RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 1
AUTISMO E EDUCAÇÃO: UMA REVISÃO DA LITERATURA SOBRE
EXPERIÊNCIAS DE INCLUSÃO
AUTISMO Y EDUCACIÓN: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA SOBRE
EXPERIENCIAS DE INCLUSIÓN
AUTISM AND EDUCATION: A LITERATURE REVIEW ON INCLUSION
EXPERIENCES
Sandra Cordeiro de MELO 1
e-mail: sandracmello@gmail.com
Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES 2
e-mail: jessicafernandesufrj.jf@gmail.com
Adriana Teixeira FERREIRA 3
e-mail: adrjulio0412@gmail.com
Como referenciar este artigo:
MELO, S. C.; FERNANDES, J. C. M.; FERREIRA, A. T. Autismo
e educação: Uma revisão da literatura sobre experiências de
inclusão. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360
| Submetido em: 15/08/2023
| Revisões requeridas em: 14/12/2023
| Aprovado em: 05/03/2024
| Publicado em: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Doutora em Educação, professora
da Faculdade de Educação da UFRJ.
2
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Mestra em Educação pela UFRJ.
3
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Mestranda em Educação pela
UFRJ.
Autismo e educação: Uma revisão da literatura sobre experiências de inclusão
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 2
RESUMO: Esta pesquisa objetiva apresentar experiências de inclusão de alunos com autismo
na escola regular a partir do desenvolvimento de estratégias didático-pedagógicas construídas
por professores. Para tanto, foi realizada uma Revisão Sistemática da Literatura com base no
Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), onde 7 trabalhos foram selecionados. O recorte temporal adotado foi o dos últimos
cinco anos (2018 – 2023). Na análise dos dados, feita sob a técnica da Análise de Conteúdo
(Bardin, 2022), foi possível o levantamento de 3 temáticas: formação docente; estratégias
didático-pedagógicas; e experiências de escolarização. Conclui-se que a aprendizagem do aluno
com TEA na rede de ensino regular é potencializadora, pois estimula seu desenvolvimento
social e cognitivo. De igual forma, a formação docente é parte fundamental nesse processo, pois
favorece o crescimento de ações intencionais e estratégias de sucesso em relação às práticas
pedagógicas.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão em Educação. Autismo. Experiências de inclusão. Formação
docente.
RESUMEN: Esta investigación tiene como objetivo presentar experiencias de inclusión de
alumnos con autismo en la escuela regular a partir del desarrollo de estrategias didáctico-
pedagógicas construidas por los docentes. Para ello, se realizó una Revisión Sistemática de
Literatura a partir del Portal de Revistas de la Coordinación para el Mejoramiento del
Personal de Educación Superior (CAPES) donde se seleccionaron 7 trabajos. El marco
temporal adoptado fue el último quinquenio (2018 - 2023). En el análisis de los datos, realizado
bajo el método de Análisis de Contenido (Bardin, 2022), fue posible relevar 3 temas: la
formación docente; las estrategias didáctico-pedagógicas; y las experiencias de
escolarización. Se concluye que el aprendizaje de los alumnos con TEA es potenciador, ya que
estimula su desarrollo social y cognitivo. Asimismo, la formación docente es parte fundamental
de este proceso, ya que favorece el crecimiento de acciones intencionales y estrategias exitosas.
PALABRAS CLAVE: Inclusión en la educación. Autismo. Experiencias de inclusión.
Formación del profesorado.
ABSTRACT: This research aims to present experiences of inclusion of students with autism in
regular school from the development of didactic-pedagogical strategies built by teachers. To
this end, a Systematic Literature Review was carried out based on the Portal of Periodicals of
the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) where 7 works
were selected. The time frame adopted was the last five years (2018 - 2023). In the analysis of
the data, made under the Content Analysis method (Bardin, 2022), it was possible to survey 3
themes: teacher education; didactic-pedagogical strategies; and schooling experiences. It is
concluded that the learning of students with ASD in the regular education network is
empowering, as it stimulates their social and cognitive development. Likewise, teacher training
is a fundamental part of this process, as it favors the growth of intentional actions and
successful strategies in pedagogical practices.
KEYWORDS: Inclusion in Education. Autism. Inclusion experiences. Teacher education.
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES e Adriana Teixeira FERREIRA.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) compreende uma gama de variações em suas
manifestações, seu diagnóstico é clínico e vem sendo construído ao longo dos anos, tendo como
precursor o psiquiatra austríaco Leo Kanner. Schwartzman e Mello (1994; 2007 apud Luz;
Gomes; Lira, 2017) utilizam pesquisas na área para discorrer sobre o estudo de Kanner, que
buscou identificar atrasos cognitivos e distúrbios do comportamento.
Com base no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais de 2013 (DSM-
5) da American Psychiatric Association (APA), temos uma compreensão mais abrangente do
transtorno e suas características. A definição do TEA vem sendo atualizada à medida que novos
estudos na área vão surgindo. Dessa forma, as peças vão se encaixando como um quebra cabeça,
que se tornou símbolo do Autismo mundialmente e representa sua complexidade. A APA (2013
apud Olivati; Leite, 2019, p. 730), apresenta o autismo como “[...] uma desordem do
neurodesenvolvimento que abrange um espectro caracterizado por comprometimentos na
interação social e comunicação, bem como pela presença de interesses restritos e
comportamentos repetitivos”.
É importante ressaltar que o DSM-5 avalia o transtorno de acordo com o nível de suporte
que a pessoa necessita, classificando-o do nível 1 (para quem precisa de menos suporte e possui
mais autonomia) ao nível 3 (precisa de muito suporte e tem pouca ou nenhuma autonomia). É
preciso ressaltar que, independentemente do nível de suporte da pessoa com autismo, o apoio é
sempre necessário (APA, 2013).
De acordo com o órgão norte-americano Centers of Disease Control and Prevention
(CDC, 2020), ligado ao governo dos Estados Unidos, existe um caso de autismo a cada 54
indivíduos. Essas informações foram publicadas pelo órgão em 2020 e são referentes à coleta
de dados realizada em 2016 em 11 estados americanos com crianças de 8 anos de idade, com
proporção de ocorrência de 4 meninos para cada menina. As informações apuradas pelo CDC
revelam que os números de prevalência de autismo têm aumentado: em 2004 era 1 caso a cada
166 indivíduos; em 2008, 1 para a cada 125; em 2014, 1 para cada 68 e em 2018, 1 caso para
cada 59 indivíduos. Para o órgão, esses dados sugerem que o número de diagnósticos precoces
aumentou. Em breve, as estimativas sobre o autismo também serão analisadas no Brasil, quando
os resultados do último Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) forem
divulgados, conforme a determinação da lei 13.861/2019 (Brasil, 2019).
Com relação à garantia ao direito à educação, Carneiro e Paula (2021) indicam que a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva foi um
Autismo e educação: Uma revisão da literatura sobre experiências de inclusão
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documento que garantiu o acesso de alunos com TEA na rede regular de ensino, mesmo antes
de a condição ser reconhecida oficialmente como deficiência. Esse direito veio a ser oficializado
em 2012 com a lei nº 12.764, que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da
Pessoa com TEA, afirmando para fins legais que todo sujeito dentro do espectro é considerado
pessoa com deficiência, portanto deve ter sua matrícula garantida nas redes de ensino regular
(Brasil, 2012).
Nesse sentido, todos os sujeitos de uma escola estão envolvidos no processo de inclusão
e se beneficiam, por princípio, à medida que o ambiente se torna mais plural. Por meio de um
espaço de convivência democrático, os alunos têm a possibilidade de conhecer as diferenças,
diminuindo, assim, o isolamento de grupos específicos e aumentando as interações sociais de
todos, assim “[...] falar de inclusão é pensar em todos e agir para cada um [...]” (Santos; Melo,
2019, p. 820). Orth (2023) salienta que para incluir esses alunos é necessário analisar as
especificidades e características de cada um, a fim entender seu comportamento, seus costumes
e suas preferências.
O comportamento do aluno com TEA torna-se um desafio caso se confunda a
dificuldade de interação com a completa anulação dessa habilidade (Silva; Gaiato; Reveles,
2012). Nessa perspectiva, as escolas que se preocupam no estabelecimento de processos mais
inclusivos são aquelas que reconhecem a diversidade como algo positivo e que se adaptam aos
“[...] vários estilos e ritmos de aprendizagem [...] independente das dificuldades ou das
diferenças [existentes] [...]” (Orth, 2023, p. 124).
Nesse cenário, é preciso compartilhar informações sobre o transtorno e envolver todos
nesse processo para que o ambiente se torne estimulante integralmente. Para Ribeiro e Cristovão
(2018, p. 505):
[...] é necessário que se criem métodos para incluir os alunos com deficiência,
porém é importante destacar que isso não poderá se configurar num trabalho
isolado com estes alunos. Os demais alunos precisam fazer parte desse
processo de incluir estes colegas no ambiente da sala de aula. Para isso, é
importante que a escola faça seu papel alertando a todos sobre a importância
da inclusão, mas também o professor execute o seu trabalho em sala de aula
preparando atividades que possam gerar aprendizagem para todos.
Teixeira e Ganda (2019) relatam algumas dificuldades que são comuns em pessoas com
autismo, como a hipersensibilidade auditiva, por exemplo. Diante desse quadro e de outros
fatores desafiadores, é preciso buscar estratégias que auxiliem o desenvolvimento dessas
crianças e da sua aprendizagem, tendo em mente que o aluno com TEA é capaz de aprender.
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES e Adriana Teixeira FERREIRA.
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Entender as especificidades de cada aluno é crucial para a resposta docente frente ao
comportamento do estudante, resultando em ações mais assertivas.
Nesse cenário, a formação docente deve preparar os professores para que estejam aptos
a trabalharem com a questão da diversidade, com todas as diferenças de aprendizagem
existentes entre os alunos, especialmente aqueles com TEA (Pinto; Guimarães, 2020).
Nessa perspectiva, as estratégias didático-pedagógicas que favorecem o processo de
ensino-aprendizagem dos alunos com autismo são aquelas que utilizam metodologias
diferenciadas, pensadas e elaboradas de acordo com as aptidões dos alunos, pois podem
propiciar o desenvolvimento da aprendizagem de forma mais significativa. É importante
ressaltar que, ao propor um novo recurso de aprendizagem, todo o grupo se beneficia. Assim, o
planejamento pode nascer da dificuldade aparente de apenas um aluno, mas a estratégia
pedagógica pode ser utilizada para todos (Orth, 2023).
Dessa forma, o processo de inclusão em educação busca reforçar a construção de novas
formas de ensinar, de diferentes relações com o conteúdo proposto, respeitando e valorizando
a diversidade que existe naturalmente em todas as turmas (Orth, 2023).
Os estudos analisados nesta Revisão Sistemática da Literatura (RSL) mostram que todo
o esforço da escola em adotar estratégias didático-pedagógicas, com intuito de atender às
necessidades diversas, tem alcançado resultados positivos como, por exemplo, um maior
desenvolvimento social e cognitivo dos estudantes com autismo (Aporta; Lacerda, 2018). É
importante destacar que, nessas experiências de escolarização, todos os sujeitos envolvidos se
beneficiam nas relações estabelecidas em um ambiente que é para todos (Orth, 2023).
Dito isso, esta RSL visa responder a seguinte pergunta: O que os artigos científicos
produzidos no Brasil estão discutindo quando o assunto são as experiências de inclusão exitosas
com estudantes com TEA na escola regular?
Dessa forma, o objetivo desta pesquisa é apresentar experiências de inclusão de alunos
com autismo na escola regular a partir do desenvolvimento de estratégias didático-pedagógicas
construídas por professores.
Autismo e educação: Uma revisão da literatura sobre experiências de inclusão
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Caminho Metodológico
A RSL é uma modalidade de pesquisa científica que é “[...] composta por seus próprios
objetivos, problemas de pesquisa, metodologia, resultados e conclusão, não se constituindo
apenas como mera introdução de uma pesquisa maior [...]” (Galvão; Ricarte, 2019, p. 59). Para
tanto, ainda de acordo com os autores, a RSL segue protocolos e etapas específicas e rigorosas
a fim de garantir a transparência e a reprodutibilidade da pesquisa para que seja possível ser
replicada por outros investigadores.
Nesse sentido, a RSL é capaz de mapear o estado de desenvolvimento de determinada
temática através da coleta de textos científicos publicados sobre o assunto. Ademais, é uma
ferramenta que minimiza o enviesamento da pesquisa devido ao rigor dos procedimentos e
parâmetros utilizados. Nesse processo, cada autor deve elaborar seu próprio modelo
metodológico (Faria, 2016). O caminho metodológico adotado nesta pesquisa é composto pelas
seguintes etapas: equações da pesquisa; critérios de inclusão e exclusão; tratamento dos dados
e resultados; análise dos dados; e levantamento e discussão das temáticas.
Equações da pesquisa
Para esta pesquisa, foi utilizado o Portal de Periódicos da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Esta escolha se justifica pelo fato de
o Portal abranger diversas bases de dados em seu acervo, bem como apresentar variados tipos
de materiais, como dissertações, livros e artigos.
Para realizar as buscas, foram definidas quatro palavras-chave “Inclusão em Educação”,
“Transtorno do Espectro Autista”, “experiências de professores” e “experiências de docentes”
e dois descritores “Educação Inclusiva” e “Autismo”. Os descritores foram obtidos através do
Thesaurus Brasileiro da Educação (BRASED) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). A utilização dos termos controlados de um tesauro teve
o intuito de otimizar a recuperação da informação.
Cabe esclarecer que defendemos, conforme Santos (2013), o termo Inclusão em
Educação
4
como o mais apropriado para designar o estabelecimento de processos mais
4
Santos (2013) defende que a inclusão não é um estado final e sim uma luta constante para a participação social
plena, não somente das pessoas com deficiência, mas de todas as pessoas na sociedade. Dessa forma, enquanto
Inclusão em Educação se caracteriza como um processo que se opõe às exclusões, Educação Inclusiva, ao invés,
transmite um caráter de estado final, ignorando os movimentos processuais necessários e as lutas do mundo
contemporâneo.
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES e Adriana Teixeira FERREIRA.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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inclusivos na escola. Contudo, a fim de obter um melhor resultado na coleta de dados, trazemos
em nossa pesquisa, também, o termo Educação Inclusiva, por se tratar do mais comumente
utilizado, inclusive nos documentos oficiais que discutem o assunto Inclusão.
A coleta na base de dados foi realizada no dia 12 de maio de 2023. O recorte temporal
escolhido foi o dos últimos cinco anos (2018-2023). As combinações das palavras-chave e dos
descritores resultaram em 8 arranjos: Inclusão em Educação x Autismo; Inclusão em Educação
x Transtorno do Espectro Autista; Educação Inclusiva x Autismo; Educação Inclusiva x
Transtorno do Espectro Autista; experiências de professores x Autismo; experiências de
professores x Transtorno do Espectro Autista; experiências de docentes x Autismo; experiências
de docentes x Transtorno do Espectro Autista. A Figura 1 ilustra as combinações efetuadas:
Figura 1 – Combinações Palavras-chave x Descritores.
Fonte: Elaborado pelas autoras (2023).
A Figura 2 informa as ações de pesquisa realizadas no Portal CAPES. Primeiramente
foram escolhidos os “Critérios de busca” da base de dados e, a seguir, após a apresentação dos
resultados pelo Portal, foram selecionadas opções na parte “Personalizar meus resultados”:
Autismo e educação: Uma revisão da literatura sobre experiências de inclusão
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Figura 2 – Estratégias de busca no Portal CAPES.
Fonte: Elaborado pelas autoras (2023).
Critérios de inclusão e exclusão
Os critérios de inclusão adotados foram trabalhos que discorram sobre experiências de
inclusão de crianças com autismo na escola regular. Já os critérios de exclusão abrangem os
trabalhos duplicados, fora do recorte temporal (2018-2023), que não tratem do ambiente
escolar, que não sejam da Educação Básica brasileira e que não versem sobre experiências de
inclusão, advindas de estratégias docentes desenvolvidas na escola regular com estudantes com
autismo.
Tratamento dos dados e resultados
Apresentamos, no Quadro 1, os primeiros resultados obtidos com as combinações das
palavras-chave e dos descritores, utilizando-se as estratégias de busca pré-estabelecidas, bem
como a aplicação dos critérios de elegibilidade na análise dos artigos.
Quadro 1 – Resultados iniciais.
Inclusão em educação AND autismo
147
Inclusão em educação AND Transtorno do Espectro Autista
167
Educação inclusiva AND autismo
105
Educação AND Transtorno do Espectro Autista
118
Experiências de professores AND autismo
23
Experiências de professores AND Transtorno do Espectro Autista
20
Experiências de docentes AND autismo
23
Experiências de docentes AND Transtorno do Espectro Autista
11
TOTAL
614
Fonte: Elaborado pelas autoras (2023).
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES e Adriana Teixeira FERREIRA.
