RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 1
USO DE METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE ARQUITETURA NA
GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA CIVIL
USO DE METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA
EN LA PREGRADO DE INGENIERÍA CIVIL
USE OF ACTIVE METHODOLOGIES IN TEACHING ARCHITECTURE IN CIVIL
ENGINEERING UNDERGRADUATE
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO 1
e-mail: vinicius.francis.ba@gmail.com
Igor Alencar RODRIGUES 2
e-mail: iar@poli.br
Vicente Estevam da SILVA NETO 3
e-mail: vesn@poli.br
Willames de Albuquerque SOARES 4
e-mail: was@poli.br
Bianca M. VASCONCELOS 5
e-mail: bianca.vasconcelos@upe.br
Como referenciar este artigo:
AZEVEDO, V. F. B.; RODRIGUES, I. A.; SILVA NETO, V. E.;
SOARES, W. A.; VASCONCELOS, B. M. Uso de metodologias
ativas no ensino de arquitetura na graduação de engenharia civil.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463
| Submetido em: 12/09/2023
| Revisões requeridas em: 17/01/2024
| Aprovado em: 19/03/2024
| Publicado em: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade de Pernambuco (UPE), Recife – PE – Brasil. Engenheiro Civil e mestrando em Engenharia Civil pelo Programa de Pós-
Graduação em Engenharia Civil (PEC).
2
Universidade de Pernambuco (UPE), Recife – PE – Brasil. Engenheiro Civil e mestrando em Engenharia Civil pelo Programa de Pós-
Graduação em Engenharia Civil (PEC).
3
Universidade de Pernambuco (UPE), Recife – PE – Brasil. Engenheiro Civil e mestrando em Engenharia Civil pelo Programa de Pós-
Graduação em Engenharia Civil (PEC).
4
Universidade de Pernambuco (UPE), Recife – PE – Brasil. Doutor em Tecnologias Energéticas Nucleares e professor na Universidade de
Pernambuco.
5
Universidade de Pernambuco (UPE), Recife – PE – Brasil. Doutora em Engenharia Civil e professora na Universidade de Pernambuco.
Uso de metodologias ativas no ensino de arquitetura na graduação de engenharia civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 2
RESUMO: Este estudo avalia a aplicação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem na
disciplina de Arquitetura em Engenharia Civil, durante o primeiro semestre de 2021, realizado
remotamente devido à pandemia da Covid-19. A disciplina abordou conteúdos teóricos e
práticos, com foco em projetos arquitetônicos na cidade do Recife. Questionários foram usados
para coletar opiniões dos alunos sobre a metodologia, competências de engenheiros civis e
importância do conhecimento em projetos. A análise quantitativa das respostas revelou que os
alunos perceberam bem seu conhecimento em projeto, preferindo uma combinação de métodos
tradicionais e construtivistas. Eles valorizaram a integração entre teoria e prática, reconhecendo
a relevância de ambos na aprendizagem. Esses resultados informam aprimoramentos no
desenvolvimento dos alunos e na compreensão das expectativas no ensino de Arquitetura em
Engenharia Civil.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino-aprendizagem. Aprendizagem a distância. Ensino de projeto.
Aula virtual. Covid-19.
RESUMEN: Este estudio evalúa la aplicación de metodologías activas de enseñanza-
aprendizaje en la disciplina de Arquitectura en Ingeniería Civil, durante el semestre 2021.1,
realizada de forma remota debido a la pandemia del Covid-19. La disciplina abordó contenidos
teóricos y prácticos, con foco en proyectos arquitectónicos en la ciudad de Recife. Se utilizaron
cuestionarios para recoger las opiniones de los estudiantes sobre la metodología, las
habilidades de los ingenieros civiles y la importancia del conocimiento en los proyectos. El
análisis cuantitativo de las respuestas reveló que los estudiantes percibían bien sus
conocimientos en diseño, prefiriendo una combinación de métodos tradicionales y
constructivistas. Valoraron la integración entre teoría y práctica, reconociendo la relevancia
de ambas en el aprendizaje. Estos resultados informan mejoras en el desarrollo de los
estudiantes y la comprensión de las expectativas en la enseñanza de la Arquitectura en
Ingeniería Civil.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza-aprendizaje. La educación a distancia. Enseñanza del
diseño. Clase virtual. Covid-19.
ABSTRACT: This study evaluates the application of active teaching-learning methodologies
in the Architecture course within the Civil Engineering program during the first semester of
2021, which was conducted remotely due to the Covid-19 pandemic. The course covered both
theoretical and practical content, with a focus on architectural projects in the city of Recife.
Questionnaires were employed to gather students' opinions on the methodology, civil
engineering competencies, and the importance of project-related knowledge. Quantitative
analysis of the responses revealed that students had a good grasp of their project-related
knowledge and preferred a combination of traditional and constructivist methods. They
emphasized the integration of theory and practice, recognizing the significance of both in the
learning process. These findings provide insights for improving student development and
understanding their expectations in teaching Architecture within the Civil Engineering context.
KEYWORDS: Teaching and learning. Distance learning. Project teaching. Virtual classroom.
Covid-19.
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES e
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 3
Introdução
Nos últimos anos, tem-se observado uma crescente valorização da implementação de
metodologias ativas de ensino, que têm demonstrado eficácia na promoção de uma
aprendizagem mais significativa e engajadora entre os estudantes (Carlos; Reses; Soares, 2023;
Costa et al., 2023; Elgrably; Oliveira, 2022). O uso de metodologias ativas de ensino fomenta
o trabalho em equipe, a análise crítica e a resolução de problemas, podendo melhorar as taxas
de desempenho e retenção dos alunos (Azevedo; Moraes; Lira, 2021; Hernández-de-Menéndez
et al., 2019). Há várias metodologias ativas, como o construtivismo, que se destaca por colocar
o aluno como protagonista na resolução de problemas, incentivando-o a formular explicações
e elaborar seus próprios questionamentos de forma crítica (Ahmedi; Kurshumlija; Ismajli,
2023; Brito; Campos, 2019; Lima, 2016; Vitorino et al., 2020).
No contexto da formação em Engenharia, existem oportunidades promissoras para a
implementação de metodologias ativas de ensino e aprendizagem em diversas disciplinas
(Barbosa; Moura, 2014; Hartikainen et al., 2019). A pandemia de Covid-19 apresentou novas
possibilidades e desafios para o emprego da metodologia ativa em cursos de Engenharia, pois
muitas instituições de ensino tiveram que se adaptar ao ensino remoto, tendo que buscar adotar
uma estratégia de planejamento para minimizar as consequências adversas provocadas pela
pandemia no campo do ensino de Engenharia, o qual historicamente se concentra no conteúdo,
na prática e no enfoque em projeto, comumente trabalhadas de modo presencial (Asgari et al.,
2021; Rocha; Corrêa; Ferreira, 2022; García-Alberti et al., 2021; Vazquez; Pesce, 2022).
No âmbito do curso de Engenharia Civil, a disciplina de projeto de arquitetura
desempenha um papel fundamental na formação dos futuros profissionais, permitindo a
aplicação prática dos conhecimentos teóricos adquiridos ao longo do curso para o
desenvolvimento de soluções arquitetônicas (Fabrício; Melhado, 2007; Wang et al., 2022).
Nesse contexto, compreender a opinião dos discentes em relação ao uso das metodologias ativas
torna-se crucial para aprimorar seu desenvolvimento intelectual durante os estudos (Azevedo
et al., 2023; Crisol-Moya; Romero-López; Caurcel-Cara, 2020; Colomo-Magaña et al., 2020),
buscando identificar os anseios, as expectativas e o desenvolvimento dos discentes em relação
ao processo de ensino-aprendizagem (Brighenti; Biavatti; Souza, 2015).
Esta pesquisa visa avaliar o emprego de metodologias ativas de ensino-aprendizagem
no desenvolvimento de projeto na disciplina de Arquitetura do curso de Engenharia Civil.
Uso de metodologias ativas no ensino de arquitetura na graduação de engenharia civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 4
Caracterização da disciplina de Arquitetura
A disciplina de Arquitetura, oferecida na Escola Politécnica de Pernambuco para turmas
de Engenharia Civil, tem como objetivo geral apresentar as interfaces entre a Arquitetura e a
Engenharia Civil, proporcionando aos alunos uma visão abrangente da Arquitetura e da
atividade projetual, com ênfase no projeto arquitetônico na cidade do Recife. Em sua ementa,
há a análise da produção arquitetônica ao longo da história, contextualizando-a com o panorama
social, econômico, político e cultural; a apresentação de aspectos do conforto e da
funcionalidade do ambiente construído; a revisão de tópicos do desenho arquitetônico; a
discussão de questões de projeto, como tipologia, aspectos legais, relação espacial,
condicionantes projetuais, repertório formal e tecnologia da construção.
A disciplina abrange diversos conteúdos teóricos e práticos. Os alunos são expostos à
identificação e análise da produção arquitetônica e urbanística desde a antiguidade até o século
XXI, além da representação de projetos de Arquitetura. São abordados os aspectos
condicionantes do projeto, como aspectos legais, físicos, ambientais, funcionais, econômicos,
estéticos, culturais e técnicos, assim como as etapas de elaboração do projeto e o estudo de
viabilidade legal, física e financeira para edificações na cidade do Recife. O principal produto
da disciplina é a elaboração de um Anteprojeto de Arquitetura de edificação na cidade do
Recife.
Durante o primeiro semestre de 2021, a disciplina foi ministrada remotamente devido à
pandemia de Covid-19. A adaptação ao ensino remoto foi um desafio tanto para os alunos
quanto para os docentes. A disciplina teve o apoio de três professores, uma estagiária de
docência e um monitor. A primeira unidade abordou o conteúdo teórico, utilizando o Google
Classroom e o Google Meet como principais canais de comunicação. As videoaulas foram
complementadas com atividades semanais assíncronas. Na segunda unidade, focada na prática
projetual, as atividades foram realizadas de forma síncrona e assíncrona. Foram fornecidas
explanações sobre as etapas iniciais da prática projetual, vídeos expositivos sobre técnicas de
projeto e assessoramentos técnicos individuais e/ou em grupo através do Google Meet, em que
os alunos podiam compartilhar a tela do computador e apresentar o desenvolvimento de seus
projetos. Os alunos finalizaram a disciplina entregando um Anteprojeto de edifício residencial
multifamiliar ou empresarial, com acompanhamento semanal por meio de assessoramentos dos
professores e monitores da disciplina.
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES e
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 5
Metodologia
No presente trabalho, utilizaram-se dois questionários para aplicação em turmas de
Engenharia Civil que estavam cursando a disciplina de Arquitetura durante o primeiro semestre
de 2021, na modalidade de ensino remoto, na Escola Politécnica de Pernambuco. Destaca-se
que o projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa, antes do início da
coleta de dados.
O primeiro questionário foi aplicado na metade do semestre e o segundo foi aplicado na
conclusão do semestre. O conteúdo das perguntas dos questionários refere-se à metodologia da
disciplina, às competências do Engenheiro Civil e à importância e o conhecimento sobre
projetos na formação profissional.
Os questionários foram elaborados utilizando a plataforma Google Planilhas,
permitindo que fossem preenchidos de forma virtual. A cada aluno foi enviado um link do
questionário para preenchimento através de seus e-mails institucionais. Para preservar o
anonimato, os e-mails não foram coletados nas respostas, garantindo que as opiniões dos alunos
fossem capturadas de maneira verídica. Antes de preencher o formulário, os alunos tiveram
acesso ao termo de consentimento livre e esclarecido, no qual foram informados sobre o
objetivo do questionário, seus possíveis riscos e que o preenchimento não era obrigatório. No
primeiro formulário, enviado quando havia um total de 67 alunos ativos, todos eles o
preencheram. No segundo formulário, dois alunos haviam desistido da disciplina, resultando
em um total de 65 alunos ativos. Destes, 58 responderam ao questionário, o que representa uma
taxa de resposta de 89,23% entre os alunos ativos.
Após a coleta dos dados, realizou-se uma análise quantitativa das respostas, buscando
identificar a opinião dos discentes do uso de metodologias ativas de ensino remoto na disciplina
de Arquitetura no semestre 2021.1 da Escola Politécnica de Pernambuco. Durante a análise,
utilizou-se o teste estatístico Qui-Quadrado de ajustamento para verificar se a frequência entre
as respostas de múltipla escolha é significativa. Esse teste foi escolhido devido à sua natureza
não paramétrica, que se adequa aos dados da pesquisa, e por ser uma técnica eficaz para analisar
variáveis com duas ou mais categorias (Bassetto, 2021; Lima et al., 2023; Turhan, 2020).
O teste Qui-quadrado de ajustamento analisa os dados de frequência de uma amostra em
relação às frequências esperadas. Para a pesquisa, utilizou-se o teste a fim de verificar se há
diferença significativa entre as frequências ou se elas são semelhantes. Esse teste fornece os
valores da estatística do teste (χ2calculado) e o valor crítico da tabela (χ2tabelado). Na análise
dos resultados, a hipótese nula (H0) é rejeitada quando o valor de χ2calculado é maior que
Uso de metodologias ativas no ensino de arquitetura na graduação de engenharia civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 6
χ2tabelado (Elesbão; Liska, 2017). O teste Qui-Quadrado foi realizado no software Microsoft
Excel, para isso, utilizou-se um nível de significância de 0,05 e adotaram-se as hipóteses do
estudo:
● Hipótese nula (H0): não há diferença significativa entre as frequências das
respostas, portanto a resposta mais respondida não é significativa em relação às demais.
● Hipótese alternativa (Ha): há diferença significativa entre as frequências das
respostas, portanto a resposta mais respondida é significativa em relação às demais.
Também foi utilizado o teste de Mann-Whitney, com nível de significância de 0,05,
visando analisar a eficácia na aquisição de conhecimentos dos alunos durante a disciplina. Esse
método estatístico compara se as medianas populacionais de duas amostras são diferentes
(Ribeirinha; Alves; Duarte, 2022). Para isso, adaptaram-se as respostas para uma escala Likert,
amplamente empregada como um instrumento psicométrico padrão para avaliar as respostas
dos entrevistados (Li, 2013).
O teste de Mann-Whitney foi aplicado ao estudo por ser compatível com a natureza não
paramétrica e independente dos dados da presente pesquisa (Orsatto; Silva; Holtman, 2022).
Esse teste funciona combinando duas amostras, resultando no valor-p, se ele for menor ou igual
ao nível de significância, pode-se rejeitar a hipótese nula e concluir que existe uma diferença
estatisticamente significativa entre as medianas das populações (Almeida et al., 2022).
Para isso, o teste Mann-Whitney foi realizado no software Jamovi, na versão 2.3.26.
Esse software é de uso livre e utiliza a linguagem de programação R para realizar análises
estatísticas (Şahin; Aybek, 2019; Serrano; Lasheras, 2020). Nele, adotaram-se as hipóteses do
estudo:
● Hipótese nula (H0): não há diferença significativa entre a aquisição de
conhecimento dos estudantes na disciplina.
● Hipótese alternativa (Ha): há diferença significativa entre a aquisição de
conhecimento dos estudantes na disciplina.
Após isso, os resultados foram apresentados, indicando a significância dos testes
estatísticos para seus dados e discutidos para analisar a opinião dos discentes acerca da
metodologia de ensino utilizada na disciplina.
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES e
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 7
Resultados e discussões
Os resultados e discussões foram divididos em três seções: avaliação do questionário 1,
avaliação do questionário 2 e aquisição de conhecimento na disciplina.
Avaliação do questionário 1
Os dados coletados no primeiro questionário estão dispostos no Quadro 1, indicando as
perguntas, opções de respostas, quantidade de respostas e os resultados do teste Qui-Quadrado
para verificar se há diferença significativa entre as respostas.
Quadro 1 – Resultados do primeiro questionário.
Resposta
Quantidade
(percentual)
Teste Qui-
Quadrado
Uma combinação, mesclando ambas
33 (49,3%)
χ2calculado =
186,405
χ2tabelado = 9,488
Construtivista, porém com a introdução
da tradicional em momentos pontuais.
21 (31,3%)
Totalmente construtivista.
6 (9%)
Tradicional, porém com a introdução da
construtivista em momentos pontuais.
6 (9%)
Totalmente tradicional
1 (1,5%)
Muito Bom
5 (7,5%)
χ2calculado =
160,989
χ2tabelado = 7,815
Bom
32 (47,8%)
Razoável
26 (38,8%)
Ruim
4 (6%)
Muito Ruim
0 (0%)
A correspondência entre teoria e
prática.
30 (44,80%)
χ2calculado =
45,438
χ2tabelado = 9,488
A apresentação de tendências e novas
tecnologias voltadas aos diversos
segmentos da construção.
14 (20,9%)
A capacitação de forma dinâmica e
eficiente.
14 (20,9%)
Uso de metodologias ativas no ensino de arquitetura na graduação de engenharia civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 8
O cultivo da capacidade de tomar
decisões na resolução dos problemas.
5 (7,5%)
A contribuição em sua formação ética,
autonomia intelectual e pensamento
crítico.
4 (6%)
Muito Importante.
