RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024047, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349 1
AVALIAÇÃO DOS PÓS-GRADUANDOS SOBRE O PROGRAMA DE
APERFEIÇOAMENTO DE ENSINO NO PERÍODO DE 2020 A 2021
EVALUACIÓN DE LOS POSTGRADUADOS DEL PROGRAMA DE
PERFECCIONAMIENTO DOCENTE EN EL PERIODO 2020-2021
EVALUATION OF GRADUATE STUDENTS ON THE TEACHING IMPROVEMENT
PROGRAM IN THE PERIOD FROM 2020 TO 2021
Marina MARQUES 1
e-mail: maahmarx@usp.br
Mônica Mitsue NAKANO 2
e-mail: monica.nakano@usp.br
Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS 3
e-mail: maraina.dias@gmail.com
Débora Tatiane Góes SILVA 4
e-mail: deboragsilva@usp.br
Luciane Sá de ANDRADE 5
e-mail: lucianeandrade@eerp.usp.br
Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES 6
e-mail: mgoncalves@eerp.usp.br
Como referenciar este artigo:
MARQUES, M.; NAKANO, M. M.; DIAS, M. G. P. F.; SILVA, D.
T. G.; ANDRADE, L. S. de; GONÇALVES, M. F. C. Avaliação
dos pós-graduandos sobre o programa de aperfeiçoamento de
ensino no período de 2020 a 2021. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024047, 2024. e-
ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349
| Submetido em: 10/08/2023
| Revisões requeridas em: 28/11/2023
| Aprovado em: 17/02/2024
| Publicado em: 05/04/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (EERP/USP), Ribeirão Preto – SP –
Brasil. Graduanda em Bacharelado e Licenciatura em Enfermagem.
2
Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (EERP/USP), Ribeirão Preto – SP –
Brasil. Doutoranda do Programa de Enfermagem Psiquiátrica.
3
Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (EERP/USP), Ribeirão Preto – SP –
Brasil. Doutoranda do Programa de Enfermagem Psiquiátrica.
4
Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (EERP/USP), Ribeirão Preto – SP –
Brasil. Doutoranda do Programa de Enfermagem Psiquiátrica.
5
Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (EERP/USP), Ribeirão Preto – SP –
Brasil. Professora Associada do Departamento de Enfermagem Psiquiátrica e Ciências Humanas.
6
Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (EERP/USP), Ribeirão Preto – SP –
Brasil. Professora Associada do Departamento de Enfermagem Psiquiátrica e Ciências Humanas.
Avaliação dos pós-graduandos sobre o programa de aperfeiçoamento de ensino no período de 2020 a 2021
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024047, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349 2
RESUMO: O objetivo deste artigo foi analisar o Programa de Aperfeiçoamento de Ensino da
Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo no Brasil sobre a
formação docente promovida no período de 2020 a 2021. O instrumento utilizado para obtenção
dos dados se constituiu de questionários eletrônicos com questões objetivas e dissertativas
aplicados semestralmente aos estagiários do Programa. Realizou-se a análise temática proposta
por Braun e Clarke. O total de respondentes foi de 144 pós-graduandos. O período pesquisado
foi perpassado pela pandemia da COVID-19 e pode-se dizer que a necessidade de adaptação e
inovação às novas tecnologias de ensino remoto trouxe avanços no processo de formação
docente. Destacou-se ainda que os estagiários puderam vivenciar, em sua formação, as cinco
dimensões da docência, o que foi avaliado como uma experiência muito satisfatória.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino-Aprendizagem. Formação docente. Ensino Superior.
Avaliação. Programa de Aperfeiçoamento de Ensino.
RESUMEN: El objetivo de este artículo fue analizar el Programa de Perfeccionamiento
Docente de la Escuela de Enfermería de Ribeirão Preto de la Universidad de São Paulo en
Brasil sobre la formación docente promovida en el período de 2020 a 2021. El instrumento
utilizado para la obtención de los datos fueron cuestionarios electrónicos con preguntas
objetivas y disertativas aplicados semestralmente a los pasantes del Programa. Se realizó el
análisis temático propuesto por Braun y Clarke. El número total de encuestados fue de 144
posgraduados. El período investigado fue durante la pandemia del COVID-19 y se puede
afirmar que la necesidad de adaptación e innovación a las nuevas tecnologías de enseñanza a
distancia trajo avances en el proceso de formación de profesores. También se destacó que los
pasantes pudieron experimentar, en su formación, las cinco dimensiones de la enseñanza, lo
que fue evaluado como una experiencia muy satisfactoria.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza-Aprendizaje. Formación de Profesores. Educación Superior.
Evaluación. Programa de Perfeccionamiento Docente.
ABSTRACT: The objective of this article was to analyze the Teaching Improvement Program
of the University of São Paulo at Ribeirão Preto College of Nursing on teacher training in the
period from 2020 to 2021. The instrument used to obtain the data were electronic
questionnaires with objective questions and dissertations applied every six months to the
trainees of the Program. The thematic analysis proposed by Braun and Clarke was used in this
article. The total number of participants was 144 postgraduate students. This research was
conducted during the COVID-19 pandemic and it can be said that the need for adaptation and
innovation to new remote teaching technologies have brought advances in the process of
teacher training. It was also highlighted that the trainees were able to experience, in their
training, the five dimensions of teaching, which was evaluated as a very satisfying experience.
KEYWORDS: Teaching-Learning. Teacher Training. Higher Education. Evaluation. Teaching
Improvement Program.
Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE e Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e024047, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
A formação docente para o Ensino Superior se faz, segundo o Art. 66 das Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996, p. 21) “em nível de pós-graduação, prioritariamente
em programas de mestrado e doutorado”.
A própria CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior,
órgão que cuida da implantação e consolidação de Programas de Pós-Graduação no Brasil,
instituiu em 1999 a obrigatoriedade do estágio de docência na graduação para os alunos
bolsistas matriculados em cursos de pós-graduação stricto-sensu (CAPES, 1999). Tal medida
está em vigência até hoje, levando as Instituições de Ensino Superior a se organizarem para
oferecer esse estágio.
Ainda assim, mesmo com a indicação legal de que a formação docente se dá na Pós-
Graduação stricto sensu, esta se constitui predominantemente como um espaço de formação de
pesquisadores, sua função primeira.
Nesse sentido, os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecem poucas disciplinas
pedagógicas, e quando o fazem, estas apresentam-se relacionadas à metodologia específica de
ensino, sendo ainda resultado de iniciativas individuais de alguns poucos professores. Isso
mostra que não há uma preocupação institucional com a formação docente nos espaços de Pós-
Graduação (Cunha, 2010).
Destaca-se que são necessárias políticas institucionais que assumam o compromisso
com o processo de formação docente do professor em exercício, de modo a propor, acompanhar,
estimular e financiar, tendo como finalidade a qualidade da prática pedagógica (Cunha, 2016).
A Universidade de São Paulo instituiu um projeto piloto de Iniciação ao Ensino
Superior em 1992 (USP, 1992), culminando, em 2005, com o Programa de Aperfeiçoamento de
Ensino (PAE), destinado ao aprimoramento dos alunos de pós-graduação para atividade didática
de graduação (USP, 2019). De acordo com suas diretrizes, há diferentes dimensões da docência
a serem trabalhadas: a organizativa, a técnica, a didático-pedagógica, a avaliativa e a que se
refere à relação professor-aluno (USP, 2019).
O PAE está presente em todas as unidades da USP que possuem programas de pós-
graduação. Há uma comissão central na USP e cada unidade constitui sua comissão específica
(Rivas et al., 2016).
O PAE constitui-se de duas etapas obrigatórias, sendo a primeira a Preparação
Pedagógica e a segunda o Estágio Supervisionado em Docência. A primeira etapa, de
preparação pedagógica, apresenta duas modalidades: disciplinas de pós-graduação, com
Avaliação dos pós-graduandos sobre o programa de aperfeiçoamento de ensino no período de 2020 a 2021
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conteúdos que abordam questões da universidade e do ensino superior; e o núcleo de atividades
com ênfase no preparo de material didático, discussões de currículo, ementas de disciplinas e
planejamento de cursos, coordenado por docentes da USP. Na etapa de estágio supervisionado
em docência, o pós-graduando atua em disciplinas de graduação, sendo supervisionado pelo
docente que a ministra. Trata-se de um espaço de aproximação aos aspectos relacionados ao ser
docente (USP, 2019).
O PAE da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da USP (PAE-EERP/USP)
apresenta as duas etapas obrigatórias, sendo a primeira a Preparação Pedagógica, com ênfase
em disciplinas pedagógicas e a segunda, o Estágio Supervisionado em Docência, desenvolvido
em disciplinas de graduação, supervisionado pelo próprio docente que a ministra. Por meio
desse programa, é possível que o aluno se aproxime dos aspectos políticos, teóricos e
metodológicos inerentes ao processo de ensino-aprendizagem no Ensino Superior. Uma
comissão formada por representantes docentes e discentes da EERP/USP acompanha o aluno
durante esse processo através de reuniões periódicas. É solicitado ainda aos estagiários que
respondam semestralmente formulários eletrônicos de avaliação do PAE-EERP/USP.
Nesse contexto, o seguinte problema de pesquisa guiou esse trabalho: como o PAE-
EERP/USP tem cumprido seu papel de oferecer formação docente aos pós-graduandos da
Unidade?
Dessa forma, o objetivo deste artigo foi analisar o PAE-EERP/USP - Programa de
Aperfeiçoamento de Ensino da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de
São Paulo no Brasil sobre a formação docente promovida no período de 2020 a 2021.
Método
Trata-se de um estudo qualitativo com análise temática desenvolvida com base em
Braun e Clarke (2006), na qual as etapas são subdivididas: familiarização com os dados, geração
de códigos iniciais, busca por temas, revisão de temas, definição e atribuição de nomes aos
temas, e elaboração do relatório.
Os dados foram obtidos por meio de formulários eletrônicos de avaliação aplicados
semestralmente aos estagiários pós-graduandos do PAE-EERP/USP, no período de 2020-2021,
constituídos de questões dissertativas e objetivas relacionadas à etapa preparatória, às
dimensões da docência e à percepção dos estagiários sobre sua formação docente de acordo
Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE e Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES
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com as diretrizes do PAE, totalizando 17 questões. Vale ressaltar que, para garantir o anonimato,
os nomes dos estagiários foram substituídos por números.
Foram analisados os resultados dos quatro semestres, referentes ao primeiro e ao
segundo semestres de 2020 e 2021, de avaliações realizadas pelos pós-graduandos estagiários
do PAE-EERP/USP. Inicialmente, organizou-se os dados das questões objetivas para a
caracterização, e em seguida buscou-se proceder a análise temática das questões dissertativas
(Braun; Clarke, 2006). Para as questões objetivas foi utilizada a Escala de Likert em que 1
representa muito insatisfeito e 5, muito satisfeito.
Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética da EERP-USP, atendendo às Diretrizes
e Normas Regulamentadoras de Pesquisas envolvendo Seres Humanos, constantes na
Resolução CNS 510/16 sob protocolo CAAE 53046821.0.0000.5393.
Solicitou-se autorização à Comissão de Pós-graduação da EERP/USP para a
disponibilização do material produzido para a análise da avaliação do programa PAE na
Unidade. É um material em que não consta a identificação dos pós-graduandos, sendo assim, o
uso do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi dispensado.
