a historical continuity of public policies in the belief that access, by itself, is capable
of guaranteeing inclusion, in addition to reinforcing the perspective of technological
determinism” (HEINSFELD; PISCHETOLA, 2019, p. 11, our translation).
PIEC's regulatory framework - pedagogical use of technologies
At this stage of the research, we used the IRAMUTEQ software (Interface de R pour
les Analyzes Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires), which processes the texts
of the analysis corpus by dividing them into segments, called elementary context units.
Thus, the corpus was formed by 7 (seven) legal documents, among them Decree nº.
9,204, of November 23, 2017 (BRASIL, 2017b), Law no. 14,180, of July 1, 2021 (BRASIL,
2021), and 5 (five) Ordinances: 1) Ordinance no. 1602, of December 28, 2017 (BRASIL,
2017c); 2) Ordinance no. 29, of October 25, 2019 (BRASIL, 2019); 3) Ordinance no. 34, of
December 27, 2019 (BRASIL, 2019a); 4) Ordinance no. 35, of December 27, 2019 BRAZIL,
2019b); and 5) Ordinance no. 126, of July 21, 2022 (BRASIL, 2022).
The clippings socialized in this research contemplate important parts of the
documentation pertinent to the Connected Education Innovation Policy, although it does not
reach its entirety. They present important clues, considering our assumption that the object of
study, the PIEC, and its reality, are part of a complex totality, and that is immersed in a
movement full of contradictions.
The data collected and processed in IRAMUTEQ showed that the expression
“pedagogical use” appears in the regulatory framework 15 times, while the word “technology”
appears 51 times. In the mapping of productions on the subject, as we highlighted in the
previous topic about the 10 selected articles, we found that the term “pedagogical use” appears
at least 142 times.
In the text of the PIEC regulation, we observe that the Law is clear in reaffirming a
concern that is old in other actions and programs, that technologies must be inserted in
Innovation Policy for Connected Education: Universalization of internet access and pedagogical use of technologies
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educational practices, must be universalized and must be used pedagogically. However, with
regard to the last item, as these are legal documents, it is not possible to clearly identify what is
actually considered and what they expect when they mention the pedagogical use of
technologies. At the same time, this lack of clarity can lead to interpretations in which
technology is either enhanced only in a deterministic view, as a savior of educational problems,
or interpretations of technology are enhanced in a neutral view, only as a tool and instrument
that must be shaped by the user.
In fact, the term “pedagogical use of technologies” can receive different understandings
based on different intentions. In a rereading of Law no. 14,180, of July 1, 2021, we find that
the term “pedagogical use” appears at least five times, in Articles 1, 3 and 4:
Article 1: with the aim of supporting the universalization of high-speed
internet access and promoting the pedagogical use of digital technologies in
basic education.
Art. 3 - I - equality of conditions among public schools of basic education for
the pedagogical use of technology; [...] VI - access to the internet with quality
and speed compatible with the pedagogical use needs of teachers and students;
Art. 4 - [...] IV - publication of: c) parameters on electronic devices for internet
use, in order to allow different types of pedagogical use of technology; and d)
references for the pedagogical use of technology; (BRASIL, 2021, emphasis
added, our translation).
We observe in the highlighted excerpts of these articles that the expression “pedagogical
use” is linked to the words “technologies”, “digital”, “equity”; "Internet"; “parameters”,
“devices”, “connectivity” and “speed”, which define, according to the Law, the conditions for
achieving quality, equity and digital inclusion in public schools.
These terms appear in line with the principles of the PIEC, which are detailed in Article
3 of the Law, which is composed of eight items in which the connection with the terms is
verified: “equity”, “promotion”, “access”, “performance indicators”, “collaboration of
federated entities”, “student protagonism”, “expanded access to digital resources”,
“socioeconomic vulnerability”, “autonomy”, among others.
Raquel Aparecida SOUZA and Marcelo Soares Pereira da SILVA
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Art. 3 The principles of the Connected Education Innovation Policy are:
I - equality of conditions among public basic education schools for the
pedagogical use of technology;
II - promotion of access to innovation and technology in schools located in
regions of greater socioeconomic vulnerability and low performance in
educational indicators;
III - collaboration between federative entities;
IV - teachers' autonomy regarding the adoption of technology for education;
V - encouragement of the student's protagonism;
VI - internet access with quality and speed compatible with the pedagogical
use needs of teachers and students;
VII - broad access to quality digital educational resources; It is
VIII - encouraging the training of teachers and managers in pedagogical
practices with technology and for the use of technology (BRASIL, 2021,
emphasis added, our translation).