45 (67,2%)
χ2calculado =
753,988
χ2tabelado = 5,991
Importante.
20 (29,9%)
Razoável.
2 (3%)
Pouco Importante.
0 (0%)
Não é importante.
0 (0%)
Constituir habilidades necessárias para
o meio profissional
58 (86,6%)
χ2calculado =
19,776
χ2tabelado = 9,488
Verificar a aplicabilidade de
condicionantes projetuais
40 (59,7%)
Lidar com situações reais no
âmbito de projetos
56 (83,6%)
Ampliar capacidade de trabalhar
em conjunto com outros
36 (53,7%)
Aprofundar assuntos já vistos
anteriormente
26 (38,8%)
Dificuldade de administrar os horários
de estudo e pesquisa sobre projetos
arquitetônicos
48 (71,6%)
χ2calculado =
42,630
χ2tabelado = 9,488
Obtenção de informações adicionais
necessárias para elaboração de projetos
19 (28,4%)
Acesso à internet, equipamentos e
softwares de elaboração de projetos
arquitetônicos para acompanhamento
das aulas
15 (22,4%)
Ausência de local reservado,
com infraestrutura adequada
13 (19,4%)
Problemas para conseguir se
concentrar nas vídeo chamadas
41 (61,2%)
Muito bom
0 (0%)
χ2calculado =
445,232
χ2tabelado = 5,991
Bom
14 (20,9%)
Razoável
46 (68,7%)
Ruim
7 (10,4%)
Muito ruim
0 (0%)
Fonte: Elaboração dos autores.
Em todas as respostas o χ2calculado foi maior que o χ2tabelado, logo, pode-se rejeitar
H0 e indicar que há diferenças significativas entre as respostas, sendo assim, para cada questão,
sua resposta de maior frequência é significativa em relação às demais. Acerca da autoavaliação
dos discentes sobre seu conhecimento em projeto, a maioria considerou razoável (68,7%) e bom
(20,9%).
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES e
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 9
No que diz respeito à abordagem de ensino, os resultados revelaram que a maioria dos
estudantes (49,3%) preferem uma combinação de métodos tradicionais e metodologias ativas
baseadas no construtivismo. Isso indica um desejo de mesclar aulas expositivas e avaliações
por meio de provas com abordagens mais práticas e voltadas para a resolução de problemas e
projetos. Outros 31,3% dos participantes mostraram preferência por uma abordagem
construtivista, porém com momentos pontuais de introdução de métodos tradicionais. Esses
resultados sugerem que os estudantes valorizam a interação entre teoria e prática, reconhecendo
a importância de ambos os métodos no processo de aprendizagem.
Quanto à classificação dos métodos de ensino das instituições em que os estudantes
estudaram ou estudam, a maioria considerou a qualidade como "Bom" (47,8%) e "Razoável"
(38,8%). Esses resultados indicam uma opinião geral positiva em relação aos métodos de ensino
adotados, o que sugere que as instituições têm oferecido abordagens satisfatórias para o
aprendizado dos estudantes. No contexto da Engenharia Civil, os participantes do questionário
apontaram a correspondência entre teoria e prática como a competência que mais falta ou é
pouco desenvolvida até então (44,8%). Isso indica uma demanda por uma formação mais
integrada, em que os estudantes possam aplicar o conhecimento teórico na resolução de
problemas práticos. Além disso, a apresentação de tendências e novas tecnologias voltadas aos
diversos segmentos da construção (20,9%) e a capacitação de forma dinâmica e eficiente
(20,9%) também foram apontadas como competências que requerem maior atenção. O baixo
desenvolvimento dessas aptidões no ensino pode ser motivado por causa do método de ensino
tradicional ainda ser fortemente encontrado nas salas de aula (Silva, 2021), se limitando ao
ensino teórico e expositivo (Bressan et al., 2021).
No que se refere à importância da disciplina de Arquitetura para a formação como
Engenheiro(a) Civil, a grande maioria dos estudantes (67,2%) considerou a disciplina como
"Muito Importante", enquanto 29,9% a classificaram como "Importante". Esses resultados
refletem o reconhecimento da relevância da Arquitetura no desenvolvimento de habilidades e
conhecimentos fundamentais para a atuação profissional dos Engenheiros Civis. Por fim, ao
serem questionados sobre as competências esperadas ao finalizar a disciplina de Arquitetura, a
maioria dos participantes indicou a constituição de habilidades necessárias para o meio
profissional (86,6%), a verificação da aplicabilidade de condicionantes projetuais (59,7%) e a
habilidade de lidar com situações reais no âmbito de projetos (83,6%) como as competências
mais relevantes. Esses resultados demonstram a expectativa dos estudantes em adquirir
Uso de metodologias ativas no ensino de arquitetura na graduação de engenharia civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 10
conhecimentos práticos e desenvolver habilidades que sejam aplicáveis à sua futura carreira
como Engenheiros Civis.
Avaliação do questionário 2
Quadro 2 – Resultados do segundo questionário.
Pergunta
Resposta
Quantidade (percentual)
Teste Qui-Quadrado
1. Atualmente, como você
avalia o seu conhecimento
em projetos?
Muito bom
10 (17,2%)
χ2calculado =
505,5838
χ2tabelado = 7,815
Bom
28 (48,3%)
Razoável
19 (32,8%)
Ruim
1 (1,7%)
Muito ruim
0 (0%)
2. Como você avalia o
processo de orientação e
acompanhamento ao longo
do desenvolvimento do
projeto?
Muito bom
26 (44,8%)
χ2calculado =
146,7367
χ2tabelado = 9,488
Bom
17 (29,3%)
Razoável
11 (19%)
Ruim
3 (5,2%)
Muito ruim
1 (1,7%)
3. O quão efetivo foi a
troca de experiências tida
com os monitores no
desenvolvimento do
projeto?
Muito bom
30 (51,7%)
χ2calculado =
154,441
χ2tabelado = 5,991
Bom
22 (37,9%)
Razoável
6 (10,3%)
Ruim
0 (0%)
Muito ruim
0 (0%)
4. O quão efetivo foram as
atividades extraclasse
(vídeos, estudo de
viabilidade, palestra) para
a evolução do
conhecimento?
Muito bom
17 (29,3%)
χ2calculado =
167,488
χ2tabelado = 9,488
Bom
25 (43,1%)
Razoável
13 (22,4%)
Ruim
2 (3,4%)
Muito ruim
1 (1,7%)
5. Qual/quais das
competências a seguir,
desenvolvidas na
disciplina, foi/foram
observada(s) ao longo do
desenvolvimento da
disciplina? (Podendo
marcar mais de uma
alternativa)
Conhecer os estilos
arquitetônicos e suas relações
com o contexto da época,
além de desenvolver a
percepção da forma e função
de uma obra arquitetônica.
41 (70,7%)
χ2calculado = 3,851
χ2tabelado = 9,488
Conhecer as etapas e o
processo de elaboração de
projeto, além das ferramentas
utilizadas na elaboração e
gestão de projetos.
51 (87,9%)
Analisar condicionantes de
projetos, nas esferas
comercial, técnica, econômica
e legal.
36 (62,1%)
Aplicar os conhecimentos
técnicos e legais, por meio da
prática projetual.
48 (82,8%)
Entender a lógica espacial, os
fluxos e os setores de um
projeto arquitetônico.
38 (65,5%)
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES e
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 11
6. Como você avalia a
metodologia adotada, em
comparação com o método
tradicional de ensino
(aulas expositivas,
avaliação por meio de
prova, etc)?
Muito bom, adquiri
conhecimentos e habilidades
com mais facilidade do que
costumo adquirir com o
método tradicional
34 (38,6%)
χ2calculado =
174,968
χ2tabelado = 9,488
Bom, porém poderia ser mais
dinâmico
13 (22,4%)
Razoável, adquiri
conhecimentos e habilidades
com o mesmo nível de
facilidade que costumo
adquirir com o método
tradicional
8 (13,8%)
Ruim, adquiri conhecimentos
e habilidades com mais
dificuldade do que costumo
adquirir com o método
tradicional
2 (3,4%)
Muito ruim, não consegui
adquirir muitos
conhecimentos e habilidades
com a metodologia adotada
1 (1,7%)
7. Qual(is) adversidade(s)
percebida(s) em relação a
mudança da metodologia
presencial para o ensino à
distância? (Podendo
marcar mais de uma
alternativa)
Dificuldade de administrar os
horários de estudo e pesquisa
sobre projetos arquitetônicos
37 (63,8%)
χ2calculado = 28,65
χ2tabelado = 9,488
Obtenção de informações
adicionais necessárias para
elaboração de projetos
23 (39,7%)
Acesso à internet,
equipamentos e e softwares
de elaboração de projetos
arquitetônicos para
acompanhamento das aulas
11 (19%)
Ausência de local reservado,
com infraestrutura adequada
10 (17,2%)
Problemas para conseguir se
concentrar nas vídeo
chamadas
24 (41,4%)
8. Qual sua opinião em
relação aos
assessoramentos dos
monitores durante a
elaboração do projeto
arquitetônico?
Muito bom
33 (56,9%)
χ2calculado =
144,205
χ2tabelado = 7,815
Bom
20 (34,5%)
Razoável
4 (6,9%)
Ruim
1 (1,7%)
Muito ruim
0 (0%)
9. Você acredita que o uso
de softwares para
compartilhamento dos
projetos, permitindo
acesso que o docente e os
monitores visualizem e
interajam na tela do
estudante, poderia
melhorar e facilitar a
compreensão das tarefas
demandadas?
Sim
52 (89,7%)
χ2calculado = 98,339
χ2tabelado = 3,841
Não
6 (10,3%)
Fonte: Elaboração dos autores.
Uso de metodologias ativas no ensino de arquitetura na graduação de engenharia civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 12
De acordo com o teste Qui-Quadrado, o valor calculado de χ2 foi menor do que o valor
tabelado apenas para as respostas da pergunta número cinco do segundo questionário. Portanto,
podemos aceitar a hipótese nula (H0) nesse caso, indicando que não há diferença significativa
entre as respostas. Todavia, para as demais questões, o teste indicou a possibilidade de rejeitar
a hipótese nula, sugerindo que há diferença significativa entre as respostas. Logo, para cada
questão, a resposta mais frequente é estatisticamente significativa em relação às outras opções.
Os resultados obtidos corroboram com as vantagens apontadas na literatura em relação
à adoção da metodologia construtivista no ensino de arquitetura. A interação entre os
estudantes, monitores e professores, proporcionada pela abordagem construtivista, permitiu um
ambiente de aprendizagem mais colaborativo e enriquecedor. A troca de experiências com os
monitores foi avaliada como efetiva, indicando que a presença desses profissionais contribuiu
para o processo de orientação e desenvolvimento dos projetos arquitetônicos. Além disso, as
atividades extraclasses mostraram-se relevantes na ampliação do conhecimento dos estudantes,
fornecendo diferentes perspectivas e estimulando o pensamento crítico.
Comparando os resultados do segundo questionário com os dados do primeiro
questionário, é possível observar uma tendência dos alunos em valorizar a abordagem
construtivista no ensino de arquitetura. No primeiro questionário, uma parcela significativa dos
estudantes manifestou preferência por uma abordagem que mesclasse métodos tradicionais e
construtivistas. Já no segundo questionário, a maioria dos participantes avaliou positivamente
a metodologia construtivista adotada, destacando a facilidade de adquirir conhecimentos e
habilidades em comparação com o método tradicional.
É importante ressaltar que a transição da metodologia presencial para o ensino à
distância também apresentou desafios, conforme indicado pelas respostas dos alunos. De
acordo com a síntese das respostas na Figura 1, percebe-se que a maior dificuldade dos discentes
foi na administração de tempo, possivelmente com relação à adaptação com a metodologia ativa
de ensino, onde os alunos deveriam tomar posição ativa para adquirir conhecimento e buscar
informações para o desenvolvimento de seu anteprojeto arquitetônico, como foi relatado na
terceira maior dificuldade. As demais dificuldades indicam ausência de uma estrutura adequada
para os alunos acompanharem as aulas, gerando dificuldade para se concentrar nas
videochamadas, dificuldade de acesso à internet, equipamento e softwares de elaboração de
projeto arquitetônico e ausência de local reservado com infraestrutura adequada.
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES e
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 13
Figura 1 – Adversidades dos discentes acerca da mudança do ensino presencial para remoto.
Fonte: Elaboração dos autores.
Aquisição de conhecimento na disciplina
Em ambos os questionários há a pergunta “como você considera o seu conhecimento
em projeto?”, com cinco alternativas de resposta que podem ser classificadas conforme a escala
Likert: muito ruim (1), ruim (2), razoável (3), bom (4) e muito bom (5). No primeiro
questionário, a maioria dos participantes classificou seu conhecimento como "Razoável" (46
alunos), seguido por "Bom" (14 alunos) e "Ruim" (7 alunos). Esses resultados indicam que a
maioria dos estudantes possui um nível mediano de conhecimento em projetos, sugerindo que
há espaço para aprimoramento e desenvolvimento dessa competência ao longo da disciplina.
No segundo questionário, aplicado no final da disciplina, a maioria dos alunos
classificou seu conhecimento como “Bom” (28 alunos), seguido por razoável (19 alunos), muito
bom (10 alunos) e ruim (1 aluno). O Quadro 3 sintetiza a comparação entre os resultados
obtidos.
Uso de metodologias ativas no ensino de arquitetura na graduação de engenharia civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 14
Quadro 3 – Autovaliação dos discentes acerca do seu conhecimento em projeto
Escala
Questionário 1
Questionário 2
Muito ruim (1)
0
0
Ruim (2)
7
1
Razoável (3)
46
19
Bom (4)
14
28
Muito bom (5)
0
10
Total
67
58
Fonte: Elaboração dos autores.
Na Figura 2 pode-se identificar o gráfico de linha das respostas da autoavaliação dos
discentes em relação ao seu conhecimento em projeto em ambos os questionários, percebe-se
que as respostas dos estudantes no questionário 2 possui uma maior dispersão em relação ao
questionário 1, portanto, realizou-se o teste Mann-Whitney para verificar se há diferença
significativa entre a aquisição de conhecimento na disciplina.
Figura 2 – Resposta sobre a autoavaliação dos estudantes em relação ao seu conhecimento
em projetos.
Fonte: Elaboração dos autores.
Ao realizar o teste Mann-Whitney, o resultado indicou um valor p < 0,001, menor em
relação ao nível de significância, portanto, há uma diferença significativa entre a aquisição de
conhecimento dos estudantes na disciplina. Esse resultado corrobora para demonstrar a
efetividade da metodologia construtivista adotada, uma vez que os estudantes relataram ter
adquirido conhecimentos e habilidades através dessa metodologia.
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES e
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 15
A melhoria no nível de conhecimento indica que a abordagem construtivista foi eficaz
em promover a aprendizagem e o desenvolvimento das competências relacionadas aos projetos
arquitetônicos. Todavia, mesmo com a efetividade geral na aquisição de conhecimento, é
importante notar que ainda houve alunos que se classificaram como possuindo conhecimento
"Razoável" e "Ruim" no final da disciplina.
De acordo com as respostas do questionário 2, existem várias possibilidades que podem
explicar esse resultado. Um aspecto importante é a adaptação ao ensino remoto e à metodologia
ativa, causando dificuldade de gestão de tempo dos discentes e no acompanhamento da
disciplina. Outra possibilidade é que alguns alunos tenham enfrentado desafios específicos
durante o período de ensino à distância, como falta de acesso adequado à internet, limitações
nos recursos tecnológicos ou dificuldades de concentração durante as videochamadas. Esses
fatores podem ter prejudicado o processo de aprendizagem e afetado a autoavaliação do
conhecimento em projetos.
Além disso, um aspecto a ser considerado é a heterogeneidade dos estudantes em termos
de experiência prévia e habilidades individuais. Alguns alunos podem ter enfrentado maiores
dificuldades na assimilação dos conceitos de arquitetura, independentemente da metodologia
adotada. Ademais, fatores externos, como carga horária de outras disciplinas ou envolvimento
em atividades extracurriculares, podem ter impactado a dedicação e o tempo disponível para o
desenvolvimento do projeto de arquitetura.
Para lidar com essas situações, é fundamental que a instituição de ensino adote
estratégias de suporte e acompanhamento individualizados, como sessões de tutoria, apoio
psicológico, aconselhamentos, disponibilização de materiais complementares e estímulo à
participação ativa dos alunos. Além do que, é importante que os docentes estejam atentos às
dificuldades específicas dos estudantes e forneçam um ambiente de aprendizagem inclusivo e
acolhedor, incentivando a busca por esclarecimentos e o desenvolvimento contínuo das
competências em projetos arquitetônicos.
Uso de metodologias ativas no ensino de arquitetura na graduação de engenharia civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 16
Considerações finais
Neste estudo, investigou-se o emprego de metodologias ativas de ensino-aprendizagem
no desenvolvimento de projeto na disciplina de Arquitetura do curso de Engenharia Civil, com
foco na abordagem construtivista adotada e sua efetividade na aquisição de conhecimento em
projetos. Por meio de questionários aplicados em dois momentos diferentes do semestre,
obtiveram-se informações sobre a evolução dos estudantes ao longo da disciplina e os desafios
enfrentados durante o processo de ensino. Os resultados indicaram que a abordagem
construtivista teve um impacto positivo na aquisição de conhecimentos e habilidades em
projetos arquitetônicos.
