RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023067, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18470 1
ALFABETIZAÇÃO E (PÓS-)PANDEMIA: INTERCORRÊNCIAS NO PROCESSO DE
CONSTITUIÇÃO DE LEITORES E ESCRITORES
ALFABETIZACIÓN Y (POST)PANDEMIA: COMPLICACIONES EN EL PROCESO DE
CONSTITUCIÓN DE LECTORES Y ESCRITORES
ALPHABETIZATION AND (POST-) PANDEMIC: INTERCURRENCES IN THE
PROCESS OF CONSTITUTING READERS AND WRITERS
Vilma Aparecida de SOUZA1
e-mail: vilmasouza@ufu.br
Cairo Mohamad Ibrahim KATRIB2
e-mail: cairomohamad@gmail.com
Klívia de Cássia Silva NUNES3
e-mail: klivia.nunes@ufu.br
Valéria Moreira REZENDE4
e-mail: valeria.rezende@ufu.br
Como referenciar este artigo:
SOUZA, V. A.; KATRIB, C. M. I.; NUNES, K. C. S.; REZENDE,
V. M. Alfabetização e (pós-)pandemia: Intercorrências no processo
de constituição de leitores e escritores. Revista Ibero-Americana
de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023067, 2023.
e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18470
| Submetido em: 22/03/2023
| Revisões requeridas em: 15/05/2023
| Aprovado em: 29/07/2023
| Publicado em: 19/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Professora e pesquisadora da Faculdade
de Educação (FACED) e do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGED-UFU).
2
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Professor e pesquisador da Faculdade
de Educação (FACED).
3
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Ituiutaba – MG – Brasil. Professora e pesquisadora do Instituto de
Ciências Humanas do Pontal – UFU.
4
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Ituiutaba – MG – Brasil. Professora e pesquisadora do Instituto de
Ciências Humanas do Pontal -UFU.
Alfabetização e (pós-)pandemia: Intercorrências no processo de constituição de leitores e escritores
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023067, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18470 2
RESUMO: O presente artigo resulta de uma pesquisa com a seguinte problemática: em que
medida a aprendizagem dos estudantes em processo de alfabetização e letramento foi
comprometida pela pandemia da Coronavirus Disease (Doença do Novo Coronavírus –
COVID-19) na formação de escritores e leitores? A pesquisa objetivou analisar o referido
processo, durante 2020, 2021 e 2022, em escolas públicas de dois municípios mineiros, e as
implicações para o processo formativo das crianças. Para a consecução do objetivo proposto
foi realizada uma investigação em seis escolas públicas por meio de questionários e
entrevistas semiestruturadas como instrumentos de coleta de dados. As análises evidenciaram
que a alfabetização ficou comprometida com o Ensino Remoto Emergencial, ao prejudicar as
habilidades de leitura e escrita e a constituição de leitores e escritores, no que diz respeito à
ausência da interação presencial e das mediações pedagógicas que consideram os contextos de
aprendizagem e a subjetividade da criança.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização. Letramento. Pandemia. Leitura. Escrita.
RESUMEN: Este artículo es el resultado de una investigación con la siguiente problemática:
¿hasta qué punto el aprendizaje de los estudiantes en el proceso de alfabetización y
literacidad fue comprometido por la pandemia, por la enfermedad del Coronavirus Disease
(Nueva enfermedad por coronavirus – COVID-19) en la formación de escritores y lectores?
La investigación tuvo como objetivo analizar este proceso, durante 2020, 2021 y 2022, en las
escuelas públicas de dos municipios de Minas Gerais, Brasil, y las implicaciones para el
proceso formativo de los niños. Para lograr el objetivo propuesto, se realizó una
investigación en seis escuelas públicas por medio de cuestionarios y entrevistas
semiestructuradas como instrumentos de recolección de datos. Los análisis mostraron que la
alfabetización se vio comprometida con la Enseñanza Remota de Emergencia, al perjudicar
las habilidades de lectura y escritura y la constitución de lectores y escritores, con respecto a
la ausencia de la interacción presencial y de las mediaciones pedagógicas que consideren los
contextos de aprendizaje y la subjetividad del niño.
PALABRAS CLAVES: Alfabetización. Literacidad. Pandemia. Lectura. Escritura.
ABSTRACT: The present article is the result of a research with the following problem: to
what extent the learning of students in the process of alphabetization and literacy was
compromised by the Coronavirus Disease (COVID-19) pandemic in the formation of writers
and readers? The research aimed to analyze this process, during 2020, 2021 and 2022, in
public schools in two municipalities in Minas Gerais, Brazil, and the implications for the
children's formation process. To achieve the proposed objective, an investigation was carried
out in six public schools using questionnaires and semi-structured interviews as data
collection instruments. The analyzes showed that literacy was compromised with the Remote
Emergency Education, by impairing reading and writing skills and the constitution of readers
and writers, with regard to the absence of face-to-face interaction and pedagogical
mediations that consider the learning contexts and subjectivity of child.
KEYWORDS: Alphabetization. Literacy. Pandemic. Reading. Writing.
Vilma Aparecida de SOUZA; Cairo Mohamad Ibrahim KATRIB; Klívia de Cássia Silva NUNES e Valéria Moreira REZENDE
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023067, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
Os três últimos anos (2020, 2021 e 2022) foram marcados pela pandemia da
Coronavirus Disease (Doença do Novo Coronavírus – COVID-19), que desencadeou
inúmeros desafios em todas as instâncias sociais. Esse cenário foi instaurado em março de
2020, quando a Organização Mundial de Saúde (OMS) passou a veicular orientações para a
contenção do avanço da doença, dentre elas o isolamento social, ao considerar que a
aglomeração de pessoas era o fator principal da disseminação do vírus.
Para seguir tais orientações e adotar ações preventivas, houve a suspensão das
atividades nas instituições cujo trabalho é realizado de forma presencial e coletiva, dentre elas
as escolas. Nesse contexto, as medidas de isolamento social impuseram o fechamento dos
estabelecimentos educacionais, o que trouxe novas reconfigurações para o processo de ensino
e aprendizagem dos estudantes, o qual passou a ser organizado com atividades pedagógicas
não presenciais e por meio do Ensino Remoto Emergencial (ERE)
5
.
O ERE se apresentou como a “solução” inicial adotada em todos os entes da federação
para a continuidade dos estudos e em virtude do fechamento das escolas, ao assumir
diferentes denominações e ser caracterizado pela utilização de dispositivos e recursos on-line,
televisivos e impressos. Naquele contexto, os profissionais das escolas enfrentaram um
processo de reconfiguração das atividades escolares e da prática pedagógica, a fim de se
adaptarem ao ERE.
Estudos sobre o ERE indicaram que as residências dos docentes foram convertidas em
salas de aula, com a fusão entre o ambiente de trabalho e o domiciliar, o que acarretou uma
ampliação da jornada de trabalho docente, ao considerarmos a exigência de maior
disponibilidade de tempo, que extrapolou o horário de trabalho e perpassou os finais de
semana (GESTRADO, 2020; COSTA, 2020). Além disso, sob a perspectiva do estudante, o
ERE impôs obstáculos como o diagnóstico e o planejamento das atividades, bem como a
impossibilidade de mediações pedagógicas e a afetividade, aspecto fundamental no processo
de ensino-aprendizagem. Essa modalidade de ensino demonstrou que a “transferência dos
processos de ensino-aprendizagem para a esfera domiciliar trouxe muitos desafios às famílias
das crianças”, sobretudo em relação aos processos interligados nas linguagens e nos
letramentos que demandam conhecimentos específicos e propostas de mediação (DIAS;
SMOLKA, 2021).
5
Com a pandemia, as escolas foram obrigadas a migrar para outras formas educacionais, com ênfase no ensino
mediado pela internet denominado como Ensino Remoto Emergencial (ERE).
Alfabetização e (pós-)pandemia: Intercorrências no processo de constituição de leitores e escritores
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Sobre o ensino remoto e a alfabetização, foco deste artigo, a Associação Brasileira de
Alfabetização (ABALF, 2020) publicou uma nota de posicionamento para ressaltar que a
alfabetização consiste em uma etapa que demanda orientações pedagógicas específicas, para
garantir uma aprendizagem significativa da leitura e escrita além da simples ação tecnicista de
(de)codificação de letras. Nesse sentido, a constituição de leitores e escritores por meio de um
processo de alfabetização e letramento passou a ficar comprometida com a implementação do
ERE.
Portanto, o presente artigo se justifica pela importância de estudos críticos acerca dos
prejuízos advindos com o ERE, em relação ao processo de alfabetização e letramento no
contexto após a pandemia. Ele resulta de uma pesquisa com a seguinte problemática: em que
medida a aprendizagem dos estudantes em processo de alfabetização e letramento foi
comprometida pela pandemia da Coronavirus Disease (Doença do Novo Coronavírus –
COVID-19), na constituição de escritores e leitores?
Como objetivo geral, a pesquisa visou analisar o processo de alfabetização e
letramento durante a pandemia em escolas públicas de Ituiutaba e Uberlândia, municípios
localizados no Triângulo Mineiro, em Minas Gerais, e as implicações para a formação de
escritores e leitores nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao se inserir nas ações
desenvolvidas no Subprojeto Pedagogia/Alfabetização do Programa Residência Pedagógica
(PRP), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
O PRP faz parte do conjunto de ações da Política Nacional de Formação de
Professores que visa contribuir com a formação inicial nas licenciaturas por meio da imersão
do licenciando na escola de Educação Básica, a partir da segunda metade do curso.
Especificamente na Universidade Federal de Uberlândia (UFU), o PRP é constituído por
subprojetos que correspondem a núcleos organizados por áreas do conhecimento, em especial
o Subprojeto Pedagogia, núcleo Alfabetização, no qual acompanhamos turmas dos 1º e 2º
anos (anos iniciais) do Ensino Fundamental de 2020 a 2022, lócus da pesquisa.
Convém salientar que o Subprojeto Pedagogia/Alfabetização aconteceu de forma
articulada entre Ituiutaba/MG e Uberlândia/MG. Tal iniciativa se concretizou em virtude da
atuação da UFU nesses municípios com cursos de licenciaturas em Pedagogia em ambos os
Campi (Pontal e Santa Mônica), sob a modalidade presencial, com turmas ofertadas nos
períodos.
