RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024043, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18370 1
METODOLOGIAS ATIVAS MEDIADAS POR TECNOLOGIAS DIGITAIS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO NO PÓS-PANDEMIA
METODOLOGÍAS ACTIVAS MEDIADAS POR TECNOLOGÍAS DIGITALES DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN UN PROGRAMA DE POSGRADO EN
EDUCACIÓN EN EL PERIODO POSTPANDEMIA
ACTIVE METHODOLOGIES MEDIATED BY DIGITAL INFORMATION AND
COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN A POSTGRADUATE PROGRAM IN
EDUCATION IN THE POST-PANDEMIC
Karla Angélica Silva do NASCIMENTO 1
e-mail: karla.angelica@uece.br
Lia Machado Fiuza FIALHO 2
e-mail: lia.fialho@uece.br
Vanusa Nascimento Sabino NEVES 3
e-mail: pbvanusa@gmail.com
Maria Aparecida Alves da COSTA4
e-mail: mariapedagoga99@gmail.com
Arliene Stephanie Menezes PEREIRA5
e-mail: stephanie.menezes@ifce.edu.br
Como referenciar este artigo:
NASCIMENTO, K. A. S.; FIALHO, L. M. F.; NEVES, V. N. S.;
COSTA, M. A. A. da; PEREIRA, A. S. M. Metodologias ativas
mediadas por Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
em Programa de Pós-Graduação em Educação no pós-pandemia.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 19, n. 00, e024043, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18370
| Submetido em: 16/08/2023
| Revisões requeridas em: 09/11/2023
| Aprovado em: 14/12/2023
| Publicado em: 01/04/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza – CE – Brasil. Docente, Curso de Pedagogia
(FECISC/UECE).
2
Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza – CE – Brasil. Professora adjunta do Centro de Educação da
UECE, Bolsista Produtividade em Pesquisa (PQ 2).
3
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brasil. Enfermeira, Hospital Universitário Lauro
Wanderley.
4
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), Fortaleza – CE – Brasil. Docente,
Departamento de Ensino.
5
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), Fortaleza – CE – Brasil. Docente,
Departamento de Ensino.
Metodologias ativas mediadas por Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação em Programa de Pós-Graduação em Educação no
pós-pandemia
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024043, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMO: Objetivou-se compreender nuances que perpassam o uso das metodologias ativas
mediadas por Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no contexto hodierno
posto para o ensino e a aprendizagem na pós-graduação stricto sensu em Educação após a
pandemia de Covid-19. Trata-se de um estudo de caso com 47 doutorandos e mestrandos de
Fortaleza, Ceará. Os dados foram coletados por questionário on-line e utilizou-se o programa
IRaMuTeQ para processá-los, priorizando-se estatística descritiva, classificação hierárquica
descente e análise de similitude. Constituiu-se quatro eixos temáticos: potencialidades das
metodologias ativas por meio das TDIC; formação para docência mediada por metodologias
ativas; metodologias ativas ante as demandas sociais; e experiências de implementação das
metodologias ativas mediadas por TDIC. Conclui-se que a formação docente, o engajamento
dos alunos e a adaptação às demandas sociais pós-pandemia não prescindem da integração
crítica das TDIC nas metodologias ativas do ensino superior.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias digitais. Formação docente. Métodos ativos. Pós-
graduação.
RESUMEN: El objetivo fue comprender los matices que permean el uso de metodologías
activas mediadas por Tecnologías Digitales de Información y Comunicación (TIDC) en el
contexto actual de enseñanza y aprendizaje en el programa de posgrado stricto sensu en
Educación después de la pandemia del Covid-19. Se trata de un estudio de caso con 47
estudiantes de doctorado y maestría de Fortaleza, Ceará. Los datos se recogieron mediante
cuestionario online y se utilizó el programa IRaMuTeQ para procesarlos, priorizando la
estadística descriptiva, la clasificación jerárquica descendente y el análisis de similitud. Se
constituyeron cuatro ejes temáticos: potencialidades de las metodologías activas a través de
las TDIC; formación para la enseñanza mediada por metodologías activas; metodologías
activas frente a las demandas sociales; y experiencias de implementación de metodologías
activas mediadas por TDIC. Se concluye que la formación del profesorado, el compromiso del
alumnado y la adaptación a las demandas sociales postpandemicas no prescinden de la
integración crítica de las TDIC en las metodologías activas en la enseñanza superior.
PALABRAS CLAVE: Tecnologías digitales. Formación del profesorado. Métodos activos.
Programas de postgrado.
ABSTRACT: The objective was to understand the nuances that permeate the use of active
methodologies mediated by Digital Information and Communication Technologies (DICT) in
the current context for teaching and learning in the stricto sensu postgraduate program in
Education after the Covid-19 pandemic. This is a case study with 47 doctoral and master's
students from Fortaleza, Ceará. Data were collected by online questionnaire and the
IRaMuTeQ software was used to process them, prioritizing descriptive statistics, descending
hierarchical classification and similarity analysis. Four thematic axes were constituted:
potentialities of active methodologies through DICTs; training for teaching mediated by active
methodologies; active methodologies in the face of social demands; and experiences of
implementing active methodologies mediated by DICTs. It is concluded that teacher training,
student engagement and adaptation to post-pandemic social demands do not dispense with the
critical integration of DICTs in active methodologies in higher education.
KEYWORDS: Digital technologies. Teacher training. Active methods. Postgraduate
programs.
Karla Angélica Silva do NASCIMENTO; Lia Machado Fiuza FIALHO; Vanusa Nascimento Sabino NEVES; Maria Aparecida Alves da
COSTA e Arliene Stephanie Menezes PEREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024043, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
A realidade educacional nas universidades passou por várias transformações desde a
declaração da pandemia de COVID-19 em março de 2020 pela Organização Mundial da Saúde
(Oms, 2020). Durante os anos acadêmicos de 2020-2021, foram impostas medidas sanitárias
que limitaram o ensino presencial, afetando muitos países do mundo. De acordo com a Unesco
(2020), mais de 85% da população estudantil foi afetada pelas medidas de distanciamento social
impostas, cerca de 63 milhões de professores deixaram de trabalhar em sala de aula e 59% das
instituições universitárias sofreram algum impacto em suas atividades.
Com o isolamento físico, o modelo de ensino tradicionalmente presencial foi adaptado
para um modelo que permitia o ensino on-line ou remoto. Essa situação gerou uma inquietação
na educação superior, tanto na gestão pedagógica da universidade quanto nos processos de
ensino e aprendizagem dos professores e alunos. Entre as preocupações discutidas estão a
formação docente, as metodologias de ensino, a infraestrutura tecnológica, as consequências
para a saúde mental, a qualidade do ensino sem a presencialidade, o desempenho acadêmico, a
satisfação de professores e alunos, entre outras (Moran, 2021).
Dado o desafio da pandemia, que obrigou implementar o ensino remoto nas
universidades, verificou-se a necessidade de formação de professores no uso e na acessibilidade
às tecnologias digitais educacionais para professores e alunos a fim de mitigar os efeitos da
mudança do ensino presencial para o virtual. Nesse contexto, tornou-se essencial que os
professores recebessem formação que lhes permitissem adquirir habilidades digitais para
favorecer os processos de ensino-aprendizagem e a qualidade educacional, ainda que muitos
tenham sido alijados de formações e de maneira autodidata tenham que aprender a manusear as
TDIC no processo educacional.
O esforço da equipe de professores para transformar o ensino presencial no remoto
significou uma mudança estrutural, que reverberou em tempos pós-pandemia, por vezes
alterando o planejamento das aulas, especialmente com a inclusão de recursos oriundos das
TDIC a ampliação do uso de metodologias ativas. Recursos estes essenciais no ensino superior
no Brasil, inclusive, após o período da pandemia. Isso porque eles facilitam a realização de
atividades colaborativas entre alunos e professores, além de fomentar maior motivação
extrínseca e intrínseca entre os estudantes, o que despertou nos professores vontade de mantê-
los na mediação de suas aulas (Nascimento; Fialho, 2020).
No tocante as metodologias ativas, elas são amplas e não estabelecem uma estratégia ou
modelo específico para seu desenvolvimento (Bacich; Moran, 2018), como exemplo pode-se
Metodologias ativas mediadas por Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação em Programa de Pós-Graduação em Educação no
pós-pandemia
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mencionar a gamificação, wiki, cultura maker, estudo de casos, sala de aula invertida etc.
Inclusive, a Flipped Classroom, ou sala de aula invertida, permitiu promover a inovação do
ensino e o avanço das habilidades digitais de professores e alunos (Michels; Danilevicz;
Aragón, 2022), já que, segundo Moran (2021), essa pode ser a chave para implementar o uso
de tecnologias em sala de aula e realmente desenvolver as metodologias ativas de forma
estruturada. Ainda há experiências interessantes em que se utilizaram do wiki para melhorar a
redação acadêmica e as habilidades de colaboração (Tomazelli, 2021), dos jogos digitais para a
resolução de casos práticos (Carvalho, 2021), além de recursos como Kahoot e Mentimeter
(Santos, 2020; Parada et al., 2020) ou de atividades digitais por meio do Google Forms para
favorecer o processo de ensino e aprendizagem.
O uso das TDIC na aprendizagem ativa demarca presença em diferentes cursos de
ensino superior pertencentes a várias áreas do conhecimento; mas, a distribuição é desigual
(Fialho; Neves, 2022; Nascimento, 2019; Neves et al., 2021). Com efeito, sabe-se que a crise
sanitária causada pela COVID-19 asseverou problemas relacionados à inclusão digital e
notabilizou novos desafios relacionados a democratização do acesso a equipamentos e
provedores de rede adequados e à competência digital, conforme documentado em diversos
estudos brasileiros (Gomes; Zen; D`ávila, 2022; Neves; Machado; Fialho, 2022) e de outros
países (Özüdoğru, 2021). Entretanto, há um consenso entre esses pesquisadores no tocante a
necessidade de munir, com justiça social, as sociedades para que possam usufruir de tecnologia
suficientemente adequada para qualificar o ensino a educação em todos os níveis e etapas
independente das condições econômicas dos alunos.
Com base nessas considerações exordiais, questionou-se: como as TDIC são utilizadas
no ensino superior para mediar metodologias ativas em tempos pós-pandêmicos em programa
de pós-graduação em educação? No intuito de responder a essa inquietação, desenvolveu-se um
estudo de caso com o objetivo de compreender as nuanças que perpassam o uso das
metodologias ativas mediadas por TDIC no contexto hodierno posto para o ensino e a
aprendizagem na pós-graduação stricto sensu em Educação.
O estudo possui relevância no cenário educacional contemporâneo, visto que contribui
para ampliar a compreensão de como as TDIC são utilizadas para mediar metodologias ativas
no contexto pós-pandêmico. Além disso, colabora para o aprimoramento do processo de ensino-
aprendizagem ao abordar as potencialidades dessa interrelação, a formação para docência
mediada por metodologias ativas considerando as demandas sociais e as experiências atuais de
Karla Angélica Silva do NASCIMENTO; Lia Machado Fiuza FIALHO; Vanusa Nascimento Sabino NEVES; Maria Aparecida Alves da
COSTA e Arliene Stephanie Menezes PEREIRA
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implementação das metodologias ativas mediadas por TDIC. Essas reflexões podem
potencializar estratégias educacionais mais eficientes para o futuro da educação.
Metodologia
Trata-se de um estudo qualitativo, exploratório-descritivo, do tipo estudo de caso, com
47 estudantes universitários regularmente matriculados no curso de mestrado e doutorado do
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Estadual do Ceará
(UECE), no Brasil. A abordagem qualitativa foi selecionada porque, conforme afirmam Ludke
e André (1986), oferece a possibilidade de compreender de forma aprofundada a complexidade
e a riqueza dos fenômenos investigados. Por meio dessa abordagem, é possível explorar as
percepções, os significados, as experiências e os contextos dos sujeitos envolvidos no estudo,
buscando uma compreensão holística e contextualizada.
Já o estudo de caso foi eleito devido à sua capacidade de fornecer uma análise detalhada
e aprofundada de um fenômeno específico dentro de seu contexto real, tal modo que oferece a
oportunidade de examinar em profundidade os aspectos essenciais do fenômeno em questão,
levando em consideração os diferentes atores envolvidos, suas perspectivas e seus contextos
(André, 2005).
O PPGE da UECE, onde ocorreu a investigação, revelou-se apropriado à pesquisa por
ser o único programa stricto sensu no Brasil (com mestrado e doutorado) com um único eixo
de investigação, formação de professores, priorizando estudos nessa vertente temática.
Localizado na região nordeste do país, o PPGE é referência no Ceará pela sua capilarização no
estado, ao formar professores que atuam na educação básica e superior em diversos municípios
primando pela interiorização da educação.
Todos os alunos regularmente matriculados no PPGE da UECE que vivenciaram o
período do isolamento social decorrente da pandemia de Covid-19 e o ensino remoto
implementado na referida pós-graduação foram convidados a participar, mediante envio de e-
mail institucional (disparado pela secretaria) e reforço por solicitações via WhatsApp, todavia,
47 aceitaram participar da pesquisa, assinalando concordância com o termo de consentimento
livre esclarecido e respondendo o questionário na íntegra.
O questionário on-line, composto por 17 perguntas mistas, foi disponibilizado pelo
Google Forms. As seis primeiras, objetivas, inquiriram sobre o perfil dos participantes e suas
experiências profissionais. Em seguida, cinco, de múltipla escolha, versavam acerca das
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pós-pandemia
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práticas e dos recursos tecnológicos usados por seus professores nos cursos de mestrado e
doutorado. E, as seis últimas, abertas, levantaram suas concepções sobre a interface
metodologias ativas e TDIC no processo ensino aprendizagem e na formação de professores.