Os estudantes valorizam uma abordagem de ensino que combine métodos tradicionais
e construtivistas, reconhecendo a importância da correspondência entre teoria e prática. Além
disso, os resultados evidenciam a necessidade de maior ênfase na apresentação de tendências e
novas tecnologias, capacitação dinâmica e eficiente, bem como o desenvolvimento de
competências relacionadas à aplicabilidade prática dos conhecimentos adquiridos. Esses
insights são essenciais para o aprimoramento dos currículos e métodos de ensino nas
instituições de ensino superior, visando formar profissionais qualificados e preparados para os
desafios da Engenharia Civil.
A maioria dos alunos relatou que adquiriu conhecimento com maior facilidade em
comparação com o método tradicional de ensino. Isso sugere que a metodologia adotada
promoveu uma aprendizagem mais significativa, relacionada à resolução de problemas e
baseada em projetos. Contudo, também identificamos que alguns alunos ainda se classificaram
como possuindo conhecimento razoável ou ruim ao final da disciplina. Esses resultados
apontam para a necessidade de considerar as diferenças individuais e os possíveis desafios
enfrentados pelos estudantes, como falta de acesso adequado à tecnologia, dificuldades de
concentração e limitações de tempo. É importante que as instituições de ensino ofereçam
suporte e acompanhamento personalizados para auxiliar os alunos em suas dificuldades
específicas, visando promover uma aprendizagem mais inclusiva e eficaz.
Diante desses resultados, destaca-se a importância de uma constante reflexão sobre as
práticas pedagógicas utilizadas na disciplina de arquitetura. A adoção de abordagens
construtivistas, aliada a estratégias de suporte individualizado, pode contribuir para um ensino
mais engajador e significativo, permitindo que os estudantes desenvolvam competências
essenciais para a sua formação como Engenheiros Civis. Considerando as limitações deste
estudo, como o tamanho da amostra e a restrição às turmas de apenas um semestre, recomenda-
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES e
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 17
se a realização de pesquisas futuras envolvendo um número maior de participantes e a
comparação de diferentes abordagens pedagógicas.
REFERÊNCIAS
AHMEDI, V.; KURSHUMLIJA, A.; ISMAJLI, H. Teachers’ attitudes towards constructivist
approach to improving learning outcomes: The case of Kosovo. International Journal of
Instruction, [S. l.], v. 16, n. 1, p. 441-454, 2023.
ALMEIDA, D. C.; PITANGA, H. N.; DA SILVA, T. O.; SILVA, N. A. B.; DE AVELAR, M.
G. Utilização dos testes estatísticos Kruskal-Wallis e Mann-Whitney para avaliação de
sistemas de solos reforçados com geotêxteis. Matéria, Rio de Janeiro, v. 27, 2022.
ASGARI, S.; TRAJKOVIC, J.; RAHMANI, M.; ZHANG, W.; LO, R. C.; SCIORTINO, A.
An observational study of engineering online education during the COVID-19 pandemic. Plos
one, [S. l.], v. 16, n. 4, p. e0250041, 2021.
AZEVEDO, V. F. B.; LIRA, H. F.; MORAES, A. B.; VASCONCELOS, B. Uso da realidade
aumentada no ensino de projeto de engenharia civil. arq.urb, [S. l.], n. 36, p. 67–79, 2023.
AZEVEDO, V.; MORAES, A.; LIRA, H. Tutoring as a tool to explore new teaching
methodologies in the classroom in engineering classes of the University of Pernambuco. In:
INTERNATIONAL CONFERENCE ON GEOMETRY AND GRAPHICS, 2020. Anais […].
Springer, Cham, 2021. p. 811-819.
BARBOSA, E. F.; MOURA, D. G. Metodologias ativas de aprendizagem no ensino de
engenharia. In: INTERNATIONAL CONFERENCE ON ENGINEERING AND
TECHNOLOGY EDUCATION, 2014, Cairo. Proceedings […]. Cairo, Egito: [s. n.], 2014. p.
110-116.
BASSETTO, C. Aplicação do Teste Qui-Quadrado sobre a associação entre proficiência em
matemática e fatores socioeconômicos: uma abordagem com dados do SARESP. Proceeding
Series of the Brazilian Society of Computational and Applied Mathematics, [S. l.], v. 8, n.
1, 2021.
BRESSAN, M. A.; COUTO, A. T. S.; ZUCCHI, F. C. R.; BAROZENA, J. E. Metodologias
ativas no ensino de Saúde: devemos considerar o ponto de vista dos alunos? Revista
Docência do Ensino Superior, [S. l.], v. 11, p. 1-20, 2021.
BRIGHENTI, J.; BIAVATTI, V. T.; SOUZA, T. R. Metodologias de ensino-aprendizagem:
uma abordagem sob a percepção dos alunos. Revista Gestão Universitária na América
Latina-GUAL, [S. l.], p. 281-304, 2015.
BRITO, C. A. F.; CAMPOS, M. Z. Facilitando o processo de aprendizagem no ensino
superior: o papel das metodologias ativas. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, SP, v. 14, n. 2, p. 371-387, 2019.
Uso de metodologias ativas no ensino de arquitetura na graduação de engenharia civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 18
CARLOS, V.; RESES, G.; SOARES, S. C. Active learning spaces design and assessment: a
qualitative systematic literature review. Interactive Learning Environments, p. 1-18, 2023.
CRISOL-MOYA, E.; ROMERO-LÓPEZ, M. A.; CAURCEL-CARA, M. J. Active
methodologies in higher education: perception and opinion as evaluated by professors and
their students in the teaching-learning process. Frontiers in Psychology, [S. l.], v. 11, p.
1703, 2020.
COLOMO-MAGAÑA, E.; Soto-Varela, R.; RUIZ-PALMERO, J.; GÓMEZ-GARCIA, M.
University students’ perception of the usefulness of the flipped classroom methodology.
Education Sciences, [S. l.], v. 10, n. 10, p. 275, 2020.
COSTA, I. E. F.; OLIVEIRA, S. R. B.; ELGRABLY, I. S.; GUERRA, A. S.; SOARES, E.
M.; COSTA, I. V. F. Using active methodologies for teaching and learning of exploratory test
design and execution. Education Sciences, [S. l.], v. 13, n. 2, p. 115, 2023.
ELESBÃO, I.; LISKA, G. R. Testes de aderência aplicados no ajustamento da distribuição
normal às notas médias de duas turmas. Anais do Salão Internacional de Ensino, Pesquisa
e Extensão, [S. l.], v. 9, n. 1, 2017.
ELGRABLY, I. S.; OLIVEIRA, S. R. B. Using flipped classroom to promote active learning
and engagement in a Software Testing subject remotely during the COVID-19 pandemic. In:
FRONTIERS IN EDUCATION CONFERENCE, 2022. Proceedings […]. [S. l.]: IEEE,
2022. p. 1-6.
FABRICIO, M. M.; MELHADO, S. B. O projeto na arquitetura e engenharia civil e a atuação
em equipes multidisciplinares. Revista Tópos, [S. l.], v. 1, n. 2, p. 11-28, 2007.
GARCÍA-ALBERTI, M.; SUÁREZ, F.; CHIYÓN, I.; FEIJOO, J. C. M. Challenges and
experiences of online evaluation in courses of civil engineering during the lockdown learning
due to the COVID-19 pandemic. Education Sciences, [S. l.], v. 11, n. 2, p. 59, 2021.
HARTIKAINEN, S.; RINTALA, H.; PYLVAS, L.; NOKELAINEN, P. The concept of active
learning and the measurement of learning outcomes: A review of research in engineering
higher education. Education Sciences, [S. l.], v. 9, n. 4, p. 276, 2019.
HERNÁNDEZ-DE-MENÉNDEZ, M.; JÚNIOR, A. V.; TUDÓN-MARTÍNEZ, J. C.;
HERNANDEZ-ALCANTARA, D. Active learning in engineering education. A review of
fundamentals, best practices and experiences. International Journal on Interactive Design
and Manufacturing (IJIDeM), [S. l.], v. 13, p. 909-922, 2019.
LI, Q. A novel Likert scale based on fuzzy sets theory. Expert Systems with Applications,
[S. l.], v. 40, n. 5, p. 1609-1618, 2013.
LIMA, V. V. Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem.
Interface-Comunicação, Saúde, Educação, [S. l.], v. 21, p. 421-434, 2016.
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES e
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 19
LIMA, W. A. A.; DE MORAIS, F. M.; ROCHA, F. S.; MALAQUIAS, J. V. Avaliação de
métodos de enxertia em mudas de baruzeiro (Dipteryx alata Vogel, Fabaceae). Ciência
Florestal, [S. l.], v. 33, n. 2, 2023.
ORSATTO, L.; SILVA, M.; HOLTMAN, K. Estudo Comparativo do Índice de
Sustentabilidade Empresarial (ISE)-Dimensão Social-Entre Cooperativas de Crédito e Bancos
Listados na B3. Revista Competitividade e Sustentabilidade, [S. l.], v. 9, n. 2, 2022.
RIBEIRINHA, T.; ALVES, R.; DUARTE, B. S. Análise comparativa do modelo sala de aula
invertida no contexto presencial e on-line. Revista Conhecimento Online, [S. l.], v. 2, p. 21-
48, 2022.
ROCHA, R. de C. M.; CORRÊA, R. P.; FERREIRA, R. R. A Tecnologia Digital de
Comunicação e Informação (TDIC) e suas possibilidades na educação durante a pandemia de
Covid-19. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, SP, v. 17, n. 4,
p. 2526-2543, 2022.
ŞAHIN, M.; AYBEK, E. Jamovi: an easy-to-use statistical software for the social scientists.
International Journal of Assessment Tools in Education, [S. l.], v. 6, n. 4, p. 670-692,
2019.
SERRANO, J. S.; LASHERAS, I. Docencia de Bioestadística en Medicina con software
gratuito jamovi: una ventana de oportunidad. Revista Española De Educación Médica, [S.
l.], v. 1, n. 1, p. 9-10, 2020.
SILVA, R. R. C. Metodologias passivas versus ativas: estudo de campo num curso de
graduação em engenharia civil. Educitec-Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino
Tecnológico, [S. l.], v. 7, p. e136721-e136721, 2021.
TURHAN, N. S. Karl Pearson's Chi-Square Tests. Educational Research and Reviews, [S.
l.], v. 16, n. 9, p. 575-580, 2020.
VAZQUEZ, D. A.; PESCE, L. A experiência de ensino remoto durante a pandemia de Covid-
19: determinantes da avaliação discente nos cursos de humanas da Unifesp. Avaliação:
Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas, SP, v. 27, p. 183-204, 2022.
VITORINO, R. W. S.; FORNAZIERO, C. C.; FERNANDES, E. V. Evaluation of
performance and perception of learning in teaching human anatomy: traditional method vs
constructivist method. Int J Morphol, [S. l.], v. 38, n. 1, p. 74-77, 2020.
WANG, C.; KASSEM, M. A.; TANG, Y. Application of VR technology in civil engineering
education. Computer Applications in Engineering Education, [S. l.], v. 30, n. 2, p. 335-
348, 2022.
Uso de metodologias ativas no ensino de arquitetura na graduação de engenharia civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 20
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Este trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) - Brasil – Código de
financiamento 001.
Conflitos de interesse: Os autores declaram que não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Parecer consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa:
20711119.6.0000.5207.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados neste estudo estão
disponíveis mediante solicitação. Para dúvidas ou acesso aos dados e materiais, entre em
contato com vinicius.francis.ba@gmail.com.
Contribuições dos autores: Vinícius Francis Braga de Azevedo desempenhou a função de
monitor na cadeira de arquitetura, contribuindo no planejamento da pesquisa, coleta de
dados, procedimentos metodológicos, análise de dados, fundamentação teórica e redação
do artigo; Igor Rodrigues Alencar atuou como estagiário docente na cadeira de arquitetura,
contribuindo na fundamentação teórica e redação do artigo; Vicente Estevam da Silva Neto
também contribuiu na fundamentação teórica e redação do artigo; Willames de
Albuquerque Soares desempenhou o papel de coorientador, revisando o artigo e auxiliando
nos procedimentos metodológicos; Bianca M. Vasconcelos atuou como orientadora da
pesquisa e docente do curso de arquitetura, contribuindo no planejamento da pesquisa,
coleta de dados, revisão do artigo, estruturação e aplicação do questionário.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 1
USO DE METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LA
ARQUITECTURA EN LA PREGRADO DE INGENIERÍA CIVIL
USO DE METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE ARQUITETURA NA
GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA CIVIL
USE OF ACTIVE METHODOLOGIES IN TEACHING ARCHITECTURE IN CIVIL
ENGINEERING UNDERGRADUATE
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO 1
e-mail: vinicius.francis.ba@gmail.com
Igor Alencar RODRIGUES 2
e-mail: iar@poli.br
Vicente Estevam da SILVA NETO 3
e-mail: vesn@poli.br
Willames de Albuquerque SOARES 4
e-mail: was@poli.br
Bianca M. VASCONCELOS 5
e-mail: bianca.vasconcelos@upe.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
AZEVEDO, V. F. B.; RODRIGUES, I. A.; SILVA NETO, V. E.;
SOARES, W. A.; VASCONCELOS, B. M. Uso de metodologías
activas en la enseñanza de la arquitectura en el curso de pregrado de
ingeniería civil. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463
| Enviado en: 12/09/2023
| Revisiones requeridas en: 17/01/2024
| Aprobado el: 19/03/2024
| Publicado el: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad de Pernambuco (UPE), Recife – PE – Brasil. Ingeniero Civil y estudiante de Magíster en Ingeniería
Civil en el Programa de Posgrado en Ingeniería Civil (PEC).
2
Universidad de Pernambuco (UPE), Recife – PE – Brasil. Ingeniero Civil y estudiante de Magíster en Ingeniería
Civil en el Programa de Posgrado en Ingeniería Civil (PEC).
3
Universidad de Pernambuco (UPE), Recife – PE – Brasil. Ingeniero Civil y estudiante de Magíster en Ingeniería
Civil en el Programa de Posgrado en Ingeniería Civil (PEC).
4
Universidad de Pernambuco (UPE), Recife – PE – Brasil. Doctor en Tecnologías de Energía Nuclear y profesor
de la Universidad de Pernambuco.
5
Universidad de Pernambuco (UPE), Recife – PE – Brasil. Doctora en Ingeniería Civil y profesora de la
Universidad de Pernambuco.
Uso de metodologías activas en la enseñanza de la arquitectura en el curso de pregrado de ingeniería civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 2
RESUMEN: Este estudio evalúa la aplicación de metodologías activas de enseñanza-
aprendizaje en la disciplina de Arquitectura en Ingeniería Civil, durante el semestre 2021.1,
realizada de forma remota debido a la pandemia del Covid-19. La disciplina abordó contenidos
teóricos y prácticos, con foco en proyectos arquitectónicos en la ciudad de Recife. Se utilizaron
cuestionarios para recoger las opiniones de los estudiantes sobre la metodología, las habilidades
de los ingenieros civiles y la importancia del conocimiento en los proyectos. El análisis
cuantitativo de las respuestas reveló que los estudiantes percibían bien sus conocimientos en
diseño, prefiriendo una combinación de métodos tradicionales y constructivistas. Valoraron la
integración entre teoría y práctica, reconociendo la relevancia de ambas en el aprendizaje. Estos
resultados informan mejoras en el desarrollo de los estudiantes y la comprensión de las
expectativas en la enseñanza de la Arquitectura en Ingeniería Civil.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza-aprendizaje. La educación a distancia. Enseñanza del
diseño. Clase virtual. Covid-19.
RESUMO: Este estudo avalia a aplicação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem na
disciplina de Arquitetura em Engenharia Civil, durante o primeiro semestre de 2021, realizado
remotamente devido à pandemia da Covid-19. A disciplina abordou conteúdos teóricos e
práticos, com foco em projetos arquitetônicos na cidade do Recife. Questionários foram usados
para coletar opiniões dos alunos sobre a metodologia, competências de engenheiros civis e
importância do conhecimento em projetos. A análise quantitativa das respostas revelou que os
alunos perceberam bem seu conhecimento em projeto, preferindo uma combinação de métodos
tradicionais e construtivistas. Eles valorizaram a integração entre teoria e prática,
reconhecendo a relevância de ambos na aprendizagem. Esses resultados informam
aprimoramentos no desenvolvimento dos alunos e na compreensão das expectativas no ensino
de Arquitetura em Engenharia Civil.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino-aprendizagem. Aprendizagem a distância. Ensino de projeto.
Aula virtual. Covid-19.
ABSTRACT: This study evaluates the application of active teaching-learning methodologies
in the Architecture course within the Civil Engineering program during the first semester of
2021, which was conducted remotely due to the Covid-19 pandemic. The course covered both
theoretical and practical content, with a focus on architectural projects in the city of Recife.