Vilma Aparecida de SOUZA; Cairo Mohamad Ibrahim KATRIB; Klívia de Cássia Silva NUNES e Valéria Moreira REZENDE
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Procedimentos metodológicos
Para a consecução do objetivo proposto, realizamos uma pesquisa em seis escolas
públicas – três de Ituiutaba/MG e outras três de Uberlândia/MG –, participantes do Subprojeto
Pedagogia/Alfabetização do PRP. Os caminhos percorridos no estudo foram de caráter
explanatório e com abordagem qualitativa e quantitativa, com a finalidade de analisar a
percepção de professoras e familiares sobre a oferta do ERE nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em se tratando de seis escolas públicas que fazem parte Subprojeto
Pedagogia/Alfabetização da UFU – Campi do Pontal e Santa Mônica –, nos anos de 2020 a
2022. O estudo contou com a participação de seis professoras com o seguinte perfil:
Quadro 1 – Participantes da pesquisa
Tempo de atuação
no cargo
Formação
Jornada de
trabalho
Ituiutaba-MG
Professora A
8 anos
Superior completo com
licenciatura e pós-graduação
lato sensu
2 cargos
Professora B
17 anos
Superior completo com
licenciatura e pós-graduação
lato sensu
1 cargo
Professora C
7 anos
Superior completo com
licenciatura e pós-graduação
lato sensu
1 cargo
Uberlândia-MG
Professora D
20 anos
Superior completo com
licenciatura
2 cargos
Professora E
15 anos
Superior completo com
licenciatura e pós-graduação
stricto sensu - mestrado
2 cargos
Professora F
12 anos
Superior completo com
licenciatura e pós-graduação
lato sensu
2 cargos
Fonte: Documentos da pesquisa (2020/2022)
Os dados são oriundos da pesquisa realizada pela equipe docente da UFU e
professoras das escolas de Educação Básica, juntamente com os acadêmicos do PRP,
realizado de 2020 a 2022 no projeto denominado “Ensino remoto e a vulnerabilidade nas
escolas públicas: impactos evidenciados da pandemia”, aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa (CEP) da referida instituição federal.
A pesquisa foi feita com questionários e entrevistas semiestruturadas do aplicativo
Google Meet, que correspondem aos instrumentos de coleta de dados. O recorte feito para a
publicação deste artigo analisa a percepção das professoras sobre a constituição de leitores e
escritores em 2020, 2021 e 2022, bem como as desigualdades sociais no ensino remoto, em
Alfabetização e (pós-)pandemia: Intercorrências no processo de constituição de leitores e escritores
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023067, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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consonância aos eixos de adesão ao ERE e das intercorrências provocadas pela pandemia na
constituição de leitores e escritores, com os respectivos desafios após a pandemia.
A constituição de leitores e escritores e (pós-)pandemia: desigualdades sociais no ensino
remoto
As análises realizadas neste artigo partem do pressuposto de que a alfabetização e o
letramento envolvem um processo complexo, no qual a mediação pedagógica presencial é
imprescindível. Essa concepção é sustentada por Soares (2004, p. 16), para quem há “a
importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento”, ou seja, por
meio do “desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais”.
Nessa direção, compreendemos que “tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes
dimensões, ou facetas, [e] a natureza de cada uma delas demanda uma metodologia
diferente”, o que corrobora o fato de que “a aprendizagem inicial da língua escrita exige
múltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático”
(idem).
De fato, é preciso inserir diversos tipos de textos nas práticas educativas das crianças,
para elas se apropriarem da leitura de mundo. Nesse contexto, o trabalho desenvolvido pelas
equipes pedagógicas deve se basear na proposta de alfabetizar letrando no processo de ensino-
aprendizagem, com código associado pelas práticas sociais de utilização da escrita:
“Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria
alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura
e da escrita” (SOARES, 2017, p. 47). Para coadunar essa concepção, torna-se relevante
repensar as atividades pedagógicas, de modo a “ensinar às crianças a linguagem escrita, e não
apenas a escrita das letras” (VYGOTSKY, 1998, p.157), uma vez que o conhecimento se
origina nas relações sociais, marcadas pela historicidade e cultura vivenciadas pelos
indivíduos.
Todavia, com a pandemia da Covid-19, o processo de ensino-aprendizagem, em
especial referente à alfabetização e letramento, passou por novos desafios com o ERE e a
suspensão das atividades presenciais na Educação Básica. Nesse cenário, o Conselho
Nacional de Educação (CNE) emitiu uma nota com a finalidade de orientar os sistemas de
ensino na reorganização de suas atividades pedagógicas.
Embora a Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996) determine que tal modalidade de ensino
ocorra em períodos específicos nas etapas da Educação Básica, o Parecer do CNE/Conselho
Vilma Aparecida de SOUZA; Cairo Mohamad Ibrahim KATRIB; Klívia de Cássia Silva NUNES e Valéria Moreira REZENDE
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023067, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Pleno (CP) n. 5, de 28 de abril de 2020, estabeleceu a reorganização do calendário escolar e a
possibilidade do cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga
horária mínima anual em decorrência do contexto pandêmico (BRASIL, 2020).
Com a urgência de adaptação das redes educacionais ao atendimento educacional no
contexto pandêmico, assistiu-se, no âmbito público de ensino, à instauração abrupta da
reestruturação do trabalho pedagógico, o que abarcou implicações significativas ao trabalho
docente e à prática pedagógica, bem como afetou, dentre vários aspectos pedagógicos, a etapa
da alfabetização e a constituição de estudantes leitores e escritores nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Diante disso, Costa (2020) sublinha que o ensino remoto foi implementado em
localidades onde não havia as condições de acesso às tecnologias necessárias por parte dos
professores e estudantes, pois diversas famílias não tinham condições financeiras para prover
o que fosse necessário para o acesso ao ERE.
Ademais, a falta de preparo de professoras, estudantes e famílias tornou esse período
ainda mais desafiador, e o que parecia ser algo temporário e um improviso a priori alongou-se
por tempo indeterminado. Nesse prisma, as escolas precisaram formular soluções alternativas,
como a entrega de material impresso e o atendimento presencial com horários alternados às
famílias, para garantir a continuidade do ensino.
Estudos elucidam que os efeitos da pandemia de Covid-19 na educação são
incontestáveis, com imprevisibilidade dos prejuízos na escolarização da Educação Básica
(GESTRADO, 2020; MAINARDES, 2021; QUEIROZ; SOUSA; PAULA, 2021;
KOSLINSKI; BARTHOLO, 2021; MACEDO, 2022). Segundo essas investigações, os
estudantes dos anos iniciais da Educação Básica apresentam dificuldades de relacionamento,
leitura, escrita, dentre outros. Nesse sentido, a aquisição da linguagem oral e escrita, foco
deste artigo, sofreu um impacto significativo que comprometeu a aprendizagem das crianças e
demandou o planejamento de estratégias para reverter os prejuízos após a pandemia.
Uma pesquisa publicada em 2022
6
confirmou os desafios enfrentados pela escola e as
famílias no processo de alfabetização das crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A
interação de alfabetizadoras e estudantes foi marcada pela falta do contato presencial, em que
as professoras deixaram de se relacionar diretamente com os alunos e passaram a interagir de
forma indireta com as famílias, centradas majoritariamente na figura da mãe, que assume de
6
A investigação realizada pelo coletivo “Alfabetização em rede”, constituído por 29 universidades e 117
pesquisadores, teve a participação de 14.735 docentes de 18 estados do Brasil, com o objetivo de investigar a
alfabetização na pandemia da Covid-19, compreender as práticas docentes no ERE e verificar as condições em
que tais práticas foram desenvolvidas (MACEDO, 2022).
Alfabetização e (pós-)pandemia: Intercorrências no processo de constituição de leitores e escritores
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modo mais efetivo a responsabilidade pela aprendizagem da criança. Com a perda do contato
direto, as docentes realizam uma interação totalmente assíncrona com os educandos, ou seja,
secundária, e mediada pela família, uma vez que crianças de seis a oito anos não possuem
autonomia para operacionalizar ferramentas digitais. Correia et al. (2022, p. 322) salientam
que as relações de ensino no ERE, mais especificamente “no processo de alfabetização por
meios de grupos de WhatsApp, ficam muito prejudicadas, uma vez que a interação da criança
com o professor precisa ser intermediada por outro adulto [...] que assume a função de quem
ensina”.
Nesse ínterim, a carta da ABAlf, intitulada “Acolhida e desafios frente ao retorno às
aulas presenciais”, divulgada em 4 de março de 2022, traz as seguintes ponderações sobre os
impactos da pandemia na alfabetização:
Com a realidade dos dois últimos anos e as fragilidades do ensino remoto, se
previa que ocorreriam perdas incalculáveis para a educação brasileira. Em
face disso, embora saibamos das limitações de avaliações em larga escala, ao
deixarem de lado aspectos importantes da realidade retratada, há de se
considerar que a UNESCO previu, em abril de 2021, que “o Brasil correria o
risco de regredir duas décadas na educação” (UNESCO, 2021), “frente à
ineficácia do ensino remoto, aumentando a pobreza de Aprendizagem”
(UNESCO, 2022) e o IBGE confirmou isso, apontando que cresceu, em
66,3% de 2019 para 2021, o percentual de crianças de 6 e 7 anos que não
sabem ler nem escrever (ABALF, 2022, p. 1).
Notamos, pois, o abismo educacional provocado pela crise sanitária, no qual crianças,
ao final do segundo ano, deveriam ter dominado a leitura e a escrita, o que não aconteceu de
fato. Diante disso, destacamos a necessidade de pensar o retorno do ensino presencial após a
pandemia, no sentido de propor políticas e ações de curto, médio e longo prazos, a partir de
um diagnóstico dessa realidade e das propostas de intervenção na alfabetização.
Os dados e as análises apresentados a seguir, oriundos da pesquisa realizada no âmbito
do Subprojeto Pedagogia/Alfabetização, abarcam elementos que podem contribuir para o
diagnóstico da realidade de escolas públicas dos municípios de Ituiutaba/MG e
Uberlândia/MG.
Vilma Aparecida de SOUZA; Cairo Mohamad Ibrahim KATRIB; Klívia de Cássia Silva NUNES e Valéria Moreira REZENDE
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A adesão ao ERE pelos alunos, sob a perspectiva docente
A Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais (SEE/MG) institucionalizou o
Regime Especial de Atividades Não Presenciais (REANP/MG) para a Educação Básica em 17
de abril de 2020, por meio da Resolução n. 4.310. O REANP apresentou diretrizes para as
atividades escolares serem executadas essencialmente por meios digitais, com destaque ao
fato de manter a interação do professor com os alunos e entre os estudantes pelas Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) e por materiais impressos. De acordo com a
referida resolução, o REANP propôs os procedimentos específicos ao cumprimento das horas
letivas legalmente estabelecidas, a fim de assegurar a continuidade dos estudos e as
aprendizagens dos educandos em todos os níveis e modalidades de ensino ofertados pelas
escolas estaduais (MINAS GERAIS, 2020).
Sob o mesmo viés da resolução, a SEE/MG disponibilizou ferramentas de trabalho on-
line, como a plataforma Estude em Casa/Se Liga na Educação, destinada aos servidores e
estudantes da rede com os seguintes materiais de apoio pedagógico: Plano de Estudo Tutorado
(PET), recurso de aprendizagem que permite ao estudante o acesso às atividades escolares
programadas de forma autoinstrucional; Se Liga na Educação, com videoaulas
disponibilizadas no YouTube e na página da Rede Minas; Conexão Escola, plataforma gratuita
para acesso aos canais de transmissão das telealunas e aos PETs para download. Além desses
dispositivos, a SEE/MG publicou um conjunto de orientações, como o Documento Orientador
REANP (MINAS GERAIS, 2021), o Guia Prático para o Início do Ano Letivo 2021 e os
Documentos Orientadores Educação em Tempo Integral e Educação Profissional/Curso
Normal de Nível Médio, que abordam formas e procedimentos de organização das atividades
escolares durante a suspensão das aulas presenciais.