Resultados e Discussão
Caracterização dos pós-graduandos estagiários no PAE
Em 2020, 1º semestre, foram 46 estagiários do PAE nos Programas de Pós-Graduação
da EERP (24 bolsistas); no 2º semestre, 65 estagiários (22 bolsistas); em 2021, 1º semestre, 37
estagiários (25 bolsistas) e no 2º semestre, 50 estagiários (24 bolsistas). No total, foram 198
estagiários no período. Destes, 144 responderam aos formulários. Os resultados obtidos na
análise dos dados foram extraídos destes formulários eletrônicos respondidos. Referente ao
período de 2020, obteve-se 32 (22,2%) respondentes no primeiro semestre e 44 (30,6%) no
segundo semestre. Em 2021, foram 29 (20,1%) respondentes no primeiro semestre e 39 (27,1%)
no segundo semestre. Nos quatro semestres, mais de 50% dos participantes eram doutorandos.
Destaca-se que o Campus da USP-RP oferece o PAE nos Programas de Pós-Graduação
de suas oito unidades (USP, 2023) - Escola de Educação Física e Esporte de Ribeirão Preto –
EEFERP (uma disciplina PAE); Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto – EERP (quatro
disciplinas PAE); Faculdade de Ciências Farmacêuticas de Ribeirão Preto – FCFRP (duas
disciplinas PAE); Faculdade de Direito de Ribeirão Preto – FDRP (uma disciplina PAE);
Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto – FEARP (quatro
Avaliação dos pós-graduandos sobre o programa de aperfeiçoamento de ensino no período de 2020 a 2021
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disciplinas PAE); Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – FFCLRP (cinco
disciplinas PAE); Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto – FMRP (18 disciplinas PAE);
Faculdade de Odontologia de Ribeirão Preto – FORP (duas disciplinas PAE), sendo que os pós-
graduandos podem participar do programa em qualquer unidade.
O Programa PAE-EERP/USP, foco de nosso estudo, recebeu estudantes de outros
Programas de Pós-graduação (15 do Interunidades em Enfermagem, três da Farmacologia, um
da Clínica Cirúrgica, um da Nutrição e metabolismo e um do Mestrado Profissional em
Enfermagem) que buscaram desenvolver sua formação docente, mas os programas com mais
participantes foram, respectivamente, Programa de Pós-graduação de Enfermagem
Fundamental (52), Enfermagem em Saúde Pública (46) e Enfermagem Psiquiátrica (25), todos
da própria unidade: EERP/USP.
Observa-se que na etapa preparatória pedagógica, quatro disciplinas se destacam por
terem sido as mais cursadas pelos estagiários PAE, sendo elas, respectivamente: ERM 5780 –
Docência no ensino da saúde: saberes e práticas (35,4%); ERG 5908 – Docência universitária:
concepções, profissionalização e fundamentos didáticos (14,6%); ERE 5529 – Docência
universitária em saúde: formação da identidade profissional (13,2%); ERP 5806 – Planejamento
do trabalho docente no ensino superior (12,5%).
Essas disciplinas têm em comum aspectos relacionados ao aprimoramento didático,
planejamento e exercício da docência no ensino superior; além de abordarem e terem como
objetivo o desenvolvimento de uma postura crítica, reflexiva, científica, criativa e inovadora
em relação ao papel do professor no processo de ensino-aprendizagem. A avaliação dos
aspectos didático-pedagógicos é apresentada na Tabela 1, a seguir.
Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE e Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e024047, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349 7
Tabela 1 – Avaliação dos aspectos didático-pedagógicos pelos pós-graduandos
Muito
insatisfeito
Insatisfeito
Indiferente
Satisfeito
Muito Satisfeito
12,5
9,7
15,3
29,2
33,3
13,2
7,6
16,7
31,9
30,5
2,8
1,4
9,7
25,7
60,4
0,7
2,1
11,8
20,1
65,3
0,7
4,2
15,3
19,4
60,4
1,4
0,7
5,5
21,5
70,8
5,5
5,5
22,2
33,3
33,3
6,9
2,8
9,0
26,4
54,2
Fonte: Elaborada pelas autoras.
Avaliação dos pós-graduandos sobre o programa de aperfeiçoamento de ensino no período de 2020 a 2021
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024047, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Percebe-se que, no geral, os aspectos didático-pedagógicos oferecidos pelo PAE/EERP-
USP foram satisfatórios, viabilizando a participação ativa dos estagiários, mesmo durante o
período mais crítico da pandemia do COVID-19, em que o estágio, em sua maioria, foi
desenvolvido no formato remoto.
Os aspectos avaliados acima estão relacionados às cinco dimensões da docência
estabelecidas pelo PAE: 1) organizativa, que trabalha seleção de conteúdos curriculares e
organização de recursos didáticos; 2) técnica, que se relaciona ao acompanhamento nas aulas
teóricas e práticas em que o estagiário atua no controle da frequência, na inserção de material
na plataforma da USP, entre outras ações; 3) didática-pedagógica, que envolve o
desenvolvimento de aulas com supervisor, participação em plantões de dúvidas, seminários,
estudos dirigidos; 4) relação professor e aluno, em que o estagiário vivencia a comunicação
entre o docente e estudantes, favorecendo o processo de aprendizagem; 5) avaliativa, em que
trabalha o processo de avaliação dos alunos junto com o supervisor. Ressalta-se que todas essas
atividades obrigatoriamente necessitam da supervisão do docente responsável pelo estagiário
(USP, 2019).
Percepção sobre ser professor universitário e sua formação docente
Este tópico refere-se a questões dissertativas que exigiam maior reflexão dos estagiários.
Essas questões tratavam sobre ser professor universitário e também sobre aspectos
significativos da formação docente, incluindo os desafios vivenciados durante a pandemia de
COVID-19 e o ensino remoto na graduação.
Com base na análise temática de Braun e Clarke (2006), foram atribuídos códigos às
respostas dos estagiários, que resultaram em temas. Tais temas são aqui apresentados, seguidos
de alguns extratos - trechos das respostas dos pós-graduandos - que ilustram sua constituição.
São cinco grandes temas: 1) aspectos político-sociais da docência; 2) conhecimento:
construção e compartilhamento; 3) professor facilitador; 4) estratégias e novas
plataformas/ferramentas de ensino EAD; 5) adaptação e reinvenção da docência.
Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE e Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES
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Tabela 2 – Frequência dos códigos em cada tema nos 1º e 2º semestres dos anos de 2020 e
2021
Temas
1°
semestre
2020
2°
semestre
2020
1°
semestre
2021
2°
semestre
2021
TOTAL
1. Político social
13
28
18
27
86
2. Conhecimento: construção e
compartilhamento
16
19
13
9
57
3. Professor facilitador
8
11
10
9
38
4. Estratégias e novas
plataformas/ferramentas de ensino EAD
17
26
17
15
75
5. Adaptação e reinvenção
10
20
20
34
84
Fonte: Elaborada pelas autoras.
O primeiro tema foi constituído a partir da presença, nas respostas, de elementos da
docência ligados à inserção na sociedade, considerando-se seus diferentes aspectos: políticos,
econômicos e sociais. Denominou-se esse tema como: Aspectos político-sociais da docência.
Observa-se a seguir, como o estagiário ressaltou o papel do professor universitário, ligando-o a
tais aspectos:
[…] ser professor universitário é integrar ações de ensino, pesquisa, extensão
e atividades administrativas nas práticas desenvolvidas. É transmitir o
conhecimento acumulado ao longo dos anos por meio de diferentes estratégias
de ensino, o aprimoramento desse conhecimento e o desenvolvimento de
novos saberes a partir das práticas investigativas. É uma profissão que exige
constante aprimoramento, flexibilidade, capacidade de lidar com novos
contextos de ensino e de trabalho, sensibilidade para lidar com estudantes que
estão em constante transformação, em processo de desenvolvimento e que têm
necessidades que vão além das necessidades de aprendizagem. É ter a
capacidade de ter senso crítico, trabalhando com métodos e técnicas
cientificamente comprovadas, sem deixar de lado os aspectos sociais,
humanos e existenciais das pessoas envolvidas no processo, respeitando o
conhecimento científico e o conhecimento popular historicamente construído
(Estagiário 14, doutorado, 1º. sem 2020).
O estagiário 14 destaca que o professor deve trabalhar métodos científicos sem deixar
de lado os aspectos sociais, políticos e humanos.
Da mesma forma, o estagiário 12 também apresenta em sua fala a importância dos
aspectos citados acima:
Estar ética, científica e politicamente comprometido com o projeto
emancipatório e de consolidação da ciência e da educação de excelência, estar
comprometido socialmente também é um dos pilares que, para mim, são
Avaliação dos pós-graduandos sobre o programa de aperfeiçoamento de ensino no período de 2020 a 2021
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importantes na docência universitária (Estagiário 12, doutorado, 1º. sem
2021).
Para os participantes, o ser docente deve formar sujeitos críticos que contribuam para
sua profissão e sociedade, mostrando um olhar além da formação tradicional, em que o foco
são os conteúdos. Apontam que o professor auxilia na formação de opinião e de cidadania,
tendo um compromisso ético e social com o contexto em que está inserido. Além disso, apontam
ser fundamental que o docente compreenda o perfil socioeconômico e educacional dos alunos
para os quais está lecionando.
Nesse sentido, Freire (2011) aponta a importância da educação emancipatória em que
os conhecimentos prévios dos alunos são considerados, assim como sua autonomia no processo
de ensino-aprendizagem. Considera-se, assim, a importância do uso das Metodologias Ativas,
que colocam o aluno em atividade, visando sua aprendizagem e o próprio desenvolvimento da
capacidade de pensar criticamente sobre sua realidade (Libâneo, 2022). Esse é um dos desafios
da docência, unir o domínio pedagógico e conceitual relacionado ao processo de ensino-
aprendizagem aos aspectos políticos universitários, compreendendo o movimento da sociedade,
reconhecendo suas características e identificando suas necessidades de modo a conduzir o
processo educativo para atender às necessidades de acordo com essa realidade (Freitas, 2016;
Saviani, 2020).
O segundo tema, Conhecimento: construção e compartilhamento, abordou aspectos
relacionados à importância da relação professor-aluno na construção do conhecimento.
O estagiário 16, em sua fala, destaca a complexidade da docência universitária:
Para mim, ser um professor universitário envolve conhecer o papel da
universidade, identificar o perfil dos alunos ingressantes no ensino superior e
adaptar sua prática aos diferentes contextos encontrados (a sociedade muda
constantemente e, desse modo, o trabalho do professor também deve
acompanhar essas mudanças). Além disso, os elementos que constituem a
prática docente no ensino superior envolvem o planejamento do ensino, a
definição das metodologias e estratégias de ensino-aprendizagem a serem
utilizadas, a seleção de conteúdo e recursos didáticos, a relação professor-
aluno e o processo avaliativo (Estagiário 16, doutorado, 1 sem 2020).
Para o estagiário 29, há uma preocupação no papel do professor na formação
profissional do aluno de graduação:
Promover caminhos para a construção de um profissional teórico-
cientificamente capacitado, com consciência social e empoderado para
identificar seus potenciais e fragilidades instruindo os caminhos possíveis para
o desenvolvimento de melhores habilidades profissionais e de crescimento
(Estagiário 29, doutorado, 1 sem 2021).
Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE e Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES
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Falas similares a essas apareceram em 57 respostas dos estagiários, apontando que o
professor universitário deve ter a responsabilidade de construir e compartilhar conhecimento
junto com seus alunos, sendo responsável por planejar metodologias e estratégias de ensino que
instiguem a curiosidade e o desenvolvimento, levando em consideração as diversidades e as
transformações de cada aluno.
A partir do momento em que o professor supera sua concepção pedagógica tradicional,
em que o conhecimento é repassado de forma unilateral, e adota um modelo que favorece a
construção de uma perspectiva crítica, viabiliza a relação democrática entre professor e aluno e
favorece a construção do conhecimento por meio da coparticipação, que é fundamental para a
formação crítico-reflexiva dos envolvidos no processo de ensino aprendizagem (Freitas, 2016).
O terceiro tema foi denominado Professor Facilitador, composto por trechos de falas
dos estagiários que apontam para o papel do professor na Universidade como facilitador da
aprendizagem.