Questionnaires were employed to gather students' opinions on the methodology, civil
engineering competencies, and the importance of project-related knowledge. Quantitative
analysis of the responses revealed that students had a good grasp of their project-related
knowledge and preferred a combination of traditional and constructivist methods. They
emphasized the integration of theory and practice, recognizing the significance of both in the
learning process. These findings provide insights for improving student development and
understanding their expectations in teaching Architecture within the Civil Engineering context.
KEYWORDS: Teaching and learning. Distance learning. Project teaching. Virtual classroom.
Covid-19.
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES y
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 3
Introducción
En los últimos años, ha habido una creciente apreciación de la implementación de
metodologías activas de enseñanza, que han demostrado ser efectivas para promover un
aprendizaje más significativo y atractivo entre los estudiantes (Carlos; Reses; Soares, 2023;
Costa et al., 2023; Elgrably; Oliveira, 2022). El uso de metodologías activas de enseñanza
fomenta el trabajo en equipo, el análisis crítico y la resolución de problemas, y puede mejorar
el rendimiento y las tasas de retención de los estudiantes (Azevedo; Avión; Lira, 2021;
Hernández-de-Menéndez et al., 2019). Existen varias metodologías activas, como el
constructivismo, que destaca por situar al alumno como protagonista en la resolución de
problemas, animándole a formular explicaciones y elaborar sus propias preguntas de forma
crítica (Ahmedi; Kurshumlija; Ismajli, 2023; Brito; Campos, 2019; Lima, 2016; Vitorino et al.,
2020).
En el contexto de la formación en ingeniería, existen oportunidades prometedoras para
la implementación de metodologías activas de enseñanza y aprendizaje en varias disciplinas
(Barbosa; Moura, 2014; Hartikainen et al., 2019). La pandemia de Covid-19 presentó nuevas
posibilidades y desafíos para el uso de la metodología activa en los cursos de Ingeniería, ya que
muchas instituciones educativas tuvieron que adaptarse a la enseñanza remota, teniendo que
buscar adoptar una estrategia de planificación para minimizar las consecuencias adversas
causadas por la pandemia en el campo de la educación en Ingeniería, que históricamente se
enfoca en los contenidos, en la práctica y en el enfoque en el proyecto, comúnmente se trabaja
de manera presencial (Asgari et al., 2021; Roca; Corrêa; Ferreira, 2022; García-Alberti et al.,
2021; Vázquez; Pesce, 2022).
Dentro del ámbito de la carrera de Ingeniería Civil, la disciplina del diseño
arquitectónico juega un papel fundamental en la formación de los futuros profesionales,
permitiendo la aplicación práctica de los conocimientos teóricos adquiridos a lo largo del curso
para el desarrollo de soluciones arquitectónicas (Fabrício; Melhado, 2007; Wang et al., 2022).
En este contexto, comprender la opinión de los estudiantes respecto al uso de metodologías
activas se vuelve crucial para mejorar su desarrollo intelectual durante los estudios (Azevedo
et al., 2023; Crisol-Moya; Romero-López; Caurcel-Cara, 2020; Colomo-Magaña et al., 2020),
buscando identificar los deseos, expectativas y desarrollo de los estudiantes en relación con el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Brighenti; Biavatti, Souza, 2015).
Uso de metodologías activas en la enseñanza de la arquitectura en el curso de pregrado de ingeniería civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 4
Esta investigación tiene como objetivo evaluar el uso de metodologías activas de
enseñanza-aprendizaje en el desarrollo de proyectos en la disciplina de Arquitectura del curso
de Ingeniería Civil.
Caracterización de la disciplina de la Arquitectura
La disciplina de Arquitectura, ofrecida en la Escuela Politécnica de Pernambuco para
las clases de Ingeniería Civil, tiene como objetivo general presentar las interfaces entre
Arquitectura e Ingeniería Civil, proporcionando a los estudiantes una visión integral de la
Arquitectura y de la actividad de diseño, con énfasis en el diseño arquitectónico en la ciudad de
Recife. En su plan de estudios, se realiza un análisis de la producción arquitectónica a lo largo
de la historia, contextualizándola con el panorama social, económico, político y cultural; la
presentación de aspectos del confort y la funcionalidad del entorno construido; la revisión de
temas de dibujo arquitectónico; la discusión de cuestiones de diseño, como la tipología, los
aspectos legales, la relación espacial, las limitaciones del proyecto, el repertorio formal y la
tecnología de la construcción.
El curso abarca una variedad de contenidos teóricos y prácticos. Los estudiantes están
expuestos a la identificación y análisis de la producción arquitectónica y urbana desde la
antigüedad hasta el siglo XXI, así como a la representación de proyectos de Arquitectura. Se
abordan los aspectos condicionantes del proyecto, como los aspectos legales, físicos,
ambientales, funcionales, económicos, estéticos, culturales y técnicos, así como las etapas de
elaboración del proyecto y el estudio de factibilidad legal, física y financiera para edificios en
la ciudad de Recife. El principal producto de la disciplina es la elaboración de un Anteproyecto
Arquitectónico para un edificio en la ciudad de Recife.
Durante el semestre 2021.1, el curso se impartió de forma remota debido a la pandemia
de Covid-19. Adaptarse a la enseñanza a distancia fue un reto tanto para los estudiantes como
para el profesorado. El curso contó con el apoyo de tres profesores, un becario docente y un
monitor. La primera unidad abordó los contenidos teóricos, utilizando Google Classroom y
Google Meet como principales canales de comunicación. Las lecciones en video se
complementaron con actividades asincrónicas semanales. En la segunda unidad, centrada en la
práctica del diseño, las actividades se llevaron a cabo de forma sincrónica y asincrónica. Se
brindaron explicaciones sobre las etapas iniciales de la práctica del diseño, videos expositivos
sobre técnicas de diseño y asesoramiento técnico individual y/o grupal a través de Google Meet,
donde los estudiantes pudieron compartir la pantalla de la computadora y presentar el desarrollo
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES y
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 5
de sus proyectos. Los alumnos finalizaron el curso entregando un Anteproyecto para un edificio
residencial plurifamiliar o empresarial, con seguimiento semanal a través del asesoramiento de
profesores y monitores del curso.
Metodología
En el presente trabajo se utilizaron dos cuestionarios para ser aplicados a las clases de
Ingeniería Civil que estaban cursando la disciplina Arquitectura durante el semestre 2021.1, en
la modalidad de enseñanza a distancia, en la Escuela Politécnica de Pernambuco. Cabe destacar
que el proyecto de investigación fue aprobado por el Comité de Ética en Investigación antes del
inicio de la recolección de datos.
El primer cuestionario se aplicó a mitad del semestre y el segundo al final del semestre.
El contenido de las preguntas de los cuestionarios hace referencia a la metodología de la
disciplina, las competencias del Ingeniero Civil y la importancia y conocimiento de los
proyectos en la formación profesional.
Los cuestionarios se elaboraron utilizando la plataforma Google Sheets, lo que permitió
completarlos de manera virtual. A cada estudiante se le envió un enlace al cuestionario para que
lo completara a través de sus correos institucionales. Para preservar el anonimato, los correos
electrónicos no se recopilaron en las respuestas, lo que garantizó que las opiniones de los
estudiantes se capturaran con veracidad. Antes de rellenar el formulario, los estudiantes
tuvieron acceso al formulario de consentimiento libre y esclarecido, en el que se les informaba
sobre la finalidad del cuestionario, sus posibles riesgos y que no era obligatorio. En el primer
formulario, enviado cuando había un total de 67 estudiantes activos, todos lo llenaron. En el
segundo curso, dos estudiantes habían abandonado el curso, lo que resultaba en un total de 65
estudiantes activos. De ellos, 58 respondieron al cuestionario, lo que representa una tasa de
respuesta del 89,23% entre los estudiantes activos.
Después de la recolección de datos, se realizó un análisis cuantitativo de las respuestas,
buscando identificar la opinión de los estudiantes sobre el uso de metodologías activas de
enseñanza remota en la disciplina de Arquitectura en el semestre 2021.1 de la Escuela
Politécnica de Pernambuco. Durante el análisis, se utilizó la prueba de ajuste Chi-cuadrado para
verificar si la frecuencia de las respuestas de opción múltiple es significativa. Se eligió esta
prueba por su naturaleza no paramétrica, que es adecuada a los datos de la investigación, y
porque es una técnica eficaz para analizar variables con dos o más categorías (Bassetto, 2021;
Lima et al., 2023; Turhan, 2020).
Uso de metodologías activas en la enseñanza de la arquitectura en el curso de pregrado de ingeniería civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 6
La prueba de ajuste de chi-cuadrado analiza los datos de frecuencia de una muestra en
relación con las frecuencias esperadas. Para la investigación, se utilizó la prueba con el fin de
verificar si existe una diferencia significativa entre las frecuencias o si son similares. Esta
prueba proporciona los valores del estadístico de prueba (χ2 calculado) y el valor crítico de la
tabla (χ2 tablado). En el análisis de los resultados, la hipótesis nula (H0) es rechazada cuando
el valor de χ2 calculado es mayor que χ2 tabulado (Elesbão; Liska, 2017). La prueba de chi-
cuadrado se realizó con el software Microsoft Excel, se utilizó un nivel de significancia de 0,05
y se adoptaron las siguientes hipótesis:
● Hipótesis nula (H0): no hay diferencia significativa entre las frecuencias de las
respuestas, por lo que la respuesta más contestada no es significativa en relación con las demás.
● Hipótesis alternativa (Ha): existe una diferencia significativa entre las
frecuencias de las respuestas, por lo que la respuesta más contestada es significativa en relación
con las demás.
También se utilizó la prueba de Mann-Whitney, con un nivel de significancia de 0,05,
con el fin de analizar la efectividad en la adquisición de conocimientos por parte de los
estudiantes durante el curso. Este método estadístico compara si las medianas poblacionales de
dos muestras son diferentes (Ribeirinha; Alves; Duarte, 2022). Para ello, las respuestas se
adaptaron a una escala Likert, ampliamente utilizada como instrumento psicométrico estándar
para evaluar las respuestas de los encuestados (Li, 2013).
Se aplicó al estudio la prueba de Mann-Whitney por ser compatible con la naturaleza no
paramétrica e independiente de los datos del presente estudio (Orsatto; Silva; Holtman, 2022).
Esta prueba funciona mediante la combinación de dos muestras, dando como resultado el p-
valor, si es menor o igual al nivel de significación, se puede rechazar la hipótesis nula y concluir
que existe una diferencia estadísticamente significativa entre las medianas de las poblaciones
(Almeida et al., 2022).
Para ello, se realizó la prueba de Mann-Whitney en el software Jamovi, versión 2.3.26.
Este software es de uso gratuito y utiliza el lenguaje de programación R para realizar análisis
estadísticos (Şahin; Aybek, 2019; Serrano; Lasheras, 2020). En ella se adoptaron las siguientes
hipótesis:
● Hipótesis nula (H0): no existe diferencia significativa entre la adquisición de
conocimientos por parte de los estudiantes en la disciplina.
● Hipótesis alternativa (Ha): existe una diferencia significativa entre la adquisición
de conocimientos por parte de los estudiantes en la disciplina.
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES y
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 7
Posteriormente, se presentaron los resultados, indicando la significancia de las pruebas
estadísticas para sus datos y se discutieron para analizar la opinión de los estudiantes sobre la
metodología de enseñanza utilizada en la disciplina.
Resultados y discusiones
Los resultados y las discusiones se dividieron en tres secciones: evaluación del
cuestionario 1, evaluación del cuestionario 2 y adquisición de conocimientos en la disciplina.
Evaluación del Cuestionario 1
Los datos recogidos en el primer cuestionario se muestran en el Gráfico 1, indicando las
preguntas, las opciones de respuesta, el número de respuestas y los resultados de la prueba de
chi-cuadrado para verificar si existe una diferencia significativa entre las respuestas.
Cuadro 1 – Resultados del primer cuestionario.
Pregunta
Respuesta
Cantidad
(porcentaje)
Prueba de Chi-
cuadrado
1. Frente a los
métodos de
enseñanza
tradicionales
(clases
magistrales,
evaluación
mediante
pruebas, etc.)
y los métodos
de enseñanza
constructivista
s (resolución
de problemas
y aprendizaje
basado en
proyectos de
forma
proactiva),
¿cómo
prefiere el
enfoque de la
enseñanza en
su entorno
universitario?
Una combinación, fusionando ambos
33 (49,3%)
χ2calculado = 186,405
χ2 tabulado = 9,488
Constructivista, pero con la introducción de
lo tradicional en momentos puntuales.
21 (31,3%)
Totalmente constructivista.
6 (9%)
Tradicional, pero con la introducción de lo
constructivista en momentos puntuales.
6 (9%)
Totalmente tradicional
1 (1,5%)
2. ¿Cómo
califica los
métodos de
enseñanza de
las
instituciones
en las que ha
Muy bien
5 (7,5%)
χ2calculado = 160,989
χ2 tabulado = 7,815
Bueno
32 (47,8%)
Razonable
26 (38,8%)
Malo
4 (6%)
Muy malo
0 (0%)
Uso de metodologías activas en la enseñanza de la arquitectura en el curso de pregrado de ingeniería civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 8
estudiado y/o
está
estudiando (en
la educación
superior)?
3. En la
enseñanza de
la ingeniería
civil, es
importante,
sobre todo en
el abordaje de
las disciplinas
profesionales,
el desarrollo
de algunas
habilidades.
Entre las
siguientes
alternativas,
¿cuál echas
más de menos
o ves como
poco
desarrollada,
hasta ahora?
La correspondencia entre la teoría y la
práctica.
30 (44,80%)
χ2calculado = 45,438
χ2 tabulado = 9,488
La presentación de tendencias y nuevas
tecnologías dirigidas a los diversos
segmentos de la construcción.
14 (20,9%)
Formación de forma dinámica y eficiente.
14 (20,9%)
El cultivo de la capacidad de tomar
decisiones en la resolución de problemas.
5 (7,5%)
La contribución a su formación ética,
autonomía intelectual y pensamiento crítico.
4 (6%)
4. ¿Cuál es la
importancia
de la
disciplina de
Arquitectura
para tu
formación
como
ingeniero
civil?
Muy importante.
45 (67,2%)
χ2calculado = 753,988
χ2 tabulado = 5,991
Importante.
20 (29,9%)
Razonable.
2 (3%)
No es muy importante.
0 (0%)
No es importante.
0 (0%)
5. ¿Cuál de las
siguientes
competencias
esperas
obtener al
final del
curso?
(Puedes
consultar más
de una
alternativa)
Desarrollar las habilidades necesarias para el
entorno profesional
58 (86,6%)
χ2calculado = 19,776
χ2Tabulado = 9,488
Comprobar la aplicabilidad de las
restricciones de diseño
40 (59,7%)
Lidiar con situaciones de la vida real dentro
de los proyectos
56 (83,6%)
Ampliar su capacidad para trabajar junto con
otros
36 (53,7%)
Profundiza en temas que has visto antes
26 (38,8%)
6. ¿Qué
adversidad(es)
se percibió(n)
en relación
con el cambio
de la
metodología
presencial a la
educación a
distancia?
(Puedes
consultar más
Dificultad para gestionar los horarios de
estudio e investigación de proyectos
arquitectónicos
48 (71,6%)
χ2calculado = 42,630
χ2Tabulado = 9,488
Obtención de información adicional
necesaria para el diseño del proyecto
19 (28,4%)
Acceso a Internet, equipos y software para la
elaboración de proyectos arquitectónicos
para acompañar las clases
15 (22,4%)
Ausencia de un lugar reservado con
infraestructura adecuada
13 (19,4%)
Dificultad para concentrarse en las
videollamadas
41 (61,2%)
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES y
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 9
de una
alternativa)
7. ¿Cómo
evalúas
actualmente
tus
conocimientos
en proyectos?
Muy bien
0 (0%)
χ2calculado = 445.232
χ2tabulado = 5.991
Bueno
14 (20,9%)
Razonable
46 (68,7%)
Malo
7 (10,4%)
Muy malo
0 (0%)
Fuente: Elaboración propia.
En todas las respuestas, la χ2 calculada fue mayor que la χ2 tabulada, por lo tanto, es
posible rechazar H0 e indicar que existen diferencias significativas entre las respuestas, por lo
tanto, para cada pregunta, su respuesta de mayor frecuencia es significativa en relación con las
demás. En cuanto a la autoevaluación de los conocimientos de los estudiantes en el proyecto,
la mayoría la consideró razonable (68,7%) y buena (20,9%).
En cuanto al enfoque pedagógico, los resultados revelaron que la mayoría de los
estudiantes (49,3%) prefiere una combinación de métodos tradicionales y metodologías activas
basadas en el constructivismo. Esto indica un deseo de combinar clases magistrales y
evaluaciones a través de exámenes con enfoques más prácticos, orientados a problemas y
proyectos. Otro 31,3% de los participantes mostró preferencia por un enfoque constructivista,
pero con momentos ocasionales de introducción de métodos tradicionales. Estos resultados
sugieren que los estudiantes valoran la interacción entre la teoría y la práctica, reconociendo la
importancia de ambos métodos en el proceso de aprendizaje.