De acordo com os dados da pesquisa, as escolas participantes procuraram se organizar
para atender os estudantes e, para isso, utilizaram o aplicativo WhatsApp como canal de
comunicação para contato com os familiares e abordagem sobre o desenvolvimento das
atividades pedagógicas do ERE. A pesquisa apontou que as atividades foram propostas e
entregues às crianças majoritariamente em grupos no WhatsApp, nos quais as professoras se
limitavam ao envio de áudios e postagem das tarefas, o que gerou intensa sobrecarga de
trabalho docente, pois, além das atividades nos grupos, elas atendiam as famílias no
WhatsApp privado.
No tocante à adesão dos alunos às atividades remotas, conforme relato da professora
A, foi possível perceber nas escolas que o acesso dos estudantes pelo WhatsApp, para realizar
Alfabetização e (pós-)pandemia: Intercorrências no processo de constituição de leitores e escritores
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as tarefas e assistir às aulas assíncronas, foi escasso – em torno de 50% dos alunos
matriculados dos 1º aos 5º anos nas escolas –; contudo, esses números variaram a cada
semana, o que não permitiu contabilizar a exatidão do quantitativo de educandos. Essa
instabilidade demonstra a resistência das famílias em aderir ao ensino remoto, por falta de
segurança na interação entre elas, as professoras e os alunos nos meios virtuais. Importa-nos
considerar que aqueles que não aderiram ao ensino remoto recebiam as atividades impressas
disponibilizadas aos familiares nas instituições educacionais.
Apesar de a escola e as professoras terem se esforçado para as aulas não presenciais
serem significativas aos alunos, ao auxiliá-los no processo da alfabetização, esse tipo de
ensino infelizmente não conseguiu atingir o seu objetivo, devido ao grande contingente de
dificuldades enfrentadas na pandemia. Tais aspectos desvelam que a alfabetização, no período
pandêmico, se distanciou do letramento e da formação de sujeitos capazes de lidar com
gêneros, formatos e linguagens distintos.
Sobre as dificuldades na adesão ao ERE, os dados da pesquisa apontaram os seguintes
fatores, de acordo com a percepção das professoras (Gráfico 1):
Gráfico 1 – Fatores que dificultam a adesão ao ERE
Fonte: Elaboração dos autores (2020/2022)
Diante da substituição do ensino presencial pelo remoto, dificuldades comprometeram
a aprendizagem, em que se sobressaíram três fatores, de acordo com as percepções das
professoras participantes da pesquisa: falta de equipamentos como computadores e
smartphones para acompanhar as atividades (44%), falta de acompanhamento das famílias
(41%) e falta de conhecimento para o uso das TDICs (15%). A ausência de aparatos
eletrônicos e acesso à internet são contundentes nas análises, o que corrobora a falta de
continuidade dos estudos para vários estudantes.
Ao considerarmos o aspecto social, os empecilhos na adesão ao ERE – que
comprometeram o processo de alfabetização e letramento, foco deste artigo – impactaram,
sobretudo, os estudantes oriundos da população mais pobre. São indubitáveis os prejuízos que
Vilma Aparecida de SOUZA; Cairo Mohamad Ibrahim KATRIB; Klívia de Cássia Silva NUNES e Valéria Moreira REZENDE
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podem levar à descontinuidade na alfabetização de crianças, o que nos remete a um
movimento de exclusão e de negação do direito à educação, assegurado no artigo 206 da
Constituição da República Federativa do Brasil (CRFB) (BRASIL, 1988), que prevê o ensino
ministrado em todo o país com base na igualdade de condições para acesso e permanência na
escola.
Apesar desse direito constitucional, estudos constataram a realidade de um sistema de
ensino marcado por desigualdades e diferenças regionais brasileiras que foram exacerbadas
com o ERE instaurado durante a pandemia, como assevera Macedo (2021, p. 267):
[...] entre março e julho de 2020, mais de 8 milhões de crianças de 6 a 14
anos não fizeram quaisquer atividades escolares em casa. No mês de julho,
enquanto apenas 4% das crianças mais ricas ficaram sem qualquer atividade
escolar, tal número saltou para 30% entre as crianças mais pobres. [...] a
omissão do Estado no acompanhamento das famílias mais pobres, a
diferença de atividades realizadas em casa, entre pobres e ricos, pode chegar
a 224 horas, o equivalente a 50 dias letivos [...]. No estado de São Paulo,
perto do fechamento do ano, cerca de 500 mil estudantes não entregaram
qualquer atividade. Mais uma vez, a falta de conectividade foi uma das
principais causas dessa perda de conexão com a escola, penalizando ainda
mais os estudantes de menor renda.
É notório que, durante o período pandêmico, a desigualdade socioeconômica brasileira
veio à tona e expôs as precárias condições de acesso às atividades remotas, bem como as
dificuldades de acesso às TDICs pelos estudantes. Dados da pesquisa revelam que os
empecilhos atinentes à adesão ao ERE (Gráfico 1) limitaram as ações pedagógicas e a
mediação das docentes, o que acarretou prejuízos ao ensino, à aprendizagem, à alfabetização e
ao letramento. Sobre os problemas para alfabetizar por meio do ERE, as professoras foram
unânimes em afirmar que o fator mais complicado foi manter contato com os estudantes, o
que inviabilizou a alfabetização naquele período.
Dificuldades relativas à adesão ao ERE, conforme os dados da pesquisa, delineiam a
realidade advinda com a pandemia, na qual as famílias não dispunham de aparelhos e,
tampouco, possuíam equipamentos para acompanhar e realizar as atividades. Além disso, a
ausência de acompanhamento dos familiares na escolarização das crianças se deve ao fato de
os pais precisarem se desdobrar entre os afazeres domésticos e o trabalho formal ou informal
dentro ou fora de casa para acompanhar e ajudar os filhos nas tarefas.
Os depoimentos a seguir contextualizam esses dados:
Alfabetização e (pós-)pandemia: Intercorrências no processo de constituição de leitores e escritores
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Inúmeras dificuldades como a falta de conhecimento com a tecnologia para que os
alunos pudessem ter acesso às atividades [...]. Muitas vezes, tive que ensinar as famílias a
acessar as ferramentas, porque, como era um segundo ano, crianças de sete anos, oito anos
não têm tanta autonomia para acessar as ferramentas sozinhas. Então, foi preciso ensinar as
famílias todo o processo de como mexer, como acessar, como realizar as atividades, como
fazer as postagens (PROFESSORA D).
Enfrentamos muitas dificuldades quanto à participação dos alunos, porque
temos pouca participação. Além disso, nós temos muitos casos de pais
que não conseguem acompanhar os filhos, pois trabalham fora, e casos de
crianças que ficam acompanhadas pelos avós que não sabem mexer com os
dispositivos. Então, essa é uma das dificuldades que contribuiu até para a
evasão dos estudantes (PROFESSORA E).
Hoje estou com 30, cerca de 20 alunos estão entregando e 10 não entregam,
estão com as entregas atrasadas. Muitos pais alegam que não conseguem
“ensinar” seus filhos, pois não tem formação para alfabetizar
(PROFESSORA F).
Nos excertos, constatamos que as famílias não conseguiram participar efetivamente da
vida escolar das crianças, pelo fato de a maioria dos pais trabalhar durante o horário das aulas.
A professora F ressaltou que os familiares não possuem formação didático-pedagógica no
campo da alfabetização para realizar a mediação necessária durante as tarefas, e, antes da
pandemia, grande parcela da amostra estudada não havia tido contato com as plataformas de
aulas síncronas. Isso fez com que docentes, estudantes e responsáveis aprendessem a
empregar a tecnologia de maneira imediata, sem cursos para capacitação ou tempo para
experimentação, em um aprendizado simultâneo ao ERE, o que trouxe desconforto,
insegurança e frustação na maior parte dos casos.
Quando questionadas em relação à experiência com o ERE e o uso de TDICs, as
docentes indicaram o seguinte panorama (Quadro 2):
Vilma Aparecida de SOUZA; Cairo Mohamad Ibrahim KATRIB; Klívia de Cássia Silva NUNES e Valéria Moreira REZENDE
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Quadro 2 – Percepções sobre a experiência com ERE e o uso de TDICs na alfabetização
Preparada para atuar com ERE e o uso de TDICs na área da alfabetização
1
Pouco preparada para a experiência com ERE e o uso de TDICs na área da alfabetização
3
Totalmente despreparada para lidar com ERE e o uso de TDICs na área da alfabetização
2
Total
6
Fonte: Elaboração dos autores (2020/2022)
Com o ERE, o uso das TDICs foi imprescindível para a continuidade do processo de
ensino-aprendizagem. No entanto, os dados da pesquisa reiteram que a desigualdade também
se manifestou no que tange à escolarização das crianças, uma vez que, segundo depoimentos
feitos pelas professoras participantes, enquanto alguns estudantes prosseguiram com os
estudos por meio de aparatos eletrônicos e acesso à internet, vários não detinham recursos
para acessar as atividades.
A esse respeito, Miranda e Ferreira (2021, p. 4) enfatizam que:
Muitas famílias, com três ou mais crianças, passam por dificuldades por
terem apenas um aparelho celular que deve ser revezado para cumprimento
das tarefas escolares. Aparelhos com memória insuficiente, e internet de
baixa velocidade dificultam a inclusão de muitos. Outro desafio diz respeito
à faixa etária: são estudantes com pequena autonomia, o que exige
participação dos responsáveis, que nem sempre possuem disponibilidade
para tal ou, às vezes, sequer sabem ler e escrever bem.
A partir do levantamento de dados feito por meio de um questionário on-line aplicado
às famílias das escolas participantes, verificamos que diversos membros familiares não
tinham condições para adquirir equipamentos de qualidade e custear planos de internet
(Quadro 3):
Quadro 3 – Acesso à internet pelas famílias das escolas pesquisadas
Tipo de acesso
Porcentagem da amostra
Móvel
43%
Fixa
54,7%
Não possui
2,3%
Fonte: Elaboração dos autores (2020/2022).
Esses dados expressam que as mudanças provocadas pela pandemia de Covid-19
avultaram os problemas e atrasos da educação brasileira, o que ratifica as desigualdades que
comprometem a democratização dos ensinos presencial e remoto.