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Atendendo a um dos critérios de inclusão, foram excluídos, no próprio Portal CAPES,
os estudos não revisados por pares e em outros idiomas que não o português. O Quadro 2 indica
que, das 614 pesquisas selecionadas inicialmente, restaram 293 trabalhos, tratando-se todos de
artigos de periódicos.
Quadro 2 – Resultados de trabalhos revisado por pares e em português.
Combinações Palavras-chave x Descritores
Resultado da
busca
Trabalhos
não
revisados por
pares e em
outros
idiomas
TOTAL
Inclusão em educação AND autismo
147
73
74
Inclusão em educação AND Transtorno do Espectro Autista
167
92
75
Educação inclusiva AND autismo
105
59
46
Educação AND Transtorno do Espectro Autista
118
64
54
Experiências de professores AND autismo
23
11
12
Experiências de professores AND Transtorno do Espectro
Autista
20
14
6
Experiências de docentes AND autismo
23
5
18
Experiências de docentes AND Transtorno do Espectro
Autista
11
3
8
TOTAL
614
321
293
Fonte: Elaborado pelas autoras (2023).
A seguir, as informações referentes aos artigos do Portal de periódicos da CAPES foram
exportadas para o software EndNOTE. Como indicado na Figura 3, foram então excluídos os
trabalhos duplicados e os que não correspondiam ao recorte temporal (2018-2023). Novamente
foi necessário excluir alguns estudos que não estavam em português.
Autismo e educação: Uma revisão da literatura sobre experiências de inclusão
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Figura 3 – Resultados parciais.
Fonte: Elaborado pelas autoras (2023).
Em continuidade, foram examinados, por etapas, os títulos, os resumos e os textos
completos dos artigos. Foram eliminados aqueles que não se enquadravam nos critérios de
elegibilidade. O Quadro 3 demonstra os resultados obtidos em cada etapa do tratamento dos
dados:
Quadro 3 – Tratamento dos dados.
Etapas
Excluídos
Justificativa
Selecionados
Análise dos títulos
24
- 11 artigos não discorriam sobre estratégias
docentes para a inclusão de alunos autistas.
- 4 artigos não se referiam à escola regular.
- 9 artigos não eram sobre a Educação
Básica.
131 – 24 = 107
Análise dos resumos
80
- 64 artigos não abordavam estratégias
docentes para a inclusão de alunos autistas.
- 3 artigos não eram sobre a escola regular.
- 5 trabalhos não tratavam da Educação
Básica.
- 8 artigos não se referiam ao ambiente
escolar.
107 – 80 = 27
Leitura dos textos na
íntegra
20
- 15 artigos não abordavam estratégias
docentes para a inclusão de alunos autistas.
- 1 artigo não era sobre a escola regular.
- 4 artigos foram excluídos por se tratarem
de revisões sistemáticas da literatura em que
os critérios de elegibilidade se diferenciam
desta pesquisa como, por exemplo, o recorte
temporal.
27 – 20 = 7
RESULTADO FINAL
124 excluídos
7 trabalhos
selecionados
Fonte: Elaborado pelas autoras (2023).
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES e Adriana Teixeira FERREIRA.
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No Quadro 4 apresentamos os trabalhos selecionados que atenderam a todos os critérios
determinados. Cabe dizer que, dado o período do recorte temporal adotado nesta pesquisa
(2018-2023), destacamos que 2 trabalhos tratam da temática da inclusão e autismo
especificamente no contexto da pandemia
5
.
Quadro 4 – Trabalhos selecionados.
ARTIGO
ANO
TÍTULO
AUTOR
(A/AS)
REVISTA
1
2023
Educação especial em tempos
de pandemia: a inclusão de
alunos com Transtorno do
Espectro Autista através das
aulas não presenciais.
Arlete
Cherobini Orth
Revista Conhecimento
Online
Área: Diversidade Cultural
e Inclusão social
Qualis6: B4
Link de acesso:
https://periodicos.feevale.br/seer/index.php/revistaconhecimentoonline/article/view/2713
2
2021
Adequações curriculares para
alunos com autismo: o que é?
Como fazer?
Henrique
Arnoldo Junior
Revista Insignare Scientia
– RIS
Área: Ensino de Ciências e
suas interfaces
Qualis: A4
Link de acesso: https://periodicos.uffs.edu.br/index.php/RIS/article/view/12079
3
2021
Relato de experiência docente
na atuação no ensino remoto
durante a pandemia com um
sujeito com TEA.
Relma Urel
Carbone
Carneiro; Carla
Ramos de Paula
Revista
@mbienteeducação
Área: Educação
Qualis: A2
Link de acesso:
https://publicacoes.unicid.edu.br/index.php/ambienteeducacao/article/view/1132
4
2021
As vozes daqueles envolvidos na
inclusão de aprendizes autistas
nas aulas de Matemática.
Roberta Caetano
Fleira; Solange
Hassan Ahmad
Ali Fernandes
Revista
Ciência & Educação
Área: Ciências Humanas
Qualis: A1
Link de acesso: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/YXzg45W8s4Mg3hWxWjzSpSK/?lang=pt#
5
2020
O processo de construção de um
material educacional na
perspectiva da educação
matemática inclusiva para um
aluno autista.
Gisela Maria da
Fonseca Pinto;
Amália Bichara
Guimarães
Revista Baiana de
Educação Matemática
Área: Educação em
Matemática
Qualis: B2
5
A pandemia de COVID-19 foi classificada em 30 de janeiro de 2020 como Emergência de Saúde Pública de
Importância Internacional (ESPII) pela Organização Mundial da Saúde (OMS) e, em 11 de março de 2020, como
pandemia. A OMS declarou o fim da ESPII no dia 5 de maio de 2023 (Opas, 2023).
6
Trata-se da classificação de periódicos realizada pela CAPES referente ao quadriênio 2017-2020. Disponível na
Plataforma Sucupira:
https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/veiculoPublicacaoQualis/listaConsultaGeralPeriod
icos.jsf.
Autismo e educação: Uma revisão da literatura sobre experiências de inclusão
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 12
Link de acesso: https://www.revistas.uneb.br/index.php/baeducmatematica/article/view/10317
6
2019
Inclusão e autismo: relato de
caso sobre o trabalho com uma
criança na educação infantil.
Maira Cristina
Souza Teixeira;
Danielle Ribeiro
Ganda
Psicologia e Saúde em
debate
Área: Saúde e Psicologia
Qualis: B1
Link de acesso:
http://psicodebate.dpgpsifpm.com.br/index.php/periodico/article/view/V5N2A9
7
2018
Um estudo sobre a inclusão de
alunos com Transtorno do
Espectro Autista na aula de
matemática.
Gabriela Gomes
Ribeiro; Eliane
Matesco
Cristovão
Revista de Educação
Matemática
Área: Educação
Matemática
Qualis: A3
Link de acesso:
https://www.revistasbemsp.com.br/index.php/REMat-SP/article/view/180
Fonte: Elaborado pelas autoras (2023).
A Figura 4 apresenta as regiões de origem dos autores dos trabalhos selecionados,
predominantemente na região sudeste do Brasil. Com isso, pode-se inferir a escassa produção
científica produzida sobre experiências de inclusão com estudantes com autismo e a urgente
necessidade de maior discussão sobre a temática em todas as regiões do país.
Figura 4 – Regiões de origem dos autores e seus estudos.
Fonte: Elaborado pelas autoras (2023).
As palavras-chave mais utilizadas nos trabalhos foram: Transtorno do Espectro Autista
(3 ocorrências); Inclusão (3 ocorrências); Autismo (2 ocorrências); e Ensino de Matemática (2
ocorrências).
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES e Adriana Teixeira FERREIRA.
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Análise dos dados
Em sequência, a fim de analisar o material apurado, apresentamos os objetivos,
metodologias e resultados dos trabalhos. O Quadro 5 sintetiza esses dados:
Quadro 5 – Objetivos, metodologias e resultados.
ARTIGO
OBJETIVO
METODOLOGIA
RESULTADOS
1
Investigar como escolas e
professores da Educação
Infantil estruturam seu
trabalho para incluir o aluno
com autismo nas aulas
remotas, durante a
pandemia.
Pesquisa qualitativa e
exploratória. Os sujeitos da
pesquisa foram 9
professoras pedagogas da
Educação Infantil de uma
escola pública. O
questionário foi utilizado
como técnica de coleta de
dados.
As professoram utilizaram a
tecnologia (ferramentas virtuais
como links, vídeos, gravações
de aulas etc.) levando em conta
as especificidades de cada
aluno com autismo. Nesse
período, precisaram se
reinventar e contar ainda mais
com a colaboração da família
para o desenvolvimento das
atividades.
2
Relatar algumas
Adequações Curriculares
efetuados pelo autor como
professor de Matemática.
Pesquisa qualitativa. Relato
de experiências
pedagógicas com alunos
com autismo na sala de
recursos para Atendimento
Educacional Especializado
(AEE) nas aulas de
Matemática.
Os resultados apontam para o
fato de que a utilização de
recursos visuais como imagens,
livros ilustrados, jogos
didáticos, entre outros, elencam
uma lista de estratégias
positivas para o avanço da
aprendizagem desses alunos.
3
Relatar a experiência
docente com um aluno com
TEA em uma escola pública
no contexto pandêmico.
Pesquisa qualitativa. Relato
de experiência de uma
professora que atua nos
anos iniciais do Ensino
Fundamental com um aluno
com autismo. A entrevista
semiestruturada foi
utilizada como técnica de
coleta de dados.
Verificou-se uma experiência
essencialmente positiva para a
inclusão do aluno no modelo de
ensino remoto. Ressalta-se a
importância da relação família-
escola.
4
Dar voz às professoras de
alunos com TEA,
compreender o sentido que
atribuem ao termo inclusão
e analisar suas práticas
pedagógicas nas aulas de
Matemática.
Pesquisa qualitativa do tipo
estudo de caso. Foram
participantes 4 professoras
do Ensino Fundamental I de
uma escola particular. A
entrevista estruturada foi
utilizada como técnica de
coleta de dados. A análise
dos dados foi realizada pela
Análise do Discurso.
Os resultados permitiram
perceber que as professoras
entrevistadas acreditam no
potencial de seus alunos. Todas
mostraram ter conhecimentos
sobre o tema Inclusão e
demonstraram um amplo
repertório de práticas
pedagógicas, que são
empregadas nas aulas de
Matemática com esses alunos.
5
Entender como a
experiência vivenciada no
contexto da Residência
Pedagógica pode
influenciar a formação dos
licenciados para a atuação
Pesquisa qualitativa e
explicativa. Trata-se de uma
pesquisa ex-post-facto.
Relato de experiência de
residentes do programa de
Residência Pedagógica em
Matemática com um aluno
com TEA em uma turma de
8º ano do Ensino
Como resultados, constatou-se
que conhecer melhor os
estudantes com autismo e suas
especificidades em um trabalho
coletivo seja o melhor caminho
para incluir esses alunos e para
a formação inicial dos docentes
de Matemática.
Autismo e educação: Uma revisão da literatura sobre experiências de inclusão
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docente em contexto
inclusivo, especificamente
com alunos com TEA.
Fundamental. Os
instrumentos utilizados na
coleta de dados foram o
diário de campo, registros
dos que acompanhavam as
aulas e a entrevista de
grupo. A análise dos dados
foi realizada pela Análise de
Conteúdo.
6
Relatar experiência sobre a
inserção de uma criança
com TEA no 1º e 2º período
da Educação Infantil, bem
como apresentar as
atividades realizadas pela
profissional-apoio e o
impacto no
desenvolvimento da criança
com autismo.
Pesquisa qualitativa. Relato
de caso com um aluno com
autismo na Educação
Infantil. Pesquisa
bibliográfica sobre a
temática.
O aluno apresentou maior
socialização, mais autonomia e
progresso na aprendizagem.
Como resultado, o trabalho
ainda evidenciou a importância
da formação docente. Este
profissional deve estar
preparado para, por meio de
práticas pedagógicas
diferenciadas, com alternativas
criativas e lúdicas, buscar
alternativas que facilitem a
aprendizagem das crianças com
TEA
7
Compreender as
possibilidades e limites da
inclusão de alunos com
TEA na aula de Matemática
de salas regulares da
educação básica.
Pesquisa qualitativa do tipo
estudo de caso. Pesquisa de
campo com uma turma do
7º ano de uma escola
pública na qual estudavam
2 alunos com TEA. Os
instrumentos utilizados na
coleta de dados foram o
diário de campo, gravação
de vídeos e áudios.
Pesquisa bibliográfica
sobre a temática.
A pesquisa mostrou que
estratégias diferenciadas, como
o uso de materiais concretos e
jogos, principalmente quando
associados às aptidões e
interesses dos alunos com
autismo, colaboram no
processo de aprendizagem não
somente dos alunos com TEA,
mas de todos os alunos.
Fonte: Elaborado pelas autoras (2023).
Levantamento e discussão das temáticas
Para este estudo, foi utilizada a Análise de Conteúdo (Bardin, 2022). A técnica foi
desenvolvida da seguinte maneira: após a leitura dos trabalhos selecionados, foi realizada
análise para identificar os assuntos contidos e discutidos neles. Dessa forma, foi possível
agrupar e categorizar as temáticas em 3 eixos principais: a formação docente; estratégias
didático-pedagógicas; e experiências de escolarização.
1 - Formação docente
No que diz respeito à formação docente, os estudos indicaram três pontos importantes e
que serão discutidos a seguir: 1) a importância de uma formação que prepare o professor para
agir intencionalmente na educação do aluno com TEA, 2) o conhecimento dos aspectos
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES e Adriana Teixeira FERREIRA.
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relacionados às especificidades do processo de aprendizagem e, 3) a questão da ansiedade do
professor que atravessa a educação do aluno com TEA (Arnoldo Junior, 2021; Carneiro; Paula,
2021; Fleira; Fernandes, 2021; Orth, 2023; Pinto; Guimarães, 2020; Ribeiro; Cristovão, 2018;
Teixeira; Ganda, 2019).
Em que pese a Educação ser uma ação intencional, o papel do professor se torna cada
vez mais importante quando se tem como aluno um sujeito com TEA. O princípio de uma ação
educativa supõe um que ensina e outro que aprende, porém, no caso de um aluno com TEA,
isso deixa de ser óbvio. É comum que professores, aflitos por não se considerarem aptos para
educar um aluno com possibilidades tão distintas do aluno sem qualquer deficiência, tenha
dificuldades em entender o aluno com TEA como um sujeito que aprende (Carneiro; Paula,
2021; Pinto; Guimarães, 2020; Teixeira; Ganda, 2019).
De acordo com Teixeira e Ganda (2019. p. 134), após o trabalho realizado com o aluno
com autismo, foi possível observar seu desenvolvimento. As autoras destacam que “Por meio
de práticas pedagógicas diferenciadas, a criança tem apresentado uma maior socialização, mais
autonomia e progresso em sua aprendizagem”. De igual modo, Arnoldo Junior (2021), enfatiza
os resultados positivos com a utilização de recursos visuais nas aulas de Matemática. Fleira e
Fernandes (2021) também destacam os resultados positivos, mas ressaltam que o professor
precisa constantemente adequar suas práticas, a fim de propiciar condições que favoreçam o
aprendizado dos alunos.
A demanda do aluno com TEA desafia o professor para uma ação mais flexível e
reflexiva, voltada para o contexto da sua sala de aula, sem receitas prontas nem estrutura
definida. Coloca-o em posição de refazer a sua prática, atualizando-a frente às necessidades
postas por seus alunos, com e sem deficiências (Pinto; Guimarães, 2020).
Outra estratégia que se mostrou bem sucedida foi a busca por atividades que fizessem
sentido para o aluno autista. Segundo Teixeira e Ganda (2019, p. 130), “Um olhar atento de um
professor pode mudar tudo não só com o aluno de inclusão, mas para com todos”. Assim, a
partir do momento em que o docente passa a conhecer melhor o aluno, pode preparar aulas com
conteúdos mais significativos para ele.
Para Pinto e Guimarães (2020, p. 8), “[...] a formação de professores é, pois, um fértil
reduto de esperança e de atuação quando se pretendem alterar os sistemas educativos no sentido
de eles corresponderem mais eficazmente à equidade e à inclusão”. As autoras discorrem sobre
os principais temas dos cursos de formação de professores voltados à inclusão: a diferença como
aspecto fundamental para o desenvolvimento humano; a prática docente permeada pela justiça
Autismo e educação: Uma revisão da literatura sobre experiências de inclusão
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social; e a necessidade de tornar-se um profissional ativo e dinâmico. Nesse sentido, a formação
docente deve preparar os professores para que estejam aptos a trabalharem com a questão da
diversidade, com todas as diferenças de aprendizagem existentes entre os alunos, especialmente
aqueles com TEA (Pinto; Guimarães, 2020).
Este processo de formação, que ultrapassa o âmbito individual do professor e alcança a
instituição como um todo, busca preparar, não só o professor, mas toda comunidade
escolar/acadêmica para as características/demandas do aluno com TEA (Fleira; Fernandes,
2021).