O estagiário 13 relata a importância do professor facilitador:
Ser um professor nada mais é do que um facilitador do conhecimento.
Acredito que um professor é aquele que consegue fazer a transposição didática
de um conteúdo para facilitar e estimular a curiosidade do aluno (Estagiário
13, mestrado, 1º. sem 2021).
O estagiário 21 destaca o tripé da docência:
“[...] Facilitador no processo ensino-aprendizagem, com o intuito de ampliar
os horizontes do aluno no ensino, pesquisa e extensão” (Estagiário 21,
doutorado, 2º. sem 2020).
Entre os estagiários, 38 destacaram o papel do docente universitário como um mediador
do aprendizado, em que proporciona condições para que seus alunos construam o conhecimento
por meio da articulação de teoria e prática e, ainda, ressaltam o tripé da docência que de fato é
o trabalho do ser docente na Universidade.
O professor universitário, além do conhecimento da sua área de atuação específica, tem
um papel social fundamental na mediação do processo de ensino-aprendizagem por meio do
saber pedagógico crítico-reflexivo. Faz-se necessário o docente ter consciência da sua práxis
para que seu trabalho não se torne repetitivo, valorizando a realidade, a experiência e o
conhecimento do aluno (Pimenta, 2009). É importante destacar que, enquanto mediador, o
docente tem a função de subsidiar os alunos com recursos visando o desenvolvimento da
Avaliação dos pós-graduandos sobre o programa de aperfeiçoamento de ensino no período de 2020 a 2021
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autonomia para a busca do conhecimento, sem perder de vista sua responsabilidade com a ética
e a crítica reflexiva nesse processo de formação transformadora (Freitas, 2016).
Consta no artigo 207 da Constituição Federal de 1988 que “As universidades gozam de
autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão
ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (Brasil, 2016, p. 123).
Esse tripé, ensino, pesquisa, extensão, é visto como uma unidade indissociável, que fortalece a
qualidade do ensino universitário favorecendo um ensino autônomo, competente e ético (Moita;
Andrade, 2009).
O quarto tema foi denominado Estratégias e novas plataformas/ferramentas de ensino
EAD, agrupando as respostas referentes às tecnologias de ensino e estratégias. Com a pandemia
de COVID-19, os estagiários mostraram as necessidades do ensino remoto.
O estagiário 18 relata sobre a aprendizagem de novas metodologias:
Eu aprendi novas metodologias de ensino que auxiliam no ensino de melhor
qualidade, tendo em vista os vários recursos tecnológicos disponíveis no
âmbito do ensino à distância (Estagiário 18, doutorado, 2º. sem 2020).
O estagiário 8 reflete sobre os novos desafios encontrados na pandemia para o ser
docente:
Certamente a pandemia gerou novos desafios para o dia a dia no
desenvolvimento do professor universitário. No entanto, acredito também que
abriu algumas oportunidades, como o conhecimento de tecnologias e
ferramentas, que auxiliam no ensino-aprendizagem e proporcionam interações
com os alunos, mesmo no ensino remoto (Estagiário 8, doutorado, 2º. sem
2021).
Entre os estagiários, 75 consideraram ter aprendido e desenvolvido novas estratégias de
ensino e que a busca por ferramentas e plataformas on-line proporcionou a interação com os
alunos, sendo significativa para o processo de formação enquanto futuro docente.
A pandemia de COVID-19 foi um desafio para a sociedade e, também, no que se refere
à área da educação. A transferência das atividades presenciais para atividades remotas exigiu
grandes esforços dos docentes na utilização de recursos tecnológicos para reorganizar seus
planejamentos didático-pedagógicos, pois grande parte dos docentes não conheciam ou não
sabiam utilizar as ferramentas tecnológicas disponíveis, evidenciando a necessidade de
capacitação contínua do docente, tendo em vista a dinamicidade do desenvolvimento
tecnológico (Almeida et al., 2021).
Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE e Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES
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Além disso, a crise pandêmica evidenciou o potencial da aplicação de metodologias
ativas inseridas na modalidade remota. Na metodologia ativa, o aluno tem uma postura ativa
em relação ao seu aprendizado, e o ensino remoto oferece estratégias que estabelecem maior
flexibilidade de tempo e espaço aos estudantes (Palmeira; Silva; Ribeiro, 2020).
O quinto tema foi denominado Adaptação e reinvenção, a partir de situações trazidas
pelos estagiários que apontaram os desafios do professor universitário.
O estagiário 6 destaca a importância do professor ser dinâmico para proporcionar
oportunidades de aprendizagem ao aluno:
Ser professor universitário significa ser educador, motivador, inspirador, e que
compreende seu aluno como um todo. Além disso, o professor universitário é
aquele que se adapta e reinventa novas metodologias de educação de acordo
com determinada situação, sendo possível realizar o processo ensino-
aprendizagem de qualidade (Estagiário 6, mestrado, 2º. sem 2021).
O estagiário 32 relata sobre a busca novos conhecimentos didáticos em relação à prática
docente:
Significa se reinventar todo o tempo, se atualizar, compreender que as
demandas de ensino são complexas e precisam de um olhar amplo para as
necessidades dos alunos, considerando que os mesmos possuem habilidades e
dificuldades distintas (Estagiário 32, doutorado, 2º. sem 2021).
O ser docente universitário é um desafio que exige constantes adaptações ao contexto
em que o profissional está inserido. Reinventar-se é necessário para compreender as
diversidades que os alunos apresentam no decorrer da sua formação. Essa questão foi
considerada significativa no processo de formação do segundo semestre de 2021,
principalmente por causa da pandemia de COVID-19.
Esse ponto destaca a flexibilidade exigida do docente e a compreensão da complexidade
que envolve a docência universitária. A adaptação e inovação das estratégias é fundamental para
viabilizar caminhos alternativos, sem perder de vista a promoção da autonomia e o exercício
do papel dos alunos como sujeitos participantes do processo de ensino-aprendizagem
significativo, envolvendo a seleção de técnicas, procedimentos e recursos apropriados (Cunha,
2010; Freitas, 2016).
Avaliação dos pós-graduandos sobre o programa de aperfeiçoamento de ensino no período de 2020 a 2021
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Considerações finais
Esse trabalho buscou uma aproximação em relação às questões da formação de
professores do Ensino Superior trabalhadas no âmbito da pós-graduação, por meio do PAE-
EERP/USP. De modo geral, os estagiários avaliaram satisfatoriamente o desenvolvimento do
programa, tanto na etapa pedagógica preparatória, quanto no estágio supervisionado durante o
período de 2020-2021. Considerando que o período pesquisado foi perpassado pela pandemia
da COVID 19, essa avaliação positiva permite dizer que se identificou um avanço no processo
de ensino-aprendizagem devido à necessidade de inovação e adaptação às tecnologias de ensino
remoto. Além disso, identificou-se que o objetivo do PAE foi alcançado e os estagiários tiveram
a oportunidade de formação docente envolvendo as cinco dimensões, quais sejam: organizativa,
técnica, didático-pedagógica, avaliativa e relação professor-aluno, tendo sido avaliada como
uma experiência muito satisfatória.
Os limites desse trabalho materializam-se no uso de formulários elaborados previamente
com fins didáticos, não específicos para esta pesquisa. Tal limitação é compensada pela
possibilidade de obtenção de dados já disponíveis e direcionados para a avaliação do próprio
Programa. Além disso, o recorte para a análise dos formulários de apenas dois anos pode ter
limitado nossos resultados.
Por outro lado, a relevância do trabalho situa-se na contribuição que essa análise da
experiência dos estagiários PAE-EERP/USP pode trazer ao reconhecimento da importância de
as instituições de ensino superior organizarem políticas institucionais que foquem e valorizem
efetivamente a formação para a docência em cursos de pós-graduação stricto sensu, superando
perspectivas que valorizem exclusivamente a pesquisa.
Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE e Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES
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Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE e Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e024047, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349 17
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Universidade de São Paulo (USP).
Financiamento: Programa Unificado de Bolsas da Universidade de São Paulo (PUB/USP).
Conflitos de interesse: As autoras não possuem conflito de interesses.
Aprovação ética: Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética da EERP-USP, atendendo
às Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas envolvendo Seres Humanos,
constantes na Resolução CNS 510/16 sob protocolo CAAE 53046821.0.0000.5393.
Disponibilidade de dados e material: Os materiais utilizados não estão disponíveis
publicamente.
Contribuições dos autores: Marina Marques: elaboração e delineamento do estudo;
aquisição, análise do manuscrito, redação do manuscrito. Mônica Mitsue Nakano:
elaboração e delineamento do estudo; aquisição, análise e interpretação de dados; redação
e revisão do manuscrito. Maraina Gomes Pires Fernandes Dias: análise e interpretação de
dados; redação e revisão do manuscrito. Débora Tatiane Góes Silva: análise e interpretação
de dados; redação e revisão do manuscrito. Luciane Sá de Andrade: redação e revisão do
manuscrito. Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves: elaboração e delineamento do estudo;
aquisição, análise e interpretação de dados; redação e revisão do manuscrito.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024047, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349 1
EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES DE POSGRADO EN EL PROGRAMA DE
PERFECCIONAMIENTO DOCENTE EN EL PERIODO 2020 A 2021
AVALIAÇÃO DOS PÓS-GRADUANDOS SOBRE O PROGRAMA DE
APERFEIÇOAMENTO DE ENSINO NO PERÍODO DE 2020 A 2021
EVALUATION OF GRADUATE STUDENTS ON THE TEACHING IMPROVEMENT
PROGRAM IN THE PERIOD FROM 2020 TO 2021
Marina MARQUES 1
e-mail: maahmarx@usp.br
Mônica Mitsue NAKANO 2
e-mail: monica.nakano@usp.br
Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS 3
e-mail: maraina.dias@gmail.com
Débora Tatiane Góes SILVA 4
e-mail: deboragsilva@usp.br
Luciane Sá de ANDRADE 5
e-mail: lucianeandrade@eerp.usp.br
Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES 6
e-mail: mgoncalves@eerp.usp.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
MARQUES, M.; NAKANO, M. M.; DIAS, M. G. P. F.; SILVA, D.
T. G.; ANDRADE, L. S. de; GONÇALVES, M. F. C. Evaluación
de estudiantes de posgrado sobre el programa de perfeccionamiento
docente en el período 2020-2021. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024047, 2024. e-
ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349
| Enviado en: 10/08/2023
| Revisiones requeridas en: 28/11/2023
| Aprobado el: 17/02/2024
| Publicado el: 05/04/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Facultad de Enfermería de la Universidad de São Paulo en Ribeirão Preto (EERP/USP), Ribeirão Preto – SP –
Brasil. Estudiante de Grado en Grado y Licenciatura en Enfermería.
2
Facultad de Enfermería de la Universidad de São Paulo en Ribeirão Preto (EERP/USP), Ribeirão Preto – SP –
Brasil. Doctoranda en el Programa de Enfermería Psiquiátrica.
3
Facultad de Enfermería de la Universidad de São Paulo en Ribeirão Preto (EERP/USP), Ribeirão Preto – SP –
Brasil. Doctoranda en el Programa de Enfermería Psiquiátrica.
4
Facultad de Enfermería de la Universidad de São Paulo en Ribeirão Preto (EERP/USP), Ribeirão Preto – SP –
Brasil. Doctoranda en el Programa de Enfermería Psiquiátrica.
5
Facultad de Enfermería de la Universidad de São Paulo en Ribeirão Preto (EERP/USP), Ribeirão Preto – SP –
Brasil. Profesora Asociada, Departamento de Enfermería Psiquiátrica y Ciencias Humanas.
6
Facultad de Enfermería de la Universidad de São Paulo en Ribeirão Preto (EERP/USP), Ribeirão Preto – SP –
Brasil. Profesora Asociada, Departamento de Enfermería Psiquiátrica y Ciencias Humanas.