These terms and expressions are connected to the most recurrent words in the 7 (seven)
documents of the regulatory framework, highlighting the main connections with the three most
cited words in the analyzed documents: “school”, “education” and “technology”; “school” is a
more cited expression than “education”, and both appear connected with the word
“technology”. In Figure 1, it is possible to visualize this connection of ideas.
Figure 1 – Similitude Analysis – PIEC regulatory framework
Source: Generated by IRAMUTEQ (2022)
Innovation Policy for Connected Education: Universalization of internet access and pedagogical use of technologies
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In the text of the PIEC Law, the word “technology” is the most cited, appearing with a
frequency of 19 times, followed by the term “education” which appears 15 times (except for
the 18 times in which it appears linked to the expression “Policy of Innovation Education
Connected"), and after the word "school", which appears 12 times.
Both in the general regulatory framework and just in the text of the PIEC Law,
specifically, the word education does not seem to be the focus and, moreover, it is only in
connections with the word “technology” that we see the presence of terms related to the
pedagogical aspects of technology in school and education, such as “training”, “teacher” and
“pedagogical use”, as we can see in Figure 1.
In a reductionist and instrumental view of education, it is common for there to be an
inversion of values and priorities, in which education does not appear as a central landmark. In
the regulatory framework, we see that the term “school” is the central axis and in the PIEC Law,
we observe that it is “technology”, and, in second place, the word “education”.
Guerra et al. (2022) point out that visions of inversion of values such as these are
elements that have been reinforced by the consequences of managerial reform since the 1990s
and that often appear veiled in the guidelines of International Organizations (IOs), justifying
themselves, among other causes, the lack of quality in schools, which could be overcome
through the insertion of technologies in educational practices.
This posture points to a technicist, pragmatic and instrumental view of technology, in
which the idea of progress and innovation in schools and education based on the use of
technologies is exalted, as Peixoto (2009, p. 222, our translation) points out: “ technology it is
associated with a notion of (technological) progress which is, in turn, identified with the notion
of linear and indefinite evolution towards a future dominated by the principles of science and
technology. From this point of view, the future is in the equipment and not in the school”.
These are recurrent proposals in some educational policies, and which are strengthened
in the current phase of neoliberalism. In an economic vision in which the necessary
relationships between technology and education are established, as expected by the neoliberal
project, the inversion of values is common and, therefore, education is restricted to the scope
of the school's conformation and insertion of technologies. Thus, the school becomes a place of
technical training to ensure skills and competencies needed by the job market. In the same
sense, technologies, especially digital ones, are now seen as a “supernatural entity” that would
have a decisive force to change relationships in schools. Peixoto and Echalar (2017, p. 511, our
translation), indicate that:
Raquel Aparecida SOUZA and Marcelo Soares Pereira da SILVA
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Education has been configured as a globalized market, since the mercantile
logic imposes itself on its purposes and priorities. This market is dominated
by networked digital technologies, culminating in mergers and alliances for
publishing multimedia products, designing and providing online services.
This fuels the idea that education has become fundamentally a media issue
and reverses the relationship between means and ends. Such an explanation is
based on technological determinism, according to which “technology is much
more conditioning than conditioned to the society in which it is inserted”.
We observe that this movement is in line with the political perspectives undertaken in
the current phase of neoliberal thinking, which point to discourses of a humanist nature, with
emphasis on social and digital inclusion, in which it is reaffirmed that technology will be able
to change pedagogical relations between teachers and students, as Shiroma, Campos and Garcia
(2005) point out.
Heinsfeld and Pischetola (2017, p. 1358, our translation) highlight, in a study on the
relationship between “subjects, new technologies and society”, that they perceive the existence
of a “mask of social inclusion, without articulating too many elements that in fact favor
exchanges and social, cultural or even economic opportunities”. The authors point out that the
results of policies with this bias are perverse, as:
[...] exempt the school from pedagogical proposals that favor the true
participation and appropriation of technologies by the actors involved in the
teaching-learning process. This aspect becomes relevant for the discussion of
the challenges for education, since this condition of “inclusion” also
determines what the real use of the equipment will be, distributed as mere
tools, in a mechanical and authoritarian way, imposing certain relationships
between the subjects and machines (HEINSFELD; PISCHETOLA, 2017, P.