As respostas das cinco últimas perguntas foram agrupadas a cada participante,
codificadas e submetidas à análise textual lexicográfica com o auxílio do software Interface de
R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires (IRaMuTeQ), versão
0.7 alfa 2. Em conformidade com Camargo e Justo (2013), tal programa é gratuito e, com rigor
estatístico, avalia dados qualitativos, apoia o entendimento das conexões e dos significados
vocabulares, favorecendo, portanto, maior acurácia nas análises e interpretações autorais. A
codificação garantiu o anonimato dos participantes que foram identificados pela alínea “e” em
referência a categoria “estudante”, acrescido de “mestrando/a” ou “doutorando/a”.
O estudo cumpriu os requisitos éticos exigidos pelo Conselho de Ética em Pesquisa
(CEP) do Brasil. O projeto foi aprovado sob n. 4.740.147/2021 e todos os participantes
convidados para colaborar manifestaram anuência prévia, em que se explicitava a possibilidade
de desistência a qualquer momento, a forma de participação, o objetivo e os possíveis riscos e
benefícios da pesquisa. Inclusive, o estudo foi chancelado pela Coordenação do PPGE da
UECE, que concedeu termo de anuência. Os dados obtidos com a pesquisa, com garantia do
anonimato dos informantes, estão preservados em repositório de dados aberto, no endereço
(https://doi.org/10.5281/zenodo.10116364), podendo ser acessados sempre que necessário.
Resultados e discussão
O estudo tornou exequível constatar que, dos 47 pós-graduandos stricto sensu, 39 eram
mulheres e 8 homens, com média de 41 anos, dos quais 33 cursavam doutorado e 14 mestrado.
Somente um não possuía experiência com a docência; os demais, conciliavam a pós-graduação
com a atividade profissional: dez eram professores no ensino fundamental; seis no ensino
médio; três no ensino superior; e um na educação infantil. O tempo médio de experiência
profissional como docente foi de 13 anos.
Em relação aos equipamentos tecnológicos utilizados com maior frequência pelos
docentes do PPGE-UECE para mediar as aulas, os mestrandos e doutorandos responderam que
o computador (n=18), o projetor (n=17) e a televisão (n=10) são os equipamentos mais
utilizados.
Karla Angélica Silva do NASCIMENTO; Lia Machado Fiuza FIALHO; Vanusa Nascimento Sabino NEVES; Maria Aparecida Alves da
COSTA e Arliene Stephanie Menezes PEREIRA
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Ao serem questionados quanto ao uso de equipamentos tecnológicos pelos alunos do
PPGE na aprendizagem durante à pós-graduação, 39 estudantes utilizavam computadores
(laptops e computadores de mesa) e três usam smartphones, dois estudavam por televisores.
Interessa mencionar que há associação de equipamentos pelos demais inquiridos, que faziam
uso de mais de um recurso no seu cotidiano.
Não obstante a utilização desses equipamentos pelos pós-graduandos e seus professores,
33 respondentes consideravam que as metodologias ativas mediatas pelas TDICs não são uma
realidade nas práticas pedagógicas que se processam em seus mestrados e doutorados, enquanto
14 responderam afirmativamente.
Destaca-se o comentário de um aluno que problematizou apenas utilizar computador ou
projetor não assegura boa facilitação nas ações pedagógicas. Carvalho (2021), Baranauskas e
Valente (2020), nessa direção, chamam atenção que a simples presença de computadores e
projetores nas práticas docentes não garante uma melhoria na qualidade da educação. Os autores
ressaltam que é necessário formação adequada para que as tecnologias digitais sejam
efetivamente integradas ao processo de ensino e aprendizagem e ao cuidadoso planejamento
pedagógico docente. Portanto, o papel do professor continua sendo fundamental, pois é ele
quem deve conhecer, analisar e utilizar tais recursos de forma criativa e significativa,
adaptando-os aos objetivos educacionais e às necessidades dos estudantes. A incorporação
dessas tecnologias exige uma abordagem crítica e reflexiva, focada no engajamento dos alunos
e no desenvolvimento de habilidades digitais.
Evidências temáticas sobre as metodologias ativas mediadas por TDIC
As respostas discursivas agrupadas, codificadas e submetidas ao IRaMuTeQ formaram
47 textos caracterizados pelas variáveis de interesse: doutorado, mestrado, masculino e
feminino. Com o processamento, emergiram 7.451 formas lexicais, em média 158.53 por texto,
das quais 1.233 eram palavras distintas e 633 com frequência única, denominadas hápax.
O corpus geral monotemático, por meio da Classificação Hierárquica Descendente
(CHD), foi repartido em 216 segmentos de textos (ST), dos quais, aproveitaram-se 160
(74.07%) em cinco classes destacadas visualmente por cores distintas e conectadas umas às
outras na figura 1, a qual, em consonância com a pesquisa, denominou-se: “dendograma da
CHD metodologias ativas mediadas por TDIC”.
A CHD revelou quatro partições até as classes se estabilizarem. Em uma primeira
divisão do corpus, a CHD denotou a classe 5 (rosa). Na segunda segmentação, originou a classe
Metodologias ativas mediadas por Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação em Programa de Pós-Graduação em Educação no
pós-pandemia
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1 (vermelha). Na terceira segmentação, surgiu a classe 4(azul) e, por derradeiro, despontaram
as classes 2 (cinza) e 3 (verde) em um mesmo nível (Figura 1).
Figura 1 - Dendograma da CHD metodologias ativas mediadas por TDIC
Fonte: Dados da pesquisa processados pelo IraMuTeQ (2023).
Na CHD, as palavras são ordenadas por importância relativa decrescente, às quais,
dentre outras métricas, são atribuídos os valores do “qui-quadrado (X2)” e de “P”. O X2 indica
a associação e o “P” o nível de significância da palavra com a respectiva classe (Camargo;
Justo, 2018). Assim, em posição superior estão as palavras mais fortemente relacionadas e mais
significativas na elucidação dos quatro eixos temáticos que perpassam os dados qualitativos do
estudo, discutidos em seguida.
Eixo 1 - Potencialidades das metodologias ativas mediadas por TDIC
A classe 1, com 26 ST (16.25 %), ao apresentar como palavras mais significantes, com
P< 0,0001, e mais fortemente associadas à classe: “aluno” (X2 51.5), “engajamento” (X2 37.73),
“permitir” (X2 25.95), “aprendizado” (X2 21.14), “dinâmico (X2 21.14), “feedback” (X2 21.14),
“atividade” (X2 16.38), “motivação” (X2 15.76), “aumentar” (X2 15.76), “programa” (X2 15.76),
“imediato” (X2 15.76), “agente” (X2 15.76), “maior” (X2 15.41), “colaborativo” (X2 15.41) e as
respostas dos sujeitos E21, E28 e E34, aludiu ao eixo temático “potencialidades das
metodologias ativas mediadas por TDIC”, em que os respondentes elencam vários benefícios
de tais implementações, tanto no ensino superior, em referência a formação deles próprios na
condição de alunos de pós-graduações stricto sensu, como para aos destinatários de suas
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COSTA e Arliene Stephanie Menezes PEREIRA
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práticas pedagógicas, seus alunos atuais ou futuros, em conformidade os trechos: “o uso das
metodologias ativas no ensino superior oferece inúmeras vantagens, incluindo maior
engajamento dos alunos, aprendizagem colaborativa e acesso a recursos diversificados”
(Doutoranda E34). “Além disso, posiciona os alunos como agentes ativos no processo
educativo, aumenta a motivação e o engajamento, tornando a aprendizagem mais dinâmica”
(Doutoranda E21), [...] “favorecendo o feedback imediato” [Mestranda E28).
Essas evidências coadunam-se com os resultados do estudo realizado por Daher et al.
(2022), em duas universidades chilenas, que, ao associarem metodologias ativas e tecnologias
digitais focalizadas na orientação e na motivação, verificaram maior engajamento dos
estudantes na construção conjunta de aprendizagem horizontal. De fato, as metodologias ativas
são capazes de estimular a cumplicidade criativa do conhecimento. Para tanto, há de se
considerar a resolução de problemas reais, porque, no cotidiano educativo, processos mentais
geradores de hipóteses, comparação, análises e avaliação podem promover aprendizagem
significativa (Cerutti, 2021).
Eixo 2 - Formação para docência mediada por metodologias ativas
Em correspondência a direta conexão das classes 2 e 3, agrupou-se ambas em um único
eixo temático. A classe 2, com 41 ST (25.62%) destacou as palavras “importante” (X2 56.68),
“uso” (X2 20.21), “pedagógico” (X2 16.92) e as respostas de E6 e E45. A classe 3, com 37 ST
(23.12%), enfatizou “realidade” (X2 20.14), “perceber” (X2 17.16), “mesmo” (X2 16.35) e às
respostas de E25 e E42, portanto, ambas endereçaram ao eixo temático: “formação para
docência mediada por metodologias ativas”, no qual, os participantes refletiram sobre a práxis
docente desenvolvida por seus professores durante a após o isolamento social mandatório para
conter o avanço da Covid-19, confrontando com as carências formativas alusivas às
competências necessárias ao manejo qualificado das TDIC aplicadas às metodologias ativas.
Assim grafaram: “o uso das metodologias ativas está se tornando cada vez mais
necessário, [...] especialmente a pós-graduação não pode se isentar desse processo”
(Doutoranda E45], porque “são importantes ferramentas para uma prática docente mais atraente
e contextualizada com a realidade” (Mestranda E06).
A expressão “que [as metodologias ativas por intermédio de TDIC] possam ser
experimentadas por nós nos dias de aula, para virmos sentir segurança na aplicação das
mesmas” (Mestranda E25) representa o desejo dos pós-graduandos em adquirir as competências
Metodologias ativas mediadas por Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação em Programa de Pós-Graduação em Educação no
pós-pandemia
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basilares ao emprego qualificado das metodologias em comento quando inseridos no labor
docente. Esse posicionamento é comum à doutoranda E42, a seguir citada:
Penso que a interatividade, a criatividade são fatores importantes no ensino,
em especial quando se trata do ensino superior, pois a formação é (ou deveria
ser), no sentido de possibilitar a aquisição de novas possibilidades e
flexibilidade para desenvolvimento de aprendizagens, para a imersão em
novas realidades advindas através da aplicação de metodologias que possam
favorecer processos criativos, inclusivos e abrangentes (Doutoranda E42).
Em complemento ao congraçamento da Mestranda E25, o fragmento acima lembra a
função das instituições educativas de ensino superior: propiciar aprendizagens
consubstanciadas nas realidades hodiernas e capazes de fomentar a criatividade e a inclusão.
Corroboram Romero-García, Buzón-García e Paz-Lugo (2020), investigadores da Espanha, as
competências digitais tornaram-se transversais aos diferentes domínios sociais, portanto não se
concebe à docência apartada dessa realidade, principalmente para capacitar os professores a
resolverem problemas por meios digitais. Aliás, apropriadamente Cerutti (2021) expõe: para
que os professores estejam aptos a implementar as metodologias ativas no processo ensino-
aprendizagem, as instituições formativas devem integrá-las aos currículos desde a formação
inicial.
Além da indispensabilidade de compatibilizar a formação docente aos avanços
tecnológicos, nesta classe 3, a palavra “mesmo” foi conectada a “metodologias” “isolamento
social” e “pandemia”. Da análise acurada de seus segmentos típicos de texto, percebeu-se que,
inobstante o ensino remoto emergencial durante a pandemia da Covid-19 tenha intensificado o
uso das TDIC, após o retorno das aulas presencias, essa utilização foi arrefecida, ou mesmo
descontinuada, conforme disseram: “de modo geral, vejo a situação como a mesma antes da
pandemia. As práticas parecem as mesmas de sempre, com pequenas e isoladas mudanças”
(Doutoranda E23). “Infelizmente não, [os professores] voltaram a fazer tudo exatamente como
antes, passando uma borracha em todas as experiências e conhecimentos durante à pandemia,
pouco se faz diferente” (Doutoranda E32).
Contudo, instante em que documentam a estagnação na utilização de TDIC no programa
de pós-graduação estudado, sugerem a correção de rumo mediante o incentivo à implementação
das metodologias ativas associadas às TDIC e à conscientização acerca da coparticipação
professor e aluno no processo educativo. A saber: “o seu uso [metodologias ativas] deve ser
mais incentivado” (Doutoranda E32), porque “falar sobre metodologias ativas e as relacionar
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COSTA e Arliene Stephanie Menezes PEREIRA
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com a tecnologia é pensar criticamente na realidade em que ambos, professor e aluno, estejam
inseridos, conectados e caminhando no mesmo compasso” (Doutoranda E39). Realmente, esse
entendimento dos pós-graduandos coaduna com o de Bacich e Moran (2018) ao veicularem que
as metodologias ativas e as TDIC integraram a formação continuada de professores
universitários de diferentes campos do conhecimento, favorecendo a autoformação e a
comunhão de saberes.
Eixo 3 - Metodologias ativas frente às demandas sociais
A Classe 4, com 28 ST (17.5%), destacou as palavras “utilização” (X2 28.58), “meio”
(X2 26.23), “necessitar” (X2 24.33), “sociedade” (X2 23.59), “conhecimento” (X2 20.34),
“informação” (X2 19.34), “pesquisa” (X2 19.01) e as respostas de E02, E16, E31, E41 e E45,
manifestando, portanto, o eixo temático “metodologias ativas frente às demandas sociais”.
Nesta classe, os investigados revisitam a questão dos hiatos formativos e a importância das
instituições de ensino superior se adequarem às inovações atuais, articulando-as à função do
ensino superior ante às necessidades da sociedade. Assim escreveram:
A universidade, como lugar de ciência, de pesquisa e de reflexões críticas,
precisa ser inovadora e contemporânea, portanto, incentivar o
desenvolvimento da capacidade de absorver conteúdos de maneira autônoma
e participativa, um incentivo a aprender a aprender (Mestranda E16).