Alfabetização e (pós-)pandemia: Intercorrências no processo de constituição de leitores e escritores
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Outro problema detectado indica que as famílias não puderam receber as orientações
das docentes para ajudar os filhos nas atividades por falta de condições financeiras para
inserir créditos nos aparelhos celulares. Sobre essa questão, a Professora B menciona a fala de
uma mãe quando foi questionada sobre o atraso na entrega das tarefas: “Eu coloco comida na
mesa ou coloco crédito (no celular)” (RESPONSÁVEL D). Fica evidente a dificuldade dos
membros familiares no momento de crise, também caracterizado pela ordem econômica e por
perdas substanciais, seja de emprego, que garantia o sustento do dia a dia, ou de vidas dos
provedores da casa, vítimas da Covid-19. Como postulam Veloso et al. (2022, p. 52), “com a
pandemia, essa condição de pobreza foi ampliada pelo desemprego [...] um fator de
potencialização da exclusão e da marginalização, sobretudo, de grupos já tradicionalmente
vulneráveis”.
Quanto ao acesso das crianças às atividades repassadas pelas professoras
alfabetizadoras via WhatsApp, foram registrados os seguintes problemas: baixa velocidade do
pacote de dados, pois a maioria não tinha acesso a uma rede de internet de qualidade;
limitação dos aplicativos para fazer download dos arquivos; restrição do número de aparelhos
celulares por família em relação à quantidade de crianças em idade escolar, que levava à
necessidade de compartilhamento; e existência de apenas um aparelho, que ficava disponível
para a realização de tarefas apenas à noite e nos fins de semana, pois os pais ou responsáveis
trabalhavam durante o dia. Por fim, havia famílias sem conexão alguma que receberam as
atividades impressas em casa, como dito anteriormente.
De acordo com os dados da pesquisa, vários desafios foram enfrentados por escolas e
famílias durante a alfabetização das crianças na pandemia: desemprego, pobreza, fome, falta
de acesso à internet e aos aparelhos eletrônicos pelos alunos, carência do convívio social e
interação entre alunos e professoras, ausência de habilidade no manuseio de programas,
plataformas e aplicativos, falta de acompanhamento dos pais no auxílio das atividades
escolares (muitos são analfabetos, inclusive), dentre outros. Assim como em uma reação em
cadeia, houve baixo desempenho e até evasão escolar, como expõe o depoimento a seguir:
O distanciamento social somado à desigualdade social e a falta de recursos
tecnológicos em casa para o ensino remoto aumentaram muito as
dificuldades que as crianças das escolas públicas periféricas têm em relação
ao processo de alfabetização e desenvolvimento da linguagem oral e escrita.
Com o ensino remoto emergencial, as crianças foram privadas da mediação
da professora durante o processo de alfabetização, que ficou muito a desejar.
Mesmo no caso das famílias que acompanhavam seus filhos, não tinha o
ambiente alfabetizador da sala de aula, e os momentos para reflexão sobre
Vilma Aparecida de SOUZA; Cairo Mohamad Ibrahim KATRIB; Klívia de Cássia Silva NUNES e Valéria Moreira REZENDE
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como funciona a linguagem escrita ficaram muito limitados e insuficientes
(PROFESSORA E).
Isso certifica a desconexão entre alfabetizadoras e crianças, o que inviabilizou a
continuidade da alfabetização no ERE, conforme a percepção da docente acima. Mesmo com
o esforço das professoras naquele contexto, ainda existem desafios pedagógicos e sociais para
a alfabetização após a pandemia, como será problematizado no próximo tópico.
Desafios após a pandemia: intercorrências na alfabetização e no processo de constituição
de leitores e escritores
O ano de 2021 foi marcado por incertezas em relação ao controle da pandemia e
insegurança sobre o retorno do ensino presencial, o que trouxe inúmeros desafios, como a
intensificação das desigualdades educacionais nas escolas públicas. Sobre a nova realidade
imposta nesse cenário, Schwan, Uhmann e Schwan (2022, p. 8) ponderam que a “pandemia é
sempre discriminatória, mais difíceis para alguns grupos sociais do que para outros [...] e
trouxe à luz do dia um conjunto de problemas sociais que insistíamos em não querer ver, mas
que agora se tornaram tão evidentes que é impossível fingir que não existem”.
Sobre essa conjuntura e os impactos na educação, Camini e Freitas (2022, p. 251)
apresentam dados de uma pesquisa relativa aos efeitos da pandemia na educação para
corroborar a preocupação com os efeitos daquele período, “ao estimar[em] que a perda de
proficiência em língua portuguesa pode atingir o equivalente ao índice obtido há 4 anos para
os Anos Finais do Ensino Fundamental”.
Diante disso, a nova realidade imposta depois da pandemia aos sistemas educacionais
demanda a reestruturação das atividades pedagógicas, no sentido de retomar as lacunas que
permaneceram na alfabetização das crianças, ao considerar que a constituição de leitores e
escritores requer uma dinâmica de interação entre os sujeitos, algo comprometido com o ERE.
A crise sanitária impôs uma nova realidade com o retorno do ensino presencial, acompanhada
de novas demandas e desafios para o trabalho docente.
Na pandemia, o trabalho dos professores foi um indicador agravante que contribuiu
com o comprometimento da alfabetização e letramento das crianças nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, pois os docentes não tiveram formação sobre o ensino remoto e suas
especificidades, no que se refere à interação com os alunos, à mediação do conhecimento e à
avaliação das aprendizagens. Desigualdades educativas e os desafios do ensino remoto
realçaram que as mulheres, ao acumularem responsabilidades profissionais e trabalhos
Alfabetização e (pós-)pandemia: Intercorrências no processo de constituição de leitores e escritores
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domésticos, foram as pessoas mais afetadas pela sobrecarga de atividade laboral, com uma
crescente insatisfação entre elas, sobretudo em razão das condições de realização das
atividades remotas (OLIVEIRA, 2020).
Tal fato foi observado ao longo desta pesquisa, pois, no período em que o PRP era
executado, os pesquisadores puderam acompanhar as preceptoras nas salas de aula virtuais
abertas para a realização das atividades de ensino. Isso nos levou a vivenciar o trabalho
educativo, os horários das aulas e o envio das tarefas pelos pais que, nesse caso, não
apresentava regularidade.
Inclusive, as professoras recebiam atividades durante a madrugada, o que
comprometia a vida privada dessas profissionais. Bezerra Neto e Nascimento (2021, p. 11)
afiançam que:
[...] tivemos como consequência o aumento da jornada de trabalho, situação
que pode ser observada também com o uso das T[D]ICs. Isso porque, com o
incremento da tecnologia, tal qual está colocado, temos mais gente
trabalhando e, por muito mais tempo, dado que agora o trabalhador pode
trabalhar a qualquer dia e a qualquer hora, já que muito do trabalho pode ser
realizado remotamente.
Diante do exposto, da precarização do trabalho pedagógico e da intensificação do
trabalho docente, torna-se evidente a relevância desse profissional para a formação humana,
embora seja desvalorizado ao longo dos anos. Quando questionadas sobre o retorno aos
ensinos híbrido em 2021 e presencial em 2022, bem como acerca dos desafios na
alfabetização, as professoras apresentaram os seguintes relatos (Quadro 4):
Quadro 4 – Desafios após a pandemia na alfabetização
Professora A
Eu olho as crianças na escola, me dá desespero. Esses meninos estão com tanta
dificuldade, que não sei por onde começar. E o governo cobrando o PET, quando a
criança não sabe nem ler (Professora A).
Professora B
Tenho cinco alunos do 4º ano que não sabem nem silabar. Eles contrataram
professoras de apoio para ajudar no trabalho presencial. O que acontece: elas não
fazem nada e até os planos querem que a gente faça para elas... querem que eu faça
plano para ela e para mim.
Professora C
Estou recebendo alunos que não sabem escrever o nome. A maioria não lê. Com a
volta às aulas presenciais, da minha turma do 4º ano, dos 24 alunos, 13 estão no nível
do 1º ano e não sabem ler nem escrever.
Professora D
O desafio maior nesse contexto pós-pandemia será de recuperar, alfabetizar os
estudantes que estiverem cursando os anos avançados (4º e 5º anos), pois o estudante
que estiver ingressando no 1º ou 2º anos terá um tempo para se adaptar, mesmo com
as perdas em relação à Educação Infantil, aprender e se alfabetizar. Mas, [para] o
estudante que estava nesses anos no período da pandemia, o processo de alfabetização
Vilma Aparecida de SOUZA; Cairo Mohamad Ibrahim KATRIB; Klívia de Cássia Silva NUNES e Valéria Moreira REZENDE
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foi comprometido, ele não teve a oportunidade de experenciar atividades que
contribuíssem para um processo de aquisição da linguagem oral e escrita de maneira
efetiva. Não teve acesso e pode ser que, dificilmente, [as linguagens oral e escrita]
sejam recuperadas.
Professora E
A escola terá que repensar todo o trabalho com a alfabetização e o letramento na
escola para acolher as crianças no retorno presencial, porque hoje temos alunos estão
no 4º ou 5º ano e têm muitas dificuldades na produção de textos, na oralidade, na
escrita e na leitura. As crianças ainda não sabem ler e escrever, e isso é uma frustração
enorme para a família e a escola.
Professora F
Nosso maior desafio será amparar as demandas da alfabetização na pós-pandemia nas
escolas e entender que nossa prática pedagógica precisa ser revisada. Gosto de pensar
que teremos que refletir sobre inclusão e limitações fortemente depois desse processo
pandêmico [...], os alunos precisam de um olhar minucioso caso a caso. Muito
trabalho pela frente, muita luta por uma educação democrática, de qualidade e que
consiga recuperar os prejuízos causados pelo ensino remoto que privou muitas
crianças do acesso à leitura e escrita.
Fonte: Elaborado pelos autores, a partir dos dados da pesquisa (2020/2022)
A aprendizagem dos estudantes em fase de alfabetização nas escolas públicas foi
prejudicada em virtude das dificuldades encontradas no ERE, como apontado nos
depoimentos. Além disso, há aspectos concernentes à ausência de interação escolar com o
distanciamento entre as pessoas, substancialmente na aquisição de leitura e escrita, uma vez
que a aprendizagem precisa ser compreendida também como atividade social.
Vygotsky (1998, p. 117) sustenta que um dos aspectos primordiais do aprendizado é o
“fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, o aprendizado desperta vários
processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança
interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros”.
Não se pode desconsiderar que, durante o ERE e mesmo com experiências que oportunizaram
aprendizagens por meio das telas e dos PETs, a ausência da interação social com outras
crianças limitou “as possibilidades de relacionar pensamento e realidade, de experimentar a
relação entre ação e significado. O confinamento ao ambiente de casa diminuiu as interações
oportunas à imaginação, à interpretação, isto é, ao agir a partir do pensar” (ANDRADE et al.,
2022, p. 16).
O ERE também privou o docente da ação de orientar e instigar, por ser aquele “que ‘dá
as cartas do jogo’, mas sabe que o jogo só pode ser parcialmente controlado; é preciso estar
junto para perceber o momento de intervir, de dar informações, de propor tarefas, de provocar
conflitos e de apontar saídas” (GOULART, 2020, p. 66). As crianças não conviveram com a
vivacidade da sala de aula, lócus privilegiado de interação e interlocução, com um ambiente
propício para reflexões sobre o funcionamento da linguagem oral e escrita, onde apreendem
universos discursivos diferentes.