1358, our translation).
Our research points out that the PIEC regulatory framework refers to technologies as
pedagogical tools, which leads to the interpretation that, even in the case of the newest policy
for the insertion of technologies in education, there is a gap with a real condition of social
inclusion and digital by focusing on solving infrastructure and internet access problems.
Studies by Heinsfeld and Pischetola (2017) point out that the phase of the current
economic model shows that there are interests of governments and reformers of the educational
system to collaborate with the strategies undertaken for the development of the New Public
Governance. These are strategies and actions that demand that the population, from all social
classes, urban or rural, among other issues, have access to the internet and know how to operate
equipment and various technologies, and in this sense, all actions are necessary, including the
Innovation Policy for Connected Education: Universalization of internet access and pedagogical use of technologies
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support policies for the insertion of technologies in the school, however, without adequate
pedagogical support.
In a conception of technology with a deterministic view, the term “pedagogical use” can
lead to a perspective that takes this “technology” as a mediator and savior of educational
problems, as it would determine the results. In the wake of this perspective, in a conception of
technology in the instrumental view, its “pedagogical use” can refer to a means, a way to
facilitate the teaching and learning process (PEIXOTO, 2009).
In a more critical view, in which technology is understood as a social construction, its
“pedagogical use” is not restricted to these views, but is related to the conscious choices that
subjects can make from the use of technological tools. It has to do with the relationships
between technologies and social subjects, which take place in a perspective of reciprocity, as
technology is conceived as a socio-historical production and inherent to all human action.
In fact, this last view is not the one presented in the proposal for the regulatory
framework of the PIEC, as the concern to universalize internet access is explicit. In Figure 2,
extracted from IRAMUTEQ, we can see in more detail the most common expressions and their
interconnections in the set of collected data.
Figure 2 - CHD - Factorial Representation
Source: Generated by IRAMUTEQ software (2022)
In Figure 2, we see the forming words of each class and the degree of importance of
each one. Regarding classes 1 and 2, we see the words that appear with greater expressiveness:
Class 1 & 2
Class 5
Class 2, 3 & 4
Class 3, 4 & 2
Raquel Aparecida SOUZA and Marcelo Soares Pereira da SILVA
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“internet” and “access”, followed by the variables “pedagogical use” and “technology”, all
of which are registered in the first quadrant.
These terms, in turn, mark the constancy of appearance in the analyzed documents and
the relationships they establish with other terms throughout all the documents, based on the
central argument of Art. 1 of Law no. 14,180, which shows the policy objective of: “universal
access to high-speed internet and encourage the pedagogical use of digital technologies”
(BRASIL, 2021), as well as being associated with the goal of “universalizing access by schools
to tools and digital platforms by 2024 and provide, as early as 2018, access to quality broadband
for up to 22,400 public schools” (BRASIL, 2017a, our translation).
For the functioning of the principles and scope of the policy objectives, we highlight
Article 4 of the aforementioned Law, which points out the following actions:
I - technical support to schools and basic education networks for the
elaboration of diagnoses and local plans for the inclusion of innovation and
technology in the pedagogical practice of schools;
II - technical or financial support, [...] for: a) contracting internet access
service; b) implementation of infrastructure for internet signal distribution in
schools; c) acquisition or contracting of electronic devices; and d) acquisition
of digital educational resources or their licenses;
[...]
IV - publication of: a) parameters for contracting the internet access service;
b) technical references on the internal infrastructure for internet signal
distribution in schools; c) parameters on electronic devices for internet use, in
order to allow different types of pedagogical use of technology; and d)
references for the pedagogical use of technology;
V- availability of free digital teaching materials, preferably open and in the
public domain and free license; [...]
VI - fostering the development and dissemination of digital teaching resources
[...] (BRASIL, 2021, emphasis added, our translation).
These actions appear in line with Article 2 of the Law, which highlights that efforts will
be made “to ensure the necessary conditions for the insertion of technology as a pedagogical
tool”. We corroborate with Heinsfeld and Pischetola (2019, p. 12, our translation) when pointing
out that the “use of the word tool, once again, goes back to the perception of technology as a
technical artifact, in an uncritical and decontextualized way from the sociocultural scenario in
which it is inserted”.