Justificam o parecer supracitado pela potencialidade das metodologias ativas em
favorecer a pesquisa, a comunicação e o conhecimento. Como disse a doutoranda E02: “as
metodologias ativas facilitam a pesquisa e demonstram que podemos, por meio dos novos e
variados aplicativos, ampliar nossos conhecimentos e buscar uma comunicação diferenciada”.
Adensa a doutoranda E45: “o ensino superior, especialmente a pós-graduação, que não pode se
isentar desse processo”, mas alerta a mestranda E16: “as universidades têm muito a caminhar
nesse sentido”.
A parcimônia na aplicabilidade das TDIC na pós-graduação analisada não é motivo para
desânimos, todavia requisita a comunhão de esforço para ultrapassar as barreiras e construir
pontes para a superação, como ocorreu no estudo de Sánchez-Rivas et al. (2023), que diante da
escassez de recursos tecnológicos na formação de universitários em educação primária em
Málaga, Espanha, aplicaram metodologias ativas por meio de telefones móveis e promoveram
estudos e leituras mais eficazes.
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Modelos inspiradores são documentados no ensino superior. Em um Centro
Universitário de São Paulo, Brasil, nas aulas em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
durante o isolamento social, Araújo, Progetti e Santos (2021) constataram, não obstante a
limitação dos recursos, os professores se mobilizaram e promoveram expressivas
transformações na maneira de ensinar e aprender, reputando como positivas as respostas dos
alunos ao esforço docente. Consoante Gómez-Hurtado et al. (2020), em uma universidade da
Espanha, na passagem do ensino presencial para o on-line, experimentaram muitos desafios,
entretanto à docência por TDIC promoveu redes colaborativas multidirecionais entre
professores e estudantes.
Eixo 4 - Experiências de implementação das metodologias ativas mediadas por TDIC
A classe 5, com 28 ST (17.5%), notabilizou as palavras “ambiente” (X2 29.39),
“disciplina” (X2 26.23), “virtual” (X2 24.33), “temática” (X2 19.34), “remoto” (X2 19.34),
“exposição” (X2 19.34), “período” (X2 18.71) e as respostas de E03, E24 e E47, sugerindo o
eixo temático: “experiências de implementação das metodologias ativas mediadas por TDIC”,
que agregou algumas vivências durante e após o isolamento social, incluindo os ambientes
virtuais de aprendizagem, consoante asseveraram: “usamos a sala de aula invertida, pois é um
método que gosto muito, porque me aproprio do assunto antes da aula e, no momento das
discussões, não sou passivo [...] dialogamos, debatemos [...]. Isso é riquíssimo” (Mestranda
E03). “Utilizamos o WhatsApp ou aplicativos como o Meet (Mestranda E47).
Além dessas experiências mais influentes, que alcançaram maior X2, outras menções
foram reveladas: a sala de aula invertida também foi referida por E02, E26 e E42; a mestranda
E46 acrescentou que o “o corpo docente tem utilizado ambientes virtuais de aprendizagem em
nuvem, ou aplicativos de mensagens rápidas para o compartilhamento de materiais antes do
encontro presencial”; e a doutoranda E42 certificou: “no período da pandemia, na disciplina
formação de professores diretrizes e práticas, realizamos atividades denominadas roda de
conversa temática (RCD)”.
Ainda assim, segundo os dados obtidos, reputa-se como de pequena monta as
experiências com a implementação das metodologias ativas por meio das TDIC em meios aos
investigados, porém há variadas possibilidades dessas concretizações e elas são seminais ao
alcance da educação de qualidade. Na Ásia, Dahalan, Alias e Shaharom (2023) captaram o
crescente interesse pela gamificação que se utiliza das tecnologias emergentes e que podem
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melhorar o desempenho acadêmico e contribuir para o alcance do Objetivo de Desenvolvimento
Sustentável de número 4 (educação de qualidade).
A síntese das evidências das classes - metodologias ativas mediadas por TDIC.
A análise de similitude, a partir de uma árvore, figura 2, ilustra a relações entre as
palavras mais influentes nas respostas ao instrumento de coleta de dados, em que os vocábulos
mais recorrentes se apresentam em maiores dimensões e os mais intensamente relacionadas
ligam-se reciprocamente por ramos mais calibrosos (Camargo; Justo, 2018).
Para tornar a figura 2, mais compreensível e com as palavras mais relevantes,
parametrizou-se que somente os vocábulos com frequência maior ou igual a 15 compusessem
a imagem visualmente destaca em comunidades e halos. Destarte, de 345 formas ativas
apresentadas pelo software, as 47 mais recorrentes e mais associadas se agruparam em cinco
nuvens coloridas na árvore máxima de similitude a seguir:
Figura 2 - Análise de similitude metodologias ativas mediadas por TDIC
Fonte: Dados da pesquisa em elaboração do IRaMuTeQ (2023).
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A análise de similitude, ao sintetizar as evidências das classes da CHD por meio dos
termos “metodologias ativas” (núcleo azul), “professor” (núcleo salmão), “uso” (núcleo lilás),
“tecnologias” (núcleo verde) e “não mais” (núcleo amarelo), organiza a percepção dos
doutorandos e mestrados investigados acerca das metodologias ativas viabilizadas por
intermédio das TDIC no contexto formativo e do exercício profissional.
Salienta-se que, na atualidade, não mais se concebe a formação docente, inicial ou na
pós-graduação, apartada das metodologias ativas, haja vista configurarem-se em importantes
ferramentas contributivas da aprendizagem. As calibrosas ramificações que partem da aréola
central (cor azul) para os demais setores da árvore agrupam aluno e professor na mesma
comunidade (cor salmão), corroborando a importância da comunhão de ambos no processo de
ensino e aprendizagem, por ser capaz de romper as amarras unidirecional da educação
tradicional incompatível com a criticidade criativa.
Os aspectos teóricos e práticos da implementação das tecnologias ativas ancoradas nas
TDIC são resumidos no núcleo de cor rosa, em que o ensino superior se apresenta como lócus
pertinente à aquisição, ao aprimoramento e à aplicação do conhecimento tecnológico educativo.
Nota-se ainda que esse agrupamento temático está em íntima ligação com o núcleo de cor verde,
em que ambos notadamente compartilham a forma “tecnologia”, todavia condiciona a educação
tecnológica ao “acesso” aos “recursos” (formas ativas no núcleo verde).
Desse modo, os investigados além de testemunharem a própria experiência, numa
perspectiva inclusiva, preocupam-se com as adequações necessárias às pessoas com
deficiência. Tal como se posicionou o mestrando E24: “algumas tecnologias são essenciais para
a inclusão de pessoas com deficiência, e algumas delas têm funcionalidades interessantes para
o público”. No contraponto de ideias, há de se enunciar que, embora a maioria dos participantes
da pesquisa focalizem nas potencialidades das metodologias ativas quando associadas às TDIC,
o posicionamento da doutoranda E8 é emblemático, porque acautela sobre as possíveis
limitações ao emprego da TDIC em razão da exclusão digital, como alertou: “certamente as
metodologias ativas têm o potencial para isso [melhorar o processo ensino aprendizagem], mas
diante da realidade material da grande maioria dos cursos superiores, há tantas limitações para
uso de TDIC, que elas podem representar também um fator de exclusão”.
Na profusão dados alcançados pelo estudo, os participantes não se limitaram a se
posicionar sobre a própria formação, mas contextualizaram suas visões com as especificidades
dos alunos e os desafios que perpassam a educação no presente século, conforme escreveu a
doutoranda E31: “É democrática, ao viabilizar o acesso a materiais diversos, desde que o grupo
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docente e discente tenha ciência de como fazer o bom uso, sem seguir modismos que hoje
apelam para o desmonte das salas de aulas presenciais” (E31 doutoranda).
Afinal, o núcleo amarelo sublinha as reflexões acerca da impertinência das lacunas
formativas e da insuficiência das provisões de TDIC especificas às metodologias ativas. Desse
modo, incita os docentes a acreditarem no potencial deles próprios e dessas metodologias para
promover mudanças, tornando as aulas mais atrativas e os alunos igualmente protagonistas da
educação de qualidade.
Conclusão
Objetivou-se compreender nuances que perpassam o uso das metodologias ativas
mediadas por TDIC no contexto contemporâneo posto para o ensino e a aprendizagem na pós-
graduação stricto sensu em Educação. Constata-se que a mera presença de tecnologias no
ambiente educacional não é suficiente para garantir uma educação de qualidade pois, embora
os participantes façam uso regular de equipamentos como computadores, projetores e
dispositivos móveis, essa utilização nem sempre é eficaz em promover a aprendizagem
significativa.
As discussões também evidenciam desafios consideráveis. A resistência à mudança
por parte de alguns professores e a falta de preparo tecnológico são entraves significativos para
a efetiva implementação das metodologias ativas mediadas por TDIC. A importância da
formação docente emerge como uma questão fundamental, indicando a necessidade de formar
os docentes para a integração consciente e reflexiva das TDIC nas práticas de ensino. Isso
ressalta a centralidade do papel do professor como agente ativo na seleção, adaptação e
aplicação adequada das tecnologias em sala de aula.
Outro ponto relevante discutido nos resultados é a potencialidade das metodologias
ativas quando aliadas às TDIC. A pesquisa aponta para os benefícios da abordagem centrada no
aluno, destacando o engajamento, a participação ativa e a motivação como implicações
tangíveis. Os participantes enfatizam que as metodologias ativas oportunizam os estudantes a
se tornarem protagonistas de seu próprio processo de aprendizagem, promovendo uma
construção coletiva do conhecimento.
Além disso, as reflexões dos pós-graduandos direcionam a atenção para a relevância
da adaptação das práticas pedagógicas às demandas da sociedade e à realidade contemporânea.
A educação superior é instada a ser inovadora e a promover aprendizagens autônomas e
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participativas, em consonância com as necessidades dos alunos e com as transformações do
mundo globalizado. Nesse sentido, a pesquisa sugere que a combinação das metodologias ativas
com as TDIC pode ser um caminho eficaz para atender a essas demandas e preparar os
estudantes para os desafios da sociedade da informação.
Em síntese, o estudo enfatiza a necessidade de uma abordagem crítica e reflexiva na
integração das TDIC às práticas pedagógicas no ensino superior. A formação docente, a
adaptação das metodologias às demandas sociais, a promoção do engajamento dos alunos e a
conscientização sobre os desafios e potencialidades das abordagens ativas mediadas por TDIC
surgem como temas cruciais para a melhoria da qualidade da educação. A pesquisa reforça a
importância de uma educação conectada com as transformações do mundo contemporâneo e
aponta para caminhos promissores na promoção de uma aprendizagem mais participativa e
alinhada com as demandas da sociedade atual.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), pelo apoio financiamento do projeto em rede, nº. 420121/2022-6.
Financiamento: Projeto em rede, nº. 420121/2022-6 do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O estudo cumpriu os requisitos éticos exigidos pelo Conselho de Ética
em Pesquisa (CEP) do Brasil. O projeto foi aprovado sob n. 4.740.147/2021 e todos os
participantes convidados para colaborar manifestaram anuência prévia, em que se
explicitava a possibilidade de desistência a qualquer momento, a forma de participação, o
objetivo e os possíveis riscos e benefícios da pesquisa.
Disponibilidade de dados e material: Os dados estão em um repositório online, mas foram
retirados do texto para preservação do anonimato.
Contribuições dos autores: Karla Angélica Silva do Nascimento: Conceitualização,
Investigação, Redação – rascunho original; Lia Machado Fiuza Fialho: Conceitualização,
curadoria de dados, metodologia, administração do projeto, Redação – revisão e edição;
Vanuza Nascimento Sabino Neves: Conceitualização, Análise Formal, Redação – revisão e
edição; Maria Aparecida Alves da Costa: Investigação, Redação – rascunho original;
Arliene Stephanie Menezes Pereira: Investigação, Redação – rascunho original.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024043, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18370 1
METODOLOGÍAS ACTIVAS MEDIADAS POR TECNOLOGÍAS DIGITALES DE
LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN UN PROGRAMA DE POSGRADO
EN EDUCACIÓN EN EL PERIODO POSTPANDEMIA
METODOLOGIAS ATIVAS MEDIADAS POR TECNOLOGIAS DIGITAIS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO NO PÓS-PANDEMIA
ACTIVE METHODOLOGIES MEDIATED BY DIGITAL INFORMATION AND
COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN A POSTGRADUATE PROGRAM IN
EDUCATION IN THE POST-PANDEMIC
Karla Angélica Silva do NASCIMENTO 1
e-mail: karla.angelica@uece.br
Lia Machado Fiuza FIALHO 2
e-mail: lia.fialho@uece.br
Vanusa Nascimento Sabino NEVES 3
e-mail: pbvanusa@gmail.com
Maria Aparecida Alves da COSTA4
e-mail: mariapedagoga99@gmail.com
Arliene Stephanie Menezes PEREIRA5
e-mail: stephanie.menezes@ifce.edu.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
NASCIMENTO, K. A. S.; FIALHO, L. M. F.; NEVES, V. N. S.;
COSTA, M. A. A. da; PEREIRA, A. S. M. Metodologías activas
mediadas por Tecnologías Digitales de la Información y la
Comunicación en un Programa de Posgrado en Educación en el
periodo postpandemia. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024043, 2024. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18370
| Enviado en: 16/08/2023
| Revisiones requeridas en: 09/11/2023
| Aprobado el: 14/12/2023
| Publicado el: 01/04/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Estatal de Ceará (UECE), Fortaleza – CE – Brasil. Docente del Curso de Pedagogía
(FECISC/UECE).
2
Universidad Estatal de Ceará (UECE), Fortaleza – CE – Brasil. Profesora Adjunta en el Centro de Educación de
la UECE, Becaria de Productividad en Investigación (PQ 2).