Alfabetização e (pós-)pandemia: Intercorrências no processo de constituição de leitores e escritores
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Ainda que o trabalho com a alfabetização e o letramento tenha encontrado limitações e
prejuízos significativos no ERE, as professoras concordaram que o período pandêmico não foi
inteiramente “perdido” e que algo foi relevante, pois o ensino remoto envolveu esforços por
parte da escola e dessas profissionais, em que outras aprendizagens estiveram presentes na
vida dos alunos. Por mais que reconheçam um substancial contingente de deficiências na
alfabetização após a pandemia, houve aprendizado para elas e as crianças: “Alguma coisa
ficou! O desafio é recuperar os alunos e voltar à rotina da escola” (PROFESSORA A).
Os resultados obtidos nesta pesquisa notabilizam que o ERE nas escolas pesquisadas
trouxe limitações às crianças na fase da apropriação da linguagem escrita e oral. Essa etapa
necessita de condições e requer linguagens para o domínio da técnica (alfabetização) de
conhecer a orientação da escrita, grafar e reconhecer as letras para as usar com competência
em diversas situações de letramento apresentadas na (e pela) realidade. Afinal, “aprender a ler
e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar
a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita ‘própria’, ou seja, é assumi-la como
sua ‘propriedade’” (SOARES, 2017, p. 39).
Considerações Finais
As análises realizadas neste artigo demonstraram que a alfabetização ficou
comprometida com o ERE, com prejuízos ao desenvolvimento das habilidades de leitura e
escrita, além da constituição de leitores e escritores. Há ausência da interação presencial e das
mediações pedagógicas que consideram os contextos de aprendizagem e a subjetividade da
criança que, nesse caso, assume papel ativo no processo de aprendizado.
Verificamos que a aprendizagem de leitura e escrita, assim como a constituição de
crianças leitoras e escritoras, demandam mediações sociais e pedagógicas comprometidas
com o ERE. A experiência dessa modalidade contribuiu para reafirmar a importância da
escola, do ensino presencial e do trabalho docente na fase da alfabetização, o que requer uma
mediação intencional e sistemática, de forma que o sujeito aprendente compreenda a
construção do sistema que compõe a língua constituída por oralidade e escrita.
Com a nova realidade advinda da pandemia causada pela COVID-19, os sistemas
educacionais, ao organizarem as atividades escolares de forma remota em 2020 e 2021,
realizaram uma migração direta do ambiente presencial para o virtual, mas sem planejamento
prévio e/ou respaldo técnico necessários, ao se limitarem ao cumprimento de tarefas
Vilma Aparecida de SOUZA; Cairo Mohamad Ibrahim KATRIB; Klívia de Cássia Silva NUNES e Valéria Moreira REZENDE
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escolares. Com o ERE, a perspectiva de ensinar às crianças a linguagem escrita no contexto
das práticas sociais foi seriamente comprometida com o isolamento social.
Evidentemente, as consequências da pandemia ainda serão observadas por vários anos.
Logo, torna-se imperioso realizar algo para ajudar as crianças a superar as lacunas originadas
pelo processo de alfabetização, que desencadearam o aumento do analfabetismo, a distorção
idade/série e a evasão escolar. Almejamos que as análises desenvolvidas neste trabalho
contribuam com novos olhares para o enfrentamento de problemáticas relativas à constituição
de alunos leitores e escritores, conforme a realidade da escola pública e as condições adversas
e desiguais de participação e inserção em diferentes esferas sociais da linguagem, acirradas
pelo legado deixado pelo período pandêmico.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável
Conflitos de interesse: Não aplicável.
Aprovação ética: O trabalho seguiu todas as normas de conduta ética, sendo submetido
ao Conselho de ética inscrito no número CAAE: 52406621.5.0000.5152.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Todos os autores trabalharam juntos e compuseram o texto de
modo dialógico, não havendo sobreposições de funções.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023067, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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ALFABETIZACIÓN Y (POST)PANDEMIA: COMPLICACIONES EN EL PROCESO
DE CONSTITUCIÓN DE LECTORES Y ESCRITORES
ALFABETIZAÇÃO E (PÓS-)PANDEMIA: INTERCORRÊNCIAS NO PROCESSO DE
CONSTITUIÇÃO DE LEITORES E ESCRITORES
ALPHABETIZATION AND (POST-) PANDEMIC: INTERCURRENCES IN THE
PROCESS OF CONSTITUTING READERS AND WRITERS
Vilma Aparecida de SOUZA1
e-mail: vilmasouza@ufu.br
Cairo Mohamad Ibrahim KATRIB2
e-mail: cairomohamad@gmail.com
Klívia de Cássia Silva NUNES3
e-mail: klivia.nunes@ufu.br
Valéria Moreira REZENDE4
email: valeria.rezende@ufu.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
SOUZA, V. A.; KATRIB, C. M. I.; NUNES, K. C. S.; REZENDE,
V. M. Alfabetización y (post)pandemia: Complicaciones en el
proceso de constitución de lectores y escritores. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023067, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18470
| Presentado en: 22/03/2023
| Revisiones requeridas en: 15/05/2023
| Aprobado en: 29/07/2023
| Publicado en: 19/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Profesora e investigadora de la Facultad
de Educación (FACED) y del Programa de Posgrado en Educación (PPGED-UFU).
2
Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Profesor e investigador de la Facultad de
Educación (FACED).
3
Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Ituiutaba – MG – Brasil. Profesora e investigadora del Instituto de
Ciencias Humanas de Pontal – UFU.
4
Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Ituiutaba – MG – Brasil. Profesora e investigadora del Instituto de
Ciencias Humanas de Pontal-UFU.
Alfabetización y (post)pandemia: Complicaciones en el proceso de constitución de lectores y escritores
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023067, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18470 2
RESUMEN: Este artículo es el resultado de una investigación con la siguiente problemática:
¿hasta qué punto el aprendizaje de los estudiantes en el proceso de alfabetización y literacidad
fue comprometido por la pandemia, por la enfermedad del Coronavirus Disease (Nueva
enfermedad por coronavirus – COVID-19) en la formación de escritores y lectores? La
investigación tuvo como objetivo analizar este proceso, durante 2020, 2021 y 2022, en las
escuelas públicas de dos municipios de Minas Gerais, Brasil, y las implicaciones para el
proceso formativo de los niños. Para lograr el objetivo propuesto, se realizó una investigación
en seis escuelas públicas por medio de cuestionarios y entrevistas semiestructuradas como
instrumentos de recolección de datos. Los análisis mostraron que la alfabetización se vio
comprometida con la Enseñanza Remota de Emergencia, al perjudicar las habilidades de
lectura y escritura y la constitución de lectores y escritores, con respecto a la ausencia de la
interacción presencial y de las mediaciones pedagógicas que consideren los contextos de
aprendizaje y la subjetividad del niño.
PALABRAS CLAVES: Alfabetización. Literacidad. Pandemia. Lectura. Escritura.
RESUMO: O presente artigo resulta de uma pesquisa com a seguinte problemática: em que
medida a aprendizagem dos estudantes em processo de alfabetização e letramento foi
comprometida pela pandemia da Coronavirus Disease (Doença do Novo Coronavírus –
COVID-19) na formação de escritores e leitores? A pesquisa objetivou analisar o referido
processo, durante 2020, 2021 e 2022, em escolas públicas de dois municípios mineiros, e as
implicações para o processo formativo das crianças. Para a consecução do objetivo proposto
foi realizada uma investigação em seis escolas públicas por meio de questionários e
entrevistas semiestruturadas como instrumentos de coleta de dados. As análises evidenciaram
que a alfabetização ficou comprometida com o Ensino Remoto Emergencial, ao prejudicar as
habilidades de leitura e escrita e a constituição de leitores e escritores, no que diz respeito à
ausência da interação presencial e das mediações pedagógicas que consideram os contextos
de aprendizagem e a subjetividade da criança.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização. Letramento. Pandemia. Leitura. Escrita.
ABSTRACT: The present article is the result of a research with the following problem: to
what extent the learning of students in the process of alphabetization and literacy was
compromised by the Coronavirus Disease (COVID-19) pandemic in the formation of writers
and readers? The research aimed to analyze this process, during 2020, 2021 and 2022, in
public schools in two municipalities in Minas Gerais, Brazil, and the implications for the
children's formation process. To achieve the proposed objective, an investigation was carried
out in six public schools using questionnaires and semi-structured interviews as data
collection instruments. The analyzes showed that literacy was compromised with the Remote
Emergency Education, by impairing reading and writing skills and the constitution of readers
and writers, with regard to the absence of face-to-face interaction and pedagogical
mediations that consider the learning contexts and subjectivity of child.
KEYWORDS: Alphabetization. Literacy. Pandemic. Reading. Writing.
Vilma Aparecida de SOUZA; Cairo Mohamad Ibrahim KATRIB; Klívia de Cássia Silva NUNES y Valéria Moreira REZENDE
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023067, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
Los últimos tres años (2020, 2021 y 2022) han estado marcados por la pandemia de la
Coronavirus Disease (Nueva Enfermedad por Coronavirus – COVID-19), que ha
desencadenado numerosos desafíos en todas las instancias sociales. Este escenario se
estableció en marzo de 2020, cuando la Organización Mundial de la Salud (OMS) comenzó a
emitir directrices para contener el avance de la enfermedad, incluido el aislamiento social,
considerando que la aglomeración de personas fue el principal factor de propagación del
virus.
Para seguir estas directrices y adoptar acciones preventivas, se suspendieron las
actividades en instituciones cuyo trabajo se realiza de manera presencial y colectiva, entre
ellas las escuelas. En este contexto, las medidas de aislamiento social impusieron el cierre de
establecimientos educativos, lo que trajo nuevas reconfiguraciones al proceso de enseñanza y
aprendizaje de los estudiantes, que comenzaron a organizarse con actividades pedagógicas no
presenciales y a través de la Enseñanza Remota de Emergencia (ERE)
5
.
El ERE se presentó como la "solución" inicial adoptada en todas las entidades de la
federación para la continuidad de los estudios y debido al cierre de escuelas, al asumir
diferentes denominaciones y caracterizarse por el uso de dispositivos y recursos en línea,
televisión e impresos. En ese contexto, los profesionales escolares enfrentaron un proceso de
reconfiguración de las actividades escolares y la práctica pedagógica, con el fin de adaptarse
al ERE.
Estudios sobre el ERE indicaron que las residencias de las profesoras se convirtieron
en aulas, con la fusión entre el ambiente de trabajo y el ambiente de origen, lo que llevó a una
extensión de la jornada de trabajo docente, al considerar el requisito de mayor disponibilidad
de tiempo, que iba más allá de las horas de trabajo y abarcaba los fines de semana
(GESTRADO, 2020; COSTA, 2020). Además, desde la perspectiva del estudiante, el ERE
impuso obstáculos como el diagnóstico y la planificación de actividades, así como la
imposibilidad de mediaciones pedagógicas y afectividad, un aspecto fundamental en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta modalidad de enseñanza demostró que la
"transferencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje al ámbito doméstico trajo muchos
desafíos a las familias de los niños", especialmente en relación con los procesos
5
Con la pandemia, las escuelas se han visto obligadas a migrar a otras formas de educación, con énfasis en la
enseñanza mediada por Internet llamada Enseñanza Remota de Emergencia (ERE).