In the same sense, Melo Neto and Oliveira (202 2, p. 6, our translation), when analyzing
the ProIEC Decree in relation to the goals of the National Education Plan (PNE), which deal
with the insertion of technologies in education, point out that “although intends to promote the
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pedagogical use of information and communication technologies, the only reference [...] is
limited to a strategy with an emphasis on objects”.
We see that the concept of technology appears in the regulatory framework as a product,
a concern based on the supply of equipment and technical infrastructure, and, in this sense, it
fails to point to broader processes or to the relationships between subjects. This could reaffirm
a conception of technology only as a technical artifact, since the documents fail to point out
what they intend for the pedagogical use of technologies.
In addition, by Art. 2 of Law no. 14,180 (BRASIL, 2021) we see that, in order to achieve
the objectives of the policy, there are several possibilities for partnerships between “organs and
entities of the Union, States, Federal District and Municipalities, schools, business sector and
civil society”, to provide the conditions for the insertion of technology in public schools of
basic education. Art. 12 reaffirms this possibility, indicating that the PIEC may be financed by:
“III - other sources of funds, from public and private entities ” (BRASIL, 2021, our translation)
which, explicitly, opens space for the action of private institutions, such as Fundação Lemann,
Instituto Península, Fundação Telefônica, Vivo and others, which support and provide
guidelines for the policy since its origin as a program.
Regarding this discussion, the study by Brito and Marins (2020) highlights problems of
relations between the “public and private” and the Lemann Foundation in the field of
educational policies, and points out at least two elements that are articulated in ProIEC under
the interests of that Foundation. On the one hand, the guidelines of business logic are reaffirmed
and, on the other hand, there is the attempt to materialize the ProIEC on a large scale, which is
mediated by the totalizing command function of the State, which provides the “conditions for
it to become effective, in this same movement, the expansion of capital accumulation” (BRITO;
MARINS, 2020, p. 1, our translation).
In this sense, we corroborate with Laval (2022, p. 525, our translation), who asserts that
in the current neoliberal system, the State continues to provide the necessary conditions for the
whole of society, including education, to adapt to the logic of the market, that is, its central
function does not change, as it seeks to ensure the “legal, political and cultural conditions of
the free market, but also to create all the institutional and subjective conditions for the whole
of society to adapt and conform to the logic of competition”.
Through these reflections, we show that the PIEC regulatory framework dialogues with
the interests guided by the new reorganization of the State, and as highlighted by Shiroma and
Zanardini (2020), with interests that open the way for public-private partnerships, for the more
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technical training of individuals, to reduce the subjects' social relationships, reducing them to
the condition of mere users of technologies, which, among other purposes, helps provide data
for the new global governance based on goals and strategies for sustainable development
proposed by the objectives sustainable development (SDGs), among others.
Shiroma and Zanardini (2020, p. 700, our translation) point out that Brazil implemented
the “possible development within the limits of neoliberalism in an efficient and effective way,
to the point of gaining prominence at the time of the global proposition of goals and strategies
for sustainable development”. With regard to education, they show that sustainable
development is linked to the theory of Human Capital, with education no longer the center, but
the means to achieve the more general purposes of the current capitalist model: it is an
“instrumental conception and reproductive nature attributed to education and school in
capitalist society”.
These developments have been experienced in the Brazilian educational field through
the diversified management tools implemented for the development of the New Governance
and through policies for the insertion of technologies in education, with a view to improving
the quality and scope of educational equity. Although the neoliberal economic system has been
undergoing changes, which leads to demands for new reforms and transformations, as Shiroma,
Campos and Garcia (2005, p. 428) reminds us, this has been the keynote of educational policy
discourses.
In this sense, we understand that the Connected Education Innovation Policy does not
advance in relation to other policies for the insertion of technologies in Brazilian education and
continues to present the same obstacles as previous policies. In general, we perceive in the PIEC
regulatory framework that technical guidelines regarding the functionality and development of
the policy are intensified. The 5 (five) analyzed Ordinances mention that documents, guidelines
and pedagogical and technical orientations would be published; however, these guidelines are
restricted to technical and operational support.