A formação docente adequada constrói este ambiente mais favorável para o aluno, e
certamente para a comunidade escolar, além de oportunizar um contexto de trocas de
experiências que expõem as ações bem sucedidas assim como as dificuldades resultantes de
ideias preconcebidas de fracasso (Pinto; Guimarães, 2020). A problematização destes fatores
contribui para a ampliação do repertório do professor no dia a dia escolar e diminui situações
da ansiedade oriundas do sentimento de isolamento e despreparo (Fleira; Fernandes, 2021).
Considerando o potencial de uma formação adequada, a escola regular se apresenta
como o contexto favorável para a educação do aluno autista à medida que contribui para o seu
desenvolvimento social e cognitivo, além de oferecer modelos mais avançados de
comportamento que serão acionados ao longo da vida deste sujeito (Aporta; Lacerda, 2018).
Segundo Orth (2023, p. 125), “[...] a escola regular é um espaço que pode e deve assegurar a
esses alunos uma educação inclusiva”.
Com relação à questão da ansiedade do professor que atravessa a educação do aluno
com TEA, Carneiro e Paula (2021, p. 442) afirmam que:
[...] o discurso ‘não me sinto preparado (a) para trabalhar com um aluno PAEE
[Público Alvo da Educação Especial] é comum na fala de muitos professores
da Educação Básica, o que revela uma cultura escolar em transformação e ao
mesmo tempo estática.
Assim, estudar o papel da formação docente no ensino-aprendizagem do aluno autista
na escola regular contribui para o conhecimento seguro da importância da ação intencional do
professor no sucesso deste processo.
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES e Adriana Teixeira FERREIRA.
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2 - Estratégias didático-pedagógicas observadas na educação do aluno com autismo
Considerando a formação docente fundamental para a educação do aluno com TEA, nos
perguntamos como estes professores vêm realizando sua prática na escola regular. Para tanto,
discutiremos o que os estudos têm apontado sobre as estratégias didático-pedagógicas utilizadas
na educação de alunos com autismo.
De acordo com Orth (2023), que se debruçou em analisar as estratégias didático-
pedagógicas utilizadas por 9 professoras nas aulas não presenciais ocorridas no período da
pandemia do coronavírus, as docentes revelaram que usaram a tecnologia, que era a principal
ferramenta utilizada à época, para trabalhar com vídeos, áudios, jogos, fotos, músicas, entre
outros, com a finalidade de elaborar aulas mais lúdicas e utilizando objetos que faziam parte da
rotina do aluno. As professoras ressaltaram a importância da parceria família-escola e
afirmaram que é fundamental conhecer o aluno e suas necessidades. As docentes não
especificaram o nível de suporte dos seus alunos com autismo.
O relato de experiência de Arnoldo Junior (2021) indica o uso de recursos visuais como
alternativa positiva para o trabalho com o aluno com autismo na disciplina de Matemática, já
que uma característica frequente no autismo é a elevada acuidade visual. Pensando dessa forma,
foi empregado o uso de figuras, fotos, imagens, desenhos, gráficos, jogos etc. O autor também
enfatiza a importância de se conhecer o aluno, seus padrões comportamentais e sociais para
alinhar a estratégia de ensino de forma mais assertiva, bem como afirma que as melhorias e
adaptações elaboradas beneficiaram não somente aos estudantes com autismo, mas a todos os
alunos. O estudo apresenta cinco alunos com TEA: dois alunos com nível de suporte 1, dois
estudantes com nível de suporte 2 e um aluno com nível de suporte 3.
Carneiro e Paula (2021) descrevem seu relato de experiência, no contexto da pandemia,
com um aluno com TEA, com nível de suporte não especificado no estudo, matriculado nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Para as autoras o resultado foi positivo, apesar de
salientarem que o ensino remoto não é o modelo mais adequado e não deve ser romantizado,
até em virtude das grandes desigualdades existentes no nosso país, mas reconhecem que é um
movimento interessante para discutir novas práticas e alternativas. De acordo com a professora
entrevistada no estudo, o aluno respondeu bem a interação virtual. As atividades desse aluno,
segundo a docente, eram pensadas e elaboradas com elementos que estavam dentro do campo
de interesse do estudante. As autoras reforçam a importância da boa relação família-escola para
o êxito desse processo.
Autismo e educação: Uma revisão da literatura sobre experiências de inclusão
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O estudo de Fleira e Fernandes (2021) indica que os professores de matemática, que
participaram da pesquisa, realizavam suas atividades com materiais adaptados para atender as
preferências dos alunos. Não foi mencionado no estudo o nível de suporte dos estudantes. A
abordagem de ensino multissensorial, explorado através das sensações do corpo como olfato,
visão, tato, toque e movimento, foi abordada pelas docentes como uma alternativa para um
aprendizado mais significativo. Para elas, recursos coloridos como imagens, vídeos ou objetos
concretos, que eles podem manusear, são muito interessantes. Assim, o ensino da matemática
sai do plano abstrato e vai para o concreto, permitindo a visualização e o entendimento sob uma
nova perspectiva.
Pinto e Guimarães (2020) compartilham a experiência com um aluno autista, com nível
de suporte não especificado, no Programa de Residência Pedagógica em Matemática. As
autoras destacam a necessidade de adaptar o currículo e as atividades, a fim de favorecer o
desenvolvimento do aluno. Elas contam que o aluno com autismo passou a se interessar pelo
conteúdo da aula – medidas e ângulos – após a professora utilizar os ponteiros de um relógio
que tinha o emblema do time de futebol que o aluno gostava. Dessa maneira, para que a
adequação do conteúdo seja eficaz, nem sempre são necessários muitos recursos, o mais
importante é o olhar atento para as necessidades dos alunos. As adaptações como estratégia de
ensino não anulam a aquisição de novos conhecimentos, mas valorizam os saberes do aluno
sobre a questão, respeitando a descoberta de novos conceitos em momentos oportunos.
Teixeira e Ganda (2019) descrevem a inclusão de uma criança com autismo, nível 1 de
suporte, na Educação Infantil. De acordo com as autoras, a criança passou a se desenvolver de
maneira mais efetiva após a intervenção da professora de apoio, por meio de práticas
pedagógicas diferenciadas. O artigo discorre sobre a importância da relação com a família do
aluno, de buscar por mais informações a respeito do autismo e de conhecer as especificidades
do aluno e suas preferências particulares. Algumas atividades sensoriais podem ser agradáveis
ao aluno, no entanto, outras, como tocar em areia, massinha e outros materiais de diversas
texturas, podem incomodá-lo. O trabalho com o lúdico e objetos concretos podem despertar o
interesse e desenvolver a sua aprendizagem.
O estudo de Ribeiro e Cristovão (2018), que também se propõem a analisar a inclusão
de alunos com autismo nas aulas de Matemática, reafirma que estratégias diferenciadas, como
a utilização de materiais concretos e jogos, por exemplo, pensadas e elaboradas de acordo com
as aptidões dos alunos, podem propiciar o desenvolvimento da aprendizagem de forma mais
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES e Adriana Teixeira FERREIRA.
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efetiva. Não foi mencionado o nível de suporte dos dois alunos com TEA que participaram do
estudo.
Dessa forma, no geral, as pesquisas indicaram que existem estratégias didático-
pedagógicas que favorecem o processo de ensino-aprendizagem, especialmente no contexto
regular. Ainda apontaram que alunos com TEA aprendem melhor com recursos visuais e
concretos, através de intervenções pedagógicas personalizadas a cada caso e didáticas,
recebendo instruções claras através de frases curtas e diretas, repetidas quantas vezes forem
necessárias. Os recursos visuais podem ser mais elaborados com ajuda da tecnologia, mas
também podem ser simples ações como grifar ou trocar palavras-chave de uma lição, ajudando
a manter o foco no que o exercício pede. Pode-se ainda anexar em uma apostila, folhas com
instruções mais diretas e claras, para que o aluno faça as mesmas tarefas da turma, mas com
indicações que facilitem o entendimento e objetivo das atividades.
É importante ressaltar que, ao propor um novo recurso de aprendizagem todo o grupo
se beneficia. Portanto, o planejamento pode nascer da dificuldade aparente de apenas um aluno,
mas a estratégia pedagógica pode ser utilizada para todos. O processo de inclusão em educação
busca reforçar a construção de novas formas de ensinar, de diferentes relações com o conteúdo
proposto, respeitando e valorizando a diversidade que existe naturalmente em todas as turmas
(Orth, 2023).
3 - Experiências de escolarização do aluno com TEA
A escolarização de alunos com TEA passa pelas suas experiências no contexto escolar,
seja de socialização, ambientação, aprendizagem (Fleira; Fernandes, 2021). Neste sentido,
como ressalta o estudo de Ribeiro e Cristovão (2018), é importante considerar que o
desempenho desses estudantes será atravessado pelo nível de acometimento do transtorno,
assim como pelas intervenções didático-pedagógicas e afetivas realizadas.
Em tal contexto, as diferenças podem ser consideradas oportunidades de enriquecer as
interações entre a comunidade escolar, de apostar na heterogeneidade como fator
potencializador de ações pedagógicas diversificadas e estimulantes para a turma como um todo
(Santiago; Santos; Melo, 2017). Todavia, este artigo se propõe a discutir o grupo específico das
pessoas com TEA e suas experiências de escolarização.
Santos e Melo (2019, p. 820) destacam a diferença entre inclusão e acessibilidade e
enfatizam a concepção de uma prática mais individualizada.
Autismo e educação: Uma revisão da literatura sobre experiências de inclusão
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[...] falar de inclusão é pensar em todos e agir para cada um, enquanto que,
complementarmente, falar em acessibilidade é pensar em cada um com a
intenção de agir para todos. Ambos implicam, em última instância, no esforço
de se desenvolver culturas, políticas e práticas de justiça social, justamente
porque o pensar é para promover justiça para um coletivo, mas o fazer que
garante isso é o não padronizado.
As experiências de escolarização exitosas supõem um movimento institucional da
escola em direção a culturas, políticas e práticas mais inclusivas. Nesse sentido, importa
conhecer o que a comunidade escolar acredita sobre a presença do aluno com TEA no contexto
regular, que políticas são implementadas e quais podem ser planejadas no intuito de favorecer
o seu desenvolvimento, que práticas são acionadas no convívio cotidiano com este aluno
(Santos; Melo, 2019). Sobre a questão da cultura escolar, Carneiro e Paula (2021, p. 441)
afirmam que:
[...] a cultura escolar ainda está presa em um discurso bastante limitado sobre
a educação dos alunos público-alvo da Educação Especial. Estamos há anos
discutindo e problematizando a Educação Inclusiva, contudo fica visível que
ainda há desconhecimento acerca do processo de inclusão, visto como uma
tarefa ‘difícil e preocupante’.
Cabe destacar que o esforço da escola tem alcançado resultados positivos, com
experiências de escolarização promissoras. Assim, o fato de a comunidade escolar ser diversa,
por si só, já estimula o convívio e respeito às diferentes formas de ser, em que todos os sujeitos
envolvidos se beneficiam nas relações estabelecidas em um ambiente que é para todos (Arnoldo
Junior, 2021; Carneiro; Paula, 2021; Fleira; Fernandes, 2021; Orth, 2023; Pinto; Guimarães,
2020; Ribeiro; Cristovão, 2018; Teixeira; Ganda, 2019).
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES e Adriana Teixeira FERREIRA.
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Considerações finais
Reforçamos a importância da inclusão em educação para todos e, nesse estudo, falamos
especificamente sobre aspectos relacionados a escolarização de alunos com TEA, bem como as
experiências relatadas pela literatura. Os estudos indicam que a aprendizagem do aluno com
TEA na rede de ensino regular é potencializadora, pois estimula o desenvolvimento social e
cognitivo e ainda oferece modelos de comportamento mais avançados. Este estudo reuniu
algumas estratégias que são importantes para que o processo de inclusão em educação seja
melhor construído nas instituições.
Como resultado desta pesquisa, destacamos que o aluno com TEA é capaz de aprender;
a formação do professor não pode ser negligenciada; existem estratégias didático-pedagógicas
que favorecem o processo de ensino-aprendizagem, especialmente no contexto regular; e
experiências de escolarização exitosas supõem um movimento institucional da escola em
direção a culturas, políticas e práticas mais inclusivas.
A formação docente é parte fundamental, pois favorece o crescimento de ações
intencionais e estratégias de sucesso em relação às práticas pedagógicas. Paralelamente, a
formação adequada dos educadores contribui para a estruturação de uma comunidade que troca
informações e experiências sobre a práxis docente.
As estratégias didático-pedagógicas reunidas aqui indicaram que os recursos visuais e
materiais concretos foram os mais utilizados nas atividades, além do emprego de linguagem
mais direta, grifo em palavras chaves nas atividades e outras intervenções mais focalizadas.
Entretanto, apesar de os trabalhos selecionados apresentarem experiências de
aprendizagem exitosas, é preciso destacar as limitações desta pesquisa, tendo em vista a escassa
produção científica sobre o assunto. O fato de que a maioria dos estudos são relatos de
experiência/caso (4), referentes à disciplina de matemática (4), realizados no contexto da
pandemia (2), advindos de autores das regiões sul e sudeste do país, nos indica a necessidade
de mais pesquisas sobre o tema, que abranjam outras experiências com alunos com autismo,
com outras disciplinas da Educação Básica e provenientes de todas as regiões brasileiras.
Salientamos também que alguns trabalhos não mencionaram o nível de suporte dos
estudantes com TEA que fizeram parte de seus estudos. Tal informação é fundamental para o
planejamento das intervenções didático-pedagógicas, uma vez que essas ações estão atreladas
ao nível de acometimento do autismo.
Autismo e educação: Uma revisão da literatura sobre experiências de inclusão
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Para concluir, ressaltamos que a escola é um espaço democrático que deve ser aberto
para todos os alunos e suas diferenças e, ainda que a inclusão escolar do aluno com TEA seja
um desafio, ela é possível com estratégias didático-pedagógicas assertivas.
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RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 25
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: À CAPES e à FAPERJ pela manutenção da bolsa da mestranda Adriana
Teixeira Ferreira.
Financiamento: Este trabalho recebeu o apoio do Programa PROEX/CAPES.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho respeitou os procedimentos éticos.
Disponibilidade de dados e material: Os dados utilizados para a elaboração do trabalho
encontram-se no próprio texto.
Contribuições dos autores: Todas as autoras contribuíram de igual forma.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 1
AUTISMO Y EDUCACIÓN: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA SOBRE
EXPERIENCIAS DE INCLUSIÓN
AUTISMO E EDUCAÇÃO: UMA REVISÃO DA LITERATURA SOBRE
EXPERIÊNCIAS DE INCLUSÃO
AUTISM AND EDUCATION: A LITERATURE REVIEW ON INCLUSION
EXPERIENCES
Sandra Cordeiro de MELO 1
e-mail: sandracmello@gmail.com
Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES 2
e-mail: jessicafernandesufrj.jf@gmail.com
Adriana Teixeira FERREIRA 3
e-mail: adrjulio0412@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
MELO, S. C.; FERNANDES, J. C. M.; FERREIRA, A. T. Autismo
y educación: Una revisión de la literatura sobre experiencias de
inclusión. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360
| Enviado en: 15/08/2023
| Revisiones requeridas en: 14/12/2023
| Aprobado el: 05/03/2024
| Publicado el: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Doctora en Educación, profesora de
la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ).
2
Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Maestría en Educación por la UFRJ.
3
Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Estudiante de maestría en Educación
de la UFRJ.
Autismo y educación: Una revisión de la literatura sobre experiencias de inclusión
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 2
RESUMEN: Esta investigación tiene como objetivo presentar experiencias de inclusión de
alumnos con autismo en la escuela regular a partir del desarrollo de estrategias didáctico-
pedagógicas construidas por los docentes. Para ello, se realizó una Revisión Sistemática de
Literatura a partir del Portal de Revistas de la Coordinación para el Mejoramiento del Personal
de Educación Superior (CAPES) donde se seleccionaron 7 trabajos. El marco temporal
adoptado fue el último quinquenio (2018 - 2023). En el análisis de los datos, realizado bajo el
método de Análisis de Contenido (Bardin, 2022), fue posible relevar 3 temas: la formación
docente; las estrategias didáctico-pedagógicas; y las experiencias de escolarización. Se
concluye que el aprendizaje de los alumnos con TEA es potenciador, ya que estimula su
desarrollo social y cognitivo. Asimismo, la formación docente es parte fundamental de este
proceso, ya que favorece el crecimiento de acciones intencionales y estrategias exitosas.
PALABRAS CLAVE: Inclusión en la educación. Autismo. Experiencias de inclusión.
Formación del profesorado.