Evaluación de estudiantes de posgrado sobre el programa de perfeccionamiento docente en el período 2020-2021
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024047, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349 2
RESUMEN: El objetivo de este artículo fue analizar el Programa de Perfeccionamiento
Docente de la Escuela de Enfermería de Ribeirão Preto de la Universidad de São Paulo en Brasil
sobre la formación docente promovida en el período de 2020 a 2021. El instrumento utilizado
para la obtención de los datos fueron cuestionarios electrónicos con preguntas objetivas y
disertativas aplicados semestralmente a los pasantes del Programa. Se realizó el análisis
temático propuesto por Braun y Clarke. El número total de encuestados fue de 144
posgraduados. El período investigado fue durante la pandemia del COVID-19 y se puede
afirmar que la necesidad de adaptación e innovación a las nuevas tecnologías de enseñanza a
distancia trajo avances en el proceso de formación de profesores. También se destacó que los
pasantes pudieron experimentar, en su formación, las cinco dimensiones de la enseñanza, lo
que fue evaluado como una experiencia muy satisfactoria.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza-Aprendizaje. Formación de Profesores. Educación
Superior. Evaluación. Programa de Perfeccionamiento Docente.
RESUMO: O objetivo deste artigo foi analisar o Programa de Aperfeiçoamento de Ensino da
Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo no Brasil sobre a
formação docente promovida no período de 2020 a 2021. O instrumento utilizado para
obtenção dos dados se constituiu de questionários eletrônicos com questões objetivas e
dissertativas aplicados semestralmente aos estagiários do Programa. Realizou-se a análise
temática proposta por Braun e Clarke. O total de respondentes foi de 144 pós-graduandos. O
período pesquisado foi perpassado pela pandemia da COVID-19 e pode-se dizer que a
necessidade de adaptação e inovação às novas tecnologias de ensino remoto trouxe avanços
no processo de formação docente. Destacou-se ainda que os estagiários puderam vivenciar,
em sua formação, as cinco dimensões da docência, o que foi avaliado como uma experiência
muito satisfatória.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino-Aprendizagem. Formação docente. Ensino Superior.
Avaliação. Programa de Aperfeiçoamento de Ensino.
ABSTRACT: The objective of this article was to analyze the Teaching Improvement Program
of the University of São Paulo at Ribeirão Preto College of Nursing on teacher training in the
period from 2020 to 2021. The instrument used to obtain the data were electronic
questionnaires with objective questions and dissertations applied every six months to the
trainees of the Program. The thematic analysis proposed by Braun and Clarke was used in this
article. The total number of participants was 144 postgraduate students. This research was
conducted during the COVID-19 pandemic and it can be said that the need for adaptation and
innovation to new remote teaching technologies have brought advances in the process of
teacher training. It was also highlighted that the trainees were able to experience, in their
training, the five dimensions of teaching, which was evaluated as a very satisfying experience.
KEYWORDS: Teaching-Learning. Teacher Training. Higher Education. Evaluation. Teaching
Improvement Program.
Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE y Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e024047, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
De acuerdo con el artículo 66 de las Directrices y Bases de la Educación Nacional
(Brasil, 1996, p. 21, nuestra traducción), la formación docente para la educación superior se
realiza "a nivel de posgrado, principalmente en programas de maestría y doctorado".
En 1999, la CAPES - Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel
Superior, órgano que se encarga de la implementación y consolidación de los Programas de
Posgrado en Brasil, instituyó en 1999 la obligatoriedad de la pasantía docente en cursos de
graduación para los becarios matriculados en cursos de posgrado stricto-sensu (CAPES, 1999).
Esta medida sigue vigente hoy en día, lo que ha llevado a las Instituciones de Educación
Superior a organizarse para ofrecer esta pasantía.
Aun así, aun con la indicación legal de que la formación docente se desarrolla en el
Programa de Posgrado stricto sensu, es predominantemente un espacio para la formación de
investigadores, su función primordial.
En este sentido, los cursos de posgrado stricto sensu ofrecen pocas disciplinas
pedagógicas, y cuando lo hacen, estas están relacionadas con la metodología de enseñanza
específica, y también son el resultado de iniciativas individuales de algunos profesores. Esto
demuestra que no existe preocupación institucional por la formación docente en los espacios de
posgrado (Cunha, 2010).
Se destaca que son necesarias políticas institucionales que asuman el compromiso con
el proceso de formación docente del docente en la práctica, con el fin de proponer, monitorear,
estimular y financiar, con el fin de la calidad de la práctica pedagógica (Cunha, 2016).
La Universidad de São Paulo instituyó en 1992 un proyecto piloto de Iniciación a la
Educación Superior (USP, 1992), que culminó, en 2005, con el Programa de Perfeccionamiento
Docente (PAE), destinado a perfeccionar a los estudiantes de posgrado para la actividad
didáctica de pregrado (USP, 2019). De acuerdo con sus directrices, existen diferentes
dimensiones de la enseñanza a trabajar: la organizacional, la técnica, la didáctico-pedagógica,
la evaluativa y la que se refiere a la relación profesor-alumno (USP, 2019).
El PAE está presente en todas las unidades de la USP que cuentan con programas de
posgrado. En la USP existe un comité central y cada unidad constituye su propio comité
específico (Rivas et al., 2016).
El PAE consta de dos etapas obligatorias, siendo la primera la Preparación Pedagógica
y la segunda la Pasantía Supervisada en Docencia. La primera etapa, de preparación
pedagógica, tiene dos modalidades: cursos de posgrado, con contenidos que abordan cuestiones
Evaluación de estudiantes de posgrado sobre el programa de perfeccionamiento docente en el período 2020-2021
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024047, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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de la universidad y de la educación superior; y el núcleo de actividades con énfasis en la
elaboración de material didáctico, discusiones curriculares, programas de estudios y
planificación de cursos, coordinados por profesores de la USP. En la etapa de internado
supervisado en docencia, el estudiante de posgrado se desempeña en disciplinas de pregrado,
siendo supervisado por el profesor que lo enseña. Es un espacio de aproximación a aspectos
relacionados con el ser docente (USP, 2019).
El PAE de la Facultad de Enfermería de Ribeirão Preto de la Universidad de São Paulo
(PAE-EERP/USP) tiene dos etapas obligatorias, siendo la primera la Preparación Pedagógica,
con énfasis en disciplinas pedagógicas, y la segunda, la Pasantía de Enseñanza Supervisada,
desarrollada en disciplinas de graduación, supervisada por el profesor que la enseña. A través
de este programa, es posible que el estudiante se acerque a los aspectos políticos, teóricos y
metodológicos inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior. Un
comité formado por representantes de profesores y estudiantes de la EERP/USP acompaña al
estudiante durante este proceso a través de reuniones periódicas. También se solicita a los
pasantes que respondan los formularios electrónicos de evaluación PAE-EERP/USP cada seis
meses.
En este contexto, el siguiente problema de investigación orientó este trabajo: ¿cómo ha
cumplido el PAE-EERP/USP su rol de ofrecer formación docente a los estudiantes de posgrado
de la Unidad?
Así, el objetivo de este artículo fue analizar el PAE-EERP/USP - Programa de
Perfeccionamiento Docente de la Facultad de Enfermería de Ribeirão Preto de la Universidad
de São Paulo, en Brasil, sobre la formación docente promovida en el período de 2020 a 2021.
Método
Se trata de un estudio cualitativo con análisis temático desarrollado con base en Braun
y Clarke (2006), en el que se subdividen las etapas: familiarización con los datos, generación
de códigos iniciales, búsqueda de temas, revisión de temas, definición y atribución de nombres
a temas, y elaboración del informe.
Los datos fueron obtenidos a través de formularios electrónicos de evaluación aplicados
semestralmente a los egresados de la PAE-EERP/USP, en el período 2020-2021, consistentes
en preguntas de ensayo y objetivas relacionadas con la etapa preparatoria, las dimensiones de
la enseñanza y la percepción de los aprendices sobre su formación docente de acuerdo con las
Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE y Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES
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directrices del PAE, totalizando 17 preguntas. Cabe mencionar que, para garantizar el
anonimato, los nombres de los pasantes han sido reemplazados por números.
Se analizaron los resultados de los cuatro semestres, referentes al primer y segundo
semestre de 2020 y 2021, de las evaluaciones realizadas por los estudiantes de posgrado en
formación del PAE-EERP/USP. Inicialmente, se organizaron los datos de las preguntas
objetivas para la caracterización, y luego el análisis temático de las preguntas de ensayo (Braun;
Clarke, 2006). Para las preguntas objetivas se utilizó la Escala Likert, en la que 1 representa
muy insatisfecho y 5, muy satisfecho.
Este estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la EERP-USP, de acuerdo con las
Directrices y Normas Regulatorias para la Investigación con Seres Humanos, contenidas en la
Resolución CNS 510/16 bajo el protocolo CAAE 53046821.0.0000.5393.
Se solicitó autorización al Comité de Posgrado de la EERP/USP para poner a disposición
el material producido para el análisis de la evaluación del programa PAE en la Unidad. Se trata
de un material en el que no figura la identificación de los estudiantes de posgrado, por lo que
se renunció al uso del Término de Consentimiento Libre y Esclarecido.
Resultados y discusión
Caracterización de los egresados en prácticas en PAE
En 2020, 1er semestre, hubo 46 pasantes de PAE en Programas de Posgrado de EERP
(24 becarios); en el 2do. semestre, 65 pasantes (22 becarios); En 2021, 1er semestre, 37 pasantes
(25 becarios) y en 2do semestre, 50 pasantes (24 becarios). En total, hubo 198 pasantes en el
período. De estos, 144 respondieron a los formularios. Los resultados obtenidos en el análisis
de los datos fueron extraídos de estos formularios electrónicos. Con respecto al período 2020,
se obtuvieron 32 (22,2%) encuestados en el primer semestre y 44 (30,6%) en el segundo
semestre. En 2021, hubo 29 (20,1%) encuestados en el primer semestre y 39 (27,1%) en el
segundo semestre. En los cuatro semestres, más del 50% de los participantes fueron estudiantes
de doctorado.
Cabe destacar que el Campus USP-RP ofrece el PAE en los Programas de Posgrado de
sus ocho unidades (USP, 2023) - Facultad de Educación Física y Deporte de Ribeirão Preto –
EEFERP (una disciplina PAE); Facultad de Enfermería de Ribeirão Preto – EERP (cuatro
disciplinas PAE); Facultad de Ciencias Farmacéuticas de Ribeirão Preto – FCFRP (dos
disciplinas PAE); Facultad de Derecho de Ribeirão Preto – FDRP (disciplina PAE); Facultad de
Evaluación de estudiantes de posgrado sobre el programa de perfeccionamiento docente en el período 2020-2021
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Economía, Administración y Contabilidad de Ribeirão Preto – FEARP (cuatro disciplinas
PAE); Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras de Ribeirão Preto – FFCLRP (cinco disciplinas
PAE); Facultad de Medicina de Ribeirão Preto – FMRP (18 disciplinas PAE); Facultad de
Odontología de Ribeirão Preto – FORP (dos disciplinas PAE) y los estudiantes de posgrado
pueden participar del programa en cualquier unidad.
El Programa PAE-EERP/USP, foco de nuestro estudio, recibió alumnos de otros
Programas de Posgrado (15 del Programa Interunidades en Enfermería, tres de Farmacología,
uno de Cirugía Clínica, uno de Nutrición y Metabolismo, y uno de la Maestría Profesional en
Enfermería) que buscaron desarrollar su formación docente, pero los programas con más
participantes fueron, respectivamente, el Programa de Posgrado en Enfermería Fundamental
(52), Enfermería en Salud Pública (46) y Enfermería Psiquiátrica (25), todas de la misma
unidad: EERP/USP.