En cuanto a la clasificación de los métodos de enseñanza de las instituciones en las que
los estudiantes estudiaron o estudian, la mayoría consideró la calidad como "Buena" (47,8%) y
"Razonable" (38,8%). Estos resultados indican una opinión generalmente positiva con respecto
a los métodos de enseñanza adoptados, lo que sugiere que las instituciones han ofrecido
abordajes satisfactorios para el aprendizaje de los estudiantes. En el contexto de la Ingeniería
Civil, los participantes del cuestionario señalaron la correspondencia entre la teoría y la práctica
como la competencia más escasa o poco desarrollada hasta el momento (44,8%). Esto indica
una demanda de una educación más integrada, en la que los estudiantes puedan aplicar los
conocimientos teóricos para resolver problemas prácticos. Además, la presentación de
tendencias y nuevas tecnologías dirigidas a los diversos segmentos de la construcción (20,9%)
y la capacitación de forma dinámica y eficiente (20,9%) también fueron señaladas como
competencias que requieren mayor atención. El bajo desarrollo de estas habilidades en la
enseñanza puede estar motivado por el hecho de que el método tradicional de enseñanza aún se
Uso de metodologías activas en la enseñanza de la arquitectura en el curso de pregrado de ingeniería civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 10
encuentra fuertemente en las aulas (Silva, 2021), limitándose a la enseñanza teórica y expositiva
(Bressan et al., 2021).
En cuanto a la importancia de la disciplina de Arquitectura para la formación como
Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos, la gran mayoría de los estudiantes (67,2%) consideró
la disciplina como "Muy Importante", mientras que el 29,9% la clasificó como "Importante".
Estos resultados reflejan el reconocimiento de la relevancia de la Arquitectura en el desarrollo
de habilidades y conocimientos fundamentales para el desempeño profesional de los Ingenieros
Civiles. Por último, cuando se les preguntó sobre las competencias esperadas al final de la
disciplina de Arquitectura, la mayoría de los participantes señalaron la constitución de
habilidades necesarias para el entorno profesional (86,6%), la verificación de la aplicabilidad
de las restricciones del proyecto (59,7%) y la capacidad para hacer frente a situaciones reales
en el contexto de los proyectos (83,6%) como las competencias más relevantes. Estos resultados
demuestran la expectativa de los estudiantes de adquirir conocimientos prácticos y desarrollar
habilidades que sean aplicables a su futura carrera como Ingenieros Civiles.
Evaluación del cuestionario 2
Cuadro 2 – Resultados del segundo cuestionario.
Pregunta
Respuesta
Cantidad (porcentaje)
Prueba de Chi-cuadrado
1. ¿Cómo evalúas
actualmente tu
conocimiento del
proyecto?
Muy bien
10 (17,2%)
χ2calculado = 505.5838
χ2tabulado = 7.815
Bien
28 (48,3%)
Razonable
19 (32,8%)
Malo
1 (1,7%)
Muy malo
0 (0%)
2. ¿Cómo evalúas el
proceso de mentoría y
seguimiento a lo largo del
desarrollo del proyecto?
Muy bien
26 (44,8%)
χ2calculado = 146.7367
χ2tabulado = 9.488
Bueno
17 (29,3%)
Razonable
11 (19%)
Malo
3 (5,2%)
Muy malo
1 (1,7%)
3. ¿Qué tan efectivo fue el
intercambio de
experiencias con los
monitores en el desarrollo
del proyecto?
Muy bien
30 (51,7%)
χ2calculado = 154.441
χ2tabulado = 5.991
Bueno
22 (37,9%)
Razonable
6 (10,3%)
Malo
0 (0%)
Muy malo
0 (0%)
4. ¿Qué tan efectivas
fueron las actividades
extracurriculares (videos,
estudio de factibilidad,
conferencia) para la
evolución del
conocimiento?
Muy bien
17 (29,3%)
χ2calculado = 167.488
χ2tabulado = 9.488
Bueno
25 (43,1%)
Razonable
13 (22,4%)
Malo
2 (3,4%)
Muy malo
1 (1,7%)
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES y
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 11
5. ¿Cuál de las siguientes
competencias,
desarrolladas en el curso,
se observó a lo largo del
desarrollo del curso?
(Puedes consultar más de
una alternativa)
Conocer los estilos
arquitectónicos y sus
relaciones con el contexto de
la época, además de
desarrollar la percepción de
la forma y función de una
obra arquitectónica.
41 (70,7%)
χ2calculado = 3.851
χ2tabulado = 9.488
Conocer las etapas y el
proceso de elaboración de
proyectos, así como las
herramientas utilizadas en la
preparación y gestión de
proyectos.
51 (87,9%)
Analizar las limitaciones del
proyecto en los ámbitos
comercial, técnico,
económico y legal.
36 (62,1%)
Aplicar los conocimientos
técnicos y legales a través de
la práctica del diseño.
48 (82,8%)
Comprender la lógica
espacial, los flujos y los
sectores de un proyecto
arquitectónico.
38 (65,5%)
6. ¿Cómo evalúas la
metodología adoptada, en
comparación con el
método de enseñanza
tradicional (clases
magistrales, evaluación
mediante pruebas, etc.)?
Muy bien, adquirí
conocimientos y habilidades
con más facilidad de lo que
suelo adquirir con el método
tradicional
34 (38,6%)
χ2calculado = 174.968
χ2tabulado = 9.488
Bien, pero podría ser más
dinámico
13 (22,4%)
Razonable, adquirí
conocimientos y habilidades
con el mismo nivel de
facilidad que suelo adquirir
con el método tradicional
8 (13,8%)
Lo malo es que adquirí
conocimientos y habilidades
con más dificultad de la que
suelo adquirir con el método
tradicional
2 (3,4%)
Lástima que no pudiera
adquirir muchos
conocimientos y habilidades
con la metodología adoptada
1 (1,7%)
7. ¿Qué adversidades(s)
se percibieron en relación
con el cambio de la
metodología presencial a
la educación a distancia?
(Puedes consultar más de
una alternativa)
Dificultad para gestionar los
horarios de estudio e
investigación de proyectos
arquitectónicos
37 (63,8%)
χ2calculado = 28,65
χ2tabelado = 9,488
Obtención de información
adicional necesaria para el
diseño del proyecto
23 (39,7%)
Acceso a Internet, equipos y
software para la elaboración
de proyectos arquitectónicos
para acompañar las clases
11 (19%)
Ausencia de un lugar
reservado con infraestructura
adecuada
10 (17,2%)
Uso de metodologías activas en la enseñanza de la arquitectura en el curso de pregrado de ingeniería civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 12
Dificultad para concentrarse
en las videollamadas
24 (41,4%)
8. ¿Cuál es su opinión
respecto al asesoramiento
de los monitores durante
la elaboración del
proyecto arquitectónico?
Muy bien
33 (56,9%)
χ2calculado = 144.205
χ2tabulado = 7.815
Bueno
20 (34,5%)
Razonable
4 (6,9%)
Malo
1 (1,7%)
Muy malo
0 (0%)
9. ¿Cree que el uso de un
software para compartir
proyectos, permitiendo el
acceso del profesor y los
monitores a la
visualización e
interacción en la pantalla
del alumno, podría
mejorar y facilitar la
comprensión de las tareas
demandadas?
Sí
52 (89,7%)
χ2calculado = 98.339
χ2tabulado = 3.841
No
6 (10,3%)
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con la prueba de chi-cuadrado, el valor calculado de χ2 fue menor que el
valor tabulado solo para las respuestas a la pregunta número cinco del segundo cuestionario.
Por lo tanto, podemos aceptar la hipótesis nula (H0) en este caso, lo que indica que no hay
diferencia significativa entre las respuestas. Sin embargo, para las otras preguntas, la prueba
indicó la posibilidad de rechazar la hipótesis nula, lo que sugiere que existe una diferencia
significativa entre las respuestas. Por lo tanto, para cada pregunta, la respuesta más frecuente
es estadísticamente significativa en relación con las otras opciones.
Los resultados obtenidos corroboran las ventajas señaladas en la literatura en relación
con la adopción de la metodología constructivista en la enseñanza de la arquitectura. La
interacción entre estudiantes, monitores y profesores, proporcionada por el enfoque
constructivista, permitió un ambiente de aprendizaje más colaborativo y enriquecedor. El
intercambio de experiencias con los monitores fue evaluado como efectivo, indicando que la
presencia de estos profesionales contribuyó para el proceso de orientación y desarrollo de los
proyectos arquitectónicos. Además, las actividades extracurriculares demostraron ser
relevantes para ampliar los conocimientos de los estudiantes, proporcionar diferentes
perspectivas y estimular el pensamiento crítico.
Comparando los resultados del segundo cuestionario con los datos del primer
cuestionario, es posible observar una tendencia de los estudiantes a valorar el enfoque
constructivista en la enseñanza de la arquitectura. En el primer cuestionario, una parte
significativa de los estudiantes expresó su preferencia por un enfoque que combinara métodos
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES y
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 13
tradicionales y constructivistas. En el segundo cuestionario, la mayoría de los participantes
valoró positivamente la metodología constructivista adoptada, destacando la facilidad de
adquisición de conocimientos y habilidades en comparación con el método tradicional.
Es importante destacar que la transición de la metodología presencial a la educación a
distancia también presentó desafíos, como lo indican las respuestas de los estudiantes. De
acuerdo con el resumen de las respuestas de la Figura 1, se puede observar que la mayor
dificultad de los estudiantes se encontraba en el manejo del tiempo, posiblemente con relación
a la adaptación con la metodología de enseñanza activa, donde los estudiantes debían tomar una
posición activa para adquirir conocimientos y buscar información para el desarrollo de su
anteproyecto arquitectónico, como se reportó en la tercera mayor dificultad. Las otras
dificultades indican la ausencia de una estructura adecuada para que los estudiantes puedan
seguir las clases, generando dificultad para concentrarse en videollamadas, dificultad para
acceder a internet, equipos y software para la elaboración de proyectos arquitectónicos y la
ausencia de un lugar reservado con infraestructura adecuada.
Figura 1 – Adversidades de los estudiantes ante el cambio de la enseñanza presencial a la
remota.
Fonte: Elaboração dos autores.
Uso de metodologías activas en la enseñanza de la arquitectura en el curso de pregrado de ingeniería civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 14
Adquisición de conocimientos en la disciplina
En ambos cuestionarios se plantea la pregunta "¿cómo consideras tus conocimientos en
el proyecto?", con cinco alternativas de respuesta que se pueden clasificar según la escala
Likert: muy mala (1), mala (2), regular (3), buena (4) y muy buena (5). En el primer
cuestionario, la mayoría de los participantes calificaron sus conocimientos como "Regulares"
(46 estudiantes), seguidos de "Buenos" (14 estudiantes) y "Pobres" (7 estudiantes). Estos
resultados indican que la mayoría de los estudiantes tienen un nivel medio de conocimiento en
proyectos, lo que sugiere que existe margen de mejora y desarrollo de esta competencia a lo
largo del curso.
En el segundo cuestionario, aplicado al final del curso, la mayoría de los estudiantes
calificaron sus conocimientos como "Buenos" (28 estudiantes), seguidos de Regular (19
estudiantes), Muy bueno (10 estudiantes) y Malo (1 estudiante). El cuadro 3 resume la
comparación entre los resultados obtenidos.
Cuadro 3 – Autoevaluación de los conocimientos de los estudiantes en el proyecto.
Escala
Cuestionario 1
Cuestionario 2
Muy malo (1)
0
0
Malo (2)
7
1
Razonable (3)
46
19
Bueno (4)
14
28
Muy bueno (5)
0
10
Total
67
58
Fuente: Elaboración propia.
En la Figura 2 se muestra el gráfico lineal de las respuestas de autoevaluación de los
estudiantes con relación a sus conocimientos en el proyecto en ambos cuestionarios, se puede
observar que las respuestas de los estudiantes en el cuestionario 2 tienen una mayor dispersión
con relación al cuestionario 1, por lo tanto, se realizó la prueba de Mann-Whitney para
verificar si existe una diferencia significativa entre la adquisición de conocimientos en la
disciplina.
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES y
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 15
Figura 2 – Respuesta a la autoevaluación de los conocimientos de los estudiantes en los
proyectos.
Fuente: Elaboración propia.
Al realizar la prueba de Mann-Whitney, el resultado indicó un p-valor < 0,001, menor
en relación con el nivel de significancia, por lo tanto, existe una diferencia significativa entre
la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes en la disciplina. Este resultado
corrobora para demostrar la efectividad de la metodología constructivista adoptada, ya que los
estudiantes reportaron haber adquirido conocimientos y habilidades a través de esta
metodología.
La mejora en el nivel de conocimiento indica que el enfoque constructivista fue efectivo
para promover el aprendizaje y desarrollo de competencias relacionadas con proyectos
arquitectónicos. Sin embargo, incluso con la efectividad general en la adquisición de
conocimientos, es importante tener en cuenta que todavía había estudiantes que se clasificaban
para sí mismos como con conocimientos "regulares" y "deficientes" al final del curso.
De acuerdo con las respuestas al cuestionario 2, existen varias posibilidades que pueden
explicar este resultado. Un aspecto importante es la adaptación a la docencia a distancia y a la
metodología activa, lo que dificulta la gestión del tiempo de los alumnos y el seguimiento de la
disciplina. Otra posibilidad es que algunos estudiantes se hayan enfrentado a desafíos
específicos durante el período de aprendizaje a distancia, como la falta de acceso adecuado a
Internet, las limitaciones en los recursos tecnológicos o la dificultad para concentrarse durante
Uso de metodologías activas en la enseñanza de la arquitectura en el curso de pregrado de ingeniería civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 16
las videollamadas. Estos factores pueden haber dificultado el proceso de aprendizaje y afectado
la autoevaluación de los conocimientos en los proyectos.
Además, un aspecto para tener en cuenta es la heterogeneidad de los estudiantes en
cuanto a experiencia previa y habilidades individuales. Es posible que algunos estudiantes
hayan tenido mayores dificultades para asimilar los conceptos de arquitectura,
independientemente de la metodología adoptada. Además, factores externos, como la carga de
trabajo de otras disciplinas o la participación en actividades extraescolares, pueden haber
influido en la dedicación y el tiempo disponible para el desarrollo del proyecto arquitectónico.
Para hacer frente a estas situaciones, es fundamental que la institución educativa adopte
estrategias individualizadas de apoyo y seguimiento, como sesiones de tutoría, apoyo
psicológico, asesoramiento, provisión de materiales complementarios y fomento de la
participación activa de los estudiantes. Además, es importante que los profesores sean
conscientes de las dificultades específicas de los estudiantes y proporcionen un entorno de
aprendizaje inclusivo y acogedor, fomentando la búsqueda de aclaración y el desarrollo
continuo de habilidades en proyectos arquitectónicos.
Consideraciones finales
En este estudio, investigamos el uso de metodologías activas de enseñanza-aprendizaje
en el desarrollo de proyectos en la disciplina de Arquitectura de la carrera de Ingeniería Civil,
centrándonos en el enfoque constructivista adoptado y su efectividad en la adquisición de
conocimientos en proyectos. A través de cuestionarios aplicados en dos momentos diferentes
del semestre, se obtuvo información sobre la evolución de los estudiantes a lo largo del curso
y los retos a los que se enfrentan durante el proceso de enseñanza. Los resultados indicaron
que el enfoque constructivista tuvo un impacto positivo en la adquisición de conocimientos y
habilidades en el diseño arquitectónico.
Los estudiantes valoran un enfoque de enseñanza que combina métodos tradicionales
y constructivistas, reconociendo la importancia de la correspondencia entre la teoría y la
práctica. Además, los resultados muestran la necesidad de un mayor énfasis en la presentación
de tendencias y nuevas tecnologías, una formación dinámica y eficiente, así como el
desarrollo de habilidades relacionadas con la aplicabilidad práctica de los conocimientos
adquiridos. Estos conocimientos son esenciales para la mejora de los planes de estudio y los
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES y
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 17
métodos de enseñanza en las instituciones de educación superior, con el objetivo de formar
profesionales calificados y preparados para los desafíos de la Ingeniería Civil.
La mayoría de los estudiantes informaron que adquirieron conocimientos más
fácilmente en comparación con el método de enseñanza tradicional. Esto sugiere que la
metodología adoptada promovió un aprendizaje más significativo, de resolución de problemas
y basado en proyectos. Sin embargo, también identificamos que algunos estudiantes todavía se
clasificaban para sí mismos como con conocimientos razonables o deficientes al final del curso.
Estos resultados apuntan a la necesidad de considerar las diferencias individuales y los posibles
desafíos que enfrentan los estudiantes, como la falta de acceso adecuado a la tecnología, las
dificultades de concentración y las limitaciones de tiempo. Es importante que las instituciones
educativas ofrezcan apoyo y seguimiento personalizado para ayudar a los estudiantes con sus
dificultades específicas, con el objetivo de promover un aprendizaje más inclusivo y efectivo.