RESUMO: Esta pesquisa objetiva apresentar experiências de inclusão de alunos com autismo
na escola regular a partir do desenvolvimento de estratégias didático-pedagógicas construídas
por professores. Para tanto, foi realizada uma Revisão Sistemática da Literatura com base no
Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), onde 7 trabalhos foram selecionados. O recorte temporal adotado foi o dos últimos
cinco anos (2018 – 2023). Na análise dos dados, feita sob a técnica da Análise de Conteúdo
(Bardin, 2022), foi possível o levantamento de 3 temáticas: formação docente; estratégias
didático-pedagógicas; e experiências de escolarização. Conclui-se que a aprendizagem do
aluno com TEA na rede de ensino regular é potencializadora, pois estimula seu
desenvolvimento social e cognitivo. De igual forma, a formação docente é parte fundamental
nesse processo, pois favorece o crescimento de ações intencionais e estratégias de sucesso em
relação às práticas pedagógicas.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão em Educação. Autismo. Experiências de inclusão. Formação
docente.
ABSTRACT: This research aims to present experiences of inclusion of students with autism in
regular school from the development of didactic-pedagogical strategies built by teachers. To
this end, a Systematic Literature Review was carried out based on the Portal of Periodicals of
the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) where 7 works
were selected. The time frame adopted was the last five years (2018 - 2023). In the analysis of
the data, made under the Content Analysis method (Bardin, 2022), it was possible to survey 3
themes: teacher education; didactic-pedagogical strategies; and schooling experiences. It is
concluded that the learning of students with ASD in the regular education network is
empowering, as it stimulates their social and cognitive development. Likewise, teacher training
is a fundamental part of this process, as it favors the growth of intentional actions and
successful strategies in pedagogical practices.
KEYWORDS: Inclusion in Education. Autism. Inclusion experiences. Teacher education.
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES y Adriana Teixeira FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 3
Introducción
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) comprende un abanico de variaciones en sus
manifestaciones, su diagnóstico es clínico y se ha ido construyendo a lo largo de los años,
teniendo como precursor al psiquiatra austriaco Leo Kanner. Schwartzman y Mello (1994; 2007
apud Luz; Gomes; Lira, 2017) utilizan la investigación en el área para discutir el estudio de
Kanner, que buscó identificar retrasos cognitivos y trastornos conductuales.
Basándonos en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-
5) de 2013 de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA), tenemos una comprensión más
completa del trastorno y sus características. La definición de TEA se ha actualizado a medida
que surgen nuevos estudios en el área. De esta manera, las piezas encajan como un
rompecabezas, que se ha convertido en un símbolo del Autismo a nivel mundial y representa su
complejidad. La APA (2013 apud Olivati; Leite, 2019, p. 730, nuestra traducción), presentan el
autismo como "[...] un trastorno del neurodesarrollo que abarca un espectro caracterizado por
deficiencias en la interacción social y la comunicación, así como la presencia de intereses
restringidos y comportamientos repetitivos".
Es importante destacar que el DSM-5 evalúa el trastorno según el nivel de apoyo que
necesita la persona, clasificándolo desde el nivel 1 (para aquellos que necesitan menos apoyo y
tienen más autonomía) hasta el nivel 3 (necesita mucho apoyo y tiene poca o ninguna
autonomía). Cabe destacar que, independientemente del nivel de apoyo de la persona con
autismo, el apoyo siempre es necesario (APA, 2013).
Según los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades de EE. UU. (CDC,
2020), vinculados al gobierno de EE. UU., hay un caso de autismo por cada 54 individuos. Esta
información fue publicada por la agencia en 2020 y se refiere a la recolección de datos realizada
en 2016 en 11 estados americanos con niños de 8 años, con una tasa de ocurrencia de 4 niños
por cada niña. La información recopilada por el CDC revela que las cifras de prevalencia de
autismo han ido en aumento: en 2004 era de 1 caso por cada 166 individuos; en 2008, 1 por
cada 125; en 2014, 1 por cada 68 y en 2018, 1 caso por cada 59 personas. Para la agencia, estos
datos sugieren que el número de diagnósticos tempranos ha aumentado. Próximamente, las
estimaciones sobre autismo también serán analizadas en Brasil, cuando se publiquen los
resultados del último Censo del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE), según
lo determinado por la ley 13.861/2019 (Brasil, 2019).
En cuanto a la garantía del derecho a la educación, Carneiro y Paula (2021) indican que
la Política Nacional de Educación Especial desde la Perspectiva de la Educación Inclusiva fue
Autismo y educación: Una revisión de la literatura sobre experiencias de inclusión
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un documento que garantizó el acceso de los estudiantes con TEA al sistema escolar regular,
incluso antes de que la condición fuera reconocida oficialmente como una discapacidad. Este
derecho se oficializó en 2012 con la Ley n.º 12.764, que instituyó la Política Nacional de
Protección de los Derechos de las Personas con TEA, estableciendo para efectos legales que
todo sujeto dentro del espectro es considerado una persona con discapacidad, por lo que se debe
garantizar su inscripción en las redes de educación regular (Brasil, 2012).
En este sentido, todas las asignaturas de una escuela están involucradas en el proceso de
inclusión y se benefician, por principio, a medida que el entorno se vuelve más plural. A través
de un espacio de vida democrático, los estudiantes tienen la posibilidad de conocer las
diferencias, reduciendo así el aislamiento de grupos específicos y aumentando las interacciones
sociales de todos, por lo que "[...] Hablar de inclusión es pensar en todos y actuar por cada uno
[...]" (Santos; Melo, 2019, p. 820, nuestra traducción). Orth (2023) señala que para incluir a
estos estudiantes es necesario analizar las especificidades y características de cada uno, con el
fin de comprender su comportamiento, costumbres y preferencias.
El comportamiento de los estudiantes con TEA se convierte en un reto si se confunde la
dificultad de interacción con la anulación completa de esta habilidad (Silva; Gaiato; Reveles,
2012). Desde esta perspectiva, las escuelas que se preocupan por establecer procesos más
inclusivos son aquellas que reconocen la diversidad como algo positivo y que se adaptan a la
"[...] diversos estilos y ritmos de aprendizaje [...] independientemente de las dificultades o
diferencias [existentes] [...]" (Orth, 2023, p. 124, nuestra traducción).
En este escenario, es necesario compartir información sobre el trastorno e involucrar a
todos en este proceso para que el ambiente se vuelva totalmente estimulante. Según Ribeiro y
Cristovão (2018, p. 505, nuestra traducción):
[...] Es necesario crear métodos para incluir a los estudiantes con discapacidad,
pero es importante resaltar que esto no se puede configurar en un trabajo
aislado con estos estudiantes. Los demás estudiantes deben ser parte de este
proceso de incluir a estos compañeros de clase en el ambiente del aula. Para
ello, es importante que la escuela cumpla su rol alertando a todos sobre la
importancia de la inclusión, pero también que el docente realice su trabajo en
el aula preparando actividades que puedan generar aprendizajes para todos.
Teixeira y Ganda (2019) reportan algunas dificultades que son comunes en las personas
con autismo, como la hipersensibilidad auditiva, por ejemplo. Ante esta situación y otros
factores desafiantes, es necesario buscar estrategias que ayuden al desarrollo de estos niños y
su aprendizaje, teniendo en cuenta que los estudiantes con TEA son capaces de aprender.
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES y Adriana Teixeira FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 5
Comprender las especificidades de cada estudiante es crucial para la respuesta del maestro al
comportamiento de los estudiantes, lo que resulta en acciones más asertivas.
En este escenario, la formación docente debe preparar a los docentes para que sean
capaces de trabajar con el tema de la diversidad, con todas las diferencias en el aprendizaje que
existen entre los estudiantes, especialmente aquellos con TEA (Pinto; Guimarães, 2020).
Desde esta perspectiva, las estrategias didáctico-pedagógicas que favorecen el proceso
de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes con autismo son aquellas que utilizan metodologías
diferenciadas, diseñadas y elaboradas de acuerdo con las aptitudes de los estudiantes, ya que
pueden proporcionar el desarrollo del aprendizaje de una manera más significativa. Es
importante destacar que, al proponer un nuevo recurso de aprendizaje, todo el grupo se
beneficia. Así, la planificación puede nacer de la aparente dificultad de un solo alumno, pero la
estrategia pedagógica puede ser utilizada para todos (Orth, 2023).
De esta manera, el proceso de inclusión en la educación busca reforzar la construcción
de nuevas formas de enseñanza, de diferentes relaciones con los contenidos propuestos,
respetando y valorando la diversidad que naturalmente existe en todas las clases (Orth, 2023).
Los estudios analizados en esta Revisión Sistemática de la Literatura (RSL) muestran
que todos los esfuerzos de la escuela por adoptar estrategias didáctico-pedagógicas, con el fin
de satisfacer diversas necesidades, han logrado resultados positivos, como, por ejemplo, un
mayor desarrollo social y cognitivo de los estudiantes con autismo (Aporta; Lacerda, 2018). Es
importante destacar que, en estas experiencias escolares, todos los sujetos involucrados se
benefician de las relaciones que se establecen en un ambiente que es para todos (Orth, 2023).
Dicho esto, esta RSL tiene como objetivo responder a la siguiente pregunta: ¿Qué
discuten los artículos científicos producidos en Brasil cuando se trata de experiencias exitosas
de inclusión con estudiantes con TEA en escuelas regulares?
Así, el objetivo de esta investigación es presentar experiencias de inclusión de
estudiantes con autismo en escuelas regulares a partir del desarrollo de estrategias didáctico-
pedagógicas construidas por los docentes.
Ruta metodológica
La RSL es una modalidad de investigación científica que es "[...] compuesto por sus
propios objetivos, problemas de investigación, metodología, resultados y conclusión, no
constituyéndose sólo como una mera introducción de una investigación más amplia [...]"
Autismo y educación: Una revisión de la literatura sobre experiencias de inclusión
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 6
(Galvão; Ricarte, 2019, p. 59, nuestra traducción). Para ello, según los autores, la RSL sigue
protocolos y pasos específicos y rigurosos con el fin de garantizar la transparencia y la
reproducibilidad de la investigación para que pueda ser replicada por otros investigadores.
En este sentido, RSL es capaz de mapear el estado de desarrollo de un tema determinado
a través de la colección de textos científicos publicados sobre el tema. Además, es una
herramienta que minimiza el sesgo de investigación debido al rigor de los procedimientos y
parámetros utilizados. En este proceso, cada autor debe desarrollar su propio modelo
metodológico (Faria, 2016). El camino metodológico adoptado en esta investigación se
compone de los siguientes pasos: ecuaciones de investigación; criterios de inclusión y
exclusión; procesamiento de datos y resultados; análisis de datos; y el estudio y debate de los
temas.
Ecuaciones de investigación
Para esta investigación se utilizó el Portal de Revistas de la Coordinación de
Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (CAPES). Esta elección se justifica por el
hecho de que el Portal abarca varias bases de datos en su colección, así como presenta diversos
tipos de materiales, como disertaciones, libros y artículos.
Para realizar las búsquedas se definieron cuatro palabras clave "Inclusión en la
Educación", "Trastorno del Espectro Autista", "experiencias docentes" y "experiencias
docentes" y dos descriptores "Educación Inclusiva" y "Autismo". Los descriptores fueron
obtenidos del Tesauro Brasileño de Educación (BRASED) del Instituto Nacional de Estudios e
Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (INEP). El uso de los términos controlados de un
diccionario de sinónimos tenía como objetivo optimizar la recuperación de información.
Cabe aclarar que, de acuerdo con Santos (2013), defendemos el término Inclusión en la
Educación
4
como el más adecuado para designar el establecimiento de procesos más inclusivos
en la escuela. Sin embargo, con el fin de obtener un mejor resultado en la recolección de datos,
también traemos en nuestra investigación el término Educación Inclusiva, ya que es el más
utilizado, incluso en documentos oficiales que tratan el tema de la Inclusión.
4
Santos (2013) sostiene que la inclusión no es un estado final, sino una lucha constante por la plena participación
social, no solo de las personas con discapacidad, sino de todas las personas de la sociedad. Así, mientras que la
Inclusión en la Educación se caracteriza por ser un proceso que se opone a las exclusiones, la Educación Inclusiva,
por el contrario, transmite un carácter de estado final, ignorando los movimientos procedimentales necesarios y
las luchas del mundo contemporáneo.
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES y Adriana Teixeira FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 7
La base de datos se recopiló el 12 de mayo de 2023. El marco temporal elegido fueron
los últimos cinco años (2018-2023). Las combinaciones de palabras clave y descriptores dieron
como resultado 8 arreglos: Inclusión en Educación x Autismo; Inclusión en la Educación x
Trastorno del Espectro Autista; Educación Inclusiva x Autismo; Educación Inclusiva x
Trastorno del Espectro Autista; experiencias docentes x Autismo; experiencias docentes x
Trastorno del Espectro Autista; experiencias docentes x Autismo; experiencias de docentes x
Trastorno del Espectro Autista. La figura 1 ilustra las combinaciones realizadas:
Figura 1 – Combinaciones de palabras clave x descriptores.
Fuente: Elaboración propia (2023).
La Figura 2 muestra las acciones de investigación realizadas en el Portal de la CAPES.
En primer lugar, se eligieron los "Criterios de búsqueda" de la base de datos y luego, después
de que los resultados fueran presentados por el Portal, se seleccionaron las opciones en la
sección "Personalizar mis resultados":
Figura 2 – Estrategias de búsqueda en el Portal CAPES.
Fuente: Elaboración propia (2023).
Autismo y educación: Una revisión de la literatura sobre experiencias de inclusión
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 8
Criterios de inclusión y exclusión
Los criterios de inclusión adoptados fueron estudios que discuten experiencias de
inclusión de niños con autismo en escuelas regulares. Los criterios de exclusión, por otro lado,
abarcan obras duplicadas, fuera del marco temporal (2018-2023), que no tienen que ver con el
ambiente escolar, que no son de la Educación Básica Brasileña y que no tratan experiencias de
inclusión, surgidas de estrategias de enseñanza desarrolladas en escuelas regulares con alumnos
con autismo.
Procesamiento de datos y resultados
En el Gráfico 1 se presentan los primeros resultados obtenidos con las combinaciones
de palabras clave y descriptores, utilizando las estrategias de búsqueda preestablecidas, así
como la aplicación de los criterios de elegibilidad en el análisis de los artículos.
Cuadro 1 – Resultados iniciales.
La inclusión en la educación Y el autismo
147
Inclusión en la educación Y Trastorno del Espectro Autista
167
Educación Inclusiva Y Autismo
105
Educación Y Trastorno del Espectro Autista
118
Experiencias de los maestros Y autismo
23
Experiencias de los maestros Y el trastorno del espectro autista
20
Experiencias de los profesores Y el autismo
23
Experiencias de docentes Y Trastorno del Espectro Autista
11
TOTAL
614
Fuente: Elaboración propia (2023).
De acuerdo con uno de los criterios de inclusión, se excluyeron del propio Portal de la
CAPES los estudios no revisados por pares y en idiomas distintos del portugués. El gráfico 2
indica que, de los 614 estudios seleccionados inicialmente, quedaron 293 artículos, todos ellos
de revistas.
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES y Adriana Teixeira FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 9
Tabla 2 – Resultados de artículos revisados por pares y portugueses.
Combinaciones de palabras clave vs. descriptores
Resultado de
la búsqueda
Artículos no
revisados por
pares y no
revisados por
pares
TOTAL
La inclusión en la educación Y el autismo
147
73
74
Inclusión en la educación Y Trastorno del Espectro Autista
167
92
75
Educación Inclusiva AND Autismo
105
59
46
Educación AND Trastorno del Espectro Autista
118
64
54
Experiencias de los maestros AND autismo
23
11
12
Experiencias de los maestros AND el trastorno del espectro
autista
20
14
6
Experiencias de los profesores AND el autismo
23
5
18
Experiencias de docentes AND Trastorno del Espectro
Autista
11
3
8
TOTAL
614
321
293
Fuente: Elaboración propia (2023).
A continuación, se exportó la información relativa a los artículos del Portal de Revistas
de la CAPES al software EndNOTE. Como se muestra en la Figura 3, se excluyeron los estudios
duplicados y los que no correspondían al marco temporal (2018-2023). Una vez más, fue
necesario excluir algunos estudios que no estaban en portugués.
Figura 3 – Resultados parciales.
Fuente: Elaboración propia (2023).
A continuación, se examinaron por etapas los títulos, resúmenes y textos completos de
los artículos. Aquellos que no cumplían con los criterios de elegibilidad fueron eliminados. El
cuadro 3 muestra los resultados obtenidos en cada etapa del procesamiento de datos:
Autismo y educación: Una revisión de la literatura sobre experiencias de inclusión
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 10
Cuadro 3 – Procesamiento de datos.
Pasos
Borrados
Justificación
Seleccionado
Análisis de títulos
24
- 11 artículos no discutieron estrategias
didácticas para la inclusión de estudiantes
autistas.
- 4 artículos no se referían a la escuela
regular.
- 9 artículos no eran sobre Educación Básica.
131 – 24 = 107
Análisis de resúmenes
80
- 64 artículos no abordaron estrategias
didácticas para la inclusión de estudiantes
autistas.
- 3 artículos no eran sobre la escuela regular.