The regulatory framework points to the promotion of innovation and the improvement
of the quality of basic education by encouraging the use of digital technologies, however, they
do not advance in proposing guidelines regarding the real possibilities of pedagogical use,
which is very marginal documents, which do not go beyond pointing to the incorporation of
technologies only as technical objects and not as sociocultural artifacts
5
.
5
Within the scope of this study, we understand cultural artifact in the dialectical perspective used by Peixoto
(2009), who considers that technical objects are social constructs, since the relationships between technologies and
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The documents do not advance in proposing guidelines that could guide schools,
teachers and administrators on the possibilities of educational appropriation of technologies;
for changes in pedagogical projects; for curriculum reorganization; they do not refer to
successful experiences in Brazil, where some schools have been able to develop interesting
teaching and learning processes with the insertion of technologies.
In turn, the documents seem to be in line with what Guerra et al. (2022, p. 605, our
translation) highlighted as another strategy indicated by the World Bank, that, in order to
remedy crises related to learning problems, among other guidelines, one has to “ iii) focus all
other areas on teaching and in learning – inputs, management and governance. Better use of
inputs, inclusion of new technologies and reforms focused on management and governance are
considered essential for improving results”.
Data from the regulatory framework of the PIEC present terms and expressions that, at
first reading, seem to indicate the policy's intention to support the universalization of the
internet to encourage pedagogical use, by suggesting that the quality of the school will be better
if the problems of internet connection speed and infrastructure. But a judicious analysis, relating
the perspectives present in the regulatory frameworks to the social, political and economic
context in which the PIEC proposal is developed, brings to light a vision of technology centered
on the input through “internet access”, which presents itself as a condition for the “pedagogical
use of technologies”.
Thus, the regulatory framework does not point to concrete clues for a real understanding
of the pedagogical use of technology, since it focuses on approaches in the technical scope,
showing an instrumental conception of technology, pointing out only that it will be possible to
make pedagogical use to the extent that schools have quality internet access.
In summary, these perspectives in educational policies value the use of technologies as
tools for learning and collaboration among students, proposing that technology can innovate
the teaching and learning process, making it more interactive, engaging and personalized for
each student. They emphasize the criterion of educational quality based on the insertion of
technologies, which represent strategies to adapt school education in the context of the
information society, and the subjects are taken only as users and consumers of these
technologies.
social subjects take place in a perspective of reciprocity. Thus, technology is a social, historical and cultural
production and inherent to all human action .
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These are clues left by the creators of the PIEC in the texts of the legal documents,
marked by the contexts in which they were managed and which, in turn, are in tune with the
neoliberal movement and its demands for education in the present time.
Conclusions
The research aimed to understand the determinants of Innovation Policy for Connected
Education (PIEC) and the discourses around the universalization of internet access and the
pedagogical use of technologies. Through a bibliographical and documental study, we showed
that approaches that express the need to universalize access to digital technologies predominate
and, implicitly, we realized that this emphasis is presented as a condition for the pedagogical
aspect.
From the way in which the regulatory framework and its formulation context are
presented, the PIEC shows itself as a channel for the implementation of other policies for the
educational field, which are articulated to a macro project of society, since the implementation
of public policies does not it is a linear process, but flexible and dynamic.
Starting from a critical perspective of the concept of technology, we believe that we
need to move towards policies for inserting technology into education and achieve results that
can go beyond contributions around internet connectivity or promoting infrastructure conditions
so that schools have access to a quality connection. We understand that the determinants of the
PIEC do not deny the concrete conditions experienced, the historical totality, as well as the
movement and contradictions of reality in which the interests, objectives and subjects involved
in the proposition, execution and evaluation of such a policy are inserted.
However, we recognize that these determinants can be overcome and improved to the
extent that we have educational policies and actions that go against the ideals imposed only by
the neoliberal capitalist system. In this horizon, in the contradictory movement of the real, the
PIEC may contribute in a concrete way to a re-signification of the use of technologies in
pedagogical practices, to the extent that it is based on a more critical view of technological
instruments.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Federal University of Uberlândia, PPGED.
Funding: Not applicable
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical Approval: Not applicable.
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: Raquel Aparecida SOUZA: Reorganization and synthesis of
research results. Organization of the final text. Writing and Proofreading; Marcelo Soares
Pereira SILVA: Reorganization and synthesis of research results. Organization of the final
text. Writing and Proofreading.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.