Alfabetización y (post)pandemia: Complicaciones en el proceso de constitución de lectores y escritores
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023067, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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interconectados en lenguas y alfabetizaciones que demandan conocimientos específicos y
propuestas de mediación (DIAS; SMOLKA, 2021).
Sobre la enseñanza a distancia y la alfabetización, el foco de este artículo, la
Asociación Brasileña de Alfabetización (ABALF, 2020) publicó una nota de posicionamiento
para enfatizar que la alfabetización consiste en una etapa que exige directrices pedagógicas
específicas, para garantizar un aprendizaje significativo de la lectura y la escritura más allá de
la simple acción técnica de (des)codificación de las letras. En este sentido, la constitución de
lectores y escritores a través de un proceso de alfabetización y alfabetización se comprometió
con la implementación del ERE.
Por lo tanto, este artículo se justifica por la importancia de los estudios críticos sobre
los daños causados por el ERE, en relación con el proceso de alfabetización y alfabetización
en el contexto después de la pandemia. Es el resultado de una investigación con el siguiente
problema: ¿en qué medida el aprendizaje de los estudiantes en el proceso de alfabetización y
alfabetización se ha visto comprometido por la pandemia de la Coronavirus Disease (Nueva
enfermedad por coronavirus – COVID-19), en la composición de escritores y lectores?
Como objetivo general, la investigación tuvo como objetivo analizar el proceso de
alfabetización y alfabetización durante la pandemia en escuelas públicas de Ituiutaba y
Uberlândia, municipios ubicados en el Triángulo Mineiro, en Minas Gerais, y las
implicaciones para la formación de escritores y lectores en los primeros años de la escuela
primaria, insertándose en las acciones desarrolladas en el Subproyecto de
Pedagogía/Alfabetización del Programa de Residencia Pedagógica (PRP), de la Coordinación
para el Perfeccionamiento del Personal de Enseñanza Superior (CAPES).
El PRP forma parte del conjunto de acciones de la Política Nacional de Formación
Docente que tiene como objetivo contribuir a la formación inicial en la licenciatura a través de
la inmersión del estudiante de pregrado en la escuela de Educación Básica, a partir del
segundo semestre del curso. Específicamente en la Universidad Federal de Uberlândia (UFU),
el PRP consiste en subproyectos que corresponden a núcleos organizados por áreas de
conocimiento, especialmente el Subproyecto de Pedagogía, núcleo de alfabetización, en el
que seguimos clases del 1º y 2º año (primeros años) de la Escuela Primaria de 2020 a 2022,
locus de la investigación.
Cabe señalar que el Subproyecto de Pedagogía/Alfabetización se desarrolló de manera
articulada entre Ituiutaba/MG y Uberlândia/MG. Esta iniciativa se materializó debido al
Vilma Aparecida de SOUZA; Cairo Mohamad Ibrahim KATRIB; Klívia de Cássia Silva NUNES y Valéria Moreira REZENDE
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023067, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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desempeño de UFU en estos municipios con cursos de graduación en Pedagogía en Campi
(Pontal y Santa Mônica), bajo la modalidad presencial, con clases ofrecidas en los períodos.
Procedimientos metodológicos
Para lograr el objetivo propuesto, realizamos una encuesta en seis escuelas públicas –
tres en Ituiutaba/MG y otras tres en Uberlândia/MG –, participantes en el Subproyecto de
Pedagogía/Alfabetización del PRP. Los caminos tomados en el estudio fueron de naturaleza
explicativa y con enfoque cualitativo y cuantitativo, con el propósito de analizar la percepción
de las profesoras y familiares sobre la oferta de ERE en los primeros años de la escuela
primaria, en el caso de seis escuelas públicas que forman parte del Subproyecto de
Pedagogía/Alfabetización de la UFU – Campi do Pontal y Santa Mônica –, en los años 2020 a
2022. El estudio contó con la participación de seis docentes con el siguiente perfil:
Cuadro 1 – Participantes en la investigación
Participantes
Tiempo en el cargo
Adiestramiento
Horas de
trabajo
Ituiutaba-MG -
Brasil
Profesora A
8 años
Educación superior completa
con licenciatura y
posgraduación lato sensu
2 posiciones
Profesora B
17 años
Educación superior completa
con licenciatura y
posgraduación lato sensu
1 posición
Profesora C
7 años
Educación superior completa
con licenciatura y
posgraduación lato sensu
1 posición
Uberlândia-MG
- Brasil
Profesora D
20 años
Superior Completo con Grado
2 posiciones
Profesora E
15 años
Educación superior completa
con grado y postgrado stricto
sensu - maestría
2 posiciones
Profesora F
12 años
Educación superior completa
con licenciatura y
posgraduación lato sensu
2 posiciones
Fuente: Documentos de investigación (2020/2022)
Los datos provienen de la investigación realizada por el personal docente de la UFU y
docentes de escuelas de Educación Básica, junto con los académicos de PRP, realizada de
2020 a 2022 en el proyecto denominado "Enseñanza remota y vulnerabilidad en escuelas
públicas: impactos evidenciados de la pandemia", aprobado por el Comité de Ética en
Investigación (CEP) de la mencionada institución federal.
Alfabetización y (post)pandemia: Complicaciones en el proceso de constitución de lectores y escritores
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023067, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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La investigación se realizó con cuestionarios y entrevistas semiestructuradas de la
aplicación Google Meet, que corresponden a los instrumentos de recolección de datos. El
extracto realizado para la publicación de este artículo analiza la percepción de los docentes
sobre la constitución de lectores y escritores en 2020, 2021 y 2022, así como las
desigualdades sociales en la enseñanza a distancia, en línea con los ejes de adhesión al ERE y
las complicaciones causadas por la pandemia en la constitución de lectores y escritores, con
los respectivos desafíos después de la pandemia.
La constitución de lectores y escritores y la (post)pandemia: desigualdades sociales en el
aprendizaje remoto
Los análisis realizados en este artículo parten del supuesto de que la alfabetización y la
alfabetización implican un proceso complejo, en el que la mediación pedagógica cara a cara
es esencial. Esta concepción es apoyada por Soares (2004, p. 16, nuestra traducción), para
quien existe "la importancia de la alfabetización para desarrollarse en un contexto de
alfabetización", es decir, a través del "desarrollo de habilidades de uso de la lectura y la
escritura en las prácticas sociales". En esta dirección, entendemos que "tanto la alfabetización
como la alfabetización tienen diferentes dimensiones, o facetas, [y] la naturaleza de cada una
de ellas exige una metodología diferente", lo que corrobora el hecho de que "el aprendizaje
inicial del lenguaje escrito requiere múltiples metodologías, algunas caracterizadas por una
enseñanza directa, explícita y sistemática" (ídem).
De hecho, es necesario insertar varios tipos de textos en las prácticas educativas de los
niños, para que se apropien de la lectura del mundo. En este contexto, el trabajo desarrollado
por los equipos pedagógicos debe basarse en la propuesta de alfabetización por alfabetización
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con código asociado a las prácticas sociales de uso de
la escritura: "La alfabetización y la alfabetización son dos acciones distintas, pero no
inseparables, por el contrario: lo ideal sería alfabetizar la alfabetización, es decir, enseñar a
leer y escribir en el contexto de las prácticas sociales de lectura y escritura" (SOARES, 2017,
p. 47, nuestra traducción). Para apoyar esta concepción, se vuelve relevante repensar las
actividades pedagógicas, con el fin de "enseñar a los niños el lenguaje escrito, y no solo la
escritura de letras" (VYGOTSKY, 1998, p. 157, nuestra traducción), ya que el conocimiento se
origina en las relaciones sociales, marcadas por la historicidad y la cultura experimentadas por
los individuos.
Vilma Aparecida de SOUZA; Cairo Mohamad Ibrahim KATRIB; Klívia de Cássia Silva NUNES y Valéria Moreira REZENDE
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023067, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Sin embargo, con la pandemia de Covid-19, el proceso de enseñanza-aprendizaje,
especialmente en materia de alfabetización y alfabetización, ha sufrido nuevos desafíos con el
ERE y la suspensión de las actividades presenciales en Educación Básica. En este escenario,
el Consejo Nacional de Educación (CNE) emitió una nota con el propósito de orientar a los
sistemas educativos en la reorganización de sus actividades pedagógicas.
Aunque la Ley Nº 9.394 (BRASIL, 1996) determina que este tipo de enseñanza ocurre
en períodos específicos en las etapas de Educación Básica, el Dictamen del CNE / Consejo
Pleno (CP) Nº 5, del 28 de abril de 2020, estableció la reorganización del calendario escolar y
la posibilidad de calcular las actividades no presenciales con el fin de cumplir con la carga
mínima de trabajo anual debido al contexto de pandemia (BRASIL, 2020).
Con la urgencia de adaptar las redes educativas al servicio educativo en el contexto de
pandemia, asistimos, en la esfera pública de la educación, al establecimiento abrupto de la
reestructuración del trabajo pedagógico, que abarcó implicaciones significativas para el
trabajo docente y la práctica pedagógica, así como afectó, entre varios aspectos pedagógicos,
la etapa de alfabetización y la constitución de estudiantes lectores y escritores en los primeros
años de la escuela primaria. Ante esto, Costa (2020) destaca que la enseñanza a distancia se
implementó en lugares donde no había condiciones para el acceso a las tecnologías necesarias
por parte de profesoras y estudiantes, porque varias familias no tenían las condiciones
financieras para proporcionar lo necesario para acceder al ERE.
Además, la falta de preparación de profesores, alumnos y familias hizo que este
período fuera aún más desafiante, y lo que parecía ser algo temporal y una improvisación a
priori se extendió indefinidamente. En esta perspectiva, las escuelas necesitaban formular
soluciones alternativas, como la entrega de material impreso y el servicio presencial con
horarios alternos a las familias, para garantizar la continuidad de la enseñanza.
Estudios aclaran que los efectos de la pandemia del Covid-19 en la educación son
indiscutibles, con imprevisibilidad de las pérdidas en la escolarización de la Educación Básica
(GESTRADO, 2020; MAINARDES, 2021; QUEIROZ; SHAH; PAULA, 2021; KOSLINSKI;
BARTHOLO, 2021; MACEDO, 2022). Según estas investigaciones, los estudiantes de los
primeros años de Educación Básica presentan dificultades en las relaciones, la lectura, la
escritura, entre otras. En este sentido, la adquisición del lenguaje oral y escrito, foco de este
artículo, sufrió un impacto significativo que comprometió el aprendizaje de los niños y
demandó la planificación de estrategias para revertir las pérdidas después de la pandemia.