- 5 obras no trataban de Educación Básica.
- 8 artículos no se referían al ámbito escolar.
107 – 80 = 27
Lectura íntegra de los
textos
20
- 15 artículos no abordaron estrategias
didácticas para la inclusión de estudiantes
autistas.
- 1 artículo no era sobre la escuela regular.
- Se excluyeron 4 artículos por tratarse de
revisiones sistemáticas de la literatura en las
que los criterios de elegibilidad diferían de
esta investigación, como el marco temporal.
27 – 20 = 7
RESULTADO FINAL
124 suprimidos
7 obras
seleccionadas
Fuente: Elaboración propia (2023).
El cuadro 4 muestra los estudios seleccionados que cumplieron con todos los criterios.
Cabe destacar que, dado el período del marco temporal adoptado en esta investigación (2018-
2023), destacamos que 2 estudios abordan el tema de la inclusión y el autismo específicamente
en el contexto de la pandemia
5
.
Cuadro 4 – Obras seleccionadas.
ARTÍCULO
AÑO
TÍTULO
AUTOR
REVISTA
1
2023
Educación especial en tiempos
de pandemia: la inclusión de
estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista a través de
clases no presenciales.
Arlete
Cherobini Orth
Revista Online de
Conocimiento
Área: Diversidad Cultural
e Inclusión Social
Calificación6: B4
5
La pandemia de COVID-19 fue clasificada el 30 de enero de 2020 como una emergencia de salud pública de
importancia internacional (ESPII) por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y el 11 de marzo de 2020 como
una pandemia. La OMS declaró el fin de la ESPII el 5 de mayo de 2023 (OPS, 2023).
6
Esta es la clasificación de revistas realizada por la CAPES para el cuatrienio 2017-2020. Disponible en la
plataforma Sucupira:
https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/veiculoPublicacaoQualis/listaConsultaGeralPeriod
icos.jsf.
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES y Adriana Teixeira FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 11
Enlace de acceso:
https://periodicos.feevale.br/seer/index.php/revistaconhecimentoonline/article/view/2713
2
2021
Adaptaciones curriculares para
alumnos con autismo: ¿qué es?
¿Cómo hacerlo?
Henrique
Arnoldo Junior
Revista Insignare Scientia
– RIS
Área: Enseñanza de las
Ciencias y sus interfaces
Clasificación: A4
Enlace de acceso: https://periodicos.uffs.edu.br/index.php/RIS/article/view/12079
3
2021
Relato de experiencia docente
en docencia a distancia durante
la pandemia con asignatura con
TEA.
Relma Urel
Carbone
Carneiro; Carla
Ramos de Paula
Revista
@mbienteeducação
Área: Educación
Clasificación: A2
Enlace de acceso:
https://publicacoes.unicid.edu.br/index.php/ambienteeducacao/article/view/1132
4
2021
Las voces de los implicados en
la inclusión de los alumnos
autistas en las clases de
Matemáticas.
Roberta
Caetano Fleira;
Solange Hassan
Ahmad Ali
Fernandes
Revista
Ciencia y Educación
Área: Humanidades
Clasificación: A1
Enlace de acceso:
https://www.scielo.br/j/ciedu/a/YXzg45W8s4Mg3hWxWjzSpSK/?lang=pt#
5
2020
El proceso de construcción de
un material educativo desde la
perspectiva de la educación
matemática inclusiva para un
estudiante autista.
Gisela Maria da
Fonseca Pinto;
Amália Bichara
Guimarães
Revista Bahiana de
Educación Matemática
Área: Educación
Matemática
Clasificación: B2
Enlace de acceso:
https://www.revistas.uneb.br/index.php/baeducmatematica/article/view/10317
6
2019
Inclusión y autismo: un informe
de caso sobre el trabajo con un
niño en la educación de la
primera infancia.
Maira Cristina
Souza Teixeira;
Danielle Ribeiro
Ganda
Psicología y Salud en
debate
Área: Salud y Psicología
Clasificación: B1
Enlace de acceso:
http://psicodebate.dpgpsifpm.com.br/index.php/periodico/article/view/V5N2A9
7
2018
Un estudio sobre la inclusión de
estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista en la clase de
matemáticas.
Gabriela Gomes
Ribeiro; Eliane
Matesco
Cristovão
Revista de Educación
Matemática
Área: Educación
Matemática
Clasificación: A3
Enlace de acceso:
https://www.revistasbemsp.com.br/index.php/REMat-SP/article/view/180
Fuente: Elaboración propia (2023).
La Figura 4 muestra las regiones de origen de los autores de los artículos seleccionados,
predominantemente en la región sudeste de Brasil. Así, es posible inferir la escasa producción
científica producida sobre experiencias de inclusión con estudiantes con autismo y la urgente
necesidad de una mayor discusión sobre el tema en todas las regiones del país.
Autismo y educación: Una revisión de la literatura sobre experiencias de inclusión
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Figura 4 – Regiones de origen de los autores y sus estudios.
Fuente: Elaboración propia (2023).
Las palabras clave más utilizadas en los estudios fueron: Trastorno del Espectro Autista
(3 ocurrencias); Inclusión (3 ocurrencias); Autismo (2 ocurrencias); y Didáctica de las
Matemáticas (2 ocurrencias).
Análisis de datos
Posteriormente, con el fin de analizar el material obtenido, se presentan los objetivos,
metodologías y resultados del trabajo. En el cuadro 5 se resumen estos datos:
Cuadro 5 – Objetivos, metodologías y resultados.
ARTÍCULO
OBJETIVO
METODOLOGÍA
RESULTADOS
1
Investigar cómo las
escuelas y los docentes de
Educación Infantil
estructuran su trabajo para
incluir a los estudiantes con
autismo en las clases
remotas durante la
pandemia.
Investigación cualitativa y
exploratoria. Los sujetos de
la investigación fueron 9
docentes pedagógicos de
Educación Infantil de una
escuela pública. Se utilizó
el cuestionario como
técnica de recolección de
datos.
Los profesores utilizaron la
tecnología (herramientas
virtuales como enlaces, vídeos,
grabaciones de clases, etc.)
teniendo en cuenta las
especificidades de cada alumno
con autismo. Durante este
período, necesitaron
reinventarse y apoyarse aún
más en la colaboración de la
familia para el desarrollo de las
actividades.
2
Reportar algunos Ajustes
Curriculares realizados por
el autor como docente de
Matemáticas.
Investigación cualitativa.
Informe de experiencias
pedagógicas con
estudiantes con autismo en
la sala de recursos del
Servicio Educativo
Los resultados apuntan a que el
uso de recursos visuales como
imágenes, libros ilustrados,
juegos didácticos, entre otros,
enlistan una lista de estrategias
positivas para el avance del
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES y Adriana Teixeira FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Especializado (AEE) en
clases de Matemáticas.
aprendizaje de estos
estudiantes.
3
Relatar la experiencia
docente con un estudiante
con TEA en una escuela
pública en contexto de
pandemia.
Investigación cualitativa.
Relato de experiencia de un
profesor que trabaja en los
primeros años de primaria
con un alumno con autismo.
Se utilizaron entrevistas
semiestructuradas como
técnica de recolección de
datos.
Hubo una experiencia
esencialmente positiva para la
inclusión del estudiante en el
modelo de enseñanza a
distancia. Se enfatiza la
importancia de la relación
familia-escuela.
4
Dar voz a los docentes de
estudiantes con TEA,
comprender el significado
que atribuyen al término
inclusión y analizar sus
prácticas pedagógicas en las
clases de Matemáticas.
Investigación cualitativa de
estudios de caso.
Participaron 4 profesores de
primaria de un colegio
privado. Se utilizaron
entrevistas estructuradas
como técnica de
recolección de datos. El
análisis de los datos se
realizó mediante el Análisis
del Discurso.
Los resultados mostraron que
los docentes entrevistados
creen en el potencial de sus
estudiantes. Todos ellos
mostraron conocimientos sobre
el tema de la Inclusión y
demostraron un amplio
repertorio de prácticas
pedagógicas, que se utilizan en
las clases de Matemática con
estos estudiantes.
5
Comprender cómo la
experiencia vivida en el
contexto de la Residencia
Pedagógica puede influir en
la formación de los
egresados para la docencia
en un contexto inclusivo,
específicamente con
estudiantes con TEA.
Investigación cualitativa y
explicativa. Se trata de una
encuesta ex post facto.
Reporte de la experiencia
de residentes del programa
de Residencia Pedagógica
en Matemática con un
estudiante con TEA en una
clase de 8° grado de
Educación Primaria. Los
instrumentos utilizados en
la recolección de datos
fueron el diario de campo,
los registros de los que
siguieron las clases y la
entrevista grupal. El
análisis de los datos se
realizó mediante Análisis
de Contenido.
Como resultado, se encontró
que conocer mejor a los
estudiantes con autismo y sus
especificidades en un trabajo
colectivo es la mejor manera de
incluir a estos estudiantes y para
la formación inicial de los
profesores de Matemática.
6
Relatar la experiencia de
inserción de un niño con
TEA en el 1º y 2º periodo de
Educación Infantil, así
como presentar las
actividades realizadas por el
profesional de apoyo y el
impacto en el desarrollo del
niño con autismo.
Investigación cualitativa.
Caso clínico de un alumno
con autismo en Educación
Infantil. Investigación
bibliográfica sobre el tema.
El estudiante mostró mayor
socialización, más autonomía y
progreso en el aprendizaje.
Como resultado, el trabajo
también puso de relieve la
importancia de la formación de
los docentes. Este profesional
debe estar preparado para, a
través de prácticas pedagógicas
diferenciadas, con alternativas
creativas y lúdicas, buscar
alternativas que faciliten el
aprendizaje de los niños con
TEA
Comprender las
posibilidades y límites de la
Investigación cualitativa de
estudios de caso.
Investigación de campo con
una clase de 7º grado de una
La investigación mostró que
estrategias diferenciadas, como
el uso de materiales concretos y
juegos, especialmente cuando
Autismo y educación: Una revisión de la literatura sobre experiencias de inclusión
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7
inclusión de estudiantes con
TEA en la clase de
Matemática de las aulas
regulares de educación
básica.
escuela pública en la que
estudiaron 2 estudiantes
con TEA. Los instrumentos
utilizados en la recolección
de datos fueron el diario de
campo, video y grabación
de audio. Investigación
bibliográfica sobre el tema.
se asocian con las aptitudes e
intereses de los estudiantes con
autismo, colaboran en el
proceso de aprendizaje no solo
de los estudiantes con TEA,
sino de todos los estudiantes.
Fuente: Elaboración propia (2023).
Encuesta y discusión de los temas
Para este estudio se utilizó el Análisis de Contenido (Bardin, 2022). La técnica se
desarrolló de la siguiente manera: después de la lectura de los artículos seleccionados, se realizó
un análisis para identificar los temas contenidos y discutidos en ellos. Así, fue posible agrupar
y categorizar los temas en 3 ejes principales: formación docente; estrategias didáctico-
pedagógicas; y experiencias escolares.
1 - Formación del profesorado
Con respecto a la formación docente, los estudios indicaron tres puntos importantes que
se discutirán a continuación: 1) la importancia de la formación que prepare al docente para
actuar intencionalmente en la educación de los estudiantes con TEA, 2) el conocimiento de
aspectos relacionados con las especificidades del proceso de aprendizaje, y 3) el tema de la
ansiedad docente que atraviesa la educación de los estudiantes con TEA (Arnoldo Junior, 2021;
Carnero; Paula, 2021; Fleira; Fernandes, 2021; Orth, 2023; Polla; Guimarães, 2020; Arroyo;
Cristovão, 2018; Teixeira; Ganda, 2019).
A pesar de que la educación es una acción intencionada, el papel del profesor cobra cada
vez más importancia cuando un sujeto con TEA es un alumno. El principio de una acción
educativa presupone a uno que enseña y al otro que aprende, sin embargo, en el caso de un
estudiante con TEA, esto ya no es obvio. Es común que los docentes, angustiados por no
considerarse capaces de educar a un estudiante con posibilidades tan diferentes a los estudiantes
sin ninguna discapacidad, tengan dificultades para comprender a los estudiantes con TEA como
un sujeto que aprende (Carneiro; Paula, 2021; Polla; Guimarães, 2020; Teixeira; Ganda, 2019).
De acuerdo con Teixeira y Ganda (2019. p. 134, nuestra traducción), después del trabajo
realizado con el estudiante con autismo, fue posible observar su desarrollo. Las autoras señalan
que "A través de prácticas pedagógicas diferenciadas, los niños han mostrado mayor
socialización, más autonomía y progreso en su aprendizaje". Del mismo modo, Arnoldo Junior
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES y Adriana Teixeira FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 15
(2021) destaca los resultados positivos con el uso de ayudas visuales en las clases de
Matemáticas. Fleira y Fernandes (2021) también destacan los resultados positivos, pero
enfatizan que los docentes necesitan adaptar constantemente sus prácticas para brindar
condiciones que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes.
La demanda del estudiante con TEA desafía al docente a una acción más flexible y
reflexiva, centrada en el contexto de su aula, sin recetas prefabricadas ni estructura definida.
Los pone en condiciones de rehacer su práctica, actualizándola frente a las necesidades
planteadas por sus estudiantes, con y sin discapacidad (Pinto; Guimarães, 2020).
Otra estrategia que resultó exitosa fue la búsqueda de actividades que tuvieran sentido
para el estudiante autista. De acuerdo con Teixeira y Ganda (2019, p. 130, nuestra traducción),
"la mirada atenta de un docente puede cambiarlo todo no solo con el estudiante de inclusión,
sino con todos". Así, desde el momento en que el profesor conoce mejor al alumno, puede
preparar las lecciones con contenidos que sean más significativos para él.
Para Pinto y Guimarães (2020, p. 8, nuestra traducción), "[...] La formación docente es,
por lo tanto, un baluarte fértil de esperanza y acción cuando se trata de cambiar los sistemas
educativos para que correspondan de manera más efectiva a la equidad y la inclusión". Los
autores discuten los principales temas de los cursos de formación docente centrados en la
inclusión: la diferencia como aspecto fundamental para el desarrollo humano; la práctica
docente permeada por la justicia social; y la necesidad de convertirse en un profesional activo
y dinámico. En este sentido, la formación docente debe preparar a los docentes para que sean
capaces de trabajar con el tema de la diversidad, con todas las diferencias de aprendizaje que
existen entre los estudiantes, especialmente aquellos con TEA (Pinto; Guimarães, 2020).
Este proceso formativo, que va más allá del ámbito individual del docente y alcanza a
la institución en su conjunto, busca preparar no solo al docente, sino a toda la comunidad
escolar/académica para las características/demandas del estudiante con TEA (Fleira; Fernandes,
2021).
Una adecuada formación docente construye este ambiente más favorable para el
estudiante, y ciertamente para la comunidad escolar, además de proporcionar un contexto para
el intercambio de experiencias que exponen las acciones exitosas, así como las dificultades
resultantes de las ideas preconcebidas de fracaso (Pinto; Guimarães, 2020). La
problematización de estos factores contribuye a la ampliación del repertorio del docente en la
rutina escolar y reduce las situaciones de ansiedad derivadas de la sensación de aislamiento y
falta de preparación (Fleira; Fernandes, 2021).
Autismo y educación: Una revisión de la literatura sobre experiencias de inclusión
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 16
Considerando el potencial de una educación adecuada, la escuela regular se presenta
como el contexto favorable para la educación de los estudiantes autistas ya que contribuye a su
desarrollo social y cognitivo, además de ofrecer modelos de conducta más avanzados que se
activarán a lo largo de la vida de esta asignatura (Aporta; Lacerda, 2018). Según Orth (2023, p.
125), "[...] La escuela regular es un espacio que puede y debe garantizar una educación inclusiva
para estos estudiantes".
Respecto al tema de la ansiedad docente que atraviesa la formación de los estudiantes
con TEA, Carneiro y Paula (2021, p. 442, nuestra traducción) afirman que:
[...] el discurso "No me siento preparado para trabajar con un estudiante del
PAEE [Público Objetivo de Educación Especial] es común en el discurso de
muchos docentes de Educación Básica, lo que revela una cultura escolar en
transformación y a la vez estática.
De este modo, el estudio del papel de la formación docente en la enseñanza-aprendizaje
de los estudiantes autistas en las escuelas regulares contribuye al conocimiento seguro de la
importancia de la acción intencional del maestro en el éxito de este proceso.
2 - Estrategias didáctico-pedagógicas observadas en la educación de estudiantes con
autismo
Teniendo en cuenta la formación docente fundamental para la educación de los
estudiantes con TEA, nos preguntamos cómo estos docentes han venido realizando su práctica
en las escuelas regulares. Para ello, discutiremos lo que los estudios han señalado sobre las
estrategias didáctico-pedagógicas utilizadas en la educación de estudiantes con autismo.