3
Universidad Federal de Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brasil. Enfermera, Hospital Universitario Lauro
Wanderley.
4
Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Ceará (IFCE), Fortaleza – CE – Brasil. Docente del
Departamento de Educación.
5
Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Ceará (IFCE), Fortaleza – CE – Brasil. Docente,
Departamento de Educación.
Metodologías activas mediadas por Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación en un Programa de Posgrado en Educación
en el periodo postpandemia
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RESUMEN: El objetivo fue comprender los matices que permean el uso de metodologías
activas mediadas por Tecnologías Digitales de Información y Comunicación (TIDC) en el
contexto actual de enseñanza y aprendizaje en el programa de posgrado stricto sensu en
Educación después de la pandemia del Covid-19. Se trata de un estudio de caso con 47
estudiantes de doctorado y maestría de Fortaleza, Ceará. Los datos se recogieron mediante
cuestionario online y se utilizó el programa IRaMuTeQ para procesarlos, priorizando la
estadística descriptiva, la clasificación jerárquica descendente y el análisis de similitud. Se
constituyeron cuatro ejes temáticos: potencialidades de las metodologías activas a través de las
TDIC; formación para la enseñanza mediada por metodologías activas; metodologías activas
frente a las demandas sociales; y experiencias de implementación de metodologías activas
mediadas por TDIC. Se concluye que la formación del profesorado, el compromiso del
alumnado y la adaptación a las demandas sociales postpandemicas no prescinden de la
integración crítica de las TDIC en las metodologías activas en la enseñanza superior.
PALABRAS CLAVE: Tecnologías digitales. Formación del profesorado. Métodos activos.
Programas de postgrado.
RESUMO: Objetivou-se compreender nuances que perpassam o uso das metodologias ativas
mediadas por Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no contexto
hodierno posto para o ensino e a aprendizagem na pós-graduação stricto sensu em Educação
após a pandemia de Covid-19. Trata-se de um estudo de caso com 47 doutorandos e mestrandos
de Fortaleza, Ceará. Os dados foram coletados por questionário on-line e utilizou-se o
programa IRaMuTeQ para processá-los, priorizando-se estatística descritiva, classificação
hierárquica descente e análise de similitude. Constituiu-se quatro eixos temáticos:
potencialidades das metodologias ativas por meio das TDIC; formação para docência mediada
por metodologias ativas; metodologias ativas ante as demandas sociais; e experiências de
implementação das metodologias ativas mediadas por TDIC. Conclui-se que a formação
docente, o engajamento dos alunos e a adaptação às demandas sociais pós-pandemia não
prescindem da integração crítica das TDIC nas metodologias ativas do ensino superior.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias digitais. Formação docente. Métodos ativos. Pós-
graduação.
ABSTRACT: The objective was to understand the nuances that permeate the use of active
methodologies mediated by Digital Information and Communication Technologies (DICT) in
the current context for teaching and learning in the stricto sensu postgraduate program in
Education after the Covid-19 pandemic. This is a case study with 47 doctoral and master's
students from Fortaleza, Ceará. Data were collected by online questionnaire and the
IRaMuTeQ software was used to process them, prioritizing descriptive statistics, descending
hierarchical classification and similarity analysis. Four thematic axes were constituted:
potentialities of active methodologies through DICTs; training for teaching mediated by active
methodologies; active methodologies in the face of social demands; and experiences of
implementing active methodologies mediated by DICTs. It is concluded that teacher training,
student engagement and adaptation to post-pandemic social demands do not dispense with the
critical integration of DICTs in active methodologies in higher education.
KEYWORDS: Digital technologies. Teacher training. Active methods. Postgraduate
programs.
Karla Angélica Silva do NASCIMENTO; Lia Machado Fiuza FIALHO; Vanusa Nascimento Sabino NEVES; Maria Aparecida Alves da
COSTA y Arliene Stephanie Menezes PEREIRA.
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Introducción
La realidad educativa en las universidades ha sufrido varias transformaciones desde la
declaración de la pandemia de COVID-19 en marzo de 2020 por parte de la Organización
Mundial de la Salud (OMS, 2020). Durante los cursos 2020-2021 se impusieron medidas
sanitarias que limitaron la docencia presencial, afectando a muchos países del mundo. Según la
UNESCO (2020), más del 85% de la población estudiantil se vio afectada por las medidas de
distanciamiento social impuestas, cerca de 63 millones de docentes dejaron de trabajar en las
aulas y el 59% de las instituciones universitarias sufrieron algún impacto en sus actividades.
Con el aislamiento físico, el modelo de enseñanza tradicionalmente presencial se adaptó
a un modelo que permitía la enseñanza en línea o a distancia. Esta situación ha generado
malestar en la educación superior, tanto en la gestión pedagógica de la universidad como en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de profesores y estudiantes. Entre las preocupaciones que
se discuten se encuentran la formación docente, las metodologías de enseñanza, la
infraestructura tecnológica, las consecuencias para la salud mental, la calidad de la enseñanza
sin presencialidad, el rendimiento académico, la satisfacción de docentes y estudiantes, entre
otras (Moran, 2021).
Ante el desafío de la pandemia, que obligó a implementar la enseñanza remota en las
universidades, surgió la necesidad de capacitar a los docentes en el uso y accesibilidad de las
tecnologías educativas digitales para docentes y estudiantes con el fin de mitigar los efectos del
cambio de la enseñanza presencial a la virtual. En este contexto, se ha vuelto imprescindible
que los docentes reciban una formación que les permita adquirir competencias digitales para
favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje y la calidad educativa, a pesar de que muchos
han sido excluidos de la formación y tienen que aprender a manejar el TDIC en el proceso
educativo de forma autodidacta.
El esfuerzo del equipo docente por transformar la docencia presencial en enseñanza
remota significó un cambio estructural, que repercutió en tiempos postpandemicas, alterando
en ocasiones la planificación de las clases, especialmente con la inclusión de recursos de la
TDIC la expansión del uso de metodologías activas. Estos recursos son esenciales en la
educación superior en Brasil, incluso después del período de pandemia. Esto se debe a que
facilitan actividades colaborativas entre estudiantes y docentes, además de fomentar una mayor
motivación extrínseca e intrínseca entre los estudiantes, lo que despertó en los docentes el deseo
de mantenerlos en la mediación de sus clases (Nascimento; Fialho, 2020).
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En cuanto a las metodologías activas, son amplias y no establecen una estrategia o
modelo específico para su desarrollo (Bacich; Moran, 2018), como ejemplo podemos
mencionar la gamificación, la wiki, la cultura maker, los casos prácticos, el aula invertida, etc.
De hecho, el Flipped Classroom ha permitido promover la innovación en la enseñanza y el
avance de las competencias digitales de profesores y alumnos (Michels; Danilevicz; Aragón,
2022), ya que según Moran (2021), puede ser la clave para implementar el uso de las tecnologías
en el aula y realmente desarrollar metodologías activas de forma estructurada. También hay
experiencias interesantes en las que utilizaron la wiki para mejorar las habilidades de escritura
académica y colaboración (Tomazelli, 2021), juegos digitales para resolver casos prácticos
(Carvalho, 2021), así como recursos como Kahoot y Mentimeter (Santos, 2020; Parada et al.,
2020) o actividades digitales a través de Google Forms para favorecer el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
El uso de TDIC en el aprendizaje activo está presente en diferentes cursos de educación
superior pertenecientes a diversas áreas del conocimiento; sin embargo, la distribución es
desigual (Fialho; Neves, 2022; Nacimiento, 2019; Neves et al., 2021). De hecho, se sabe que la
crisis sanitaria provocada por el COVID-19 ha afirmado problemas relacionados con la
inclusión digital y ha puesto de manifiesto nuevos desafíos relacionados con la democratización
del acceso a proveedores de equipos y redes adecuados y a la competencia digital, como se
documenta en varios estudios brasileños (Gomes; Zen; D'ávila, 2022; Nieves; Hacha; Fialho,
2022) y otros países (Özüdoğru, 2021), sin embargo, existe un consenso entre estos
investigadores respecto a la necesidad de dotar de justicia social a las sociedades para que
puedan beneficiarse de una tecnología lo suficientemente adecuada como para cualificar la
enseñanza y la educación en todos los niveles y etapas, independientemente de las condiciones
económicas de los estudiantes.
A partir de estas consideraciones de exordio, se planteó la siguiente pregunta: ¿cómo se
utilizan las TDIC en la educación superior para mediar metodologías activas en tiempos
pospandémicos en los programas de educación de posgrado? Con el fin de responder a esta
inquietud, se desarrolló un estudio de caso con el objetivo de comprender los matices que
permean el uso de metodologías activas mediadas por TDIC en el contexto actual de la
enseñanza y el aprendizaje en los estudios de posgrado stricto sensu en Educación.
El estudio tiene relevancia en el escenario educativo contemporáneo, ya que contribuye
a ampliar la comprensión de cómo se utiliza la TDIC para mediar metodologías activas en el
contexto pospandémico. Además, contribuye a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje
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COSTA y Arliene Stephanie Menezes PEREIRA.
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abordando las potencialidades de esta interrelación, la formación docente mediada por
metodologías activas considerando las demandas sociales y las experiencias actuales de
implementación de metodologías activas mediadas por TDIC. Estas reflexiones pueden
potenciar estrategias educativas más eficientes para el futuro de la educación
Metodología
Se trata de un estudio de caso cualitativo, exploratorio-descriptivo, con 47 estudiantes
universitarios matriculados regularmente en los cursos de maestría y doctorado del Programa
de Posgrado en Educación (PPGE) de la Universidad Estadual de Ceará (UECE), en Brasil. Se
optó por el enfoque cualitativo porque, como afirman Ludke y André (1986), ofrece la
posibilidad de comprender en profundidad la complejidad y riqueza de los fenómenos
investigados. A través de este enfoque, es posible explorar las percepciones, significados,
experiencias y contextos de los sujetos involucrados en el estudio, buscando una comprensión
holística y contextualizada. El estudio de caso, por su parte, fue elegido por su capacidad de
proporcionar un análisis detallado y profundo de un fenómeno específico dentro de su contexto
real, de tal manera que ofrece la oportunidad de examinar en profundidad los aspectos
esenciales del fenómeno en cuestión, teniendo en cuenta los diferentes actores involucrados,
sus perspectivas y sus contextos (André, 2005).
El PPGE de la UECE, donde se realizó la investigación, resultó ser apropiado para la
investigación porque es el único programa stricto sensu en Brasil (con maestría y doctorado)
con un solo eje de investigación, la formación de docentes, priorizando los estudios en este
aspecto temático. Ubicado en la región nordeste del país, el PPGE es una referencia en Ceará
por su capilarización en el estado, mediante la formación de profesores que actúan en la
educación básica y superior en varios municipios, luchando por la interiorización de la
educación.
Todos los estudiantes matriculados regularmente en el PPGE de la UECE, que vivieron
el período de aislamiento social resultante de la pandemia de Covid-19 y la enseñanza a
distancia implementada en el mencionado programa de posgrado, fueron invitados a participar
mediante el envío de un correo electrónico institucional (enviado por la secretaría) y el refuerzo
mediante solicitudes vía WhatsApp, sin embargo, 47 aceptaron participar de la investigación,
indicando estar de acuerdo con el formulario de consentimiento informado y respondiendo el
cuestionario en su totalidad.
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El cuestionario en línea, que constaba de 17 preguntas mixtas, se puso a disposición a
través de Google Forms. Los seis primeros, objetivos, indagaron sobre el perfil de los
participantes y sus experiencias profesionales. A continuación, cinco, de opción múltiple,
trataron sobre las prácticas y recursos tecnológicos utilizados por sus profesores en los cursos
de maestría y doctorado. Y los seis últimos, abiertos, plantearon sus concepciones sobre la
interfaz entre las metodologías activas y la TDIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en
la formación docente.
Las respuestas a las últimas cinco preguntas fueron agrupadas para cada participante,
codificadas y sometidas a análisis textual lexicográfico con la ayuda del software Interface de
R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires (IRaMuTeQ), versión
0.7 Alpha 2. De acuerdo con Camargo y Justo (2013), este programa es gratuito y, con rigor
estadístico, evalúa datos cualitativos, apoya la comprensión de conexiones y significados de
vocabulario, favoreciendo así una mayor precisión en los análisis e interpretaciones autorales.
La codificación garantizó el anonimato de los participantes que fueron identificados por el ítem
"e" en referencia a la categoría "estudiante", más "estudiante de maestría" o "estudiante de
doctorado".
El estudio cumplió con los requisitos éticos del Consejo Brasileño de Ética en
Investigación (CER). El proyecto fue aprobado bajo el nº 4.740.147/2021 y todos los
participantes invitados a colaborar expresaron su consentimiento previo, en el que se explicaba
la posibilidad de retirada en cualquier momento, la forma de participación, el objetivo y los
posibles riesgos y beneficios de la investigación. De hecho, el estudio fue aprobado por la
Coordinación del PPGE de la UECE, que otorgó un plazo de consentimiento. Los datos
obtenidos de la investigación, con la garantía de anonimato de los informantes, se conservan en
un repositorio de datos abiertos, en la dirección (https://doi.org/10.5281/zenodo.10116364), y
se puede acceder a ellos siempre que sea necesario.
Resultados y discusión
El estudio permitió constatar que, de los 47 estudiantes de posgrado stricto sensu, 39
eran mujeres y 8 hombres, con una edad promedio de 41 años, de los cuales 33 cursaban
doctorado y 14 maestría. Solo uno no tenía experiencia en la docencia, los demás conciliaron
el posgrado con la actividad profesional: diez eran maestros de enseñanza primaria; seis en la
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COSTA y Arliene Stephanie Menezes PEREIRA.