Ante estos resultados, se destaca la importancia de una reflexión constante sobre las
prácticas pedagógicas utilizadas en la disciplina de la arquitectura. La adopción de enfoques
constructivistas, combinados con estrategias de apoyo individualizadas, puede contribuir a una
enseñanza más atractiva y significativa, permitiendo a los estudiantes desarrollar habilidades
esenciales para su formación como Ingenieros Civiles. Teniendo en cuenta las limitaciones de
este estudio, como el tamaño de la muestra y la restricción a clases de un solo semestre, se
recomienda realizar futuras investigaciones con un mayor número de participantes y comparar
diferentes enfoques pedagógicos.
REFERENCIAS
AHMEDI, V.; KURSHUMLIJA, A.; ISMAJLI, H. Teachers’ attitudes towards constructivist
approach to improving learning outcomes: The case of Kosovo. International Journal of
Instruction, [S. l.], v. 16, n. 1, p. 441-454, 2023.
ALMEIDA, D. C.; PITANGA, H. N.; DA SILVA, T. O.; SILVA, N. A. B.; DE AVELAR, M.
G. Utilização dos testes estatísticos Kruskal-Wallis e Mann-Whitney para avaliação de
sistemas de solos reforçados com geotêxteis. Matéria, Rio de Janeiro, v. 27, 2022.
ASGARI, S.; TRAJKOVIC, J.; RAHMANI, M.; ZHANG, W.; LO, R. C.; SCIORTINO, A.
An observational study of engineering online education during the COVID-19 pandemic. Plos
one, [S. l.], v. 16, n. 4, p. e0250041, 2021.
AZEVEDO, V. F. B.; LIRA, H. F.; MORAES, A. B.; VASCONCELOS, B. Uso da realidade
aumentada no ensino de projeto de engenharia civil. arq.urb, [S. l.], n. 36, p. 67–79, 2023.
Uso de metodologías activas en la enseñanza de la arquitectura en el curso de pregrado de ingeniería civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 18
AZEVEDO, V.; MORAES, A.; LIRA, H. Tutoring as a tool to explore new teaching
methodologies in the classroom in engineering classes of the University of Pernambuco. In:
INTERNATIONAL CONFERENCE ON GEOMETRY AND GRAPHICS, 2020. Anais […].
Springer, Cham, 2021. p. 811-819.
BARBOSA, E. F.; MOURA, D. G. Metodologias ativas de aprendizagem no ensino de
engenharia. In: INTERNATIONAL CONFERENCE ON ENGINEERING AND
TECHNOLOGY EDUCATION, 2014, Cairo. Proceedings […]. Cairo, Egito: [s. n.], 2014. p.
110-116.
BASSETTO, C. Aplicação do Teste Qui-Quadrado sobre a associação entre proficiência em
matemática e fatores socioeconômicos: uma abordagem com dados do SARESP. Proceeding
Series of the Brazilian Society of Computational and Applied Mathematics, [S. l.], v. 8, n.
1, 2021.
BRESSAN, M. A.; COUTO, A. T. S.; ZUCCHI, F. C. R.; BAROZENA, J. E. Metodologias
ativas no ensino de Saúde: devemos considerar o ponto de vista dos alunos? Revista
Docência do Ensino Superior, [S. l.], v. 11, p. 1-20, 2021.
BRIGHENTI, J.; BIAVATTI, V. T.; SOUZA, T. R. Metodologias de ensino-aprendizagem:
uma abordagem sob a percepção dos alunos. Revista Gestão Universitária na América
Latina-GUAL, [S. l.], p. 281-304, 2015.
BRITO, C. A. F.; CAMPOS, M. Z. Facilitando o processo de aprendizagem no ensino
superior: o papel das metodologias ativas. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, SP, v. 14, n. 2, p. 371-387, 2019.
CARLOS, V.; RESES, G.; SOARES, S. C. Active learning spaces design and assessment: a
qualitative systematic literature review. Interactive Learning Environments, p. 1-18, 2023.
CRISOL-MOYA, E.; ROMERO-LÓPEZ, M. A.; CAURCEL-CARA, M. J. Active
methodologies in higher education: perception and opinion as evaluated by professors and
their students in the teaching-learning process. Frontiers in Psychology, [S. l.], v. 11, p.
1703, 2020.
COLOMO-MAGAÑA, E.; Soto-Varela, R.; RUIZ-PALMERO, J.; GÓMEZ-GARCIA, M.
University students’ perception of the usefulness of the flipped classroom methodology.
Education Sciences, [S. l.], v. 10, n. 10, p. 275, 2020.
COSTA, I. E. F.; OLIVEIRA, S. R. B.; ELGRABLY, I. S.; GUERRA, A. S.; SOARES, E.
M.; COSTA, I. V. F. Using active methodologies for teaching and learning of exploratory test
design and execution. Education Sciences, [S. l.], v. 13, n. 2, p. 115, 2023.
ELESBÃO, I.; LISKA, G. R. Testes de aderência aplicados no ajustamento da distribuição
normal às notas médias de duas turmas. Anais do Salão Internacional de Ensino, Pesquisa
e Extensão, [S. l.], v. 9, n. 1, 2017.
ELGRABLY, I. S.; OLIVEIRA, S. R. B. Using flipped classroom to promote active learning
and engagement in a Software Testing subject remotely during the COVID-19 pandemic. In:
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES y
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 19
FRONTIERS IN EDUCATION CONFERENCE, 2022. Proceedings […]. [S. l.]: IEEE,
2022. p. 1-6.
FABRICIO, M. M.; MELHADO, S. B. O projeto na arquitetura e engenharia civil e a atuação
em equipes multidisciplinares. Revista Tópos, [S. l.], v. 1, n. 2, p. 11-28, 2007.
GARCÍA-ALBERTI, M.; SUÁREZ, F.; CHIYÓN, I.; FEIJOO, J. C. M. Challenges and
experiences of online evaluation in courses of civil engineering during the lockdown learning
due to the COVID-19 pandemic. Education Sciences, [S. l.], v. 11, n. 2, p. 59, 2021.
HARTIKAINEN, S.; RINTALA, H.; PYLVAS, L.; NOKELAINEN, P. The concept of active
learning and the measurement of learning outcomes: A review of research in engineering
higher education. Education Sciences, [S. l.], v. 9, n. 4, p. 276, 2019.
HERNÁNDEZ-DE-MENÉNDEZ, M.; JÚNIOR, A. V.; TUDÓN-MARTÍNEZ, J. C.;
HERNANDEZ-ALCANTARA, D. Active learning in engineering education. A review of
fundamentals, best practices and experiences. International Journal on Interactive Design
and Manufacturing (IJIDeM), [S. l.], v. 13, p. 909-922, 2019.
LI, Q. A novel Likert scale based on fuzzy sets theory. Expert Systems with Applications,
[S. l.], v. 40, n. 5, p. 1609-1618, 2013.
LIMA, V. V. Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem.
Interface-Comunicação, Saúde, Educação, [S. l.], v. 21, p. 421-434, 2016.
LIMA, W. A. A.; DE MORAIS, F. M.; ROCHA, F. S.; MALAQUIAS, J. V. Avaliação de
métodos de enxertia em mudas de baruzeiro (Dipteryx alata Vogel, Fabaceae). Ciência
Florestal, [S. l.], v. 33, n. 2, 2023.
ORSATTO, L.; SILVA, M.; HOLTMAN, K. Estudo Comparativo do Índice de
Sustentabilidade Empresarial (ISE)-Dimensão Social-Entre Cooperativas de Crédito e Bancos
Listados na B3. Revista Competitividade e Sustentabilidade, [S. l.], v. 9, n. 2, 2022.
RIBEIRINHA, T.; ALVES, R.; DUARTE, B. S. Análise comparativa do modelo sala de aula
invertida no contexto presencial e on-line. Revista Conhecimento Online, [S. l.], v. 2, p. 21-
48, 2022.
ROCHA, R. de C. M.; CORRÊA, R. P.; FERREIRA, R. R. A Tecnologia Digital de
Comunicação e Informação (TDIC) e suas possibilidades na educação durante a pandemia de
Covid-19. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, SP, v. 17, n. 4,
p. 2526-2543, 2022.
ŞAHIN, M.; AYBEK, E. Jamovi: an easy-to-use statistical software for the social scientists.
International Journal of Assessment Tools in Education, [S. l.], v. 6, n. 4, p. 670-692,
2019.
SERRANO, J. S.; LASHERAS, I. Docencia de Bioestadística en Medicina con software
gratuito jamovi: una ventana de oportunidad. Revista Española De Educación Médica, [S.
l.], v. 1, n. 1, p. 9-10, 2020.
Uso de metodologías activas en la enseñanza de la arquitectura en el curso de pregrado de ingeniería civil
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 20
SILVA, R. R. C. Metodologias passivas versus ativas: estudo de campo num curso de
graduação em engenharia civil. Educitec-Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino
Tecnológico, [S. l.], v. 7, p. e136721-e136721, 2021.
TURHAN, N. S. Karl Pearson's Chi-Square Tests. Educational Research and Reviews, [S.
l.], v. 16, n. 9, p. 575-580, 2020.
VAZQUEZ, D. A.; PESCE, L. A experiência de ensino remoto durante a pandemia de Covid-
19: determinantes da avaliação discente nos cursos de humanas da Unifesp. Avaliação:
Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas, SP, v. 27, p. 183-204, 2022.
VITORINO, R. W. S.; FORNAZIERO, C. C.; FERNANDES, E. V. Evaluation of
performance and perception of learning in teaching human anatomy: traditional method vs
constructivist method. Int J Morphol, [S. l.], v. 38, n. 1, p. 74-77, 2020.
WANG, C.; KASSEM, M. A.; TANG, Y. Application of VR technology in civil engineering
education. Computer Applications in Engineering Education, [S. l.], v. 30, n. 2, p. 335-
348, 2022.
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES y
Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 21
CRediT Author Statement
Reconocimientos: No aplicable.
Financiación: Este trabajo fue realizado con el apoyo de la Coordinación de
Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (CAPES) - Brasil – Código de
financiación 001.
Conflictos de intereses: Los autores declaran que no existen conflictos de intereses.
Aprobación ética: Dictamen fundamentado del Comité de Ética en Investigación:
20711119.6.0000.5207.
Disponibilidad de datos y materiales: Los datos y materiales utilizados en este estudio
están disponibles previa solicitud. Si tiene preguntas o tiene acceso a los datos y materiales,
póngase en contacto con vinicius.francis.ba@gmail.com.
Contribuciones de los autores: Vinícius Francis Braga de Azevedo desempeñó el papel de
monitor en la cátedra de arquitectura, contribuyendo a la planificación de la investigación,
recolección de datos, procedimientos metodológicos, análisis de datos, fundamentación
teórica y redacción del artículo; Igor Rodrigues Alencar trabajó como pasante docente en la
cátedra de arquitectura, contribuyendo a la fundamentación teórica y redacción del artículo;
Vicente Estevam da Silva Neto también contribuyó a la fundamentación teórica y redacción
del artículo; Willames de Albuquerque Soares desempeñó el papel de co-supervisor,
revisando el artículo y ayudando en los procedimientos metodológicos; Bianca M.
Vasconcelos actuó como asesora de investigación y profesora del curso de arquitectura,
contribuyendo a la planificación de la investigación, recolección de datos, revisión de
artículos, estructuración y aplicación del cuestionario.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 1
USE OF ACTIVE METHODOLOGIES IN TEACHING ARCHITECTURE IN CIVIL
ENGINEERING UNDERGRADUATE
USO DE METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE ARQUITETURA NA
GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA CIVIL
USO DE METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA
EN LA PREGRADO DE INGENIERÍA CIVIL
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO 1
e-mail: vinicius.francis.ba@gmail.com
Igor Alencar RODRIGUES 2
e-mail: iar@poli.br
Vicente Estevam da SILVA NETO 3
e-mail: vesn@poli.br
Willames de Albuquerque SOARES 4
e-mail: was@poli.br
Bianca M. VASCONCELOS 5
e-mail: bianca.vasconcelos@upe.br
How to reference this article:
AZEVEDO, V. F. B.; RODRIGUES, I. A.; SILVA NETO, V. E.;
SOARES, W. A.; VASCONCELOS, B. M. Use of active
methodologies in teaching architecture in civil engineering
undergraduate. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463
| Submitted: 12/09/2023
| Revisions required: 17/01/2024
| Approved: 19/03/2024
| Published: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of Pernambuco (UPE), Recife – PE – Brazil. Civil Engineer and Master's student in Civil Engineering
from the Postgraduate Program in Civil Engineering (PEC).
2
University of Pernambuco (UPE), Recife – PE – Brazil. Civil Engineer and Master's student in Civil Engineering
from the Postgraduate Program in Civil Engineering (PEC).
3
University of Pernambuco (UPE), Recife – PE – Brazil. Civil Engineer and Master's student in Civil Engineering
from the Postgraduate Program in Civil Engineering (PEC).
4
University of Pernambuco (UPE), Recife – PE – Brazil. PhD in Nuclear Energy Technologies and professor at
the University of Pernambuco.
5
University of Pernambuco (UPE), Recife – PE – Brazil. PhD in Civil Engineering and professor at the University
of Pernambuco.
Use of active methodologies in teaching architecture in civil engineering undergraduate
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 2
ABSTRACT: This study evaluates the application of active teaching-learning methodologies
in the Architecture course within the Civil Engineering program during the first semester of
2021, which was conducted remotely due to the Covid-19 pandemic. The course covered both
theoretical and practical content, with a focus on architectural projects in the city of Recife.
Questionnaires were employed to gather students' opinions on the methodology, civil
engineering competencies, and the importance of project-related knowledge. Quantitative
analysis of the responses revealed that students had a good grasp of their project-related
knowledge and preferred a combination of traditional and constructivist methods. They
emphasized the integration of theory and practice, recognizing the significance of both in the
learning process. These findings provide insights for improving student development and
understanding their expectations in teaching Architecture within the Civil Engineering context.
KEYWORDS: Teaching and learning. Distance learning. Project teaching. Virtual classroom.
Covid-19.
RESUMO: Este estudo avalia a aplicação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem na
disciplina de Arquitetura em Engenharia Civil, durante o primeiro semestre de 2021, realizado
remotamente devido à pandemia da Covid-19. A disciplina abordou conteúdos teóricos e
práticos, com foco em projetos arquitetônicos na cidade do Recife. Questionários foram usados
para coletar opiniões dos alunos sobre a metodologia, competências de engenheiros civis e
importância do conhecimento em projetos. A análise quantitativa das respostas revelou que os
alunos perceberam bem seu conhecimento em projeto, preferindo uma combinação de métodos
tradicionais e construtivistas. Eles valorizaram a integração entre teoria e prática,
reconhecendo a relevância de ambos na aprendizagem. Esses resultados informam
aprimoramentos no desenvolvimento dos alunos e na compreensão das expectativas no ensino
de Arquitetura em Engenharia Civil.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino-aprendizagem. Aprendizagem a distância. Ensino de projeto.
Aula virtual. Covid-19.
RESUMEN: Este estudio evalúa la aplicación de metodologías activas de enseñanza-
aprendizaje en la disciplina de Arquitectura en Ingeniería Civil, durante el semestre 2021.1,
realizada de forma remota debido a la pandemia del Covid-19. La disciplina abordó contenidos
teóricos y prácticos, con foco en proyectos arquitectónicos en la ciudad de Recife. Se utilizaron
cuestionarios para recoger las opiniones de los estudiantes sobre la metodología, las
habilidades de los ingenieros civiles y la importancia del conocimiento en los proyectos. El
análisis cuantitativo de las respuestas reveló que los estudiantes percibían bien sus
conocimientos en diseño, prefiriendo una combinación de métodos tradicionales y
constructivistas. Valoraron la integración entre teoría y práctica, reconociendo la relevancia
de ambas en el aprendizaje. Estos resultados informan mejoras en el desarrollo de los
estudiantes y la comprensión de las expectativas en la enseñanza de la Arquitectura en
Ingeniería Civil.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza-aprendizaje. La educación a distancia. Enseñanza del
diseño. Clase virtual. Covid-19.
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES
and Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 3
Introduction
In recent years, there has been a growing appreciation for the implementation of active
teaching methodologies, which have demonstrated effectiveness in promoting more meaningful
and engaging learning among students (Carlos; Reses; Soares, 2023; Costa et al., 2023;
Elgrably; Oliveira, 2022). The use of active teaching methodologies encourages teamwork,
critical analysis and problem solving, which can improve student performance and retention
rates (Azevedo; Moraes; Lira, 2021; Hernández-de-Menéndez et al., 2019). There are several
active methodologies, such as constructivism, which stands out for placing the student as the
protagonist in solving problems, encouraging them to formulate explanations and elaborate
their own questions in a critical way (Ahmedi; Kurshumlija; Ismajli, 2023; Brito; Campos,
2019; Lima, 2016; Vitorino et al., 2020).
In the context of Engineering training, there are promising opportunities for
implementing active teaching and learning methodologies in various disciplines (Barbosa;
Moura, 2014; Hartikainen et al., 2019). The Covid-19 pandemic presented new possibilities
and challenges for the use of active methodology in Engineering courses, as many educational
institutions had to adapt to remote teaching, having to seek to adopt a planning strategy to
minimize the adverse consequences caused by the pandemic in the field of Engineering
education, which historically focuses on content, practice and project focus, commonly worked
in person (Asgari et al., 2021; Rocha; Corrêa; Ferreira, 2022; García-Alberti et al., 2021;
Vazquez; Pesce, 2022).