De acuerdo con Orth (2023), quien se enfocó en analizar las estrategias didáctico-
pedagógicas utilizadas por 9 docentes en clases no presenciales que se dieron durante la
pandemia del coronavirus, los docentes revelaron que utilizaron la tecnología, que era la
principal herramienta utilizada en ese momento, para trabajar con videos, audios, juegos, fotos,
música, entre otros, con el fin de desarrollar clases más lúdicas y utilizando objetos que
formaban parte de la rutina del estudiante. Los profesores destacaron la importancia de la
asociación familia-escuela y afirmaron que es fundamental conocer al alumno y sus
necesidades. Los maestros no especificaron el nivel de apoyo para sus estudiantes con autismo.
El relato de experiencia de Arnoldo Junior (2021) indica el uso de recursos visuales
como una alternativa positiva para trabajar con estudiantes con autismo en la disciplina de
Matemáticas, ya que una característica frecuente en el autismo es la alta agudeza visual.
Pensando de esta manera, el uso de figuras, fotos, imágenes, dibujos, gráficos, juegos, etc. La
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES y Adriana Teixeira FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 17
autora también enfatiza la importancia de conocer al estudiante, sus patrones conductuales y
sociales para alinear la estrategia de enseñanza de una manera más asertiva, así como afirma
que las mejoras y adaptaciones elaboradas beneficiaron no solo a los estudiantes con autismo,
sino también a los estudiantes con autismo. sino a todos los estudiantes. El estudio presenta a
cinco estudiantes con TEA: dos estudiantes con nivel de apoyo 1, dos estudiantes con nivel de
apoyo 2 y un estudiante con nivel de apoyo 3.
Carneiro y Paula (2021) describen su relato de experiencia, en el contexto de la
pandemia, con un estudiante con TEA, con un nivel de apoyo no especificado en el estudio,
matriculado en los primeros años de la Escuela Primaria. Para los autores, el resultado fue
positivo, aunque señalan que la enseñanza a distancia no es el modelo más adecuado y no debe
ser romantizada, incluso por las grandes desigualdades que existen en nuestro país, pero
reconocen que es un movimiento interesante para discutir nuevas prácticas y alternativas. De
acuerdo con el docente entrevistado en el estudio, el estudiante respondió bien a la interacción
virtual. Las actividades de este estudiante, según el profesor, fueron diseñadas y elaboradas con
elementos que estaban dentro del campo de interés del estudiante. Los autores refuerzan la
importancia de una buena relación familia-escuela para el éxito de este proceso.
El estudio de Fleira y Fernandes (2021) indica que los profesores de matemáticas que
participaron en la investigación realizaron sus actividades con materiales adaptados a las
preferencias de los estudiantes. El nivel de apoyo de los estudiantes no fue mencionado en el
estudio. El enfoque de enseñanza multisensorial, explorado a través de sensaciones corporales
como el olfato, la vista, el tacto, el tacto y el movimiento, fue abordado por los docentes como
una alternativa para un aprendizaje más significativo. Para ellos, los recursos coloridos como
imágenes, vídeos u objetos concretos, que pueden manejar, son muy interesantes. Así, la
enseñanza de las matemáticas sale del plano abstracto y pasa a lo concreto, permitiendo la
visualización y comprensión desde una nueva perspectiva.
Pinto y Guimarães (2020) comparten la experiencia con un estudiante autista, con un
nivel de apoyo no especificado, en el Programa de Residencia Pedagógica en Matemáticas. Los
autores destacan la necesidad de adaptar el currículo y las actividades para favorecer el
desarrollo del alumno. Cuentan que el alumno con autismo se interesó por el contenido de la
clase -medidas y ángulos- después de que el profesor utilizara las manecillas de un reloj que
tenía el emblema del equipo de fútbol que le gustaba al alumno. De esta forma, para que la
adecuación de los contenidos sea efectiva, no siempre se necesitan muchos recursos, lo más
importante es fijarse bien en las necesidades de los alumnos. Las adaptaciones como estrategia
Autismo y educación: Una revisión de la literatura sobre experiencias de inclusión
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 18
didáctica no anulan la adquisición de nuevos conocimientos, sino que valoran los
conocimientos del estudiante sobre el tema, respetando el descubrimiento de nuevos conceptos
en los momentos oportunos.
Teixeira y Ganda (2019) describen la inclusión de un niño con autismo, nivel 1 de apoyo,
en Educación Infantil. De acuerdo con los autores, el niño comenzó a desarrollarse de manera
más efectiva después de la intervención del maestro de apoyo, a través de prácticas pedagógicas
diferenciadas. El artículo discute la importancia de la relación con la familia del estudiante, de
buscar más información sobre el autismo y de conocer las especificidades del estudiante y sus
preferencias particulares. Algunas actividades sensoriales pueden ser agradables para el
estudiante, pero otras, como tocar arena, plastilina y otros materiales de diversas texturas,
pueden molestarlo. Trabajar con el juego y objetos concretos puede despertar el interés y
desarrollar su aprendizaje.
El estudio de Ribeiro y Cristovão (2018), que también proponen analizar la inclusión de
estudiantes con autismo en las clases de Matemáticas, reafirma que las estrategias diferenciadas,
como el uso de materiales concretos y juegos, por ejemplo, diseñados y elaborados de acuerdo
con las aptitudes de los estudiantes, pueden proporcionar el desarrollo del aprendizaje de
manera más efectiva. No se mencionó el nivel de apoyo de los dos estudiantes con TEA que
participaron en el estudio.
Así, en general, las investigaciones indicaron que existen estrategias didáctico-
pedagógicas que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente en el contexto
habitual. También señalaron que los estudiantes con TEA aprenden mejor con recursos visuales
y concretos, a través de intervenciones pedagógicas personalizadas a cada caso y didácticas,
recibiendo instrucciones claras a través de frases cortas y directas, repetidas tantas veces como
sea necesario. Las imágenes pueden ser más elaboradas con la ayuda de la tecnología, pero
también pueden ser acciones simples como resaltar o cambiar palabras clave de una lección, lo
que ayuda a mantenerse enfocado en lo que pide el ejercicio. También es posible adjuntar en un
cuaderno de trabajo, hojas con instrucciones más directas y claras, para que el alumno realice
las mismas tareas que en la clase, pero con indicaciones que faciliten la comprensión y objetivo
de las actividades.
Es importante destacar que, al proponer un nuevo recurso de aprendizaje, todo el grupo
se beneficia. Por lo tanto, la planificación puede nacer de la aparente dificultad de un solo
alumno, pero la estrategia pedagógica puede ser utilizada para todos. El proceso de inclusión
en la educación busca reforzar la construcción de nuevas formas de enseñanza, de diferentes
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES y Adriana Teixeira FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 19
relaciones con los contenidos propuestos, respetando y valorando la diversidad que
naturalmente existe en todas las clases (Orth, 2023).
3 - Experiencias escolares de estudiantes con TEA
La escolarización de los estudiantes con TEA depende de sus experiencias en el contexto
escolar, ya sea socialización, aclimatación, aprendizaje (Fleira; Fernandes, 2021). En este
sentido, como se destaca en el estudio de Ribeiro y Cristovão (2018), es importante considerar
que el desempeño de estos estudiantes estará atravesado por el nivel de involucramiento del
trastorno, así como por las intervenciones didáctico-pedagógicas y afectivas realizadas.
En este contexto, las diferencias pueden considerarse oportunidades para enriquecer las
interacciones entre la comunidad escolar, para apostar por la heterogeneidad como factor
potenciador de acciones pedagógicas diversificadas y estimulantes para el conjunto de la clase
(Santiago; Santos; Melo, 2017). Sin embargo, este artículo tiene como objetivo discutir el grupo
específico de personas con TEA y sus experiencias escolares.
Santos y Melo (2019, p. 820, nuestra traducción) destacan la diferencia entre inclusión
y accesibilidad y enfatizan la concepción de una práctica más individualizada.
[...] Hablar de inclusión es pensar en todos y actuar para cada uno, mientras
que, complementariamente, hablar de accesibilidad es pensar en cada uno con
la intención de actuar para todos. Ambos implican, en última instancia, el
esfuerzo por desarrollar culturas, políticas y prácticas de justicia social,
precisamente porque pensar es promover la justicia para un colectivo, pero el
hacer que lo garantice es lo no estandarizado.
Las experiencias escolares exitosas presuponen un movimiento institucional de la
escuela hacia culturas, políticas y prácticas más inclusivas. En este sentido, es importante
conocer qué opina la comunidad escolar sobre la presencia de estudiantes con TEA en el
contexto regular, qué políticas se implementan y cuáles se pueden planificar para favorecer su
desarrollo, qué prácticas se activan en la interacción diaria con estos estudiantes (Santos; Melo,
2019). Sobre el tema de la cultura escolar, Carneiro y Paula (2021, p. 441, nuestra traducción)
afirman que:
[...] la cultura escolar sigue anclada en un discurso muy limitado sobre la
educación de los alumnos que son el público objetivo de la Educación
Especial. Llevamos años discutiendo y problematizando la Educación
Inclusiva, pero es evidente que aún existe un desconocimiento sobre el
proceso de inclusión, visto como una tarea "difícil y preocupante".
Autismo y educación: Una revisión de la literatura sobre experiencias de inclusión
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Cabe destacar que o esforço da escola tem alcançado resultados positivos, com
experiências de escolarização promissoras. Assim, o fato de a comunidade escolar ser diversa,
por si só, já estimula o convívio e respeito às diferentes formas de ser, em que todos os sujeitos
envolvidos se beneficiam nas relações estabelecidas em um ambiente que é para todos (Arnoldo
Junior, 2021; Carneiro; Paula, 2021; Fleira; Fernandes, 2021; Orth, 2023; Pinto; Guimarães,
2020; Ribeiro; Cristovão, 2018; Teixeira; Ganda, 2019).
Consideraciones finales
Reforzamos la importancia de la inclusión en la educación para todos, y en este estudio
hablamos específicamente de aspectos relacionados con la escolarización de estudiantes con
TEA, así como de las experiencias relatadas en la literatura. Los estudios indican que el
aprendizaje de los estudiantes con TEA en el sistema escolar regular es enriquecedor, ya que
estimula el desarrollo social y cognitivo y también ofrece modelos de comportamiento más
avanzados. Este estudio reunió algunas estrategias que son importantes para que el proceso de
inclusión en la educación se construya mejor en las instituciones.
Como resultado de esta investigación, destacamos que: el estudiante con TEA es capaz
de aprender; no se puede descuidar la formación del profesorado; existen estrategias didáctico-
pedagógicas que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente en el contexto
habitual; y las experiencias escolares exitosas presuponen un movimiento institucional de la
escuela hacia culturas, políticas y prácticas más inclusivas.
La formación docente es parte fundamental, ya que favorece el crecimiento de acciones
intencionales y estrategias exitosas con relación a las prácticas pedagógicas. Al mismo tiempo,
la adecuada formación de los educadores contribuye a la estructuración de una comunidad que
intercambia información y experiencias sobre la praxis docente.
Las estrategias didáctico-pedagógicas aquí reunidas indicaron que los recursos visuales
y materiales concretos fueron los más utilizados en las actividades, además del uso de un
lenguaje más directo, énfasis en palabras clave en las actividades y otras intervenciones más
focalizadas.
Sin embargo, a pesar de que los trabajos seleccionados presentan experiencias de
aprendizaje exitosas, es necesario resaltar las limitaciones de esta investigación, ante la escasa
producción científica sobre el tema. El hecho de que la mayoría de los estudios sean relatos de
experiencias/casos (4), referentes al tema de matemática (4), realizados en el contexto de la
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES y Adriana Teixeira FERREIRA
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pandemia (2), provenientes de autores de las regiones sur y sudeste del país, indica la necesidad
de más investigaciones sobre el tema, que abarquen otras experiencias con estudiantes con
autismo, con otras disciplinas de la Educación Básica y de todas las regiones brasileñas.
También señalamos que algunos estudios no mencionaron el nivel de apoyo de los
estudiantes con TEA que formaron parte de sus estudios, tal información es fundamental para
la planificación de las intervenciones didáctico-pedagógicas, ya que estas acciones están
vinculadas al nivel de afectación del autismo.
Para concluir, destacamos que la escuela es un espacio democrático que debe estar
abierto a todos los estudiantes y sus diferencias, si bien la inclusión escolar de estudiantes con
TEA es un reto, es posible con estrategias didáctico-pedagógicas asertivas.
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Autismo y educación: Una revisión de la literatura sobre experiencias de inclusión
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: A la CAPES y a la FAPERJ por mantener la beca de la estudiante de
maestría Adriana Teixeira Ferreira.
Financiación: Este trabajo contó con el apoyo del Programa PROEX/CAPES.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: El trabajo cumplió con los procedimientos éticos.
Disponibilidad de datos y material: Los datos utilizados para la elaboración del trabajo se
pueden encontrar en el propio texto.
Contribuciones de los autores: Todos los autores contribuyeron por igual.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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AUTISM AND EDUCATION: A LITERATURE REVIEW ON INCLUSION
EXPERIENCES
AUTISMO E EDUCAÇÃO: UMA REVISÃO DA LITERATURA SOBRE
EXPERIÊNCIAS DE INCLUSÃO
AUTISMO Y EDUCACIÓN: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA SOBRE
EXPERIENCIAS DE INCLUSIÓN
Sandra Cordeiro de MELO 1
e-mail: sandracmello@gmail.com
Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES 2
e-mail: jessicafernandesufrj.jf@gmail.com
Adriana Teixeira FERREIRA 3
e-mail: adrjulio0412@gmail.com
How to reference this article:
MELO, S. C.; FERNANDES, J. C. M.; FERREIRA, A. T. Autism
and education: A literature review on inclusion experiences.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360
| Submitted: 15/08/2023
| Revisions required: 14/12/2023
| Approved: 05/03/2024
| Published: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. PhD in Education, professor at the
Faculty of Education at UFRJ.
2
Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. Master in Education from UFRJ.
3
Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. Master's student in Education at UFRJ.
Autism and education: A literature review on inclusion experiences
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 2
ABSTRACT: This research aims to present experiences of inclusion of students with autism
in regular school from the development of didactic-pedagogical strategies built by teachers. To
this end, a Systematic Literature Review was carried out based on the Portal of Periodicals of
the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) where 7 works
were selected. The time frame adopted was the last five years (2018 - 2023). In the analysis of
the data, made under the Content Analysis method (Bardin, 2022), it was possible to survey 3
themes: teacher education; didactic-pedagogical strategies; and schooling experiences. It is
concluded that the learning of students with ASD in the regular education network is
empowering, as it stimulates their social and cognitive development. Likewise, teacher training
is a fundamental part of this process, as it favors the growth of intentional actions and successful
strategies in pedagogical practices.
KEYWORDS: Inclusion in Education. Autism. Inclusion experiences. Teacher education.
RESUMO: Esta pesquisa objetiva apresentar experiências de inclusão de alunos com autismo
na escola regular a partir do desenvolvimento de estratégias didático-pedagógicas construídas
por professores. Para tanto, foi realizada uma Revisão Sistemática da Literatura com base no
Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), onde 7 trabalhos foram selecionados. O recorte temporal adotado foi o dos últimos
cinco anos (2018 – 2023). Na análise dos dados, feita sob a técnica da Análise de Conteúdo
(Bardin, 2022), foi possível o levantamento de 3 temáticas: formação docente; estratégias
didático-pedagógicas; e experiências de escolarização. Conclui-se que a aprendizagem do
aluno com TEA na rede de ensino regular é potencializadora, pois estimula seu
desenvolvimento social e cognitivo. De igual forma, a formação docente é parte fundamental
nesse processo, pois favorece o crescimento de ações intencionais e estratégias de sucesso em
relação às práticas pedagógicas.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão em Educação. Autismo. Experiências de inclusão. Formação
docente.
RESUMEN: Esta investigación tiene como objetivo presentar experiencias de inclusión de
alumnos con autismo en la escuela regular a partir del desarrollo de estrategias didáctico-
pedagógicas construidas por los docentes. Para ello, se realizó una Revisión Sistemática de
Literatura a partir del Portal de Revistas de la Coordinación para el Mejoramiento del
Personal de Educación Superior (CAPES) donde se seleccionaron 7 trabajos. El marco
temporal adoptado fue el último quinquenio (2018 - 2023). En el análisis de los datos, realizado
bajo el método de Análisis de Contenido (Bardin, 2022), fue posible relevar 3 temas: la
formación docente; las estrategias didáctico-pedagógicas; y las experiencias de
escolarización. Se concluye que el aprendizaje de los alumnos con TEA es potenciador, ya que
estimula su desarrollo social y cognitivo. Asimismo, la formación docente es parte fundamental
de este proceso, ya que favorece el crecimiento de acciones intencionales y estrategias exitosas.
PALABRAS CLAVE: Inclusión en la educación. Autismo. Experiencias de inclusión.
Formación del profesorado.
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES and Adriana Teixeira FERREIRA
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Introduction
Autism Spectrum Disorder (ASD) comprises a range of variations in its manifestations,
its diagnosis is clinical and has been constructed over the years, with the Austrian psychiatrist
Leo Kanner as its precursor. Schwartzman and Mello (1994; 2007 apud Luz; Gomes; Lira,
2017) use research in the area to discuss Kanner's study, which sought to identify cognitive
delays and behavioral disorders.