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escuela secundaria; tres en educación superior; y uno en educación infantil. La duración media
de la experiencia profesional como docente fue de 13 años.
En cuanto a los equipamientos tecnológicos más utilizados por los profesores del PPGE-
UECE para mediar en las clases, los estudiantes de maestría y doctorado respondieron que la
computadora (n=18), el proyector (n=17) y la televisión (n=10) son los equipos más utilizados.
Cuando se les preguntó sobre el uso de equipos tecnológicos por parte de los estudiantes
del PPGE en el aprendizaje durante los estudios de posgrado, 39 estudiantes utilizaron
computadoras (notebooks y computadoras de escritorio) y tres utilizaron teléfonos inteligentes,
dos estudiaron a través de televisores. Es interesante mencionar que existe una asociación de
equipos por parte de los demás encuestados, quienes hicieron uso de más de un recurso en su
vida diaria.
A pesar del uso de este equipo por parte de los estudiantes de posgrado y sus profesores,
33 encuestados consideraron que las metodologías activas mediadas por las TDIC no son una
realidad en las prácticas pedagógicas que se procesan en sus programas de maestría y doctorado,
mientras que 14 respondieron afirmativamente.
Llama la atención el comentario de un estudiante que problematizó solo el uso de una
computadora o proyector no asegura una buena facilitación en las acciones pedagógicas.
Carvalho (2021), Baranauskas y Valente (2020), en este sentido, llaman la atención sobre el
hecho de que la mera presencia de computadoras y proyectores en las prácticas docentes no
garantiza una mejora en la calidad de la educación. Los autores enfatizan que es necesaria una
formación adecuada para que las tecnologías digitales se integren efectivamente en el proceso
de enseñanza y aprendizaje y en la cuidadosa planificación pedagógica de los docentes. Por lo
tanto, el papel del docente sigue siendo fundamental, ya que es él quien debe conocer, analizar
y utilizar dichos recursos de forma creativa y significativa, adaptándolos a los objetivos
educativos y necesidades de los alumnos. La incorporación de estas tecnologías requiere un
enfoque crítico y reflexivo, centrado en la participación de los estudiantes y el desarrollo de
habilidades digitales.
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Evidencia temática sobre metodologías activas mediadas por TDIC
Las respuestas discursivas agrupadas, codificadas y sometidas al IRaMuTeQ
conformaron 47 textos caracterizados por las variables de interés: doctorado, maestría,
masculino y femenino. Con el procesamiento surgieron 7.451 formas léxicas, con un promedio
de 158,53 por texto, de las cuales 1.233 fueron palabras distintas y 633 con una sola frecuencia,
llamada hapax.
El corpus monotemático general, por medio de la Clasificación Jerárquica Descendente
(CHD), se dividió en 216 segmentos de texto (TS), de los cuales 160 (74,07%) fueron utilizados
en cinco clases resaltadas visualmente por distintos colores y conectadas entre sí en la figura 1,
que, de acuerdo con la investigación, se denominó: "Metodologías activas del dendrograma
CHD mediadas por TDIC".
CHD reveló cuatro particiones hasta que las clases se estabilizaron. En una primera
división del corpus, CHD denotaba la clase 5 (rosa). En la segunda segmentación, se originó la
clase 1 (rojo). En la tercera segmentación emergió la clase 4 (azul) y, finalmente, las clases 2
(gris) y 3 (verde) emergieron en el mismo nivel (Figura 1).
Figura 1 - Dendograma de la CHD metodologías activas mediadas por TDIC
Fuente: Datos de investigación procesados por IraMuTeQ (2023).
En CHD, las palabras se ordenan por importancia relativa decreciente, a la que, entre
otras métricas, se asignan los valores de "chi-cuadrado (X2)" y "P". X2 indica la asociación y
"P" indica el nivel de significación de la palabra con la clase respectiva (Camargo; Justo, 2018).
Así, en una posición más alta se encuentran las palabras más fuertemente relacionadas y más
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significativas en la elucidación de los cuatro ejes temáticos que impregnan los datos cualitativos
del estudio, que se analizan a continuación.
Eje 1 - Potencialidades de las metodologías activas mediadas por TDIC
La clase 1, con 26 TS (16,25%), se presentó como la palabra más significativa, con P<
0,0001, y más fuertemente asociada a la clase: "estudiante" (X2 51.5), "Compromiso" (X2
37.73), “permitir” (X2 25.95), “aprendizaje” (X2 21.14), “dinámico (X2 21.14), “feedback” (X2
21.14), “actividad” (X2 16.38), “motivación” (X2 15.76), “aumentar” (X2 15.76), “programa”
(X2 15.76), “inmediato” (X2 15.76), “agente” (X2 15.76), “mayor” (X2 15.41), “colaborativo”
(X2 15.41) y las respuestas de los sujetos E21, E28 y E34, aludieron al eje temático
"potencialidades de las metodologías activas mediadas por TDIC", en el que los entrevistados
enumeran varios beneficios de dichas implementaciones, tanto en la educación superior, en
referencia a su propia formación como estudiantes de posgrado stricto sensu, como para los
destinatarios de sus prácticas pedagógicas, Estudiantes actuales o futuros, según los extractos:
"el uso de metodologías activas en la educación superior ofrece numerosas ventajas, incluida
una mayor participación de los estudiantes, el aprendizaje colaborativo y el acceso a diversos
recursos" (estudiante de doctorado E34, nuestra traducción). "Además, posiciona a los
estudiantes como agentes activos en el proceso educativo, aumenta la motivación y el
compromiso, dinamizando el aprendizaje" (doctorando E21, nuestra traducción), [...]
"favoreciendo la retroalimentación inmediata" [estudiante de maestría E28, nuestra traducción].
Esta evidencia es consistente con los resultados del estudio realizado por Daher et al.
(2022), en dos universidades chilenas, que, al asociar metodologías activas y tecnologías
digitales enfocadas en la orientación y motivación, encontraron un mayor compromiso de los
estudiantes en la construcción conjunta de aprendizajes horizontales. De hecho, las
metodologías activas son capaces de estimular la complicidad creativa del conocimiento. Para
ello, es necesario considerar la resolución de problemas reales, ya que, en la rutina educativa,
los procesos mentales que generan hipótesis, comparación, análisis y evaluación pueden
promover aprendizajes significativos (Cerutti, 2021).
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Eje 2 - Formación del profesorado mediada por metodologías activas
En correspondencia con la conexión directa de las clases 2 y 3, ambas se agruparon en
un único eje temático. Clase 2, con 41 TS (25,62%) destacaron las palabras "importante” (X2
56.68), “uso” (X2 20.21), “pedagógico” (X2 16.92) e as respostas de E6 e E45. A clase 3, con
37 ST (23.12%), enfatizo “realidad” (X2 20.14), “percibir” (X2 17.16), “Mismo” (X2 16.35) y
a las respuestas de E25 y E42, por lo tanto, ambas abordaron el eje temático: "formación para
la enseñanza mediada por metodologías activas", en la que los participantes reflexionaron sobre
la praxis docente desarrollada por sus docentes durante el posterior al aislamiento social
obligatorio para contener el avance del Covid-19, confrontando las necesidades formativas
aludiendo a las competencias necesarias para el manejo cualificado de la TDIC aplicada a
metodologías activas.
Así escribieron: "el uso de metodologías activas es cada vez más necesario, [...]
especialmente los estudiantes de posgrado no pueden eximirse de este proceso" (estudiante de
doctorado E45, nuestra traducción), porque "son herramientas importantes para una práctica
docente más atractiva y contextualizada con la realidad" (estudiante de maestría E06, nuestra
traducción).
La expresión "que [las metodologías activas a través de TDIC] puedan ser probadas
por nosotros en los días de clase, para que nos sintamos seguros en su aplicación" (estudiante
de maestría E25, nuestra traducción) representa el deseo de los estudiantes de posgrado de
adquirir las habilidades básicas para el uso calificado de las metodologías en cuestión cuando
se insertan en el trabajo docente. Esta posición es común al estudiante de doctorado E42, citado
a continuación:
Creo que la interactividad, la creatividad son factores importantes en la
enseñanza, sobre todo cuando se trata de la educación superior, porque la
formación es (o debería ser), en el sentido de posibilitar la adquisición de
nuevas posibilidades y flexibilidad para el desarrollo del aprendizaje, para la
inmersión en nuevas realidades que surjan a través de la aplicación de
metodologías que puedan favorecer los procesos creativos, inclusivo y
comprensivo (estudiante de doctorado E42, nuestra traducción).
Además de la colaboración del estudiante de maestría E25, el fragmento anterior
recuerda la función de las instituciones educativas de educación superior: proporcionar
aprendizajes encarnados en las realidades actuales y capaces de fomentar la creatividad y la
inclusión. Según Romero-García, Buzón-García y Paz-Lugo (2020), investigadores de España,
las competencias digitales se han convertido en transversales a los diferentes ámbitos sociales,
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por lo que la docencia no se concibe al margen de esta realidad, especialmente para que el
profesorado pueda resolver problemas a través de medios digitales. De hecho, Cerutti (2021) lo
explica acertadamente: para que los docentes puedan implementar metodologías activas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, las instituciones de formación deben integrarlas en los
currículos desde la formación inicial.
Además de la indispensabilidad de compatibilizar la formación docente con los avances
tecnológicos, en esta clase 3, la palabra "mismo" se relacionó con "metodologías", "aislamiento
social" y "pandemia". A partir del análisis preciso de sus segmentos de texto típicos, se notó
que, si bien la enseñanza remota de emergencia durante la pandemia de Covid-19 ha
intensificado el uso de TDIC, después del regreso de las clases presenciales, este uso se ha
enfriado, o incluso descontinuado, como dijeron: "en general, veo la situación igual que antes
de la pandemia. Las prácticas parecen las mismas de siempre, con cambios pequeños y aislados"
(estudiante de doctorado E23, nuestra traducción). "Lamentablemente no, [los docentes]
volvieron a hacer todo exactamente como antes, borrando todas las experiencias y
conocimientos durante la pandemia, poco se hace diferente" (estudiante de doctorado E32,
nuestra traducción).
Sin embargo, cuando documentan el estancamiento en el uso de TDIC en el programa
de posgrado estudiado, sugieren una corrección de rumbo incentivando la implementación de
metodologías activas asociadas a TDIC y sensibilizando sobre la coparticipación de docente y
estudiante en el proceso educativo. A saber: "se debería fomentar más su uso [de metodologías
activas]" (estudiante de doctorado E32, nuestra traducción), porque "hablar de metodologías
activas y relacionarlas con la tecnología es pensar críticamente sobre la realidad en la que tanto
profesor como estudiante están insertos, conectados y caminando al mismo ritmo" (estudiante
de doctorado E39, nuestra traducción). De hecho, esta comprensión de los estudiantes de
posgrado está en línea con la de Bacich y Moran (2018) cuando transmiten que las metodologías
activas y la TDIC han integrado la formación continua de profesores universitarios de diferentes
campos del conocimiento, favoreciendo la autoformación y la comunión de conocimientos.
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Eje 3 - Metodologías activas ante las demandas sociales
Clase 4, con 28 ST (17.5%), destacó las palabras "utilización" (X2 28.58), "Medio" (X2
26.23), "Necesidad" (X2 24.33), "Sociedad" (X2 23.59), "Conocimiento" (X2 20.34),
"Información" (X2 19.34), "Investigación" (X2 19.01) y las respuestas de E02, E16, E31, E41 y
E45, manifestando así el eje temático "metodologías activas frente a las demandas sociales".
En esta clase, los investigadores revisitan el tema de las brechas formativas y la importancia de
que las instituciones de educación superior se adapten a las innovaciones actuales,
articulándolas con la función de la educación superior frente a las necesidades de la sociedad.
Así escribieron:
La universidad, como lugar de ciencia, investigación y reflexión crítica,
necesita ser innovadora y contemporánea, por lo tanto, para fomentar el
desarrollo de la capacidad de absorber contenidos de manera autónoma y
participativa, un incentivo para aprender a aprender (Estudiante de maestría
E16, nuestra traducción).
Justifican la citada opinión por el potencial de las metodologías activas para favorecer
la investigación, la comunicación y el conocimiento. Como dijo el estudiante de doctorado E02:
"las metodologías activas facilitan la investigación y demuestran que podemos, a través de
nuevas y variadas aplicaciones, ampliar nuestro conocimiento y buscar una comunicación
diferenciada" (nuestra traducción). El estudiante de doctorado E45 añade: " la educación
superior, especialmente los estudios de posgrado, que no pueden eximirse de este proceso"
(nuestra traducción), pero advierte al estudiante de maestría E16: "las universidades tienen un
largo camino por recorrer en esta dirección" (nuestra traducción).
La parsimonia en la aplicabilidad de la TDIC en el posgrado analizado no es motivo de
desánimo, sino que requiere de un esfuerzo común para superar barreras y tender puentes, tal y
como ocurrió en el estudio de Sánchez-Rivas et al. (2023), que, ante la escasez de recursos
tecnológicos en la formación de estudiantes universitarios de educación primaria en Málaga,
España, aplicó metodologías activas a través de teléfonos móviles y promovió estudios y
lecturas más efectivas.
Los modelos inspiradores para seguir están documentados en la educación superior. En
un Centro Universitario de São Paulo, Brasil, en clases en un Ambiente Virtual de Aprendizaje
(EVA) durante el aislamiento social, Araújo, Progetti y Santos (2021) encontraron que, a pesar
de la limitación de recursos, los docentes se movilizaron y promovieron transformaciones
significativas en la forma de enseñar y aprender, considerando positivas las respuestas de los
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COSTA y Arliene Stephanie Menezes PEREIRA.