Se observa que en la etapa pedagógica preparatoria, cuatro disciplinas se destacan por
haber sido las más concurridas por los pasantes del PAE, a saber, respectivamente: ERM 5780
– Enseñanza en educación para la salud: conocimientos y prácticas (35,4%); ERG 5908 –
Docencia universitaria: concepciones, profesionalización y fundamentos didácticos (14,6%);
ERE 5529 – Docencia universitaria en salud: formación de la identidad profesional (13,2%);
ERP 5806 – Planificación de la labor docente en la educación superior (12,5%).
Estas disciplinas tienen en común aspectos relacionados con el perfeccionamiento
didáctico, la planificación y la docencia en la educación superior; además de abordar y tener
como objetivo el desarrollo de una postura crítica, reflexiva, científica, creativa e innovadora
en relación con el rol del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación de los
aspectos didáctico-pedagógicos se presenta en la Tabla 1 a continuación.
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ANDRADE y Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES
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Tabla 1 – Evaluación de los aspectos didáctico-pedagógicos por parte de estudiantes de
posgrado
Muy
insatisfecho
Insatisfecho
Indiferente
Satisfecho
Muy satisfecho
12,5
9,7
15,3
29,2
33,3
13,2
7,6
16,7
31,9
30,5
2,8
1,4
9,7
25,7
60,4
0,7
2,1
11,8
20,1
65,3
0,7
4,2
15,3
19,4
60,4
1,4
0,7
5,5
21,5
70,8
5,5
5,5
22,2
33,3
33,3
6,9
2,8
9,0
26,4
54,2
Fuente: Elaboración propia.
Evaluación de estudiantes de posgrado sobre el programa de perfeccionamiento docente en el período 2020-2021
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Se puede observar que, en general, los aspectos didáctico-pedagógicos ofrecidos por el
PAE/EERP-USP fueron satisfactorios, posibilitando la participación activa de los pasantes,
incluso durante el período más crítico de la pandemia de COVID-19, en el que la pasantía, en
su mayoría, se desarrolló en formato remoto.
Los aspectos evaluados anteriormente se relacionan con las cinco dimensiones de la
enseñanza establecidas por el PAE: 1) organizacional, que trabaja en la selección de contenidos
curriculares y organización de recursos didácticos; 2) técnica, que se relaciona con el
seguimiento en clases teóricas y prácticas en las que el pasante actúa en el control de asistencia,
en la inserción de material en la plataforma USP, entre otras acciones; 3) didáctico-pedagógico,
que implica el desarrollo de clases con un supervisor, participación en turnos de dudas,
seminarios, estudios dirigidos; 4) relación profesor-alumno, en la que el interno experimenta la
comunicación entre el docente y los estudiantes, favoreciendo el proceso de aprendizaje ; 5)
evaluativa, en la que el proceso de evaluación del estudiante trabaja en conjunto con el
supervisor. Cabe destacar que todas estas actividades requieren necesariamente de la
supervisión del profesor responsable del pasante (USP, 2019).
Percepción de ser profesor universitario y su formación docente
Este tema se refiere a preguntas de ensayo que requirieron una mayor reflexión por parte
de los alumnos. Estas preguntas se referían a la condición de profesor universitario y también
a aspectos significativos de la formación docente, incluidos los desafíos experimentados
durante la pandemia de COVID-19 y la enseñanza a distancia en los cursos de pregrado.
Con base en el análisis temático de Braun y Clarke (2006), se asignaron códigos a las
respuestas de los alumnos, lo que dio lugar a temas. Tales temas se presentan aquí, seguidos de
algunos extractos - extractos de las respuestas de los estudiantes de posgrado - que ilustran su
constitución.
Hay cinco temas principales: 1) aspectos políticos y sociales de la enseñanza; 2)
conocimiento: construcción y puesta en común; 3) facilitador docente; 4) estrategias y nuevas
plataformas/herramientas de aprendizaje a distancia; 5) Adaptación y reinvención de la
enseñanza.
Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE y Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES
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Tabla 2 – Frecuencia de códigos en cada tema en el 1º y 2º semestre de 2020 y 2021
Temas
1er
semestre
2020
2º
semestre
2020
1er
semestre
2021
2º
semestre
2021
TOTAL
1. Política social
13
28
18
27
86
2. Conocimiento: construir y compartir
16
19
13
9
57
3. Facilitador docente
8
11
10
9
38
4. Estrategias y nuevas
plataformas/herramientas de
aprendizaje a distancia
17
26
17
15
75
5. Adaptación y reinvención
10
20
20
34
84
Fuente: Elaboración propia.
El primer tema se constituyó a partir de la presencia, en las respuestas, de elementos
docentes vinculados a la inserción en la sociedad, considerando sus diferentes aspectos:
político, económico y social. Este tema se denominó Aspectos político-sociales de la enseñanza.
A continuación, se observa cómo el pasante enfatizó el rol del profesor universitario,
vinculándolo a tales aspectos:
[…] Ser profesor universitario es integrar las actividades docentes,
investigativas, extensionistas y administrativas en las prácticas desarrolladas.
Es transmitir los conocimientos acumulados a lo largo de los años a través de
diferentes estrategias de enseñanza, la mejora de estos conocimientos y el
desarrollo de nuevos conocimientos a partir de prácticas investigativas. Es una
profesión que requiere mejora constante, flexibilidad, capacidad para hacer
frente a nuevos contextos docentes y laborales, sensibilidad para tratar con
alumnos que están en constante cambio, en proceso de desarrollo y que tienen
necesidades que van más allá de las necesidades de aprendizaje. Es tener la
capacidad de tener sentido crítico, trabajando con métodos y técnicas
científicamente probadas, sin dejar de lado los aspectos sociales, humanos y
existenciales de las personas involucradas en el proceso, respetando el
conocimiento científico y el conocimiento popular históricamente construido
(Pasante 14, PhD, 1er semestre 2020, nuestra traducción).
El alumno 14 señala que el profesor debe trabajar los métodos científicos sin descuidar
los aspectos sociales, políticos y humanos.
Del mismo modo, el alumno 12 también presenta en su intervención la importancia de
los aspectos mencionados anteriormente:
Estar ética, científica y políticamente comprometida con el proyecto
emancipador y la consolidación de la ciencia y la educación de excelencia,
estar comprometida socialmente es también uno de los pilares que, para mí,
Evaluación de estudiantes de posgrado sobre el programa de perfeccionamiento docente en el período 2020-2021
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son importantes en la docencia universitaria (Pasante 12, Doctorado, 1º. sem
2021, nuestra traducción).
Para los participantes, ser docente debe formar sujetos críticos que aporten a su
profesión y a la sociedad, mostrando una mirada más allá de la formación tradicional, en la que
el foco está puesto en el contenido. Señalan que el docente ayuda en la formación de opinión y
ciudadanía, teniendo un compromiso ético y social con el contexto en el que se inserta. Además,
señalan que es fundamental que los docentes entiendan el perfil socioeconómico y educativo
de los estudiantes a los que están enseñando.
En este sentido, Freire (2011) señala la importancia de una educación emancipatoria en
la que se consideren los conocimientos previos de los estudiantes, así como su autonomía en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, se considera la importancia del uso de Metodologías
Activas, que ponen al alumno en actividad, con el objetivo de su aprendizaje y el desarrollo de
su propia capacidad de pensar críticamente sobre su realidad (Libâneo, 2022). Este es uno de
los desafíos de la enseñanza, unir el dominio pedagógico y conceptual relacionado con el
proceso de enseñanza-aprendizaje a los aspectos políticos de la universidad, entendiendo el
movimiento de la sociedad, reconociendo sus características e identificando sus necesidades
para conducir el proceso educativo para satisfacer las necesidades de acuerdo con esta realidad
(Freitas, 2016; Saviani, 2020).
El segundo tema, Saber: construcción y compartir, abordó aspectos relacionados con la
importancia de la relación profesor-alumno en la construcción del conocimiento.
El aprendiz 16, en su discurso, destaca la complejidad de la docencia universitaria:
Para mí, ser profesor universitario implica conocer el papel de la universidad,
identificar el perfil de los estudiantes que ingresan a la educación superior y
adaptar su práctica a los diferentes contextos que se encuentran (la sociedad
cambia constantemente y, por lo tanto, el trabajo del docente también debe
estar a la altura de estos cambios). Además, los elementos que constituyen la
práctica docente en la educación superior involucran la planificación docente,
la definición de metodologías y estrategias de enseñanza-aprendizaje a
utilizar, la selección de contenidos y recursos didácticos, la relación profesor-
alumno y el proceso de evaluación (Pasante 16, PhD, 1 en 2020, nuestra
traducción).
Para el pasante 29, existe una preocupación sobre el papel del docente en la formación
profesional de los estudiantes de pregrado:
Promover caminos para la construcción de un profesional con formación
teórico-científica, con conciencia social y empoderado para identificar sus
potencialidades y debilidades, instruyendo los posibles caminos para el
Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE y Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES
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desarrollo de mejores habilidades profesionales y de crecimiento (Pasante 29,
doctorado, 1 año 2021, nuestra traducción).
Afirmaciones similares a estas aparecieron en 57 respuestas de los aprendices,
señalando que los profesores universitarios deben tener la responsabilidad de construir y
compartir conocimientos junto con sus estudiantes, siendo responsables de planificar
metodologías y estrategias de enseñanza que instigan la curiosidad y el desarrollo, teniendo en
cuenta las diversidades y transformaciones de cada estudiante.
Desde el momento en que el docente supera su concepción pedagógica tradicional, en
la que el conocimiento se transmite unilateralmente, y adopta un modelo que favorece la
construcción de una perspectiva crítica, posibilita la relación democrática entre docente y
alumno y favorece la construcción del conocimiento a través de la coparticipación, que es
fundamental para la formación crítica reflexiva de los involucrados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Freitas, 2016).
El tercer tema se denominó Profesor Facilitador, compuesto por extractos de los
discursos de los alumnos que señalan el papel del docente en la Universidad como facilitador
del aprendizaje.
El alumno 13 informa de la importancia del facilitador docente:
Ser profesor no es más que un facilitador del conocimiento. Creo que un
docente es aquel que puede hacer la transposición didáctica de un contenido
para facilitar y estimular la curiosidad del alumno (Interno 13, maestría, 1er
semestre 2021, nuestra traducción).
El pasante 21 destaca el trípode de la docencia:
"[...] Facilitador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de ampliar
los horizontes del estudiante en docencia, investigación y extensión" (Pasante
21, doctorado, 2° semestre 2020, nuestra traducción).
Entre los pasantes, 38 destacaron el rol del profesor universitario como mediador del
aprendizaje, en el que brinda condiciones para que sus estudiantes construyan conocimiento a
través de la articulación de la teoría y la práctica, y también destacaron el trípode de la
enseñanza, que en realidad es el trabajo de ser docente en la Universidad.
El profesor universitario, además del conocimiento de su área específica de actuación,
tiene un papel social fundamental en la mediación del proceso de enseñanza-aprendizaje a
través del conocimiento pedagógico crítico-reflexivo. Es necesario que los docentes sean
conscientes de su praxis para que su trabajo no se vuelva repetitivo, valorando la realidad,
experiencia y conocimiento del estudiante (Pimenta, 2009). Es importante destacar que, como
Evaluación de estudiantes de posgrado sobre el programa de perfeccionamiento docente en el período 2020-2021
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024047, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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mediador, el docente tiene la función de subsidiar a los estudiantes con recursos dirigidos a
desarrollar la autonomía en la búsqueda del conocimiento, sin perder de vista su responsabilidad
con la ética y la crítica reflexiva en este proceso de educación transformadora (Freitas, 2016).