Based on the 2013 American Psychiatric Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM-5) Association (APA), we have a more comprehensive understanding of the
disorder and its characteristics. The definition of ASD has been updated as new studies in the
area emerge. In this way, the pieces fit together like a puzzle, which has become a symbol of
Autism worldwide and represents its complexity. The APA (2013 apud Olivati; Leite, 2019, p.
730), presents autism as “[...] a neurodevelopmental disorder that encompasses a spectrum
characterized by impairments in social interaction and communication, as well as the presence
of restricted interests and repetitive behaviors.”
It is important to highlight that the DSM-5 assesses the disorder according to the level
of support that the person needs, classifying it from level 1 (for those who need less support
and have more autonomy) to level 3 (needs a lot of support and has little or no autonomy). It
should be noted that, regardless of the level of support for the person with autism, support is
always necessary (APA, 2013).
According to the North American organization Centers of Disease Control and
Prevention (CDC, 2020), linked to the United States government, there is one case of autism
for every 54 individuals. This information was published by the agency in 2020 and refers to
data collection carried out in 2016 in 11 American states with children aged 8 years old, with a
proportion of 4 boys for every girl. Information collected by the CDC reveals that the
prevalence of autism has increased: in 2004 it was 1 case for every 166 individuals; in 2008, 1
for every 125; in 2014, 1 for every 68 and in 2018, 1 case for every 59 individuals. For the
agency, these data suggest that the number of early diagnoses has increased. Soon, estimates on
autism will also be analyzed in Brazil, when the results of the latest Census by the Brazilian
Institute of Geography and Statistics (IBGE) are released, as determined by law 13,861/2019
(Brazil, 2019).
Regarding the guarantee of the right to education, Carneiro and Paula (2021) indicate
that the National Policy on Special Education from the Perspective of Inclusive Education was
a document that guaranteed access for students with ASD in the regular education network,
Autism and education: A literature review on inclusion experiences
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even before the condition be officially recognized as a disability. This right became official in
2012 with law no. 12,764, which established the National Policy for the Protection of the Rights
of People with ASD, stating for legal purposes that every subject within the spectrum is
considered a person with a disability, therefore their registration must be guaranteed in regular
education networks (Brazil, 2012).
In this sense, all subjects in a school are involved in the inclusion process and benefit,
in principle, as the environment becomes more plural. Through a democratic coexistence space,
students have the opportunity to learn about differences, thus reducing the isolation of specific
groups and increasing social interactions for everyone, thus “[...] talking about inclusion is
thinking about everyone and act for each one [...]” (Santos; Melo, 2019, p. 820). Orth (2023)
highlights that to include these students it is necessary to analyze the specificities and
characteristics of each one, in order to understand their behavior, customs and preferences.
The behavior of students with ASD becomes a challenge if the difficulty of interaction
is confused with the complete nullification of this ability (Silva; Gaiato; Reveles, 2012). From
this perspective, schools that are concerned with establishing more inclusive processes are those
that recognize diversity as something positive and that adapt to “[...] various styles and rhythms
of learning [...] regardless of difficulties or [existing] differences [...]” (Orth, 2023, p. 124).
In this scenario, it is necessary to share information about the disorder and involve
everyone in this process so that the environment becomes fully stimulating. For Ribeiro and
Cristovão (2018, p. 505, our translation):
[...] it is necessary to create methods to include students with disabilities,
however it is important to highlight that this cannot be configured as isolated
work with these students. Other students need to be part of this process of
including these colleagues in the classroom environment. To this end, it is
important that the school plays its role in alerting everyone to the importance
of inclusion, but also that the teacher carries out his work in the classroom,
preparing activities that can generate learning for everyone.
Teixeira and Ganda (2019) report some difficulties that are common in people with
autism, such as auditory hypersensitivity, for example. Given this situation and other
challenging factors, it is necessary to seek strategies that help the development of these children
and their learning, bearing in mind that students with ASD are capable of learning.
Understanding the specificities of each student is crucial for the teacher's response to student
behavior, resulting in more assertive actions.
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES and Adriana Teixeira FERREIRA
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In this scenario, teacher education must prepare teachers so that they are able to work
with the issue of diversity, with all the learning differences that exist between students,
especially those with ASD (Pinto; Guimarães, 2020).
From this perspective, the didactic-pedagogical strategies that favor the teaching-
learning process of students with autism are those that use differentiated methodologies,
designed and developed according to the students' abilities, as they can promote the
development of learning in a more significant way. It is important to emphasize that, by
proposing a new learning resource, the entire group benefits. Thus, planning may arise from the
apparent difficulty of just one student, but the pedagogical strategy can be used for everyone
(Orth, 2023).
In this way, the process of inclusion in education seeks to reinforce the construction of
new ways of teaching, of different relationships with the proposed content, respecting and
valuing the diversity that naturally exists in all classes (Orth, 2023).
The studies analyzed in this Systematic Literature Review (RSL) show that all the
school's efforts to adopt didactic-pedagogical strategies, with the aim of meeting diverse needs,
have achieved positive results such as, for example, greater social and cognitive development
of students with autism (Aporta; Lacerda, 2018). It is important to highlight that, in these
schooling experiences, all subjects involved benefit from the relationships established in an
environment that is for everyone (Orth, 2023).
That said, this RSL aims to answer the following question: What are scientific articles
produced in Brazil discussing when it comes to successful inclusion experiences with students
with ASD in regular schools?
Therefore, the objective of this research is to present experiences of including students
with autism in regular schools based on the development of didactic-pedagogical strategies
constructed by teachers.
Methodological Path
RSL is a type of scientific research that is “[...] composed of its own objectives, research
problems, methodology, results and conclusion, not constituting just a mere introduction to
larger research [...]” (Galvão; Ricarte, 2019, p. 59). To this end, according to the authors, RSL
follows specific and rigorous protocols and steps in order to guarantee the transparency and
reproducibility of the research so that it can be replicated by other researchers.
Autism and education: A literature review on inclusion experiences
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In this sense, RSL is capable of mapping the state of development of a given topic
through the collection of scientific texts published on the subject. Furthermore, it is a tool that
minimizes research bias due to the rigor of the procedures and parameters used. In this process,
each author must develop their own methodological model (Faria, 2016). The methodological
path adopted in this research consists of the following steps: research equations; inclusion and
exclusion criteria; processing of data and results; data analysis; and survey and discussion of
themes.
Research equations
For this research, the Periodical Portal of the Coordination for the Improvement of
Higher Education Personnel (CAPES) was used. This choice is justified by the fact that the
Portal covers several databases in its collection, as well as presenting different types of
materials, such as dissertations, books and articles.
To carry out the searches, four keywords were defined “Inclusion in Education”,
“Autism Spectrum Disorder”, “teacher’s experiences” and “experiences of teachers” and two
descriptors “Inclusive Education” and “Autism”. The descriptors were obtained through the
Brazilian Education Thesaurus (BRASED) from the National Institute of Educational Studies
and Research Anísio Teixeira (INEP). The use of controlled terms from a thesaurus was
intended to optimize information retrieval.
It is worth clarifying that we defend, according to Santos (2013), the term Inclusion in
Education
4
as the most appropriate to designate the establishment of more inclusive processes
at school. However, in order to obtain a better result in data collection, we also include the term
Inclusive Education in our research, as it is the most commonly used term, including in official
documents that discuss the subject of Inclusion.
The database was collected on May 12, 2023. The time frame chosen was the last five
years (2018-2023). The combinations of keywords and descriptors resulted in 8 arrangements:
Inclusion in Education x Autism; Inclusion in Education x Autism Spectrum Disorder; Inclusive
Education x Autism; Inclusive Education x Autism Spectrum Disorder; teacher experiences x
Autism; teacher experiences x Autism Spectrum Disorder; experiences of teachers x Autism;
4
Santos (2013) argues that inclusion is not a final state but a constant struggle for full social participation, not only
for people with disabilities, but for all people in society. Thus, while Inclusion in Education is characterized as a
process that opposes exclusions, Inclusive Education, on the contrary, conveys a final state character, ignoring the
necessary procedural movements and struggles of the contemporary world.
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES and Adriana Teixeira FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 7
experiences of teachers x Autism Spectrum Disorder. Figure 1 illustrates the combinations
made:
Figure 1 – Keywords x Descriptors Combinations.
Source: Prepared by the authors (2023).
Figure 2 informs the research actions carried out on the CAPES Portal. First, the “Search
Criteria” were chosen from the database and then, after presenting the results through the Portal,
options were selected in the “Personalize my results” part:
Figure 2 – Search strategies on the CAPES Portal.
Source: Prepared by the authors (2023).
Autism and education: A literature review on inclusion experiences
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 8
Inclusion and exclusion criteria
The inclusion criteria adopted were works that discuss experiences of including children
with autism in regular schools. The exclusion criteria cover duplicate works, outside the time
frame (2018-2023), that do not deal with the school environment, that are not from Brazilian
Basic Education and that do not deal with inclusion experiences, arising from teaching
strategies developed at the school regularly with students with autism.
Data processing and results
We present, in Table 1, the first results obtained with the combinations of keywords and
descriptors, using pre-established search strategies, as well as the application of eligibility
criteria in the analysis of articles.
Table 1 – Initial results.
Inclusion in education AND autism
147
Inclusion in education AND Autism Spectrum Disorder
167
Inclusive education AND autism
105
Education AND Autism Spectrum Disorder
118
Teachers’ Experiences AND Autism
23
Experiences of teachers AND Autism Spectrum Disorder
20
Experiences of teachers AND autism
23
Experiences of teachers AND Autism Spectrum Disorder
11
TOTAL
614
Source: Prepared by the authors (2023).
Meeting one of the inclusion criteria, studies that were not peer-reviewed and in
languages other than Portuguese were excluded from the CAPES Portal itself. Table 2 indicates
that, of the 614 studies initially selected, 293 works remained, all of which were journal articles.
Table 2 – Results of peer-reviewed works in Portuguese.
Keywords x Descriptors Combinations
search result
Non-peer
reviewed
works in
other
languages
TOTAL
Inclusion in education AND autism
147
73
74
Inclusion in education AND Autism Spectrum Disorder
167
92
75
Inclusive education AND autism
105
59
46
Education AND Autism Spectrum Disorder
118
64
54
Teachers’ Experiences AND Autism
23
11
12
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES and Adriana Teixeira FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 9
Experiences of teachers AND Autism Spectrum Disorder
20
14
6
Experiences of teachers AND autism
23
5
18
Experiences of teachers AND Autism Spectrum Disorder
11
3
8
TOTAL
614
321
293
Source: Prepared by the authors (2023).
Next, the information regarding articles from the CAPES Journal Portal was exported
to the software EndNOTE. As indicated in Figure 3, duplicate works and those that did not
correspond to the time frame (2018-2023) were then excluded. Again, it was necessary to
exclude some studies that were not in Portuguese.
Figure 3 – Partial results.
Source: Prepared by the authors (2023).
Continuing, the titles, abstracts and full texts of the articles were examined in stages.
Those who did not meet the eligibility criteria were eliminated. Table 3 demonstrates the results
obtained at each stage of data processing:
Autism and education: A literature review on inclusion experiences
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 10
Table 3 – Data processing.
Phases
Excluded
Justification
Selected
Title analysis
24
- 11 articles did not discuss teaching
strategies for the inclusion of autistic
students.
- 4 articles did not refer to regular schools.
- 9 articles were not about Basic Education.
131 – 24 = 107
Analysis of abstracts
80
- 64 articles did not address teaching
strategies for the inclusion of autistic
students.
- 3 articles were not about regular school.
- 5 works did not deal with Basic Education.
- 8 articles did not refer to the school
environment.
107 – 80 = 27
Reading the texts in full
20
- 15 articles did not address teaching
strategies for the inclusion of autistic
students.
- 1 article was not about regular school.
- 4 articles were excluded because they were
systematic reviews of the literature in which
the eligibility criteria differ from this
research, such as the time frame.
27 – 20 = 7
FINAL RESULT
124 excluded
7 selected works
Source: Prepared by the authors (2023).
In Table 4 we present the selected works that met all the determined criteria. It is worth
mentioning that, given the time frame adopted in this research (2018-2023), we highlight that
2 works deal with the theme of inclusion and autism specifically in the context of the pandemic
5
.
Table 4 – Selected works.
ARTICLE
YEAR
TITLE
AUTHOR
(A/AS)
JOURNAL
1
2023
Special education in times of
pandemic: the inclusion of
students with Autism Spectrum
Disorder through non-face-to-
face classes.
Arlete
Cherobini Orth
Knowledge Journal Online
Area: Cultural Diversity
and Social Inclusion
Qualis 6: B4
Access link:
https://periodicos.feevale.br/seer/index.php/revistaconhecimentoonline/article/view/2713
5
The COVID-19 pandemic was classified on January 30, 2020 as a Public Health Emergency of International
Importance (ESPII) by the World Health Organization (WHO) and, on March 11, 2020, as a pandemic . The WHO
declared the end of ESPII on May 5, 2023 (Opas, 2023).
6
This is the classification of journals carried out by CAPES for the four-year period 2017-2020. Available on the
Sucupira Platform:
https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/veiculoPublicacaoQualis/listaConsultaGeralPeriod
icos.jsf.
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES and Adriana Teixeira FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 11
2
2021
Curricular adjustments for
students with autism: what is
it? How to make?
Henry Arnoldo
Junior
Journal Insignare Scientia
– RIS
Area: Science Teaching
and its interfaces
Qualis: A4
Access link: https://periodicos.uffs.edu.br/index.php/RIS/article/view/12079
3
2021
Report of teaching experience
in remote teaching during the
pandemic with a subject with
ASD.
Relma Urel
carbon Ram;
Carla Paula 's
Branches
@mbienteeducação
Journal
Area: Education
Qualis: A2
Access link: https://publicacoes.unicid.edu.br/index.php/ambienteeducacao/article/view/1132
4
2021
The voices of those involved in
the inclusion of autistic learners
in Mathematics classes.
Roberta Caetano
Fleira; Solange
Hassan Ahmad
Ali Fernandes
Journal
Science & Education
Area: Human Sciences
Qualis: A1
Access link: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/YXzg45W8s4Mg3hWxWjzSpSK/?lang=pt#
5
2020
The process of building a
educational material on
education perspective inclusive
mathematics for a autistic
student.
Gisela Maria da
Fonseca Pinto;
Amália Bichara
Guimarães
Bahian Journal of
Mathematics Education
Area: Mathematics
Education
Qualis: B2
Access link: https://www.revistas.uneb.br/index.php/baeducmatematica/article/view/10317
6
2019
Inclusion and autism: report of
case about working with a child
in early childhood education.
Maira Cristina
Souza Teixeira;
Danielle Ribeiro
Ganda
Psychology and Health in
debate
Area: Health and
Psychology
Qualis: B1
Access link: http://psicodebate.dpgpsifpm.com.br/index.php/periodico/article/view/V5N2A9
7
2018
A study on the inclusion of
students with Autism Spectrum
Disorder in mathematics
classes.
Gabriela Gomes
Ribeiro; Eliane
Matesco
Cristovão
Mathematics Education
Journal
Area: Mathematics
Education
Qualis: A3
Access link:
https://www.revistasbemsp.com.br/index.php/REMat-SP/article/view/180
Source: Prepared by the authors (2023).
Figure 4 shows the regions of origin of the authors of the selected works, predominantly
in the southeast region of Brazil. With this, one can infer the scarce scientific production
produced on inclusion experiences with students with autism and the urgent need for greater
discussion on the topic in all regions of the country.
Autism and education: A literature review on inclusion experiences
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 12
Figure 4 – Regions of origin of the authors and their studies.
Source: Prepared by the authors (2023).
The keywords most used in the works were: Autism Spectrum Disorder (3 occurrences);
Inclusion (3 occurrences); Autism (2 occurrences); and Teaching Mathematics (2 occurrences).
Data analysis
Next, in order to analyze the material collected, we present the objectives,
methodologies and results of the work. Table 5 summarizes this data:
Table 5 – Objectives, methodologies, and results.
ARTICLE
GOAL
METHODOLOGY
RESULTS
1
Investigate how schools
and Early Childhood
Education teachers
structure their work to
include students with
autism in remote classes
during the pandemic.
Qualitative and exploratory
research. The research
subjects were 9 Early
Childhood Education
teachers from a public
school. The questionnaire
was used as a data
collection technique.
The teachers used technology
(virtual tools such as links,
videos, class recordings, etc.)
taking into account the
specificities of each student
with autism. During this period,
they needed to reinvent
themselves and rely even more
on family collaboration to
develop their activities.
2
Report some Curricular
Adjustments made by the
author as a Mathematics
teacher.
Qualitative research.
Report of pedagogical
experiences with students
with autism in the
Specialized Educational
Assistance (AEE) resource
room in Mathematics
classes.