Alfabetización y (post)pandemia: Complicaciones en el proceso de constitución de lectores y escritores
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023067, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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La investigación publicada en 2022
6
confirmó los desafíos que enfrentan las escuelas y
las familias en el proceso de alfabetización de los niños en los primeros años de la escuela
primaria. La interacción de alfabetizadores y estudiantes estuvo marcada por la falta de
contacto cara a cara, en la que los maestros dejaron de relacionarse directamente con los
estudiantes y comenzaron a interactuar indirectamente con las familias, centrándose
principalmente, en la figura de la madre, quien asume más eficazmente la responsabilidad del
aprendizaje del niño. Con la pérdida de contacto directo, las profesoras realizan una
interacción totalmente asincrónica con los alumnos, es decir, secundaria, y mediada por la
familia, ya que los niños de seis a ocho años no tienen autonomía para operacionalizar
herramientas digitales. Correia et al. (2022, p. 322) señalan que las relaciones docentes en el
ERE, más específicamente "en el proceso de alfabetización a través de grupos de WhatsApp,
se ven muy afectadas, ya que la interacción del niño con el maestro necesita ser intermediada
por otro adulto [...] que asume la función de quien enseña".
Mientras tanto, la carta de ABAlf, titulada "Bienvenida y desafíos que enfrenta el
regreso a las clases presenciales", publicada el 4 de marzo de 2022, proporciona las siguientes
ideas sobre los impactos de la pandemia en la alfabetización:
Con la realidad de los últimos dos años y las debilidades de la educación
remota, se predijo que habría pérdidas incalculables para la educación
brasileña. En vista de esto, aunque conocemos las limitaciones de las
evaluaciones a gran escala, al dejar de lado aspectos importantes de la
realidad retratada, debe considerarse que la UNESCO predijo, en abril de
2021, que "Brasil correría el riesgo de retroceder dos décadas en educación"
(UNESCO, 2021), "ante la ineficacia de la enseñanza a distancia,
aumentando la pobreza del aprendizaje" (UNESCO, 2022) y el IBGE lo
confirmaron, señalando que el porcentaje de niños de 6 y 7 años que no
saben leer ni escribir creció un 66,3% de 2019 a 2021 (ABALF, 2022, p. 1,
nuestra traducción).
Señalamos, por lo tanto, el abismo educativo causado por la crisis sanitaria, en la que
los niños, al final del segundo año, deberían haber dominado la lectura y la escritura, lo que
realmente no sucedió. Ante esto, destacamos la necesidad de pensar en el retorno de la
enseñanza presencial después de la pandemia, con el fin de proponer políticas y acciones de
corto, mediano y largo plazo, basadas en un diagnóstico de esta realidad y las propuestas de
intervención en alfabetización.
6
La investigación realizada por el colectivo "Red de Alfabetización", conformado por 29 universidades y 117
investigadores, contó con la participación de 14.735 docentes de 18 estados de Brasil, con el objetivo de
investigar la alfabetización en la pandemia de Covid-19, comprender las prácticas docentes en el ERE y verificar
las condiciones en que se desarrollaron dichas prácticas (MACEDO, 2022).
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Los datos y análisis presentados a continuación, a partir de la investigación realizada
en el marco del Subproyecto de Pedagogía/Alfabetización, abarcan elementos que pueden
contribuir para el diagnóstico de la realidad de las escuelas públicas en los municipios de
Ituiutaba/MG y Uberlândia/MG.
La adhesión al ERE por parte de los alumnos, desde la perspectiva del profesor
La Secretaría de Estado de Educación de Minas Gerais (SEE/MG) institucionalizó el
Régimen Especial de Actividades No Presenciales (REANP/MG) para la Educación Básica el
17 de abril de 2020, a través de la Resolución n. 4.310. La REANP presentó lineamientos para
que las actividades escolares se realicen esencialmente por medios digitales, con énfasis en el
hecho de mantener la interacción del docente con los estudiantes y entre los estudiantes por
las Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación (TDIC) y por materiales
impresos. De acuerdo con esta resolución, la REANP propuso los procedimientos específicos
para cumplir con los horarios de enseñanza legalmente establecidos, a fin de garantizar la
continuidad de los estudios y aprendizajes de los estudiantes en todos los niveles y
modalidades de educación ofrecidos por las escuelas estatales (MINAS GERAL, 2020).
Bajo el mismo sesgo de la resolución, la SEE/MG puso a disposición herramientas de
trabajo en línea, como la plataforma Study at Home/Se Liga na Educação, dirigida a
servidores y estudiantes de la red con los siguientes materiales de apoyo pedagógico: Plan de
Estudios Tutorizados (PET), un recurso de aprendizaje que permite al estudiante acceder a
actividades escolares programadas de manera autodidacta; Se Liga na Educação, con
lecciones en video disponibles en YouTube y en la página de Rede Minas; Conexão Escola,
una plataforma gratuita para el acceso a los canales de transmisión de los tele-estudiantes y
los PET para descargar. Además de estas disposiciones, SEE/MG ha publicado un conjunto
de directrices, como el Documento Guía REANP (Minas Gerais, 2021), la Guía Práctica para
el Inicio del Año Escolar 2021 y los Documentos Rectores Educación a Tiempo Completo y
Educación Profesional/Curso Normal de Nivel Medio, que abordan formas y procedimientos
de organización de actividades escolares durante la suspensión de clases presenciales.
Según los datos de la encuesta, las escuelas participantes buscaron organizarse para
conocer a los estudiantes y, para ello, utilizaron la aplicación WhatsApp como canal de
comunicación para el contacto con los miembros de la familia y el enfoque sobre el desarrollo
de las actividades pedagógicas del ERE. La investigación señaló que las actividades fueron
Alfabetización y (post)pandemia: Complicaciones en el proceso de constitución de lectores y escritores
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propuestas y entregadas a los niños en su mayoría en grupos de WhatsApp, en los que los
maestros se limitaron a enviar audios y publicar las tareas, lo que generó una intensa
sobrecarga de trabajo docente, porque, además de las actividades en los grupos, asistieron a
las familias en el WhatsApp privado.
En cuanto a la adhesión de los estudiantes a las actividades remotas, según lo
informado por la profesora A, fue posible percibir en las escuelas que el acceso de los
estudiantes a través de WhatsApp, para realizar las tareas y asistir a las clases asincrónicas,
era escaso – alrededor del 50% de los estudiantes matriculados de 1º a 5º grado en las
escuelas –; sin embargo, estos números variaron cada semana, lo que no permitió contabilizar
la exactitud del número de estudiantes. Esta inestabilidad demuestra la resistencia de las
familias a adherirse a la enseñanza remota, debido a la falta de seguridad en la interacción
entre ellos, profesores y estudiantes en entornos virtuales. Es importante considerar que
aquellos que no se adhirieron al aprendizaje remoto recibieron las actividades impresas
puestas a disposición de los miembros de la familia en las instituciones educativas.
Aunque la escuela y los maestros se han esforzado para que las clases no presenciales
sean significativas para los estudiantes, al ayudarlos en el proceso de alfabetización, este tipo
de enseñanza lamentablemente no ha podido lograr su objetivo, debido al gran contingente de
dificultades enfrentadas en la pandemia. Estos aspectos revelan que la alfabetización, en el
período de pandemia, se ha distanciado de la alfabetización y la formación de sujetos capaces
de tratar diferentes géneros, formatos y lenguajes.
En cuanto a las dificultades para adherirse al ERE, los datos de la investigación
señalaron los siguientes factores, según la percepción de las profesoras (Gráfico 1):
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Gráfico1 – Factores que dificultaron la adhesión al ERE
Fuente: Elaboración de los autores (2020/2022)
Frente a la sustitución de la enseñanza presencial por la enseñanza a distancia, las
dificultades comprometieron el aprendizaje, en el que se destacaron tres factores, según las
percepciones de los docentes participantes en la investigación: falta de equipos como
computadoras y teléfonos inteligentes (smartphones) para monitorear las actividades (44%),
falta de monitoreo de las familias (41%) y falta de conocimiento para el uso de los TDIC
(15%). La ausencia de dispositivos electrónicos y acceso a internet llama la atención en los
análisis, lo que corrobora la falta de continuidad de los estudios para varios estudiantes.
Al considerar el aspecto social, los obstáculos para adherirse al ERE – que
comprometieron el proceso de alfabetización y alfabetización, el foco de este artículo –
impactaron, sobre todo, a los estudiantes de la población más pobre. Sin duda, existen los
daños que pueden conducir a la discontinuidad en la alfabetización de los niños, lo que nos
lleva a un movimiento de exclusión y negación del derecho a la educación, garantizado en el
artículo 206 de la Constitución de la República Federativa del Brasil (CRFB) (BRASIL,
1988), que prevé la educación impartida en todo el país sobre la base de la igualdad de
condiciones de acceso y permanencia en la escuela.
A pesar de este derecho constitucional, los estudios han encontrado la realidad de un
sistema educativo marcado por desigualdades y diferencias regionales brasileñas que se
exacerbaron con el ERE establecido durante la pandemia, como afirma Macedo (2021, p. 267,
nuestra traducción):
[...] Entre marzo y julio de 2020, más de 8 millones de niños de 6 a 14 años
no realizaron ninguna actividad de educación en el hogar. En el mes de julio,
mientras que solo el 4% de los niños más ricos se quedaron sin ninguna
actividad escolar, este número saltó al 30% entre los niños más pobres. [...]
la omisión del Estado en el acompañamiento de las familias más pobres, la
diferencia en las actividades realizadas en el hogar, entre pobres y ricos,
puede llegar a 224 horas, el equivalente a 50 días escolares [...]. En el estado
de São Paulo, cerca del final del año, cerca de 500.000 estudiantes no
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impartieron ninguna actividad. Una vez más, la falta de conectividad fue una
de las principales causas de esta pérdida de conexión con la escuela,
penalizando aún más a los estudiantes de bajos ingresos.
Es notorio que, durante el período de la pandemia, la desigualdad socioeconómica
brasileña pasó a primer plano y expuso las precarias condiciones de acceso a actividades
remotas, así como las dificultades de acceso a los TDIC por parte de los estudiantes. Los
datos de la investigación revelan que los obstáculos relacionados con la adhesión al ERE
(Gráfico 1) limitaron las acciones pedagógicas y la mediación de los docentes, lo que causó
daños a la enseñanza, el aprendizaje, la alfabetización y la alfabetización. En cuanto a los
problemas de alfabetización a través del ERE, las profesoras fueron unánimes en afirmar que
el factor más complicado era mantener el contacto con los estudiantes, lo que hizo inviable la
alfabetización en ese período.
Las dificultades relacionadas con la adhesión al ERE, según los datos de la encuesta,
delinean la realidad derivada de la pandemia, en la que las familias no tenían dispositivos y no
tenían equipos para monitorear y realizar actividades. Además, la ausencia de
acompañamiento de los miembros de la familia en la escolarización de los niños se debe a que
los padres necesitan desenvolverse entre las tareas domésticas y el trabajo formal o informal
dentro o fuera del hogar para acompañar y ayudar a sus hijos con las tareas.