El artículo 207 de la Constitución Federal de 1988 establece que "Las universidades
gozarán de autonomía didáctico-científica, administrativa, de gestión financiera y patrimonial,
y obedecerán al principio de inseparabilidad entre enseñanza, investigación y extensión"
(Brasil, 2016, p. 123, nuestra traducción). Este trípode, docencia, investigación, extensión, es
visto como una unidad inseparable, que fortalece la calidad de la educación universitaria al
favorecer la enseñanza autónoma, competente y ética (Moita; Andrade, 2009).
El cuarto tema se denominó Estrategias y nuevas plataformas/herramientas para la
educación a distancia, agrupando las respuestas relacionadas con las tecnologías y estrategias
de enseñanza. Con la pandemia de COVID-19, los pasantes mostraron las necesidades del
aprendizaje remoto.
El alumno 18 informa sobre el aprendizaje de nuevas metodologías:
Aprendí nuevas metodologías de enseñanza que ayudan a una mejor calidad
de la enseñanza, en vista de los diversos recursos tecnológicos disponibles en
el ámbito de la educación a distancia (Pasante 18, doctorado, 2º. sem 2020,
nuestra traducción).
El alumno 8 reflexiona sobre los nuevos retos encontrados en la pandemia para ser
docente:
Ciertamente, la pandemia ha generado nuevos retos para el desarrollo del día
a día de los profesores universitarios. Sin embargo, también creo que ha
abierto algunas oportunidades, como el conocimiento de tecnologías y
herramientas, que ayudan en la enseñanza-aprendizaje y proporcionan
interacciones con los estudiantes, incluso en la enseñanza remota (Pasante 8,
doctorado, 2º. sem 2021, nuestra traducción).
Entre los aprendices, 75 consideraron que habían aprendido y desarrollado nuevas
estrategias de enseñanza y que la búsqueda de herramientas y plataformas en línea facilitó la
interacción con los estudiantes, siendo significativo para el proceso de formación como futuros
docentes.
La pandemia de COVID-19 ha supuesto un reto para la sociedad y en el ámbito de la
educación. El paso de las actividades presenciales a las remotas requirió de grandes esfuerzos
por parte de los docentes en el uso de recursos tecnológicos para reorganizar su planificación
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ANDRADE y Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES
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didáctico-pedagógica, ya que la mayoría de los docentes no sabían o no sabían utilizar las
herramientas tecnológicas disponibles, evidenciando la necesidad de la formación continua de
los docentes, ante la dinámica del desarrollo tecnológico (Almeida et al., 2021).
Además, la crisis de la pandemia puso de manifiesto el potencial de aplicar
metodologías activas insertas en la modalidad a distancia. En la metodología activa, el
estudiante tiene una postura activa con relación a su aprendizaje, y la enseñanza a distancia
ofrece estrategias que establecen una mayor flexibilidad de tiempo y espacio para los
estudiantes (Palmeira; Silva; Ribeiro, 2020).
El quinto tema se denominó Adaptación y reinvención, a partir de situaciones planteadas
por los alumnos que señalaron los retos del profesor universitario.
El alumno 6 destaca la importancia de que el profesor sea dinámico para proporcionar
oportunidades de aprendizaje al alumno:
Ser profesor universitario significa ser educador, motivador, inspirador y
comprensivo de su estudiante en su conjunto. Además, el profesor
universitario es quien adapta y reinventa las nuevas metodologías educativas
según una situación dada, posibilitando llevar a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje de calidad (Pasante 6, maestría, 2º. sem 2021, nuestra traducción).
El alumno 32 informa sobre la búsqueda de nuevos conocimientos didácticos en relación
con la práctica docente:
Significa reinventarse todo el tiempo, actualizarse, comprender que las
exigencias de la enseñanza son complejas y necesitan una mirada amplia sobre
las necesidades de los estudiantes, considerando que tienen diferentes
habilidades y dificultades (Pasante 32, doctorado, 2º. sem 2021, nuestra
traducción).
Ser profesor universitario es un reto que requiere de constantes adaptaciones al contexto
en el que se inserta el profesional. Reinventarse es necesario para comprender las diversidades
que presentan los estudiantes durante su formación. Este tema fue considerado significativo en
el proceso de formación del segundo semestre de 2021, principalmente por la pandemia de
COVID-19.
Este punto pone de manifiesto la flexibilidad que se requiere del profesor y la
comprensión de la complejidad que implica la docencia universitaria. La adaptación e
innovación de las estrategias es fundamental para posibilitar caminos alternativos, sin perder
de vista la promoción de la autonomía y el ejercicio del rol de los estudiantes como sujetos
partícipes del proceso significativo de enseñanza-aprendizaje, que implica la selección de
técnicas, procedimientos y recursos adecuados (Cunha, 2010; Freitas, 2016).
Evaluación de estudiantes de posgrado sobre el programa de perfeccionamiento docente en el período 2020-2021
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024047, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349 14
Consideraciones finales
Este trabajo buscó una aproximación con relación a las problemáticas de la formación
docente en la Educación Superior trabajadas en el ámbito de los estudios de posgrado, a través
del PAE-EERP/USP. En general, los pasantes evaluaron satisfactoriamente el desarrollo del
programa, tanto en la etapa pedagógica preparatoria como en la pasantía supervisada durante el
período 2020-2021. Teniendo en cuenta que el periodo investigado estuvo permeado por la
pandemia de COVID 19, esta valoración positiva nos permite decir que se identificó un avance
en el proceso de enseñanza-aprendizaje debido a la necesidad de innovación y adaptación a las
tecnologías de enseñanza a distancia. Además, se identificó que se logró el objetivo del PAE y
los pasantes tuvieron la oportunidad de realizar una formación docente que involucre las cinco
dimensiones, a saber: organizacional, técnica, didáctico-pedagógica, evaluativa y relación
docente-alumno, habiendo sido evaluada como una experiencia muy satisfactoria.
Los límites de este trabajo se materializan en el uso de formas previamente elaboradas
con fines didácticos, no específicas para esta investigación. Esta limitación se compensa con la
posibilidad de obtener datos que ya están disponibles y dirigidos a la evaluación del propio
Programa. Además, el enfoque en el análisis de las formas de solo dos años puede haber
limitado nuestros resultados.
Por otro lado, la relevancia del trabajo radica en la contribución que este análisis de la
experiencia de los pasantes del PAE-EERP/USP puede aportar al reconocimiento de la
importancia de que las instituciones de educación superior organicen políticas institucionales
que enfoquen y valoren efectivamente la formación docente en cursos de posgrado stricto sensu,
superando perspectivas que valoran exclusivamente la investigación.
Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
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Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE y Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e024047, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349 17
CRediT Author Statement
Reconocimientos: Universidad de São Paulo (USP).
Financiación: Programa Unificado de Becas de la Universidad de São Paulo (PUB/USP).
Conflictos de intereses: Los autores no tienen ningún conflicto de intereses.
Aprobación ética: Este estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la EERP-USP, de
conformidad con las Directrices y Normas Regulatorias para la Investigación con Seres
Humanos, contenidas en la Resolución CNS 510/16 bajo el protocolo CAAE
53046821.0.0000.5393.
Disponibilidad de datos y materiales: Los materiales utilizados no están disponibles
públicamente.
Aportaciones de los autores: Marina Marques: elaboración y diseño del estudio;
adquisición, análisis del manuscrito, redacción del manuscrito. Mônica Mitsue Nakano:
elaboración y diseño del estudio; adquisición, análisis e interpretación de datos; Redacción
y revisión del manuscrito. Maraina Gomes Pires Fernandes Dias: análisis e interpretación
de datos; Redacción y revisión del manuscrito. Débora Tatiane Góes Silva: análisis e
interpretación de datos; Redacción y revisión del manuscrito. Luciane Sá de Andrade:
redacción y revisión del manuscrito. Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves: elaboración y
diseño del estudio; adquisición, análisis e interpretación de datos; Redacción y revisión del
manuscrito.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024047, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349 1
EVALUATION OF GRADUATE STUDENTS ON THE TEACHING
IMPROVEMENT PROGRAM IN THE PERIOD FROM 2020 TO 2021
AVALIAÇÃO DOS PÓS-GRADUANDOS SOBRE O PROGRAMA DE
APERFEIÇOAMENTO DE ENSINO NO PERÍODO DE 2020 A 2021
EVALUACIÓN DE LOS POSTGRADUADOS DEL PROGRAMA DE
PERFECCIONAMIENTO DOCENTE EN EL PERIODO 2020-2021
Marina MARQUES 1
e-mail: maahmarx@usp.br
Mônica Mitsue NAKANO 2
e-mail: monica.nakano@usp.br
Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS 3
e-mail: maraina.dias@gmail.com
Débora Tatiane Góes SILVA 4
e-mail: deboragsilva@usp.br
Luciane Sá de ANDRADE 5
e-mail: lucianeandrade@eerp.usp.br
Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES 6
e-mail: mgoncalves@eerp.usp.br
How to reference this article:
MARQUES, M.; NAKANO, M. M.; DIAS, M. G. P. F.; SILVA, D.
T. G.; ANDRADE, L. S. de; GONÇALVES, M. F. C. Evaluation of
graduate students on the teaching improvement program in the
period from 2020 to 2021. Revista Ibero-Americana de Estudos
em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024047, 2024. e-ISSN:
1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349
| Submitted: 10/08/2023
| Revisions required: 28/11/2023
| Approved: 17/02/2024
| Published: 05/04/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Ribeirão Preto School of Nursing at the University of São Paulo (EERP/USP), Ribeirão Preto – SP – Brazil.
Bachelor's and Degree in Nursing.
2
Ribeirão Preto School of Nursing at the University of São Paulo (EERP/USP), Ribeirão Preto – SP – Brazil. PhD
student in the Psychiatric Nursing Program.
3
Ribeirão Preto School of Nursing at the University of São Paulo (EERP/USP), Ribeirão Preto – SP – Brazil. PhD
student in the Psychiatric Nursing Program.
4
Ribeirão Preto School of Nursing at the University of São Paulo (EERP/USP), Ribeirão Preto – SP – Brazil. PhD
student in the Psychiatric Nursing Program.
5
Ribeirão Preto School of Nursing at the University of São Paulo (EERP/USP), Ribeirão Preto – SP – Brazil.
Associate Professor at the Department of Psychiatric Nursing and Human Sciences.
6
Ribeirão Preto School of Nursing at the University of São Paulo (EERP/USP), Ribeirão Preto – SP – Brazil.
Associate Professor at the Department of Psychiatric Nursing and Human Sciences.
Evaluation of graduate students on the teaching improvement program in the period from 2020 to 2021
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024047, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349 2
ABSTRACT: The objective of this article was to analyze the Teaching Improvement Program
of the University of São Paulo at Ribeirão Preto College of Nursing on teacher training in the
period from 2020 to 2021. The instrument used to obtain the data were electronic questionnaires
with objective questions and dissertations applied every six months to the trainees of the
Program. The thematic analysis proposed by Braun and Clarke was used in this article. The
total number of participants was 144 postgraduate students. This research was conducted during
the COVID-19 pandemic and it can be said that the need for adaptation and innovation to new
remote teaching technologies have brought advances in the process of teacher training. It was
also highlighted that the trainees were able to experience, in their training, the five dimensions
of teaching, which was evaluated as a very satisfying experience.
KEYWORDS: Teaching-Learning. Teacher Training. Higher Education. Evaluation. Teaching
Improvement Program.