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estudiantes al esfuerzo docente. Según Gómez-Hurtado et al. (2020), en una universidad de
España, en la transición de la docencia presencial a la online, experimentó muchos retos, sin
embargo, la docencia por parte de TDIC promovió redes colaborativas multidireccionales entre
profesores y estudiantes.
Eje 4 - Experiencias de implementación de metodologías activas mediadas por TDIC
Clase 5, con 28 ST (17.5%), tomó nota de las palabras "medio ambiente" (X2 29.39),
“disciplina” (X2 26.23), “virtual” (X2 24.33), “temática” (X2 19.34), “remoto” (X2 19.34),
“Exposición” (X2 19.34), “periodo” (X2 18.71) y las respuestas de E03, E24 y E47, sugiriendo
el eje temático: "experiencias de implementación de metodologías activas mediadas por TDIC",
que agregaron algunas experiencias durante y después del aislamiento social, incluyendo
entornos virtuales de aprendizaje, como afirmaron: "usamos el aula invertida, porque es un
método que me gusta mucho, porque me apropio del tema antes de la clase y, En el momento
de las discusiones, no soy pasivo [...] dialogamos, debatimos [...]. Esto es muy rico" (estudiante
de maestría E03, nuestra traducción). "Usamos WhatsApp o aplicaciones como Meet"
(estudiante de maestría E47, nuestra traducción).
Además de estas experiencias más influyentes, que han logrado una mayor X2, se
revelaron otras menciones: el aula invertida también fue referido por E02, E26 y E42; El
estudiante de maestría E46 agregó que la "facultad ha estado utilizando entornos virtuales de
aprendizaje en la nube, o aplicaciones de mensajería rápida para compartir materiales antes de
la reunión cara a cara" (nuestra traducción); y el estudiante de doctorado E42 certificó: "durante
el período de pandemia, en la disciplina pautas y prácticas de formación docente, realizamos
actividades denominadas círculo de conversación temática (RCD)" (nuestra traducción).
Aun así, de acuerdo con los datos obtenidos, las experiencias con la implementación de
metodologías activas a través de TDIC en medio de la investigación se consideran de poca
importancia, pero existen varias posibilidades de estos logros y son seminales al alcance de la
educación de calidad. En Asia, Dahalan, Alias y Shaharom (2023) captaron el creciente interés
por la gamificación que utiliza tecnologías emergentes que pueden mejorar el rendimiento
académico y contribuir a la consecución del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (educación de
calidad).
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La síntesis de la evidencia de las clases - metodologías activas mediadas por TDIC.
El análisis de similitud, basado en un árbol, figura 2, ilustra la relación entre las palabras
más influyentes en las respuestas al instrumento de recolección de datos, en el que las palabras
más recurrentes son mayores y las más intensamente relacionadas están recíprocamente
vinculadas por ramas más grandes (Camargo; Justo, 2018).
Para hacer más comprensible la figura 2 y con las palabras más relevantes, se
parametrizó que solo las palabras con una frecuencia mayor o igual a 15 componían la imagen
resaltada visualmente en comunidades y halos. Así, de las 345 formas activas presentadas por
el software, las 47 más recurrentes y asociadas se agruparon en cinco nubes de colores en el
siguiente árbol de máxima similitud:
Figura 2 - Análisis de similitud: metodologías activas mediadas por TDIC
Fuente: Datos de la investigación que está elaborando IRaMuTeQ (2023).
El análisis de similitud, al sintetizar las evidencias de las clases de CHD a través de los
términos "metodologías activas" (núcleo azul), "Maestro" (Salmon Core), "Uso" (Núcleo lila),
"Tecnologías" (núcleo verde) y "No más" (núcleo amarillo), organiza la percepción de los
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estudiantes de doctorado y maestría investigados sobre las metodologías activas posibilitadas a
través de TDIC en el contexto de la formación y la práctica profesional.
Cabe destacar que, en la actualidad, ya no se concibe la formación docente, inicial o de
posgrado, al margen de las metodologías activas, ya que son herramientas importantes que
contribuyen al aprendizaje. Las grandes ramas que van desde la areola central (color azul) hasta
los demás sectores del grupo arbóreo estudiante y docente en la misma comunidad (color
salmón), corroboran la importancia de la comunión de ambos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, ya que es capaz de romper los lazos unidireccionales de la educación tradicional
incompatibles con la crítica creativa.
Los aspectos teóricos y prácticos de la implementación de tecnologías activas ancladas
en la TDIC se resumen en el núcleo rosa, en el que se presenta la educación superior como un
locus pertinente para la adquisición, mejora y aplicación de conocimientos tecnológicos
educativos. También se señala que esta agrupación temática está estrechamente ligada al núcleo
verde, en el que ambos comparten notablemente la forma "tecnología", pero condiciona la
educación tecnológica al "acceso" a los "recursos" (formas activas en el núcleo verde).
Así, los entrevistados, además de testimoniar su propia experiencia, desde una
perspectiva inclusiva, se preocupan por las adaptaciones necesarias a las personas con
discapacidad. En palabras de la alumna del máster E24: "algunas tecnologías son esenciales
para la inclusión de las personas con discapacidad, y algunas de ellas tienen funcionalidades
interesantes para el público" (nuestra traducción). Por otro lado, cabe señalar que, aunque la
mayoría de los participantes de la investigación se centran en el potencial de las metodologías
activas cuando se asocian a TDIC, la posición de la doctoranda E8 es emblemática, porque
advierte sobre las posibles limitaciones al uso de TDIC debido a la brecha digital, ya que
advirtió: "ciertamente las metodologías activas tienen el potencial para esto [para mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje], pero en vista de la realidad material de la gran mayoría de
los cursos de educación superior, existen tantas limitaciones para el uso de TDIC que también
pueden representar un factor de exclusión" (nuestra traducción).
En la profusión de datos alcanzados por el estudio, los participantes no se limitaron a
tomar posición sobre su propia educación, sino que contextualizaron sus puntos de vista con las
especificidades de los estudiantes y los desafíos que atraviesan la educación en el presente siglo,
como escribió el estudiante de doctorado E31: "Es democrático, al permitir el acceso a
materiales diversos, siempre y cuando el grupo docente y estudiantil sea consciente de cómo
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hacer un buen uso, sin seguir las modas que hoy exigen el desmantelamiento de las aulas
presenciales" (E31, doctorando, nuestra traducción).
Al fin y al cabo, el núcleo amarillo subraya las reflexiones sobre la impertinencia de las
lagunas formativas y la insuficiencia de las disposiciones TDIC específicas de las metodologías
activas. De esta forma, anima a los docentes a creer en su propio potencial y en estas
metodologías para promover el cambio, haciendo que las clases sean más atractivas y que los
alumnos sean igualmente protagonistas de una educación de calidad.
Conclusión
El objetivo de este estudio fue comprender los matices que permean el uso de las
metodologías activas mediadas por TDIC en el contexto actual para la enseñanza y el
aprendizaje en los estudios de posgrado en Educación stricto sensu. Se constata que la mera
presencia de las tecnologías en el entorno educativo no es suficiente para garantizar una
educación de calidad ya que, aunque los participantes hacen uso habitual de equipos como
computadoras, proyectores y dispositivos móviles, este uso no siempre es efectivo para
promover aprendizajes significativos.
Los debates también ponen de relieve retos considerables. La resistencia al cambio por
parte de algunos docentes y la falta de preparación tecnológica son obstáculos significativos
para la implementación efectiva de metodologías activas mediadas por TDIC. La importancia
de la formación docente emerge como un tema fundamental, indicando la necesidad de formar
docentes para la integración consciente y reflexiva de la TDIC en las prácticas docentes. Esto
pone de relieve la centralidad del papel del profesor como agente activo en la selección,
adaptación y aplicación adecuada de las tecnologías en el aula.
Otro punto relevante discutido en los resultados es el potencial de las metodologías
activas cuando se combinan con TDIC. Las investigaciones apuntan a los beneficios del
enfoque centrado en el alumno, destacando el compromiso, la participación y la motivación
como implicaciones tangibles. Los participantes destacan que las metodologías activas brindan
a los estudiantes la oportunidad de convertirse en protagonistas de su propio proceso de
aprendizaje, promoviendo una construcción colectiva del conocimiento.
Además, las reflexiones de los estudiantes de posgrado dirigen la atención a la
pertinencia de adaptar las prácticas pedagógicas a las demandas de la sociedad y a la realidad
contemporánea. Se insta a la educación superior a ser innovadora y a promover el aprendizaje
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autónomo y participativo, en consonancia con las necesidades de los estudiantes y las
transformaciones del mundo globalizado. En este sentido, la investigación sugiere que la
combinación de metodologías activas con TDIC puede ser una forma eficaz de satisfacer estas
demandas y preparar a los estudiantes para los retos de la sociedad de la información.
En síntesis, el estudio enfatiza la necesidad de un enfoque crítico y reflexivo en la
integración de la TDIC en las prácticas pedagógicas de la educación superior. La formación del
profesorado, la adaptación de las metodologías a las demandas sociales, la promoción de la
participación de los estudiantes y la toma de conciencia de los desafíos y potencialidades de los
enfoques activos mediados por TDIC emergen como temas cruciales para mejorar la calidad de
la educación. La investigación refuerza la importancia de una educación conectada con las
transformaciones del mundo contemporáneo y apunta caminos promisorios en la promoción de
un aprendizaje más participativo y alineado con las demandas de la sociedad actual.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Al Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq),
por el apoyo y financiamiento del proyecto red, nº. 420121/2022-6.
Financiación: Proyecto de Red, no. 420121/2022-6 del Consejo Nacional de Desarrollo
Científico y Tecnológico (CNPq);
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: El estudio cumplió con los requisitos éticos del Consejo Brasileño de
Ética en Investigación (CER). El proyecto fue aprobado bajo el nº 4.740.147/2021 y todos
los participantes invitados a colaborar expresaron su consentimiento previo, en el que se
explicaba la posibilidad de retirada en cualquier momento, la forma de participación, el
objetivo y los posibles riesgos y beneficios de la investigación.
Disponibilidad de datos y material: Los datos se encuentran en un repositorio en línea,
pero se han eliminado del texto para mantener el anonimato.
Contribuciones de los autores: Karla Angélica Silva do Nascimento: Conceptualización,
Investigación, Escritura – borrador original; Lia Machado Fiuza Fialho: Conceptualización,
curación de datos, metodología, gestión de proyectos, redacción – revisión y edición;
Vanuza Nascimento Sabino Neves: Conceptualización, Análisis Formal, Escritura –
revisión y edición; Maria Aparecida Alves da Costa: Investigación, Escritura – borrador
original; Arliene Stephanie Menezes Pereira: Investigación, Escritura – borrador original.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18370 1
ACTIVE METHODOLOGIES MEDIATED BY DIGITAL INFORMATION AND
COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN A POSTGRADUATE PROGRAM IN
EDUCATION IN THE POST-PANDEMIC
METODOLOGIAS ATIVAS MEDIADAS POR TECNOLOGIAS DIGITAIS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO NO PÓS-PANDEMIA
METODOLOGÍAS ACTIVAS MEDIADAS POR TECNOLOGÍAS DIGITALES DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN UN PROGRAMA DE POSGRADO EN
EDUCACIÓN EN EL PERIODO POSTPANDEMIA
Karla Angélica Silva do NASCIMENTO 1
e-mail: karla.angelica@uece.br
Lia Machado Fiuza FIALHO 2
e-mail: lia.fialho@uece.br
Vanusa Nascimento Sabino NEVES 3
e-mail: pbvanusa@gmail.com
Maria Aparecida Alves da COSTA4
e-mail: mariapedagoga99@gmail.com
Arliene Stephanie Menezes PEREIRA5
e-mail: stephanie.menezes@ifce.edu.br
How to reference this article:
NASCIMENTO, K. A. S.; FIALHO, L. M. F.; NEVES, V. N. S.;
COSTA, M. A. A. da; PEREIRA, A. S. M. Active methodologies
mediated by Digital Information and Communication Technologies
in a Postgraduate Program in Education in the post-pandemic.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 19, n. 00, e024043, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18370
| Submitted: 16/08/2023
| Revisions required: 09/11/2023
| Approved: 14/12/2023
| Published: 01/04/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
State University of Ceará (UECE), Fortaleza – CE – Brazil. Professor, Pedagogy Course (FECISC/UECE).
2
State University of Ceará (UECE), Fortaleza – Ceará (CE) – Brazil. Adjunct professor at the UECE Education
Center, Research Productivity Scholarship (PQ 2).
3
Federal University of Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brazil. Nurse, Lauro Wanderley University Hospital.
4
Federal Institute of Education, Science and Technology of Ceará (IFCE), Fortaleza – CE – Brazil. Professor,
Education Department.
5
Federal Institute of Education, Science and Technology of Ceará (IFCE), Fortaleza – CE – Brazil. Professor,
Education Department.
Active methodologies mediated by Digital Information and Communication Technologies in a Postgraduate Program in Education in the
post-pandemic
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ABSTRACT: The objective was to understand the nuances that permeate the use of active
methodologies mediated by Digital Information and Communication Technologies (DICT) in
the current context for teaching and learning in the stricto sensu postgraduate program in
Education after the Covid-19 pandemic. This is a case study with 47 doctoral and master's
students from Fortaleza, Ceará. Data were collected by online questionnaire and the IRaMuTeQ
software was used to process them, prioritizing descriptive statistics, descending hierarchical
classification and similarity analysis. Four thematic axes were constituted: potentialities of
active methodologies through DICTs; training for teaching mediated by active methodologies;
active methodologies in the face of social demands; and experiences of implementing active
methodologies mediated by DICTs. It is concluded that teacher training, student engagement
and adaptation to post-pandemic social demands do not dispense with the critical integration of
DICTs in active methodologies in higher education.
KEYWORDS: Digital technologies. Teacher training. Active methods. Postgraduate
programs.