The results point to the fact that
the use of visual resources such
as images, illustrated books,
educational games, among
others, lists a list of positive
strategies to advance these
students' learning.
Qualitative research.
Experience report from a
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES and Adriana Teixeira FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 13
3
Report the teaching
experience with a student
with ASD in a public school
in the pandemic context.
teacher who works in the
early years of elementary
school with a student with
autism. The semi-structured
interview was used as a data
collection technique.
There was an essentially
positive experience for the
student's inclusion in the remote
teaching model. The
importance of the family-
school relationship is
highlighted.
4
Give voice to teachers of
students with ASD,
understand the meaning
they attribute to the term
inclusion and analyze their
pedagogical practices in
Mathematics classes.
Qualitative case study
research. Four elementary
school teachers from a
private school participated.
The structured interview
was used as a data
collection technique. Data
analysis was carried out
using Discourse Analysis.
The results allowed us to see
that the teachers interviewed
believe in the potential of their
students. They all demonstrated
knowledge on the topic of
Inclusion and demonstrated a
wide repertoire of pedagogical
practices, which are used in
Mathematics classes with these
students.
5
Understand how the
experience lived in the
context of the Pedagogical
Residency can influence the
training of graduates for
teaching in an inclusive
context, specifically with
students with ASD.
Qualitative and explanatory
research. This is an ex -
post-facto research. Report
on the experience of
residents of the Pedagogical
Residency program in
Mathematics with a student
with ASD in an 8th year
elementary school class.
The instruments used in
data collection were the
field diary, records of those
who attended classes and
group interviews. Data
analysis was carried out
using Content Analysis.
As a result, it was found that
getting to know students with
autism and their specificities
better in collective work is the
best way to include these
students and for the initial
education of Mathematics
teachers.
6
Report experience on the
inclusion of a child with
ASD in the 1st and 2nd
period of Early Childhood
Education, as well as
present the activities carried
out by the support
professional and the impact
on the development of the
child with autism.
Qualitative research. Case
report with a student with
autism in Early Childhood
Education. Bibliographical
research on the topic.
The student showed greater
socialization, more autonomy
and progress in learning. As a
result, the work also highlighted
the importance of teacher
education. This professional
must be prepared to, through
differentiated pedagogical
practices, with creative and
playful alternatives, seek
alternatives that facilitate the
learning of children with ASD
7
Understand the possibilities
and limits of including
students with ASD in
Mathematics classes in
regular basic education
classrooms.
Qualitative case study
research. Field research
with a 7th grade class at a
public school in which 2
students with ASD studied.
The instruments used in
data collection were the
field diary, video and audio
recordings. Bibliographical
research on the topic.
The research showed that
different strategies, such as the
use of concrete materials and
games, especially when
associated with the skills and
interests of students with
autism, contribute to the
learning process not only of
students with ASD, but of all
students.
Source: Prepared by the authors (2023).
Autism and education: A literature review on inclusion experiences
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 14
Survey and discussion of themes
For this study, Content Analysis was used (Bardin, 2022). The technique was developed
as follows: after reading the selected works, analysis was carried out to identify the subjects
contained and discussed in them. In this way, it was possible to group and categorize the themes
into 3 main axes: teacher education; didactic-pedagogical strategies; and schooling experiences.
1 - Teacher education
With regard to teacher education, the studies indicated three important points that will
be discussed below: 1) the importance of education that prepares the teacher to act intentionally
in the education of students with ASD, 2) knowledge of aspects related to specificities of the
learning process and, 3) the issue of teacher anxiety that permeates the education of students
with ASD (Arnoldo Junior, 2021; Carneiro; Paula, 2021; Fleira; Fernandes, 2021; Orth, 2023;
Pinto; Guimarães, 2020; Ribeiro; Cristovão, 2018; Teixeira; Ganda, 2019).
Although Education is an intentional action, the role of the teacher becomes increasingly
important when a student with ASD is involved. The principle of an educational action
presupposes one who teaches and another who learns, however, in the case of a student with
ASD, this is no longer obvious. It is common for teachers, distressed because they do not
consider themselves capable of educating a student with possibilities that are so different from
those without any disability, have difficulty understanding the student with ASD as a person
who learns (Carneiro; Paula, 2021; Pinto; Guimarães, 2020; Teixeira; Ganda, 2019).
According to Teixeira and Ganda (2019. p. 134), after the work carried out with the
student with autism, it was possible to observe his development. The authors highlight that
“Through different pedagogical practices, the child has shown greater socialization, more
autonomy and progress in their learning”. Likewise, Arnoldo Junior (2021) emphasizes the
positive results with the use of visual resources in Mathematics classes. Fleira and Fernandes
(2021) also highlight the positive results, but emphasize that teachers need to constantly adapt
their practices in order to provide conditions that favor student learning.
The demand of students with ASD challenges the teacher to take more flexible and
reflective action, focused on the context of their classroom, without ready-made recipes or
defined structure. It puts you in a position to redo your practice, updating it to meet the needs
of your students, with and without disabilities (Pinto; Guimarães, 2020).
Another strategy that proved to be successful was the search for activities that made
sense for the autistic student. According to Teixeira and Ganda (2019, p. 130), “A careful look
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES and Adriana Teixeira FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 15
from a teacher can change everything, not only for the inclusion student, but for everyone”.
Thus, from the moment the teacher gets to know the student better, he or she can prepare classes
with more meaningful content for them.
For Pinto and Guimarães (2020, p. 8), “[...] teacher education is, therefore, a fertile
stronghold of hope and action when one intends to change educational systems so that they
correspond more effectively to equity and inclusion”. The authors discuss the main themes of
teacher education courses focused on inclusion: difference as a fundamental aspect for human
development; teaching practice permeated by social justice; and the need to become an active
and dynamic professional. In this sense, teacher education must prepare teachers so that they
are able to work with the issue of diversity, with all the learning differences that exist between
students, especially those with ASD (Pinto; Guimarães, 2020).
This education process, which goes beyond the individual scope of the teacher and
reaches the institution as a whole, seeks to prepare not only the teacher, but the entire
school/academic community for the characteristics/demands of the student with ASD (Fleira;
Fernandes, 2021).
Adequate teacher education builds this more favorable environment for the student, and
certainly for the school community, in addition to providing a context for exchanging
experiences that expose successful actions as well as difficulties resulting from preconceived
ideas of failure (Pinto; Guimarães, 2020). The problematization of these factors contributes to
expanding the teacher's repertoire in daily school life and reduces anxiety situations arising
from the feeling of isolation and unpreparedness (Fleira; Fernandes, 2021).
Considering the potential of adequate education, regular school presents itself as a
favorable context for the education of autistic students as it contributes to their social and
cognitive development, in addition to offering more advanced models of behavior that will be
used throughout life of this subject (Aporta; Lacerda, 2018). According to Orth (2023, p. 125),
“[...] the regular school is a space that can and should guarantee these students an inclusive
education”.
Regarding the issue of teacher anxiety that permeates the education of students with
ASD, Carneiro and Paula (2021, p. 442, our translation) state that:
[...] the speech 'I don't feel prepared to work with a PAEE [Special Education
Target Audience] student is common in the speech of many Basic Education
teachers, which reveals a changing school culture and at the same time static
time.
Autism and education: A literature review on inclusion experiences
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 16
Thus, studying the role of teacher education in the teaching-learning of autistic students
in regular schools contributes to secure knowledge of the importance of the teacher's intentional
action in the success of this process.
2 - Didactic-pedagogical strategies observed in the education of students with autism
Considering teacher education is fundamental for the education of students with ASD,
we wonder how these teachers have been carrying out their practice in regular schools. To this
end, we will discuss what studies have shown about the didactic-pedagogical strategies used in
the education of students with autism.
According to Orth (2023), who focused on analyzing the didactic-pedagogical strategies
used by 9 teachers in non-face-to-face classes that took place during the coronavirus pandemic,
the teachers revealed that they used technology, which was the main tool used at the time, to
work with videos, audios, games, photos, music, among others, with the purpose of creating
more playful classes and using objects that were part of the student's routine. The teachers
highlighted the importance of the family-school partnership and stated that it is essential to
know the student and their needs. The teachers did not specify the level of support for their
students with autism.
Arnoldo Junior's (2021) experience report indicates the use of visual resources as a
positive alternative for working with students with autism in the Mathematics discipline, since
a common characteristic in autism is high visual acuity. Thinking in this way, the use of figures,
photos, images, drawings, graphics, games, etc. was used. The author also emphasizes the
importance of knowing the student, their behavioral and social patterns to align the teaching
strategy more assertively, as well as stating that the improvements and adaptations made benefit
not only students with autism, but all students. The study presents five students with ASD: two
students with support level 1, two students with support level 2 and one student with support
level 3.
Carneiro and Paula (2021) describe their experience report, in the context of the
pandemic, with a student with ASD, with a level of support not specified in the study, enrolled
in the initial years of Elementary School. For the authors, the result was positive, despite
highlighting that remote teaching is not the most appropriate model and should not be
romanticized, especially due to the great inequalities that exist in our country, but they recognize
that it is an interesting movement to discuss new practices and alternatives. According to the
teacher interviewed in the study, the student responded well to the virtual interaction. This
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES and Adriana Teixeira FERREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 17
student's activities, according to the teacher, were designed and created with elements that were
within the student's field of interest. The authors reinforce the importance of a good family-
school relationship for the success of this process.
The study by Fleira and Fernandes (2021) indicates that mathematics teachers, who
participated in the research, carried out their activities with materials adapted to meet students'
preferences. The level of support from students was not mentioned in the study. The
multisensory teaching approach, explored through body sensations such as smell, vision, touch,
touch and movement, was approached by the teachers as an alternative for more meaningful
learning. For them, colorful resources such as images, videos or concrete objects, which they
can handle, are very interesting. Thus, the teaching of mathematics leaves the abstract plane
and goes to the concrete, allowing visualization and understanding from a new perspective.
Pinto and Guimarães (2020) share their experience with an autistic student, with an
unspecified level of support, in the Pedagogical Residency Program in Mathematics. The
authors highlight the need to adapt the curriculum and activities in order to promote student
development. They say that the student with autism became interested in the content of the class
– measurements and angles – after the teacher used the hands of a clock that had the emblem
of the football team that the student liked. Therefore, for content adaptation to be effective,
many resources are not always necessary; the most important thing is paying close attention to
the students' needs. Adaptations as a teaching strategy do not nullify the acquisition of new
knowledge, but they value the student's knowledge on the issue, respecting the discovery of
new concepts at opportune moments.
Teixeira and Ganda (2019) describe the inclusion of a child with autism, level 1 of
support, in Early Childhood Education. According to the authors, the child began to develop
more effectively after the intervention of the support teacher, through different pedagogical
practices. The article discusses the importance of the relationship with the student's family,
seeking more information about autism and knowing the student's specificities and their
particular preferences. Some sensory activities may be pleasant for the student, however, others,
such as touching sand, play dough and other materials of different textures, may bother them.
Working with play and concrete objects can spark interest and develop learning.
The study by Ribeiro and Cristovão (2018), who also propose to analyze the inclusion
of students with autism in Mathematics classes, reaffirms that differentiated strategies, such as
the use of concrete materials and games, for example, designed and developed in accordance
with students' skills can enable the development of learning more effectively. The level of
Autism and education: A literature review on inclusion experiences
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024088, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18360 18
support provided by the two students with ASD who participated in the study was not
mentioned.
Thus, in general, research indicated that there are didactic-pedagogical strategies that
favor the teaching-learning process, especially in the regular context. They also pointed out that
students with ASD learn better with visual and concrete resources, through pedagogical
interventions personalized to each case and didactics, receiving clear instructions through short
and direct sentences, repeated as many times as necessary. Visual resources can be more
elaborate with the help of technology, but they can also be simple actions such as highlighting
or changing key words in a lesson, helping to maintain focus on what the exercise requires. You
can also attach sheets with more direct and clear instructions to a booklet, so that the student
can perform the same tasks as in the class, but with instructions that facilitate understanding
and the objective of the activities.
It is important to emphasize that, when proposing a new learning resource, the entire
group benefits. Therefore, planning may arise from the apparent difficulty of just one student,
but the pedagogical strategy can be used for everyone. The process of inclusion in education
seeks to reinforce the construction of new ways of teaching, of different relationships with the
proposed content, respecting and valuing the diversity that naturally exists in all classes (Orth,
2023).
3 - Schooling experiences of students with ASD
The schooling of students with ASD involves their experiences in the school context, be
it socialization, ambiance, learning (Fleira; Fernandes, 2021). In this sense, as the study by
Ribeiro and Cristovão (2018) highlights, it is important to consider that the performance of
these students will be influenced by the level of involvement of the disorder, as well as by the
didactic-pedagogical and affective interventions carried out.
In such a context, differences can be considered opportunities to enrich interactions
between the school community, to focus on heterogeneity as a factor that enhances diverse and
stimulating pedagogical actions for the class as a whole (Santiago; Santos; Melo, 2017).
However, this article aims to discuss the specific group of people with ASD and their schooling
experiences.
Santos and Melo (2019, p. 820, our translation) highlight the difference between
inclusion and accessibility and emphasize the conception of a more individualized practice.
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES and Adriana Teixeira FERREIRA
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[...] talking about inclusion means thinking about everyone and acting for each
one, while, in addition, talking about accessibility means thinking about each
person with the intention of acting for everyone. Both imply, ultimately, the
effort to develop cultures, policies and practices of social justice, precisely
because thinking is to promote justice for a collective, but the doing that
guarantees this is non-standardized.
Successful schooling experiences presuppose an institutional movement of the school
towards more inclusive cultures, policies and practices. In this sense, it is important to know
what the school community believes about the presence of students with ASD in the regular
context, which policies are implemented and which can be planned in order to favor their
development, which practices are implemented in daily interaction with this student (Santos;
Melo, 2019). Regarding the issue of school culture, Carneiro and Paula (2021, p. 441, our
translation) state that:
[...] school culture is still stuck in a very limited discourse about the education
of students who are the target audience for Special Education. We have been
discussing and problematizing Inclusive Education for years, however it is
clear that there is still a lack of knowledge about the inclusion process, seen
as a 'difficult and worrying' task.
It is worth noting that the school's efforts have achieved positive results, with promising
schooling experiences. Thus, the fact that the school community is diverse, in itself, already
encourages coexistence and respect for different ways of being, in which all the subjects
involved benefit from the relationships established in an environment that is for everyone
(Arnoldo Junior, 2021; Carneiro; Paula, 2021; Fleira; Fernandes, 2021; Orth, 2023; Pinto;
Guimarães, 2020; Ribeiro; Cristovão, 2018; Teixeira; Ganda, 2019).
Autism and education: A literature review on inclusion experiences
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Final remarks
We reinforce the importance of inclusion in education for all and, in this study, we talk
specifically about aspects related to the schooling of students with ASD, as well as the
experiences reported in the literature. Studies indicate that learning for students with ASD in
the regular education network is empowering, as it stimulates social and cognitive development
and also offers more advanced behavioral models. This study brought together some strategies
that are important for the process of inclusion in education to be better built in institutions.
As a result of this research, we highlight that students with ASD are capable of learning;
teacher education cannot be neglected; there are didactic-pedagogical strategies that favor the
teaching-learning process, especially in the regular context; and successful schooling
experiences presuppose an institutional movement of the school towards more inclusive
cultures, policies, and practices.
Teacher education is a fundamental part, as it favors the growth of intentional actions
and successful strategies in relation to pedagogical practices. At the same time, adequate
training for educators contributes to the structuring of a community that exchanges information
and experiences about teaching practice.
The didactic-pedagogical strategies gathered here indicated that visual resources and
concrete materials were the most used in the activities, in addition to the use of more direct
language, emphasis on key words in the activities and other more focused interventions.
However, although the selected works present successful learning experiences, it is
necessary to highlight the limitations of this research, given the scarce scientific production on
the subject. The fact that the majority of studies are experience/case reports (4), referring to the
subject of mathematics (4), carried out in the context of the pandemic (2), coming from authors
from the south and southeast regions of the country, indicates the need for more research on the
topic, covering other experiences with students with autism, with other Basic Education
subjects and from all Brazilian regions.
We also highlight that some works did not mention the level of support for students with
ASD who were part of their studies. Such information is essential for planning didactic-
pedagogical interventions, since these actions are linked to the level of autism involvement.
To conclude, we emphasize that the school is a democratic space that must be open to
all students and their differences and, although the school inclusion of students with ASD is a
challenge, it is possible with assertive didactic-pedagogical strategies.
Sandra Cordeiro de MELO; Jéssica Cristina Mascarenhas FERNANDES and Adriana Teixeira FERREIRA
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: To CAPES and FAPERJ for maintaining the scholarship for master's
student Adriana Teixeira Ferreira.
Funding: This work received support from the PROEX/CAPES Program.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work respects ethical procedures.
Availability of data and material: The data used to prepare the work can be found in the
text itself.
Author contributions: All authors contributed equally.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.