RESUMO: O objetivo deste artigo foi analisar o Programa de Aperfeiçoamento de Ensino da
Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo no Brasil sobre a
formação docente promovida no período de 2020 a 2021. O instrumento utilizado para
obtenção dos dados se constituiu de questionários eletrônicos com questões objetivas e
dissertativas aplicados semestralmente aos estagiários do Programa. Realizou-se a análise
temática proposta por Braun e Clarke. O total de respondentes foi de 144 pós-graduandos. O
período pesquisado foi perpassado pela pandemia da COVID-19 e pode-se dizer que a
necessidade de adaptação e inovação às novas tecnologias de ensino remoto trouxe avanços
no processo de formação docente. Destacou-se ainda que os estagiários puderam vivenciar,
em sua formação, as cinco dimensões da docência, o que foi avaliado como uma experiência
muito satisfatória.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino-Aprendizagem. Formação docente. Ensino Superior.
Avaliação. Programa de Aperfeiçoamento de Ensino.
RESUMEN: El objetivo de este artículo fue analizar el Programa de Perfeccionamiento
Docente de la Escuela de Enfermería de Ribeirão Preto de la Universidad de São Paulo en
Brasil sobre la formación docente promovida en el período de 2020 a 2021. El instrumento
utilizado para la obtención de los datos fueron cuestionarios electrónicos con preguntas
objetivas y disertativas aplicados semestralmente a los pasantes del Programa. Se realizó el
análisis temático propuesto por Braun y Clarke. El número total de encuestados fue de 144
posgraduados. El período investigado fue durante la pandemia del COVID-19 y se puede
afirmar que la necesidad de adaptación e innovación a las nuevas tecnologías de enseñanza a
distancia trajo avances en el proceso de formación de profesores. También se destacó que los
pasantes pudieron experimentar, en su formación, las cinco dimensiones de la enseñanza, lo
que fue evaluado como una experiencia muy satisfactoria.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza-Aprendizaje. Formación de Profesores. Educación Superior.
Evaluación. Programa de Perfeccionamiento Docente.
Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE and Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e024047, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349 3
Introduction
Teacher training for Higher Education takes place, according to Art. 66 of the Guidelines
and Bases of National Education (Brazil, 1996, p. 21) “at postgraduate level, primarily in
master's and doctoral programs”.
CAPES itself - Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel, a
body that takes care of the implementation and consolidation of Postgraduate Programs in
Brazil, established in 1999 the mandatory teaching internship at undergraduate level for
scholarship students enrolled in postgraduate stricto-sensu degree (CAPES, 1999). This
measure is still in force today, leading Higher Education Institutions to organize themselves to
offer this internship.
Even so, even with the legal indication that teacher training takes place in the stricto
sensu Graduate Program, it is predominantly a space for the training of researchers, its primary
function.
In this sense, stricto sensu graduate courses offer few pedagogical disciplines, and when
they do, these are related to the specific teaching methodology, and are also the result of
individual initiatives of a few professors. This shows that there is no institutional concern with
teacher training in graduate spaces (Cunha, 2010).
It is noteworthy that institutional policies are necessary that are committed to the
teaching training process of in-service teachers, in order to propose, monitor, stimulate and
finance, with the aim of ensuring the quality of pedagogical practice (Cunha, 2016).
The University of São Paulo established a pilot project for Initiation in Higher
Education in 1992 (USP, 1992), culminating, in 2005, with the Teaching Improvement Program
(PAE), aimed at improving postgraduate students for didactic activity degree (USP, 2019).
According to its guidelines, there are different dimensions of teaching to be worked on:
organizational, technical, didactic-pedagogical, evaluative and that which refers to the teacher-
student relationship (USP, 2019).
The PAE is present in all USP units that have postgraduate programs. There is a central
committee at USP and each unit constitutes its own specific committee (Rivas et al., 2016).
The PAE consists of two mandatory stages, the first being Pedagogical Preparation and
the second being the Supervised Teaching Internship. The first stage, of pedagogical
preparation, it presents two modalities: postgraduate subjects, with contents that address
university and higher education issues; and the core of activities with an emphasis on the
preparation of teaching material, curriculum discussions, subject syllabi and course planning,
Evaluation of graduate students on the teaching improvement program in the period from 2020 to 2021
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024047, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349 4
coordinated by USP professors. In the supervised teaching internship stage, the postgraduate
student works on undergraduate subjects, being supervised by the professor who teaches them.
It is a space to get closer to aspects related to being a teacher (USP, 2019).
The PAE of the Ribeirão Preto School of Nursing at USP (PAE-EERP/USP) presents
two mandatory stages, the first being the Pedagogical Preparation, with an emphasis on
pedagogical subjects and the second, the Supervised Teaching Internship, developed in subjects
of degree, supervised by the professor who teaches it. Through this program, it is possible for
the student to get closer to the political, theoretical and methodological aspects inherent to the
teaching-learning process in Higher Education. A committee made up of faculty and student
representatives from EERP/USP accompanies the student during this process through periodic
meetings. Interns are also asked to complete PAE-EERP/USP electronic evaluation forms every
six months.
In this context, the following research problem guided this work: how has PAE-
EERP/USP fulfilled its role of offering teaching training to the Unit's postgraduate students?
Thus, the objective of this article was to analyze the PAE-EERP/USP - Teaching
Improvement Program of the Ribeirão Preto School of Nursing at the University of São Paulo
in Brazil on teacher training promoted in the period from 2020 to 2021.
Method
This is a qualitative study with thematic analysis developed based on Braun and Clarke
(2006), in which the steps are subdivided: familiarization with the data, generation of initial
codes, search for themes, review of themes, definition and assignment of names to themes, and
preparation of the report.
The data were obtained through electronic evaluation forms applied every six months
to postgraduate interns at PAE-EERP/USP, in the period 2020-2021, consisting of essay and
objective questions related to the preparatory stage, the dimensions of teaching and the
perception of interns about their teaching training in accordance with PAE guidelines, totaling
17 questions. It is worth mentioning that, to guarantee anonymity, the names of the interns were
replaced by numbers.
The results of the four semesters, referring to the first and second semesters of 2020 and
2021, of assessments carried out by postgraduate interns at PAE-EERP/USP were analyzed.
Initially, the data from the objective questions was organized for characterization, and then we
Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE and Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e024047, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349 5
sought to carry out the thematic analysis of the essay questions (Braun; Clarke, 2006). For
objective questions, the Likert Scale was used, where 1 represents very dissatisfied and 5
represents very satisfied.
This study was approved by the EERP-USP Ethics Committee, in compliance with the
Guidelines and Regulatory Norms for Research involving Human Beings, contained in CNS
Resolution 510/16 under CAAE protocol 53046821.0.0000.5393.
Authorization was requested from the EERP/USP Postgraduate Committee to make the
material produced for the analysis of the evaluation of the PAE program at the Unit available.
It is a material that does not contain the identification of postgraduate students, therefore, the
use of the Free and Informed Consent Form was waived.
Results and discussion
Characterization of postgraduate interns at PAE
In 2020, 1st semester, there were 46 PAE interns in the EERP Postgraduate Programs
(24 scholarship holders); in the 2nd semester, 65 interns (22 scholarship holders); in 2021, 1st
semester, 37 interns (25 fellows) and in the 2nd semester, 50 interns (24 fellows). In total, there
were 198 interns during the period. Of these, 144 responded to the forms. The results obtained
in the data analysis were extracted from these completed electronic forms. Regarding the period
of 2020, there were 32 (22.2%) respondents in the first semester and 44 (30.6%) in the second
semester. In 2021, there were 29 (20.1%) respondents in the first semester and 39 (27.1%) in
the second semester. In the four semesters, more than 50% of participants were doctoral
students.
It is noteworthy that the USP-RP Campus offers PAE in the Postgraduate Programs of
its eight units (Usp, 2023) - School of Physical Education and Sports of Ribeirão Preto –
EEFERP (a PAE discipline); Ribeirão Preto School of Nursing – EERP (four PAE subjects);
Faculty of Pharmaceutical Sciences of Ribeirão Preto – FCFRP (two PAE subjects); Faculty of
Law of Ribeirão Preto – FDRP (one PAE subject); Faculty of Economics, Administration and
Accounting of Ribeirão Preto – FEARP (four PAE subjects); Faculty of Philosophy, Sciences
and Letters of Ribeirão Preto – FFCLRP (five PAE subjects); Faculty of Medicine of Ribeirão
Preto – FMRP (18 PAE subjects); Faculty of Dentistry of Ribeirão Preto – FORP (two PAE
subjects), and postgraduate students can participate in the program in any unit.
Evaluation of graduate students on the teaching improvement program in the period from 2020 to 2021
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024047, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349 6
The PAE-EERP/USP Program, the focus of our study, received students from other
Postgraduate Programs (15 from the Interunits in Nursing, three from Pharmacology, one from
the Surgical Clinic, one from Nutrition and metabolism and one from the Professional Master's
in Nursing) who sought to develop their teaching training, but the programs with the most
participants were, respectively, the Postgraduate Program in Fundamental Nursing (52), Public
Health Nursing (46) and Psychiatric Nursing (25), all from the unit itself: EERP /USP.
It is observed that in the pedagogical preparatory stage, four subjects stand out for being
the most studied by PAE interns, namely: ERM 5780 – Teaching in health education: knowledge
and practices (35.4%); ERG 5908 – University teaching: concepts, professionalization and
didactic foundations (14.6%); ERE 5529 – University teaching in health: formation of
professional identity (13.2%); ERP 5806 – Planning teaching work in higher education (12.5%).
These disciplines have in common aspects related to teaching improvement, planning
and teaching in higher education; in addition to addressing and aiming to develop a critical,
reflective, scientific, creative, and innovative stance in relation to the role of the teacher in the
teaching-learning process. The evaluation of didactic-pedagogical aspects is presented in Table
1, below.
Table 1 – Assessment of didactic-pedagogical aspects by postgraduate students
Very
Dissatisfied
Dissatisfied
Indifferent
Satisfied
Very satisfied
12.5
9.7
15.3
29.2
33.3
13.2
7.6
16.7
31.9
30.5
2.8
1.4
9.7
25.7
60.4
0.7
2.1
11.8
20.1
65.3
Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE and Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e024047, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349 7
0.7
4.2
15.3
19.4
60.4
1.4
0.7
5.5
21.5
70.8
5.5
5.5
22.2
33.3
33.3
6.9
2.8
9.0
26.4
54.2
Source: Prepared by the authors.
It can be seen that, in general, the didactic-pedagogical aspects offered by PAE/EERP-
USP were satisfactory, enabling the active participation of interns, even during the most critical
period of the COVID-19 pandemic, in which the internship, in its majority, was developed in a
remote format.
The aspects evaluated above are related to the five dimensions of teaching established
by the PAE: 1) organizational, which works on the selection of curricular content and the
organization of teaching resources; 2) technical, which is related to monitoring theoretical and
practical classes in which the intern works to control attendance, insert material on the USP
platform, among other actions; 3) didactic-pedagogical, which involves the development of
classes with a supervisor, participation in doubts sessions, seminars, guided studies; 4) teacher
and student relationship, in which the intern experiences communication between the teacher
and students, favoring the learning process; 5) evaluative, in which the student evaluation
process works together with the supervisor. It should be noted that all of these activities
necessarily require the supervision of the teacher responsible for the intern (USP, 2019).
Evaluation of graduate students on the teaching improvement program in the period from 2020 to 2021
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024047, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349 8
Perception about being a university professor and the teaching training
This topic refers to essay questions that required greater reflection from the interns.
These questions dealt with being a university professor and also with significant aspects of
teacher training, including the challenges experienced during the COVID-19 pandemic and
remote undergraduate teaching.
Based on Braun and Clarke's (2006) thematic analysis, codes were assigned to the
interns' responses, which resulted in themes. These themes are presented here, followed by
some extracts - excerpts from postgraduate students' responses - that illustrate their constitution.
There are five major themes: 1) political-social aspects of teaching; 2) knowledge:
construction and sharing; 3) facilitating teacher; 4) strategies and new EAD teaching
platforms/tools; 5) adaptation and reinvention of teaching.