RESUMO: Objetivou-se compreender nuances que perpassam o uso das metodologias ativas
mediadas por Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no contexto
hodierno posto para o ensino e a aprendizagem na pós-graduação stricto sensu em Educação
após a pandemia de Covid-19. Trata-se de um estudo de caso com 47 doutorandos e mestrandos
de Fortaleza, Ceará. Os dados foram coletados por questionário on-line e utilizou-se o
programa IRaMuTeQ para processá-los, priorizando-se estatística descritiva, classificação
hierárquica descente e análise de similitude. Constituiu-se quatro eixos temáticos:
potencialidades das metodologias ativas por meio das TDIC; formação para docência mediada
por metodologias ativas; metodologias ativas ante as demandas sociais; e experiências de
implementação das metodologias ativas mediadas por TDIC. Conclui-se que a formação
docente, o engajamento dos alunos e a adaptação às demandas sociais pós-pandemia não
prescindem da integração crítica das TDIC nas metodologias ativas do ensino superior.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias digitais. Formação docente. Métodos ativos. Pós-
graduação.
RESUMEN: El objetivo fue comprender los matices que permean el uso de metodologías
activas mediadas por Tecnologías Digitales de Información y Comunicación (TIDC) en el
contexto actual de enseñanza y aprendizaje en el programa de posgrado stricto sensu en
Educación después de la pandemia del Covid-19. Se trata de un estudio de caso con 47
estudiantes de doctorado y maestría de Fortaleza, Ceará. Los datos se recogieron mediante
cuestionario online y se utilizó el programa IRaMuTeQ para procesarlos, priorizando la
estadística descriptiva, la clasificación jerárquica descendente y el análisis de similitud. Se
constituyeron cuatro ejes temáticos: potencialidades de las metodologías activas a través de
las TDIC; formación para la enseñanza mediada por metodologías activas; metodologías
activas frente a las demandas sociales; y experiencias de implementación de metodologías
activas mediadas por TDIC. Se concluye que la formación del profesorado, el compromiso del
alumnado y la adaptación a las demandas sociales postpandemicas no prescinden de la
integración crítica de las TDIC en las metodologías activas en la enseñanza superior.
PALABRAS CLAVE: Tecnologías digitales. Formación del profesorado. Métodos activos.
Programas de postgrado.
Karla Angélica Silva do NASCIMENTO; Lia Machado Fiuza FIALHO; Vanusa Nascimento Sabino NEVES; Maria Aparecida Alves da
COSTA and Arliene Stephanie Menezes PEREIRA
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Introduction
The educational reality at universities has undergone several transformations since the
declaration of the COVID-19 pandemic in March 2020 by the World Health Organization
(WHO, 2020). During the 2020-2021 academic years, health measures were imposed that
limited in-person teaching, affecting many countries around the world. According to UNESCO
(2020), more than 85% of the student population was affected by the social distancing measures
imposed, around 63 million teachers stopped working in the classroom and 59% of university
institutions suffered some impact on their activities.
With physical isolation, the traditionally face-to-face teaching model was adapted to a
model that allowed online or remote teaching. This situation generated unrest in higher
education, both in the university's pedagogical management and in the teaching and learning
processes of teachers and students. Among the concerns discussed are teacher training, teaching
methodologies, technological infrastructure, consequences for mental health, the quality of
teaching without face-to-face contact, academic performance, teacher and student satisfaction,
among others (Moran, 2021).
Given the challenge of the pandemic, which forced the implementation of remote
teaching in universities, there was a need for teacher training in the use and accessibility of
digital educational technologies for teachers and students in order to mitigate the effects of the
change from face-to-face teaching to online teaching. In this context, it has become essential
that teachers receive training that allows them to acquire digital skills to promote teaching-
learning processes and educational quality, even though many have been excluded from training
and self-taught and have to learn how to handle DICT in the educational process.
The effort of the team of teachers to transform face-to-face teaching into remote
teaching meant a structural change, which reverberated in post-pandemic times, sometimes
altering class planning, especially with the inclusion of resources from DICT and the expansion
of the use of active methodologies. These resources are essential in higher education in Brazil,
including after the pandemic period. This is because they facilitate the carrying out of
collaborative activities between students and teachers, in addition to fostering greater extrinsic
and intrinsic motivation among students, which made teachers want to keep them in the
mediation of their classes (Nascimento; Fialho, 2020).
Regarding active methodologies, they are broad and do not establish a specific strategy
or model for their development (Bacich; Moran, 2018), as an example we can mention
gamification, wiki, maker culture, case studies, flipped classroom etc. In fact, Flipped
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Classroom, or inverted classroom, allowed to promote teaching innovation and the
advancement of digital skills of teachers and students (Michels; Danilevicz; Aragón, 2022),
since, according to Moran (2021), This could be the key to implementing the use of technologies
in the classroom and really developing active methodologies in a structured way. There are still
interesting experiences in which wikis were used to improve academic writing and collaboration
skills (Tomazelli, 2021), digital games to solve practical cases (Carvalho, 2021), in addition to
resources such as Kahoot and Mentimeter (Santos, 2020; Parada et al., 2020) or digital activities
through Google Forms to promote the teaching and learning process.
The use of DICT in active learning is present in different higher education courses
belonging to various areas of knowledge; however, the distribution is uneven (Fialho; Neves,
2022; Nascimento, 2019; Neves et al., 2021). In fact, it is known that the health crisis caused
by COVID-19 has raised problems related to digital inclusion and highlighted new challenges
related to the democratization of access to adequate equipment and network providers and
digital competence, as documented in several Brazilian studies (Gomes; Zen; D`ávila, 2022;
Neves; Machado; Fialho, 2022) and other countries (Özüdoğru, 2021). However, there is a
consensus among these researchers regarding the need to provide societies with social justice
so that they can benefit from technology that is sufficiently adequate to qualify teaching and
education at all levels and stages, regardless of the students' economic conditions.
Based on these extraordinary considerations, the question was: how are DICT used in
higher education to mediate active methodologies in post-pandemic times in postgraduate
programs in education? In order to respond to this concern, a case study was developed with
the aim of understanding the nuances that permeate the use of active methodologies mediated
by DICT in the current context of teaching and learning in stricto sensu postgraduate studies in
Education.
The study is relevant in the contemporary educational scenario, as it contributes to
expanding the understanding of how DICT are used to mediate active methodologies in the
post-pandemic context. Furthermore, it contributes to improving the teaching-learning process
by addressing the potential of this interrelationship, training for teaching mediated by active
methodologies considering social demands and current experiences of implementing active
methodologies mediated by DICT. These reflections can enhance more efficient educational
strategies for the future of education.
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COSTA and Arliene Stephanie Menezes PEREIRA
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Methodology
This is a qualitative, exploratory-descriptive, case study study, with 47 university
students regularly enrolled in the master's and doctorate course of the Postgraduate Program in
Education (PPGE) at the State University of Ceará (UECE), in Brazil. The qualitative approach
was selected because, as stated by Ludke and André (1986), it offers the possibility of
understanding in depth the complexity and richness of the phenomena investigated. Through
this approach, it is possible to explore the perceptions, meanings, experiences and contexts of
the subjects involved in the study, seeking a holistic and contextualized understanding.
The case study was chosen due to its ability to provide a detailed and in-depth analysis
of a specific phenomenon within its real context, in such a way that it offers the opportunity to
examine in depth the essential aspects of the phenomenon in question, taking into account the
different actors involved, their perspectives and their contexts (André, 2005).
The UECE PPGE, where the investigation took place, proved to be appropriate for
research as it is the only stricto sensu program in Brazil (with master's and doctorate degrees)
with a single research axis, teacher training, prioritizing studies in this thematic aspect. Located
in the northeast region of the country, PPGE is a reference in Ceará due to its widespread
presence in the state, training teachers who work in basic and higher education in several
municipalities, striving for the internalization of education.
All students regularly enrolled in the UECE PPGE who experienced the period of social
isolation resulting from the Covid-19 pandemic and the remote teaching implemented in the
aforementioned postgraduate course were invited to participate, by sending an institutional
email (sent by the secretariat) and reinforcement by requests via WhatsApp, however, 47 agreed
to participate in the research, indicating agreement with the informed consent form and
answering the questionnaire in full.
The online questionnaire, consisting of 17 mixed questions, was made available via
Google Forms. The first six, objective, inquired about the profile of the participants and their
professional experiences. Then, five, multiple choice, dealt with the practices and technological
resources used by their teachers in master's and doctoral courses. And the last six, open, raised
their conceptions about the interface between active methodologies and DICT in the teaching-
learning process and teacher training.
The answers to the last five questions were grouped for each participant, coded and
subjected to lexicographic textual analysis with the help of the R pour Interface software. Les
Analysis Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires (IRaMuTeQ), version 0.7 alpha
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2. In accordance with Camargo and Justo (2013), this program is free and, with statistical rigor,
evaluates qualitative data, supports the understanding of connections and vocabulary meanings,
favoring, therefore, greater accuracy in authorial analyzes and interpretations. The coding
guaranteed the anonymity of the participants who were identified by the item “e” in reference
to the “student” category, plus “master’s student” or “doctoral student”.
The study met the ethical requirements required by the Research Ethics Council (CEP)
of Brazil. The project was approved under n. 4,740,147/2021 and all participants invited to
collaborate expressed prior consent, which explained the possibility of withdrawing at any time,
the form of participation, the objective and the possible risks and benefits of the research. In
fact, the study was endorsed by the UECE PPGE Coordination, which granted consent. The
data obtained from the research, guaranteeing the anonymity of the informants, are preserved
in an open data repository, at (https://doi.org/10.5281/zenodo.10116364), and can be accessed
whenever necessary.
Results and discussion
The study made it feasible to verify that, of the 47 stricto sensu graduate students, 39
were women and 8 were men, with an average age of 41 years, of which 33 were pursuing a
doctorate and 14 a master's degree. Only one had no experience with teaching; the others
reconciled post-graduation with professional activity: ten were elementary school teachers; six
in high school; three in higher education; and one in early childhood education. The average
length of professional experience as a teacher was 13 years.
Regarding the technological equipment used most frequently by PPGE-UECE teachers
to facilitate classes, master's and doctoral students responded that the computer (n=18), the
projector (n=17) and the television (n=10) are the most used equipment.
When asked about the use of technological equipment by PPGE students in learning
during postgraduate studies, 39 students used computers (laptops and desktop computers) and
three used smartphones, two studied on televisions. It is worth mentioning that there is an
association of equipment by the other respondents, who used more than one resource in their
daily lives.
Despite the use of this equipment by postgraduate students and their teachers, 33
respondents considered that the active methodologies mediated by DICTs are not a reality in
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the pedagogical practices that take place in their master's and doctorate degrees, while 14
responded affirmatively.
The comment of a student who questioned that just using a computer or projector does
not guarantee good facilitation in pedagogical actions stands out. Carvalho (2021), Baranauskas
and Valente (2020), in this sense, draw attention to the fact that the simple presence of
computers and projectors in teaching practices does not guarantee an improvement in the
quality of education. The authors emphasize that adequate training is necessary so that digital
technologies are effectively integrated into the teaching and learning process and careful
teaching pedagogical planning. Therefore, the role of the teacher continues to be fundamental,
as he is the one who must know, analyze and use such resources in a creative and meaningful
way, adapting them to the educational objectives and needs of students. The incorporation of
these technologies requires a critical and reflective approach, focused on student engagement
and the development of digital skills.
Thematic evidence on active methodologies mediated by DICT
The discursive responses grouped, coded and submitted to IRaMuTeQ formed 47 texts
characterized by the variables of interest: doctorate, master's degree, male and female. With
processing, 7,451 lexical forms emerged, on average 158.53 per text, of which 1,233 were
distinct words and 633 with a unique frequency, called hapax.
The general monothematic corpus, using the Descending Hierarchical Classification
(CHD), was divided into 216 text segments (ST), of which 160 (74.07%) were used in five
classes visually highlighted by different colors and connected to each other in figure 1, which,
in line with the research, was called: “CHD dendrogram active methodologies mediated by
DICT”.
CHD revealed four partitions until the classes stabilized. In a first division of the corpus,
CHD denoted class 5 (pink). In the second segmentation, class 1 (red) originated. In the third
segmentation, class 4 (blue) emerged and, finally, classes 2 (gray) and 3 (green) emerged at the
same level (Figure 1).
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Figure 1 - Dendrogram of CHD active methodologies mediated by DICT
Source: Research data processed by IraMuTeQ (2023).
In CHD, words are ordered by decreasing relative importance, to which, among other
metrics, the values of “ chi -square (X 2)” and “P” are assigned. The X 2 indicates the association
and the “P” indicates the level of significance of the word with the respective class (Camargo;
Justo, 2018). Thus, in a higher position are the words most strongly related and most significant
in elucidating the four thematic axes that permeate the qualitative data of the study, discussed
below.
Axis 1 - Potentialities of active methodologies mediated by DICT
Class 1, with 26 ST (16.25%), presented as the most significant words, with P< 0.0001,
and most strongly associated with the class: “student” (X 2 51.5), “engagement” (X 2 37.73),
”allow” (X 2 25.95), “learning” (X 2 21.14), “dynamic (X 2 21.14), “feedback” (2 15.76), “increase”
(X 2 15.76), “program” (X 2 15.76), “immediate” (collaborative) their own training as stricto sensu
postgraduate students, as well as for the recipients of their pedagogical practices, their current
or future students, according to the excerpts: “the use of active methodologies in higher
education offers numerous advantages, including greater student engagement, collaborative
learning and access to diverse resources” (PhD student E34). “In addition, it positions students
as active agents in the educational process, increases motivation and engagement, making
learning more dynamic” (PhD student E21), [...] “favoring immediate feedback” [Master
student E28, our translation).
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This evidence is consistent with the results of the study carried out by Daher et al.