Within the scope of the Civil Engineering course, the discipline of architectural design
plays a fundamental role in the training of future professionals, allowing the practical
application of theoretical knowledge acquired throughout the course for the development of
architectural solutions (Fabrício; Melhado, 2007; Wang et al., 2022). In this context,
understanding students' opinions regarding the use of active methodologies becomes crucial to
improving their intellectual development during their studies (Azevedo et al., 2023; Crisol-
Moya; Romero-López; Caurcel-Cara, 2020; Colomo -Magaña et al., 2020), seeking to identify
the desires, expectations, and development of students in relation to the teaching-learning
process (Brighenti; Biavatti, Souza, 2015).
This research aims to evaluate the use of active teaching-learning methodologies in
project development in the Architecture discipline of the Civil Engineering course.
Use of active methodologies in teaching architecture in civil engineering undergraduate
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 4
Characterization of the Architecture discipline
The Architecture discipline, offered at the Escola Politécnica de Pernambuco for Civil
Engineering classes, has the general objective of presenting the interfaces between Architecture
and Civil Engineering, providing students with a comprehensive view of Architecture and
design activity, with an emphasis on architectural design in the city of Recife. Its syllabus
includes an analysis of architectural production throughout history, contextualizing it with the
social, economic, political, and cultural panorama; the presentation of aspects of comfort and
functionality of the built environment; review of architectural drawing topics; the discussion of
design issues, such as typology, legal aspects, spatial relationship, design constraints, formal
repertoire, and construction technology.
The discipline covers various theoretical and practical contents. Students are exposed to
the identification and analysis of architectural and urban production from antiquity to the 21st
century, in addition to the representation of architectural projects. The conditioning aspects of
the project are covered, such as legal, physical, environmental, functional, economic, aesthetic,
cultural, and technical aspects, as well as the stages of project preparation and the legal, physical
and financial feasibility study for buildings in the city of Recife. The main product of the
discipline is the preparation of an Architectural Draft for a building in the city of Recife.
During the first semester of 2021, the subject was taught remotely due to the Covid-19
pandemic. Adapting to remote teaching was a challenge for both students and teachers. The
subject had the support of three teachers, a teaching intern and a monitor. The first unit covered
theoretical content, using Google Classroom and Google Meet as the main communication
channels. The video classes were complemented with weekly asynchronous activities. In the
second unit, focused on design practice, activities were carried out synchronously and
asynchronously. Explanations were provided on the initial stages of design practice, expository
videos on design techniques and individual and/or group technical advice through Google Meet,
in which students could share the computer screen and present the development of their
projects. The students completed the course by submitting a preliminary project for a multi-
family residential or business building, with weekly monitoring through advice from teachers
and subject monitors.
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES
and Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 5
Methodology
In the present work, two questionnaires were used to be applied to Civil Engineering
classes that were studying Architecture during the first semester of 2021, in the remote teaching
modality, at the Escola Politécnica de Pernambuco. It is noteworthy that the research project
was approved by the Research Ethics Committee, before data collection began.
The first questionnaire was administered in the middle of the semester and the second
was administered at the end of the semester. The content of the questions in the questionnaires
refers to the methodology of the discipline, the skills of the Civil Engineer and the importance
of and knowledge about projects in professional training.
The questionnaires were created using the Google Spreadsheets platform, allowing them
to be completed virtually. Each student was sent a link to the questionnaire to complete via their
institutional emails. To preserve anonymity, emails were not collected in the responses,
ensuring that students' opinions were captured truthfully. Before filling out the form, students
had access to the free and informed consent form, in which they were informed about the
objective of the questionnaire, its possible risks and that completion was not mandatory. In the
first form, sent when there was a total of 67 active students, all of them filled it out. In the
second form, two students had withdrawn from the subject, resulting in a total of 65 active
students. Of these, 58 responded to the questionnaire, which represents a response rate of
89.23% among active students.
After data collection, a quantitative analysis of the responses was carried out, seeking
to identify the students' opinion on the use of active remote teaching methodologies in the
Architecture discipline in the 2021.1 semester at Escola Politécnica de Pernambuco. During the
analysis, the Chi-Square statistical adjustment test was used to verify whether the frequency
between multiple choice answers is significant. This test was chosen due to its non-parametric
nature, which adapts to the research data, and because it is an effective technique for analyzing
variables with two or more categories (Bassetto, 2021; Lima et al., 2023; Turhan, 2020).
The Chi-square goodness-of-fit test analyzes frequency data from a sample in relation
to expected frequencies. For the research, the test was used to check whether there is a
significant difference between the frequencies or whether they are similar. This test provides
the values of the test statistic (χ2calculated) and the critical value from the table (χ2tabled).
When analyzing the results, the null hypothesis (H0) is rejected when the calculated χ2 value is
greater than the tabulated χ2 (Elesbão; Liska, 2017). The Chi-Square test was carried out in the
Use of active methodologies in teaching architecture in civil engineering undergraduate
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 6
Microsoft Excel software, for this, a significance level of 0.05 was used and the study
hypotheses were adopted:
● Null hypothesis (H0): there is no significant difference between the frequencies
of responses, therefore the most answered response is not significant in relation to the others.
● Alternative hypothesis (Ha): there is a significant difference between the
frequencies of responses, therefore the most answered response is significant in relation to the
others.
The Mann-Whitney test was also used, with a significance level of 0.05, aiming to
analyze the effectiveness of students' knowledge acquisition during the course. This statistical
method compares whether the population medians of two samples are different (Ribeirinha;
Alves; Duarte, 2022). To this end, the responses were adapted to a Likert scale, widely used as
a standard psychometric instrument to evaluate interviewees' responses (Li, 2013).
The Mann-Whitney test was applied to the study as it is compatible with the non-
parametric and independent nature of the data in this research (Orsatto; Silva; Holtman, 2022).
This test works by combining two samples, resulting in the p-value, if it is less than or equal to
the significance level, the null hypothesis can be rejected and concluded that there is a
statistically significant difference between the population medians (Almeida et al., 2022).
For this, the Mann-Whitney test was performed using the Jamovi software, version
2.3.26. This software is free to use and uses the R programming language to perform statistical
analyzes (Şahin; Aybek, 2019; Serrano; Lasheras, 2020). In it, the study hypotheses were
adopted:
● Null hypothesis (H0): there is no significant difference between students'
knowledge acquisition in the subject.
● Alternative hypothesis (Ha): there is a significant difference between students'
knowledge acquisition in the subject.
After that, the results were presented, indicating the significance of the statistical tests
for their data and discussed to analyze the students' opinion about the teaching methodology
used in the subject.
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES
and Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 7
Results and discussions
The results and discussions were divided into three sections: evaluation of questionnaire
1, evaluation of questionnaire 2 and acquisition of knowledge in the discipline.
Quiz 1 assessment
The data collected in the first questionnaire are displayed in Table 1, indicating the
questions, answer options, number of answers and the results of the Chi-Square test to check
whether there is a significant difference between the answers.
Table 1 – Results of the first questionnaire.
Question
Response
Quantity (percentage)
Chi-Square Test
1. In the face of
traditional
teaching
methods
(expository
classes,
assessment
through tests,
etc.) and
constructivist
teaching
methods
(learning
related to
problem
solving and
project-based,
in a proactive
way), how do
you prefer the
approach of
teaching at your
university
level?
A combination, merging both
33 (49.3%)
χ2calculated =
186.405
χ2tabled = 9.488
Constructivist, but with the introduction
of traditional at specific moments.
21 (31.3%)
Totally constructivist.
6 (9%)
Traditional, but with the introduction of
constructivist aspects at specific moments.
6 (9%)
Totally traditional
1 (1.5%)
2. How do you
classify the
teaching
methods of the
institutions
where you
studied and/or
study (in higher
education)?
Very good
5 (7.5%)
χ2calculated =
160.989
χ2tabled = 7.815
Good
32 (47.8%)
Reasonable
26 (38.8%)
Bad
4 (6%)
Too bad
0 (0%)
3. In teaching
civil
engineering, it
is important,
especially when
approaching
professional
The correspondence between theory and practice.
30 (44.80%)
χ2calculated =
45.438
χ2tabled = 9.488
The presentation of trends and new technologies
aimed at the different construction segments.
14 (20.9%)
Use of active methodologies in teaching architecture in civil engineering undergraduate
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 8
disciplines, to
develop some
skills. Among
the alternatives
below, which
one do you
miss the most
or see as
underdeveloped
so far?
Training in a dynamic and
efficient way.
14 (20.9%)
Cultivating the ability to make
decisions when solving problems.
5 (7.5%)
The contribution to their ethical formation,
intellectual autonomy and critical thinking.
4 (6%)
4. How
important is the
Architecture
discipline for
your training as
a civil
engineer?
Very important.
45 (67.2%)
χ2calculated =
753.988
χ2tabled = 5.991
Important.
20 (29.9%)
Reasonable.
2 (3%)
Little important.
0 (0%)
It's not important.
0 (0%)
5. Which of the
following skills
do you hope to
obtain upon
completing the
course? (You
can select more
than one
alternative)
Build necessary skills for the professional
environment
58 (86.6%)
χ2calculated =
19.776
χ2tabled = 9.488
Check the applicability of
design constraints
40 (59.7%)
Dealing with real situations within
projects
56 (83.6%)
Increase ability to work
together with others
36 (53.7%)
Go deeper into topics already
discussed
26 (38.8%)
6. What
adversity(s)
were perceived
in relation to
the change
from face-to-
face
methodology to
distance
learning? (You
can select more
than one
alternative)
Difficulty managing study and research
schedules on architectural projects
48 (71.6%)
χ2calculated =
42.630
χ2tabled = 9.488
Obtaining additional information necessary to
prepare projects
19 (28.4%)
Internet access, equipment and software for
preparing architectural projects to monitor
classes
15 (22.4%)
Lack of reserved space,
with adequate infrastructure
13 (19.4%)
Problems focusing
on video calls
41 (61.2%)
7. Currently,
how do you
evaluate your
knowledge in
projects?
Very good
0 (0%)
χ2calculated =
445.232
χ2tabled = 5.991
Good
14 (20.9%)
Reasonable
46 (68.7%)
Bad
7 (10.4%)
Too bad
0 (0%)
Source: Prepared by the authors.
In all answers, the χ2calculated was greater than the χ2tabled, therefore, H0 can be
rejected and indicated that there are significant differences between the answers, therefore, for
each question, its highest frequency answer is significant in relation to the others. Regarding
the students' self-assessment of their project knowledge, the majority considered it reasonable
(68.7%) and good (20.9%).
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES
and Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 9
Regarding the teaching approach, the results revealed that the majority of students
(49.3%) prefer a combination of traditional methods and active methodologies based on
constructivism. This indicates a desire to mix lectures and assessments through tests with more
practical approaches aimed at solving problems and projects. Another 31.3% of participants
showed a preference for a constructivist approach, but with occasional moments of introducing
traditional methods. These results suggest that students value the interaction between theory
and practice, recognizing the importance of both methods in the learning process.
Regarding the classification of the teaching methods of the institutions where the
students studied or study, the majority considered the quality to be "Good" (47.8%) and
"Reasonable" (38.8%). These results indicate a general positive opinion regarding the teaching
methods adopted, which suggests that institutions have offered satisfactory approaches to
student learning. In the context of Civil Engineering, questionnaire participants pointed out the
correspondence between theory and practice as the skill that is most lacking or underdeveloped
so far (44.8%). This indicates a demand for more integrated training, in which students can
apply theoretical knowledge to solve practical problems. Furthermore, the presentation of
trends and new technologies aimed at the different construction segments (20.9%) and training
in a dynamic and efficient way (20.9%) were also highlighted as skills that require greater
attention. The low development of these skills in teaching may be motivated by the fact that the
traditional teaching method is still strongly found in classrooms (Silva, 2021), being limited to
theoretical and expository teaching (Bressan et al., 2021).
Regarding the importance of the Architecture discipline for training as a Civil Engineer,
the vast majority of students (67.2%) considered the discipline as "Very Important", while
29.9% classified it as "Important ". These results reflect the recognition of the relevance of
Architecture in the development of fundamental skills and knowledge for the professional
performance of Civil Engineers. Finally, when asked about the skills expected upon completion
of the Architecture discipline, the majority of participants indicated the constitution of skills
necessary for the professional environment (86.6%), the verification of the applicability of
design constraints (59.7%) and the ability to deal with real situations within projects (83.6%)
as the most relevant skills. These results demonstrate students' expectations of acquiring
practical knowledge and developing skills that are applicable to their future careers as Civil
Engineers.
Use of active methodologies in teaching architecture in civil engineering undergraduate
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 10
Quiz 2 assessment
Table 2 – Results of the second questionnaire.
Question
Response
Quantity (percentage)
Chi-Square Test
1. Currently, how do you
evaluate your knowledge in
projects?
Very good
10 (17.2%)
χ2calculated =
505.5838
χ2tabled = 7.815
Good
28 (48.3%)
Reasonable
19 (32.8%)
Bad
1 (1.7%)
Too bad
0 (0%)
2. How do you evaluate the
guidance and monitoring
process throughout the project
development?
Very good
26 (44.8%)
χ2calculated =
146.7367
χ2tabled = 9.488
Good
17 (29.3%)
Reasonable
11 (19%)
Bad
3 (5.2%)
Too bad
1 (1.7%)
3. How effective was the
exchange of experiences with
the monitors in the
development of the project?
Very good
30 (51.7%)
χ2calculated =
154.441
χ2tabled = 5.991
Good
22 (37.9%)
Reasonable
6 (10.3%)
Bad
0 (0%)
Too bad
0 (0%)
4. How effective were the
extra-class activities (videos,
feasibility study, lecture) for
the evolution of knowledge?
Very good
17 (29.3%)
χ2calculated =
167.488
χ2tabled = 9.488
Good
25 (43.1%)
Reasonable
13 (22.4%)
Bad
2 (3.4%)
Too bad
1 (1.7%)
5. Which of the following
skills, developed in the
discipline, was/were observed
throughout the development of
the discipline? (You can select
more than one alternative)
Know architectural styles and
their relationships with the
context of the time, in addition to
developing the perception of the
form and function of an
architectural work.
41 (70.7%)
χ2calculated =
3.851
χ2tabled = 9.488
Know the stages and process of
project development, in addition
to the tools used in project
development and management.
51 (87.9%)
Analyze project constraints in the
commercial, technical, economic
and legal spheres.
36 (62.1%)
Apply technical and legal
knowledge through design
practice.
48 (82.8%)
Understand the spatial logic,
flows and sectors of an
architectural project.
38 (65.5%)
6. How do you evaluate the
methodology adopted,
compared to the traditional
teaching method (expository
classes, assessment through
tests, etc.)?
Very good, I acquired knowledge
and skills more easily than I
usually acquire with the
traditional method
34 (38.6%)
χ2calculated =
174.968
χ2tabled = 9.488
Good, but could be more dynamic
13 (22.4%)
Reasonable, I acquired
knowledge and skills with the
8 (13.8%)
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES
and Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 11
same level of ease that I usually
acquire with the traditional
method
Bad, I acquired knowledge and
skills with more difficulty than I
usually acquire with the
traditional method
2 (3.4%)
Very bad, I was unable to acquire
much knowledge and skills with
the methodology adopted
1 (1.7%)
7. What adversity(s) were
perceived in relation to the
change from face-to-face
methodology to distance
learning? (You can select
more than one alternative)
Difficulty managing study and
research schedules on
architectural projects
37 (63.8%)
χ2calculated =
28.65
χ2tabled = 9.488
Obtaining additional information
necessary to prepare projects
23 (39.7%)
Internet access, equipment and
software for preparing
architectural projects to monitor
classes
11 (19%)
Lack of reserved space,
with adequate infrastructure
10 (17.2%)
Problems focusing
on video calls
24 (41.4%)
8. What is your opinion
regarding the advice given by
monitors during the
preparation of the architectural
project?
Very good
33 (56.9%)
χ2calculated =
144.205
χ2tabled = 7.815
Good
20 (34.5%)
Reasonable
4 (6.9%)
Bad
1 (1.7%)
Too bad
0 (0%)
9. Do you believe that the use
of software to share projects,
allowing access for teachers
and monitors to view and
interact on the student's
screen, could improve and
facilitate understanding of the
tasks required?
Yes
52 (89.7%)
χ2calculated =
98.339
χ2tabled = 3.841
No
6 (10.3%)
Source: Prepared by the authors.
According to the Chi-Square test, the calculated value of χ2 was lower than the tabulated
value only for the answers to question number five of the second questionnaire. Therefore, we
can accept the null hypothesis (H0) in this case, indicating that there is no significant difference
between the responses. However, for the other questions, the test indicated the possibility of
rejecting the null hypothesis, suggesting that there is a significant difference between the
answers. Therefore, for each question, the most frequent answer is statistically significant in
relation to the other options.