Table 2 – Frequency of codes in each theme in the 1st and 2nd semesters of 2020 and
2021.
Themes
1st
semester
2020
2nd
semester
2020
1st
semester
2021
2nd
semester
2021
TOTAL
1. Social politician
13
28
18
27
86
2. Knowledge: construction and sharing
16
19
13
9
57
3. Facilitator teacher
8
11
10
9
38
4. Strategies and new EAD teaching
platforms/tools
17
26
17
15
75
5. Adaptation and reinvention
10
20
20
34
84
Source: Prepared by the authors.
The first theme was constituted based on the presence, in the answers, of teaching
elements linked to insertion in society, considering its different aspects: political, economic and
social. This theme was named: Political-social aspects of teaching. It is observed below how
the intern highlighted the role of the university professor, linking it to such aspects:
[…] being a university professor means integrating teaching, research,
extension and administrative activities into the practices developed. It is about
transmitting the knowledge accumulated over the years through different
teaching strategies, the improvement of this knowledge and the development
of new knowledge based on investigative practices. It is a profession that
requires constant improvement, flexibility, ability to deal with new teaching
and work contexts, sensitivity to deal with students who are in constant
transformation, in the process of development and who have needs that go
Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE and Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e024047, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349 9
beyond learning needs. It is having the ability to have critical sense, working
with scientifically proven methods and techniques, without leaving aside the
social, human and existential aspects of the people involved in the process,
respecting scientific knowledge and historically constructed popular
knowledge (Intern 14, PhD, 1st without 2020, our translation).
Intern 14 highlights that the teacher must work scientific methods without leaving aside
social, political and human aspects.
Likewise, intern 12 also presents in his speech the importance of the aspects mentioned
above:
Being ethically, scientifically and politically committed to the emancipatory
and consolidating project of science and excellent education, being socially
committed is also one of the pillars that, for me, are important in university
teaching (Intern 12, PhD, 1st semester 2021, our translation).
For the participants, being a teacher must form critical subjects who contribute to their
profession and society, showing a perspective beyond traditional training, in which the focus is
on content. They point out that the teacher helps in the formation of opinion and citizenship,
having an ethical and social commitment to the context in which he is inserted. Furthermore,
they point out that it is essential that teachers understand the socioeconomic and educational
profile of the students they are teaching.
In this sense, Freire (2011) points out the importance of emancipatory education in
which students' prior knowledge is considered, as well as their autonomy in the teaching-
learning process. Therefore, the importance of using Active Methodologies is considered,
which put the student into activity, aiming at their learning and the development of their ability
to think critically about their reality (Libâneo, 2022). This is one of the challenges of teaching,
uniting the pedagogical and conceptual domain related to the teaching-learning process with
university political aspects, understanding the movement of society, recognizing its
characteristics and identifying its needs in order to conduct the educational process to meet the
needs in accordance with this reality (Freitas, 2016; Saviani, 2020).
The second theme, Knowledge: construction and sharing, addressed aspects related to
the importance of the teacher-student relationship in the construction of knowledge.
Intern 16, in his speech, highlights the complexity of university teaching:
For me, being a university professor involves knowing the role of the
university, identifying the profile of students entering higher education and
adapting their practice to the different contexts encountered (society is
constantly changing and, therefore, the professor's work must also follow
these changes). Furthermore, the elements that constitute teaching practice in
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higher education involve teaching planning, the definition of teaching-
learning methodologies and strategies to be used, the selection of content and
teaching resources, the teacher-student relationship and the evaluation
process. (Intern 16, PhD, 1 week 2020, our translation).
For intern 29, there is a concern about the role of the teacher in the professional training
of undergraduate students:
Promote paths for the construction of a theoretically-scientifically qualified
professional, with social awareness and empowered to identify their potentials
and weaknesses, instructing possible paths for the development of better
professional skills and growth (Intern 29, doctorate, 1 week 2021, our
translation).
Statements similar to these appeared in 57 responses from interns, pointing out that
university professors must have the responsibility for building and sharing knowledge with their
students, being responsible for planning teaching methodologies and strategies that instigate
curiosity and development, taking into account the diversities and transformations of each
student.
From the moment the teacher overcomes his traditional pedagogical conception, in
which knowledge is passed on unilaterally, and adopts a model that favors the construction of
a critical perspective, enables the democratic relationship between teacher and student and
favors the construction of knowledge through co-participation, which is fundamental for the
critical-reflective training of those involved in the teaching-learning process (Freitas, 2016).
The third theme was called Facilitator Teacher, composed of excerpts from the interns'
speeches that point to the role of the teacher at the University as a facilitator of learning.
Intern 13 reports the importance of the facilitating teacher:
Being a teacher is nothing more than a facilitator of knowledge. I believe that
a teacher is someone who can do the didactic transposition of content to
facilitate and stimulate the student's curiosity (Intern 13, master's degree, 1st
semester 2021, our translation).
Intern 21 highlights the tripod of teaching:
“[...] Facilitator in the teaching-learning process, with the aim of expanding
the student’s horizons in teaching, research and extension” (Intern 21, PhD,
2nd semester 2020, our translation).
Among the interns, 38 highlighted the role of the university professor as a mediator of
learning, in which he provides conditions for his students to build knowledge through the
Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE and Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES.
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articulation of theory and practice and, furthermore, they highlight the tripod of teaching which
in fact is the work of being a professor at the University.
The university professor, in addition to knowledge of his specific area of activity, has a
fundamental social role in mediating the teaching-learning process through critical-reflective
pedagogical knowledge. It is necessary for teachers to be aware of their practice so that their
work does not become repetitive, valuing the student's reality, experience and knowledge
(Pimenta, 2009). It is important to highlight that, as a mediator, the teacher has the role of
supporting students with resources aimed at developing autonomy in the search for knowledge,
without losing sight of their responsibility with ethics and reflective criticism in this
transformative training process (Freitas, 2016).
Article 207 of the 1988 Federal Constitution states that “Universities enjoy didactic-
scientific, administrative and financial and asset management autonomy, and will obey the
principle of inseparability between teaching, research and extension” (Brasil, 2016, p. 123).
This tripod, teaching, research, extension, is seen as an inseparable unit, which strengthens the
quality of university teaching, favoring autonomous, competent and ethical teaching (Moita;
Andrade, 2009).
The fourth theme was called Strategies and new platforms/tools for distance learning
teaching, grouping the answers referring to teaching technologies and strategies. With the
COVID-19 pandemic, interns demonstrated the needs of remote teaching.
Intern 18 reports on learning new methodologies:
I learned new teaching methodologies that help with better quality teaching,
given the various technological resources available in the context of distance
learning (Intern 18, PhD, 2nd semester 2020, our translation).
Intern 8 reflects on the new challenges encountered in the pandemic for being a teacher:
The pandemic certainly generated new challenges for the day-to-day
development of university professors. However, I also believe that it opened
up some opportunities, such as knowledge of technologies and tools, which
assist in teaching-learning and provide interactions with students, even in
remote teaching (Intern 8, PhD, 2nd semester 2021, our translation).
Among the interns, 75 considered that they had learned and developed new teaching
strategies and that the search for online tools and platforms provided interaction with students,
being significant for the training process as future teachers.
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The COVID-19 pandemic was a challenge for society and also in the area of education.
The transfer of face-to-face activities to remote activities required great efforts from teachers in
using technological resources to reorganize their didactic-pedagogical plans, as most teachers
did not know or did not know how to use the technological tools available, highlighting the
need for continuous teacher training, given the dynamics of technological development
(Almeida et al., 2021).
Furthermore, the pandemic crisis highlighted the potential of applying active
methodologies inserted in the remote modality. In the active methodology, the student has an
active stance in relation to their learning, and remote teaching offers strategies that establish
greater flexibility of time and space for students (Palmeira; Silva; Ribeiro, 2020).
The fifth theme was called Adaptation and reinvention, based on situations brought up
by interns who highlighted the challenges faced by university professors.
Intern 6 highlights the importance of the teacher being dynamic to provide learning
opportunities to the student:
Being a university professor means being an educator, motivating, inspiring,
and understanding your student as a whole. Furthermore, the university
professor is the one who adapts and reinvents new education methodologies
according to a given situation, making it possible to carry out the quality
teaching-learning process (Intern 6, master's degree, 2nd semester 2021, our
translation).
Intern 32 reports on the search for new didactic knowledge in relation to teaching
practice:
It means reinventing yourself all the time, updating yourself, understanding
that teaching demands are complex and require a broad look at the needs of
students, considering that they have different skills and difficulties (Intern 32,
PhD, 2nd semester 2021, our translation).
Being a university professor is a challenge that requires constant adaptations to the
context in which the professional is inserted. Reinventing yourself is necessary to understand
the diversities that students present during their training. This issue was considered significant
in the training process of the second half of 2021, mainly because of the COVID-19 pandemic.
This point highlights the flexibility required of teachers and the understanding of the
complexity involved in university teaching. The adaptation and innovation of strategies is
essential to enable alternative paths, without losing sight of promoting autonomy and exercising
the role of students as subjects participating in the significant teaching-learning process,
Marina MARQUES; Mônica Mitsue NAKANO; Maraina Gomes Pires Fernandes DIAS; Débora Tatiane Góes SILVA; Luciane Sá de
ANDRADE and Marlene Fagundes Carvalho GONÇALVES.
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involving the selection of appropriate techniques, procedures and resources (Cunha, 2010;
Freitas, 2016).
Final remarks
This work sought to approach the issues of higher education teacher training dealt with
in postgraduate studies, through PAE-EERP/USP. In general, the interns satisfactorily evaluated
the development of the program, both in the preparatory pedagogical stage and in the supervised
internship during the period 2020-2021. Considering that the period researched was covered by
the COVID 19 pandemic, this positive evaluation allows us to say that an advance was
identified in the teaching-learning process due to the need for innovation and adaptation to
remote teaching technologies. Furthermore, it was identified that the objective of the PAE was
achieved and the interns had the opportunity for teacher training involving the five dimensions,
namely: organizational, technical, didactic-pedagogical, evaluative, and teacher-student
relationship, having been evaluated as a very satisfactory experience.
The limits of this work materialize in the use of forms previously prepared for didactic
purposes, not specific to this research. This limitation is compensated by the possibility of
obtaining data already available and directed to the evaluation of the Program itself.
Furthermore, the cut-off for the analysis of forms covering only two years may have limited
our results.
On the other hand, the relevance of the work lies in the contribution that this analysis of
the experience of PAE-EERP/USP interns can bring to the recognition of the importance of
higher education institutions organizing institutional policies that effectively focus on and value
teaching training. in stricto sensu postgraduate courses, overcoming perspectives that
exclusively value research.
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18349 16
CRediT Author Statement
Acknowledgments: University of São Paulo (USP).
Financing: Unified Scholarship Program of the University of São Paulo (PUB/USP).
Conflicts of interest: The authors have no conflict of interest.
Ethical approval: This study was approved by the EERP-USP Ethics Committee, in
compliance with the Guidelines and Regulatory Norms for Research involving Human
Beings, contained in CNS Resolution 510/16 under CAAE protocol 53046821.0.0000.5393.
Availability of data and material: The materials used are not publicly available.
Author contributions: Marina Marques: preparation and design of the study; acquisition,
manuscript analysis, manuscript writing. Mônica Mitsue Nakano: elaboration and design of
the study; acquisition, analysis and interpretation of data; writing and reviewing the
manuscript. Maraina Gomes Pires Fernandes Dias: data analysis and interpretation; writing
and reviewing the manuscript. Débora Tatiane Góes Silva: data analysis and interpretation;
writing and reviewing the manuscript. Luciane Sá de Andrade: writing and reviewing the
manuscript. Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves: preparation and design of the study;
acquisition, analysis and interpretation of data; writing, and reviewing the manuscript.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.