(2022), in two Chilean universities, which, by combining active methodologies and digital
technologies focused on guidance and motivation, verified greater student engagement in the
joint construction of horizontal learning. In fact, active methodologies are capable of
stimulating the creative complicity of knowledge. To this end, the resolution of real problems
must be considered, because, in everyday educational life, mental processes that generate
hypotheses, comparison, analysis and evaluation can promote significant learning (Cerutti,
2021).
Axis 2 - Training for teaching mediated by active methodologies
In correspondence with the direct connection of classes 2 and 3, both were grouped
into a single thematic axis. Class 2, with 41 ST (25.62%) highlighted the words “important” (X
2 56.68), “use” (X 2 20.21), “pedagogical” (X 2 16.92) and the answers from E6 and E45. Class
3, with 37 ST (23.12%), emphasized “reality” (X 2 20.14), “perceiving” addressed the thematic
axis: “training for teaching mediated by active methodologies”, in which the participants
reflected on the teaching praxis developed by their teachers during and after the mandatory
social isolation to contain the spread of Covid-19, confronting training needs alluding to the
skills necessary for the qualified management of DICT applied to active methodologies.
They put it this way: “the use of active methodologies is becoming increasingly
necessary, [...] especially postgraduate studies cannot be exempt from this process” (PhD
student E45, our translation), because “they are important tools for a more attractive teaching
practice and contextualized with reality” (Master’s student E06, our translation).
The expression “that [active methodologies through DICT] can be tried out by us on
class days, so that we can feel confident in applying them” (Master's student E25, our
translation) represents the desire of postgraduate students to acquire the basic skills for
employment qualified of the methodologies in question when inserted in teaching work. This
position is common to doctoral student E42, mentioned below:
I think that interactivity and creativity are important factors in teaching,
especially when it comes to higher education, as training is (or should be)
aimed at enabling the acquisition of new possibilities and flexibility for the
development of learning, for the immersion in new realities arising through
the application of methodologies that can favor creative, inclusive and
comprehensive processes (PhD student E42, our translation).
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In addition to the award of Master's Student E25, the fragment above reminds us of the
function of higher education educational institutions: to provide learning embodied in today's
realities and capable of fostering creativity and inclusion. Corroborate Romero-García, Buzón
-García and Paz-Lugo (2020), researchers from Spain, digital skills have become transversal to
different social domains, therefore teaching cannot be conceived apart from this reality, mainly
to enable teachers to solve problems by digital means. In fact, Cerutti (2021) appropriately
states: for teachers to be able to implement active methodologies in the teaching-learning
process, training institutions must integrate them into the curricula from initial training.
In addition to the indispensability of making teacher training compatible with
technological advances, in this class 3, the word “same” was connected to “methodologies”,
“social isolation” and “pandemic”. From the accurate analysis of its typical text segments, it
was noticed that, despite emergency remote teaching during the Covid-19 pandemic having
intensified the use of DICT, after the return of in-person classes, this use was reduced, or even
discontinued, as they said: “in general, I see the situation as the same before the pandemic. The
practices seem the same as always, with small and isolated changes” (PhD student E23, our
translation). “Unfortunately no, [teachers] went back to doing everything exactly as before,
scrubbing all experiences and knowledge during the pandemic, little is done differently” (PhD
student E32, our translation).
However, as they document the stagnation in the use of DICT in the postgraduate
program studied, they suggest a course correction by encouraging the implementation of active
methodologies associated with DICT and raising awareness about teacher and student co-
participation in the educational process. Namely: “their use [active methodologies] should be
more encouraged” (PhD E32, our translation), because “talking about active methodologies and
relating them to technology means thinking critically about the reality in which both teacher
and student are inserted, connected and walking in the same rhythm” (Doctoral Student E39,
our translation). Indeed, this understanding of postgraduate students is consistent with that of
Bacich and Moran (2018) when they state that active methodologies and DICT were part of the
continued training of university professors from different fields of knowledge, favoring self-
education and the communion of knowledge.
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Axis 3 - Active methodologies in the face of social demands
Class 4, with 28 ST (17.5%), highlighted the words “use” (X 2 28.58), “environment” (X
2 26.23), “need” (X 2 24.33), “society” (X 2 23.59), “knowledge” (X 2 20.34), “information” (X 2
19.34), “research” (active in the face of social demands”. In this class, those investigated revisit
the issue of training gaps and the importance of higher education institutions adapting to current
innovations, articulating them with the function of higher education in relation to the needs of
society. So they wrote:
The university, as a place for science, research and critical reflection, needs to
be innovative and contemporary, therefore, encouraging the development of
the ability to absorb content in an autonomous and participatory way, an
incentive to learn how to learn (Master's Student E16, our translation).
They justify the aforementioned opinion by the potential of active methodologies to
promote research, communication and knowledge. As doctoral student E02 said: “active
methodologies facilitate research and demonstrate that we can, through new and varied
applications, expand our knowledge and seek differentiated communication”. Doctoral student
E45 adds: “higher education, especially postgraduate studies, cannot be exempt from this
process”, but master’s student E16 warns: “universities have a long way to go in this direction”.
The parsimony in the applicability of DICT in the postgraduate studies analyzed is not
a reason for discouragement, however it requires a shared effort to overcome barriers and build
bridges to overcome them, as occurred in the study by Sánchez-Rivas et al. (2023), who, faced
with the scarcity of technological resources in the training of university students in primary
education in Málaga, Spain, applied active methodologies through mobile phones and promoted
more effective studies and reading.
Inspiring role models are documented in higher education. In a University Center in São
Paulo, Brazil, in classes in a Virtual Learning Environment (VLE) during social isolation,
Araújo, Progetti, and Santos (2021) found, despite limited resources, teachers mobilized and
promoted significant transformations in the way of teaching and learning, considering students'
responses to teaching efforts as positive. According to Gómez-Hurtado et al. (2020), and at a
university in Spain, in the transition from face-to-face to online teaching, they experienced
many challenges, however, teaching through DICT promoted multidirectional collaborative
networks between teachers and students.
Active methodologies mediated by Digital Information and Communication Technologies in a Postgraduate Program in Education in the
post-pandemic
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Axis 4 - Experiences in implementing active methodologies mediated by DICT
Class 5, with 28 ST (17.5%), highlighted the words “environment” (X2 29.39),
“discipline” (X 2 26.23), “virtual” (X 2 24.33), “theme” (X 2 19.34), “remote” (X2 19.34),
“exposure” (X 2 19.34), “period” (X 2 18.71) and the responses of E03, E24 and E47, suggesting
the thematic axis: “experiences of implementing active methodologies mediated by DICT”,
which added some experiences during and after social isolation, including virtual learning
environments, as they stated: “we use the flipped classroom, as it is a method that I really like,
because I take ownership of the subject before class and, during discussions, I am not passive
[...] we dialogue, we debate [...]. This is very rich” (Master’s student E03). “We use WhatsApp
or applications like Meet” (Master’s student E47, our translation).
In addition to these most influential experiences, which achieved greater X2, other
mentions were revealed: the flipped classroom was also referred to by E02, E26 and E42;
master's student E46 added that “faculty have used virtual learning environments in the cloud,
or quick messaging applications to share materials before the face-to-face meeting”; and
doctoral student E42 certified: “during the pandemic period, in the subject of teacher training,
guidelines and practices, we carried out activities called thematic conversation circles (RCD)”.
Even so, according to the data obtained, the experiences with the implementation of
active methodologies through DICT in the areas investigated are considered to be small, but
there are varied possibilities for these implementations and they are seminal in achieving quality
education. In Asia, Dahalan, Alias, and Shaharom (2023) captured the growing interest in
gamification that uses emerging technologies and can improve academic performance and
contribute to achieving Sustainable Development Goal number 4 (quality education).
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The synthesis of evidence from classes - active methodologies mediated by DICT.
The similarity analysis, based on a tree, figure 2, illustrates the relationships between
the most influential words in the responses to the data collection instrument, in which the most
recurrent words are presented in larger dimensions and the most intensely related words are
linked reciprocally by more caliber branches (Camargo; Justo, 2018).
To make figure 2 more understandable and with the most relevant words, it was
parameterized that only words with a frequency greater than or equal to 15 made up the image
visually highlighted in communities and halos. Thus, of the 345 active shapes presented by the
software, the 47 most recurrent and most associated were grouped into five colored clouds in
the following maximum similarity tree:
Figure 2 - Similarity analysis of active methodologies mediated by DICT
Source: Data from research being prepared by IRaMuTeQ (2023).
The similarity analysis, when synthesizing the evidence of the CHD classes through the
terms “active methodologies” (blue), “teacher” (salmon), “use” (lilac), “technologies” (green)
and “no more” (yellow), organizes the perception of the doctoral and master’s students
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investigated about the active methodologies made possible through DICT in the training context
and professional practice.
It should be noted that, currently, teacher training, initial or in-service, is no longer
conceived separated from active methodologies in postgraduate studies, as they constitute
important tools that contribute to learning. The large branches that depart from the central areola
(blue) to the other sectors of the tree group student and teacher in the same community (salmon),
corroborating the importance of the communion of both in the teaching and learning process,
as it is capable of breaking the unidirectional ties of traditional education incompatible with
creative criticality.
The theoretical and practical aspects of the implementation of active technologies
anchored in DICT are summarized in the pink core, in which higher education presents itself as
a locus relevant to the acquisition, improvement and application of educational technological
knowledge. It is also noted that this thematic grouping is in close connection with the green
core, in which both notably share the form “technology”, however, it conditions technological
education to “access” to “resources” (active forms in the green core).
In this way, those investigated, in addition to witnessing their own experience, from an
inclusive perspective, are concerned with the necessary adjustments for people with disabilities.
As master's student E24 stated: “some technologies are essential for the inclusion of people
with disabilities, and some of them have interesting features for the public” (our translation). In
contrast to ideas, it must be stated that, although the majority of research participants focus on
the potential of active methodologies when associated with DICT, the positioning of doctoral
student E8 is emblematic, because it warns about possible limitations to the use of DICT due
to of digital exclusion, as he warned: “active methodologies certainly have the potential to do
this [improve the teaching-learning process], but given the material reality of the vast majority
of higher education courses, there are so many limitations to the use of DICT, which they can
also represent an exclusion factor” (our translation).
In the profusion of data obtained by the study, the participants did not limit themselves
to taking a position on their own training, but contextualized their views with the specificities
of the students and the challenges that permeate education in the present century, as doctoral
student E31 wrote: “It is democratic, by enabling access to various materials, as long as the
teaching and student groups are aware of how to make good use of them, without following
fads that today call for the dismantling of face-to-face classrooms” (E31 doctoral student, our
translation).
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After all, the yellow nucleus highlights the reflections on the impertinence of training
gaps and the insufficiency of DICT provisions specific to active methodologies. In this way, it
encourages teachers to believe in the potential of themselves and these methodologies to
promote change, making classes more attractive and students equally protagonists of quality
education.
Conclusion
The objective was to understand nuances that permeate the use of active methodologies
mediated by DICT in the contemporary context for teaching and learning in stricto sensu
postgraduate studies in Education. It appears that the mere presence of technologies in the
educational environment is not enough to guarantee quality education because, although
participants regularly use equipment such as computers, projectors and mobile devices, this use
is not always effective in promoting meaningful learning.
The discussions also highlight considerable challenges. Resistance to change on the
part of some teachers and the lack of technological preparation are significant obstacles to the
effective implementation of active methodologies mediated by DICT. The importance of
teacher training emerges as a fundamental issue, indicating the need to train teachers for the
conscious and reflective integration of DICT into teaching practices. This highlights the
centrality of the teacher's role as an active agent in the selection, adaptation and appropriate
application of technologies in the classroom.
Another relevant point discussed in the results is the potential of active methodologies
when combined with DICT. The research points to the benefits of the student-centered
approach, highlighting engagement, active participation and motivation as tangible
implications. Participants emphasize that active methodologies give students the opportunity to
become protagonists of their own learning process, promoting a collective construction of
knowledge.
Furthermore, the postgraduate students' reflections direct attention to the relevance of
adapting pedagogical practices to the demands of society and contemporary reality. Higher
education is urged to be innovative and promote autonomous and participatory learning, in line
with the needs of students and the transformations of the globalized world. In this sense, the
research suggests that the combination of active methodologies with DICT can be an effective
way to meet these demands and prepare students for the challenges of the information society.
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In summary, the study emphasizes the need for a critical and reflective approach in
integrating DICT into pedagogical practices in higher education. Teacher training, adapting
methodologies to social demands, promoting student engagement and raising awareness about
the challenges and potential of active approaches mediated by DICT emerge as crucial themes
for improving the quality of education. The research reinforces the importance of education
connected to the transformations of the contemporary world and points to promising paths in
promoting more participatory learning aligned with the demands of today's society.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: To the National Council for Scientific and Technological
Development (CNPq), for supporting the network project, nº. 420121/2022-6.
Funding: Network project, no. 420121/2022-6 of the National Council for Scientific and
Technological Development (CNPq)
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The study met the ethical requirements required by the Brazilian
Research Ethics Council (CEP). The project was approved under n. 4,740,147/2021 and all
participants invited to collaborate expressed prior consent, which explained the possibility
of withdrawing at any time, the form of participation, the objective and the possible risks
and benefits of the research.
Availability of data and material: The data is in an online repository, but has been
removed from the text to preserve anonymity.
Author contributions: Karla Angélica Silva do Nascimento: Conceptualization, Research,
Writing – original draft; Lia Machado Fiuza Fialho: Conceptualization, data curation,
methodology, project administration, Writing – review and editing; Vanuza Nascimento
Sabino Neves: Conceptualization, Formal Analysis, Writing – review and editing; Maria
Aparecida Alves da Costa: Research, Writing – original draft; Arliene Stephanie Menezes
Pereira: Investigation, Writing – original draft.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.