The results obtained corroborate the advantages highlighted in the literature in relation
to the adoption of the constructivist methodology in teaching architecture. The interaction
between students, monitors, and teachers, provided by the constructivist approach, allowed for
Use of active methodologies in teaching architecture in civil engineering undergraduate
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 12
a more collaborative and enriching learning environment. The exchange of experiences with
the monitors was evaluated as effective, indicating that the presence of these professionals
contributed to the process of guidance and development of architectural projects. Furthermore,
extracurricular activities proved to be relevant in expanding students' knowledge, providing
different perspectives and stimulating critical thinking.
Comparing the results of the second questionnaire with the data from the first
questionnaire, it is possible to observe a tendency for students to value the constructivist
approach in teaching architecture. In the first questionnaire, a significant portion of students
expressed a preference for an approach that mixed traditional and constructivist methods. In the
second questionnaire, the majority of participants positively evaluated the constructivist
methodology adopted, highlighting the ease of acquiring knowledge and skills compared to the
traditional method.
It is important to highlight that the transition from face-to-face methodology to distance
learning also presented challenges, as indicated by student responses. According to the
summary of responses in Figure 1, it is clear that the students' greatest difficulty was in
managing time, possibly in relation to adapting to the active teaching methodology, where
students should take an active position to acquire knowledge and seek information for the
development of its architectural draft, as reported in the third greatest difficulty. The other
difficulties indicate the absence of an adequate structure for students to follow classes, creating
difficulty in concentrating on video calls, difficulty in accessing the internet, equipment, and
software for preparing architectural projects and the absence of a reserved space with adequate
infrastructure.
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES
and Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 13
Figure 1 – Students’ adversities regarding the change from in-person to remote teaching.
Source: Prepared by the authors.
Acquisition of knowledge in the discipline
In both questionnaires there is the question “how do you consider your knowledge in
design?”, with five answer alternatives that can be classified according to the Likert scale: very
bad (1), bad (2), reasonable (3), good (4) and very good (5). In the first questionnaire, the
majority of participants classified their knowledge as "Reasonable" (46 students), followed by
"Good" (14 students) and "Poor" (7 students). These results indicate that the majority of
students have an average level of knowledge in projects, suggesting that there is room for
improvement and development of this skill throughout the course.
In the second questionnaire, administered at the end of the course, the majority of
students classified their knowledge as “Good” (28 students), followed by reasonable (19
students), very good (10 students) and poor (1 student). Table 3 summarizes the comparison
between the results obtained.
Use of active methodologies in teaching architecture in civil engineering undergraduate
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 14
Table 3 – Students’ self-assessment regarding their project knowledge.
Scale
Quiz 1
Quiz 2
Very bad (1)
0
0
Bad (2)
7
1
Reasonable (3)
46
19
Good (4)
14
28
Very good (5)
0
10
Total
67
58
Source: Prepared by the authors.
In Figure 2 you can identify the line graph of the students' self-assessment responses in
relation to their project knowledge in both questionnaires. It can be seen that the students'
responses in questionnaire 2 have a greater dispersion in relation to questionnaire 1, therefore,
the Mann-Whitney test was performed to check whether there is a significant difference
between the acquisition of knowledge in the discipline.
Figure 2 – Response to students’ self-assessment in relation to their knowledge in projects.
Source: Prepared by the authors.
When performing the Mann-Whitney test, the result indicated a p value < 0.001, lower
in relation to the level of significance, therefore, there is a significant difference between the
students' knowledge acquisition in the subject. This result corroborates to demonstrate the
effectiveness of the constructivist methodology adopted, since students reported having
acquired knowledge and skills through this methodology.
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES
and Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 15
The improvement in the level of knowledge indicates that the constructivist approach
was effective in promoting learning and the development of skills related to architectural
projects. However, even with the general effectiveness in acquiring knowledge, it is important
to note that there were still students who classified themselves as having "Reasonable" and
"Poor" knowledge at the end of the subject.
According to the answers to questionnaire 2, there are several possibilities that could
explain this result. An important aspect is the adaptation to remote teaching and active
methodology, causing difficulties in managing students' time and following the subject.
Another possibility is that some students faced specific challenges during the distance learning
period, such as lack of adequate internet access, limitations in technological resources or
difficulties concentrating during video calls. These factors may have hindered the learning
process and affected self-assessment of knowledge in projects.
Furthermore, an aspect to be considered is the heterogeneity of students in terms of
previous experience and individual skills. Some students may have faced greater difficulties in
assimilating architectural concepts, regardless of the methodology adopted. Furthermore,
external factors, such as workload from other subjects or involvement in extracurricular
activities, may have impacted the dedication and time available for developing the architectural
project.
To deal with these situations, it is essential that the educational institution adopts
individualized support and monitoring strategies, such as tutoring sessions, psychological
support, counseling, provision of complementary materials and encouraging the active
participation of students. Furthermore, it is important that teachers are attentive to students'
specific difficulties and provide an inclusive and welcoming learning environment, encouraging
the search for clarification and the continuous development of skills in architectural projects.
Use of active methodologies in teaching architecture in civil engineering undergraduate
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 16
Final remarks
In this study, the use of active teaching-learning methodologies in project development
in the Architecture discipline of the Civil Engineering course was investigated, focusing on the
constructivist approach adopted and its effectiveness in acquiring knowledge in projects.
Through questionnaires administered at two different times during the semester, information
was obtained about the students' progress throughout the course and the challenges faced during
the teaching process. The results indicated that the constructivist approach had a positive impact
on the acquisition of knowledge and skills in architectural projects.
Students value a teaching approach that combines traditional and constructivist
methods, recognizing the importance of matching theory and practice. Furthermore, the results
highlight the need for greater emphasis on the presentation of trends and new technologies,
dynamic and efficient training, as well as the development of skills related to the practical
applicability of acquired knowledge. These insights are essential for improving curricula and
teaching methods in higher education institutions, aiming to train qualified professionals
prepared for the challenges of Civil Engineering.
Most students reported that they acquired knowledge more easily compared to the
traditional teaching method. This suggests that the adopted methodology promoted more
meaningful learning, related to problem solving and project-based. However, we also identified
that some students still classified themselves as having reasonable or poor knowledge at the end
of the course. These results point to the need to consider individual differences and possible
challenges faced by students, such as lack of adequate access to technology, concentration
difficulties and time limitations. It is important that educational institutions offer personalized
support and monitoring to help students with their specific difficulties, aiming to promote more
inclusive and effective learning.
Given these results, the importance of constant reflection on the pedagogical practices
used in the discipline of architecture stands out. The adoption of constructivist approaches,
combined with individualized support strategies, can contribute to more engaging and
meaningful teaching, allowing students to develop essential skills for their training as Civil
Engineers. Considering the limitations of this study, such as the sample size and the restriction
to classes of only one semester, it is recommended that future research be carried out involving
a larger number of participants and the comparison of different pedagogical approaches.
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES
and Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 17
REFERENCES
AHMEDI, V.; KURSHUMLIJA, A.; ISMAJLI, H. Teachers’ attitudes towards constructivist
approach to improving learning outcomes: The case of Kosovo. International Journal of
Instruction, [S. l.], v. 16, n. 1, p. 441-454, 2023.
ALMEIDA, D. C.; PITANGA, H. N.; DA SILVA, T. O.; SILVA, N. A. B.; DE AVELAR, M.
G. Utilização dos testes estatísticos Kruskal-Wallis e Mann-Whitney para avaliação de
sistemas de solos reforçados com geotêxteis. Matéria, Rio de Janeiro, v. 27, 2022.
ASGARI, S.; TRAJKOVIC, J.; RAHMANI, M.; ZHANG, W.; LO, R. C.; SCIORTINO, A.
An observational study of engineering online education during the COVID-19 pandemic. Plos
one, [S. l.], v. 16, n. 4, p. e0250041, 2021.
AZEVEDO, V. F. B.; LIRA, H. F.; MORAES, A. B.; VASCONCELOS, B. Uso da realidade
aumentada no ensino de projeto de engenharia civil. arq.urb, [S. l.], n. 36, p. 67–79, 2023.
AZEVEDO, V.; MORAES, A.; LIRA, H. Tutoring as a tool to explore new teaching
methodologies in the classroom in engineering classes of the University of Pernambuco. In:
INTERNATIONAL CONFERENCE ON GEOMETRY AND GRAPHICS, 2020. Anais […].
Springer, Cham, 2021. p. 811-819.
BARBOSA, E. F.; MOURA, D. G. Metodologias ativas de aprendizagem no ensino de
engenharia. In: INTERNATIONAL CONFERENCE ON ENGINEERING AND
TECHNOLOGY EDUCATION, 2014, Cairo. Proceedings […]. Cairo, Egito: [s. n.], 2014. p.
110-116.
BASSETTO, C. Aplicação do Teste Qui-Quadrado sobre a associação entre proficiência em
matemática e fatores socioeconômicos: uma abordagem com dados do SARESP. Proceeding
Series of the Brazilian Society of Computational and Applied Mathematics, [S. l.], v. 8, n.
1, 2021.
BRESSAN, M. A.; COUTO, A. T. S.; ZUCCHI, F. C. R.; BAROZENA, J. E. Metodologias
ativas no ensino de Saúde: devemos considerar o ponto de vista dos alunos? Revista
Docência do Ensino Superior, [S. l.], v. 11, p. 1-20, 2021.
BRIGHENTI, J.; BIAVATTI, V. T.; SOUZA, T. R. Metodologias de ensino-aprendizagem:
uma abordagem sob a percepção dos alunos. Revista Gestão Universitária na América
Latina-GUAL, [S. l.], p. 281-304, 2015.
BRITO, C. A. F.; CAMPOS, M. Z. Facilitando o processo de aprendizagem no ensino
superior: o papel das metodologias ativas. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, SP, v. 14, n. 2, p. 371-387, 2019.
CARLOS, V.; RESES, G.; SOARES, S. C. Active learning spaces design and assessment: a
qualitative systematic literature review. Interactive Learning Environments, p. 1-18, 2023.
CRISOL-MOYA, E.; ROMERO-LÓPEZ, M. A.; CAURCEL-CARA, M. J. Active
methodologies in higher education: perception and opinion as evaluated by professors and
Use of active methodologies in teaching architecture in civil engineering undergraduate
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 18
their students in the teaching-learning process. Frontiers in Psychology, [S. l.], v. 11, p.
1703, 2020.
COLOMO-MAGAÑA, E.; Soto-Varela, R.; RUIZ-PALMERO, J.; GÓMEZ-GARCIA, M.
University students’ perception of the usefulness of the flipped classroom methodology.
Education Sciences, [S. l.], v. 10, n. 10, p. 275, 2020.
COSTA, I. E. F.; OLIVEIRA, S. R. B.; ELGRABLY, I. S.; GUERRA, A. S.; SOARES, E.
M.; COSTA, I. V. F. Using active methodologies for teaching and learning of exploratory test
design and execution. Education Sciences, [S. l.], v. 13, n. 2, p. 115, 2023.
ELESBÃO, I.; LISKA, G. R. Testes de aderência aplicados no ajustamento da distribuição
normal às notas médias de duas turmas. Anais do Salão Internacional de Ensino, Pesquisa
e Extensão, [S. l.], v. 9, n. 1, 2017.
ELGRABLY, I. S.; OLIVEIRA, S. R. B. Using flipped classroom to promote active learning
and engagement in a Software Testing subject remotely during the COVID-19 pandemic. In:
FRONTIERS IN EDUCATION CONFERENCE, 2022. Proceedings […]. [S. l.]: IEEE,
2022. p. 1-6.
FABRICIO, M. M.; MELHADO, S. B. O projeto na arquitetura e engenharia civil e a atuação
em equipes multidisciplinares. Revista Tópos, [S. l.], v. 1, n. 2, p. 11-28, 2007.
GARCÍA-ALBERTI, M.; SUÁREZ, F.; CHIYÓN, I.; FEIJOO, J. C. M. Challenges and
experiences of online evaluation in courses of civil engineering during the lockdown learning
due to the COVID-19 pandemic. Education Sciences, [S. l.], v. 11, n. 2, p. 59, 2021.
HARTIKAINEN, S.; RINTALA, H.; PYLVAS, L.; NOKELAINEN, P. The concept of active
learning and the measurement of learning outcomes: A review of research in engineering
higher education. Education Sciences, [S. l.], v. 9, n. 4, p. 276, 2019.
HERNÁNDEZ-DE-MENÉNDEZ, M.; JÚNIOR, A. V.; TUDÓN-MARTÍNEZ, J. C.;
HERNANDEZ-ALCANTARA, D. Active learning in engineering education. A review of
fundamentals, best practices and experiences. International Journal on Interactive Design
and Manufacturing (IJIDeM), [S. l.], v. 13, p. 909-922, 2019.
LI, Q. A novel Likert scale based on fuzzy sets theory. Expert Systems with Applications,
[S. l.], v. 40, n. 5, p. 1609-1618, 2013.
LIMA, V. V. Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem.
Interface-Comunicação, Saúde, Educação, [S. l.], v. 21, p. 421-434, 2016.
LIMA, W. A. A.; DE MORAIS, F. M.; ROCHA, F. S.; MALAQUIAS, J. V. Avaliação de
métodos de enxertia em mudas de baruzeiro (Dipteryx alata Vogel, Fabaceae). Ciência
Florestal, [S. l.], v. 33, n. 2, 2023.
ORSATTO, L.; SILVA, M.; HOLTMAN, K. Estudo Comparativo do Índice de
Sustentabilidade Empresarial (ISE)-Dimensão Social-Entre Cooperativas de Crédito e Bancos
Listados na B3. Revista Competitividade e Sustentabilidade, [S. l.], v. 9, n. 2, 2022.
Vinícius Francis Braga de AZEVEDO; Igor Alencar RODRIGUES; Vicente Estevam da SILVA NETO; Willames de Albuquerque SOARES
and Bianca M. VASCONCELOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 19
RIBEIRINHA, T.; ALVES, R.; DUARTE, B. S. Análise comparativa do modelo sala de aula
invertida no contexto presencial e on-line. Revista Conhecimento Online, [S. l.], v. 2, p. 21-
48, 2022.
ROCHA, R. de C. M.; CORRÊA, R. P.; FERREIRA, R. R. A Tecnologia Digital de
Comunicação e Informação (TDIC) e suas possibilidades na educação durante a pandemia de
Covid-19. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, SP, v. 17, n. 4,
p. 2526-2543, 2022.
ŞAHIN, M.; AYBEK, E. Jamovi: an easy-to-use statistical software for the social scientists.
International Journal of Assessment Tools in Education, [S. l.], v. 6, n. 4, p. 670-692,
2019.
SERRANO, J. S.; LASHERAS, I. Docencia de Bioestadística en Medicina con software
gratuito jamovi: una ventana de oportunidad. Revista Española De Educación Médica, [S.
l.], v. 1, n. 1, p. 9-10, 2020.
SILVA, R. R. C. Metodologias passivas versus ativas: estudo de campo num curso de
graduação em engenharia civil. Educitec-Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino
Tecnológico, [S. l.], v. 7, p. e136721-e136721, 2021.
TURHAN, N. S. Karl Pearson's Chi-Square Tests. Educational Research and Reviews, [S.
l.], v. 16, n. 9, p. 575-580, 2020.
VAZQUEZ, D. A.; PESCE, L. A experiência de ensino remoto durante a pandemia de Covid-
19: determinantes da avaliação discente nos cursos de humanas da Unifesp. Avaliação:
Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas, SP, v. 27, p. 183-204, 2022.
VITORINO, R. W. S.; FORNAZIERO, C. C.; FERNANDES, E. V. Evaluation of
performance and perception of learning in teaching human anatomy: traditional method vs
constructivist method. Int J Morphol, [S. l.], v. 38, n. 1, p. 74-77, 2020.
WANG, C.; KASSEM, M. A.; TANG, Y. Application of VR technology in civil engineering
education. Computer Applications in Engineering Education, [S. l.], v. 30, n. 2, p. 335-
348, 2022.
Use of active methodologies in teaching architecture in civil engineering undergraduate
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024094, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18463 20
CRediT Author Statement
Acknowledgments: Not applicable.
Funding: This work was carried out with the support of the Coordination for the
Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) - Brazil – Financing code 001.
Conflicts of interest: The authors declare that there are no conflicts of interest.
Ethical approval: Substantiated opinion from the Research Ethics Committee:
20711119.6.0000.5207.
Availability of data and material: The data and materials used in this study are available
upon request. For questions or access to data and materials, contact
vinicius.francis.ba@gmail.com.
Author contributions: Vinícius Francis Braga de Azevedo served as monitor in the
architecture chair, contributing to research planning, data collection, methodological
procedures, data analysis, theoretical foundation and writing of the article; Igor Rodrigues
Alencar worked as a teaching intern in the architecture department, contributing to the
theoretical foundation and writing of the article; Vicente Estevam da Silva Neto also
contributed to the theoretical foundation and writing of the article; Willames de
Albuquerque Soares played the role of co-supervisor, reviewing the article and assisting
with methodological procedures; Bianca M. Vasconcelos acted as research advisor and
professor of the architecture course, contributing to research planning, data collection,
review of the article, structuring and application of the questionnaire.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.