Los siguientes testimonios contextualizan estos datos:
Numerosas dificultades como la falta de conocimiento con la tecnología para
que los estudiantes pudieran tener acceso a actividades [...]. A menudo tenía
que enseñar a las familias cómo acceder a las herramientas, porque como era
un estudiante de segundo año, los niños de siete y ocho años no tienen tanta
autonomía para acceder a las herramientas por su cuenta. Entonces, era
necesario enseñar a las familias todo el proceso de cómo moverse, cómo
acceder, cómo llevar a cabo las actividades, cómo hacer los posts
(PROFESORA D, nuestra traducción).
Nos enfrentamos a muchas dificultades con respecto a la participación de los
estudiantes, porque tenemos poca participación. Además, tenemos muchos
casos de padres que no pueden seguir el ritmo de sus hijos porque trabajan
fuera, y casos de niños que van acompañados de abuelos que no saben
moverse con los dispositivos. Por lo tanto, esta es una de las dificultades que
contribuyeron incluso a la evasión de los estudiantes (PROFESORA E,
nuestra traducción).
Hoy tengo 30 años, unos 20 estudiantes están entregando y 10 no entregan,
son con entregas tardías. Muchos padres afirman que no pueden "enseñar" a
sus hijos porque no tienen capacitación para la alfabetización.
(PROFESORA F, nuestra traducción).
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En los extractos, encontramos que las familias no pudieron participar efectivamente en
la vida escolar de los niños, debido al hecho de que la mayoría de los padres trabajan durante
el horario escolar. La profesora F señaló que los miembros de la familia no tienen formación
didáctico-pedagógica en el campo de la alfabetización para realizar la mediación necesaria
durante las tareas y, antes de la pandemia, una gran parte de la muestra estudiada no había
tenido contacto con plataformas de aula sincrónicas. Esto hizo que profesores, alumnos y
tutores aprendieran a utilizar la tecnología de forma inmediata, sin cursos de formación ni
tiempo para la experimentación, en un aprendizaje simultáneo al ERE, lo que trajo
incomodidad, inseguridad y frustración en la mayoría de los casos.
Cuando se les preguntó en relación con la experiencia con el ERE y el uso de TDIC,
las profesoras indicaron el siguiente panorama (Cuadro 2):
Cuadro 2 – Percepciones sobre la experiencia con ERE y el uso de TDIC en alfabetización
Preparado para trabajar con ERE y el uso de TDIC en el área de alfabetización
1
Mal preparado para la experiencia con ERE y el uso de TDIC en el área de alfabetización
3
Totalmente desprevenido para lidiar con ERE y el uso de TDIC en el área de alfabetización
2
Total
6
Fuente: Elaboración de los autores (2020/2022)
Con el ERE, el uso de TDIC fue esencial para la continuidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, los datos de la investigación reiteran que la desigualdad
también se manifestó con respecto a la escolarización de los niños, ya que, según testimonios
realizados por las profesoras participantes, mientras algunos estudiantes continuaron con sus
estudios a través de dispositivos electrónicos y acceso a internet, varios no tenían los recursos
para acceder a las actividades.
Al respecto, Miranda y Ferreira (2021, p. 4, nuestra traducción) destacan que:
Muchas familias, con tres o más hijos, experimentan dificultades porque
tienen un solo teléfono celular que debe rotarse para cumplir con las tareas
escolares. Los dispositivos con memoria insuficiente e Internet de baja
velocidad hacen que sea difícil incluir muchos. Otro desafío concierne al
grupo de edad: son estudiantes con poca autonomía, lo que requiere la
participación de los responsables, que no siempre tienen disponibilidad para
esto o, a veces, ni siquiera saben leer y escribir bien.
A partir de la recolección de datos realizada a través de un cuestionario en línea
aplicado a las familias de las escuelas participantes, verificamos que varios miembros de la
familia no pudieron adquirir equipos de calidad y pagar planes de internet (Cuadro 3):
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Cuadro 3 – Acceso a Internet por parte de las familias de las escuelas encuestadas
Tipo de acceso
Porcentaje de la muestra
Movible
43%
Fijo
54,7%
No tiene
2,3%
Fuente: Elaboración de los autores (2020/2022)
Estos datos expresan que los cambios causados por la pandemia de Covid-19 han
exacerbado los problemas y retrasos de la educación brasileña, lo que ratifica las
desigualdades que comprometen la democratización de la enseñanza presencial y remota.
Otro problema detectado indica que las familias no pudieron recibir la orientación de
los maestros para ayudar a sus hijos en las actividades debido a la falta de condiciones
financieras para insertar créditos en los dispositivos móviles. Sobre este tema, la profesora B
menciona el discurso de una madre cuando se le preguntó sobre el retraso en la entrega de
tareas: "Puse comida en la mesa o puse crédito (en el celular)" (RESPONSABLE D, nuestra
traducción). Es evidente la dificultad de los miembros de la familia en el momento de crisis,
caracterizada también por el orden económico y las pérdidas sustanciales, ya sea de empleo,
que garantizaban el sustento del día a día, o de la vida de los proveedores de la casa, víctimas
del Covid-19. Según lo postulado por Veloso et al. (2022, p. 52, nuestra traducción), "Con la
pandemia, esta condición de pobreza se ha magnificado por el desempleo [...] un factor que
aumenta la exclusión y la marginación, especialmente de los grupos que ya son
tradicionalmente vulnerables".
En cuanto al acceso de los niños a las actividades transmitidas por los alfabetizadores
a través de WhatsApp, se registraron los siguientes problemas: baja velocidad del paquete de
datos, ya que la mayoría no tenía acceso a una red de Internet de calidad; limitación de las
aplicaciones para descargar los archivos; restricción del número de dispositivos móviles por
familia en relación con el número de niños en edad escolar, eso llevó a la necesidad de
compartir; y la existencia de un solo dispositivo, que estaba disponible para realizar tareas
solo por la noche y los fines de semana, porque los padres o tutores trabajaban durante el día.
Finalmente, hubo familias sin ninguna conexión que recibieron las actividades impresas en
casa, como se dijo anteriormente.
Según los datos de la encuesta, las escuelas y las familias enfrentaron varios desafíos
durante la alfabetización de los niños en la pandemia: desempleo, pobreza, hambre, falta de
acceso a Internet y dispositivos electrónicos por parte de los estudiantes, falta de interacción
social e interacción entre estudiantes y maestros, falta de capacidad para manejar programas,
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plataformas y aplicaciones, falta de acompañamiento de los padres para ayudar con las
actividades escolares (muchos son analfabetos, incluso), entre otros. Como en una reacción en
cadena, hubo bajo rendimiento e incluso abandono escolar, como explica la siguiente
afirmación:
El distanciamiento social junto con la desigualdad social y la falta de
recursos tecnológicos en el hogar para el aprendizaje remoto han aumentado
enormemente las dificultades que tienen los niños en las escuelas públicas
periféricas en relación con el proceso de alfabetización y desarrollo del
lenguaje oral y escrito. Con la enseñanza remota de emergencia, los niños se
vieron privados de la mediación del maestro durante el proceso de
alfabetización, lo cual era muy deseable. Incluso en el caso de las familias
que acompañaban a sus hijos, no tenían el ambiente de alfabetización del
aula, y los momentos para reflexionar sobre cómo funciona el lenguaje
escrito eran muy limitados e insuficientes (PROFESORA E, nuestra
traducción).
Esto certifica la desconexión entre la alfabetización y los niños, lo que hizo imposible
continuar la alfabetización en el ERE, de acuerdo con la percepción del maestro anterior.
Incluso con los esfuerzos de los docentes en ese contexto, todavía existen desafíos
pedagógicos y sociales para la alfabetización después de la pandemia, como se discutirá en el
próximo tema.
Desafíos después de la pandemia: complicaciones en la alfabetización y en el proceso de
constitución de lectores y escritores
El año 2021 estuvo marcado por incertidumbres respecto al control de la pandemia e
inseguridad sobre el retorno de la enseñanza presencial, lo que trajo numerosos desafíos,
como la intensificación de las desigualdades educativas en las escuelas públicas. Respecto a la
nueva realidad impuesta en este escenario, Schwan, Uhmann y Schwan (2022, p. 8, nuestra
traducción) reflexionan sobre que la "pandemia siempre es discriminatoria, más difícil para
unos grupos sociales que para otros [...] y ha sacado a la luz un conjunto de problemas
sociales que insistíamos en no querer ver, pero que ahora se han vuelto tan evidentes que es
imposible fingir que no existen".
Sobre esta situación y los impactos en la educación, Camini y Freitas (2022, p. 251,
nuestra traducción) presentan datos de una investigación sobre los efectos de la pandemia en
la educación para corroborar la preocupación por los efectos de ese período, "estimando [en]
Alfabetización y (post)pandemia: Complicaciones en el proceso de constitución de lectores y escritores
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que la pérdida de dominio del idioma portugués puede alcanzar el equivalente al índice
obtenido hace 4 años para los últimos años de la escuela primaria".
Ante esto, la nueva realidad impuesta tras la pandemia en los sistemas educativos
exige la reestructuración de las actividades pedagógicas, con el fin de retomar las brechas que
quedaban en la alfabetización de los niños, considerando que la constitución de lectores y
escritores requiere una dinámica de interacción entre los sujetos, algo comprometido con el
ERE. La crisis sanitaria impuso una nueva realidad con el retorno de la docencia presencial,
acompañada de nuevas exigencias y retos para la labor docente.
En la pandemia, el trabajo de los maestros fue un indicador agravante que contribuyó
al deterioro de la alfabetización y la alfabetización de los niños en los primeros años de la
Escuela Primaria, porque las profesoras no tenían formación sobre la enseñanza a distancia y
sus especificidades, con respecto a la interacción con los estudiantes, la mediación del
conocimiento y la evaluación del aprendizaje. Las desigualdades educativas y los desafíos de
la enseñanza a distancia destacaron que las mujeres, al acumular responsabilidades
profesionales y trabajo doméstico, fueron las personas más afectadas por la sobrecarga de
trabajo, con una creciente insatisfacción entre ellas, especialmente debido a las condiciones
para realizar actividades remotas (OLIVEIRA, 2020).
Este hecho se observó a lo largo de esta investigación, ya que, en el período en que se
ejecutó el PRP, los investigadores pudieron seguir a los preceptores en las aulas virtuales
abiertas para llevar a cabo las actividades de enseñanza. Esto nos llevó a experimentar el
trabajo educativo, los horarios de las clases y el envío de las tareas por parte de los padres,
que, en este caso, no presentaban regularidad.
De hecho, las profesoras recibían actividades durante la noche, lo que comprometía la
vida privada de estos profesionales. Bezerra Neto y Nascimento (2021, p. 11, nuestra
traducción) afirman que:
[...] Tuvimos como consecuencia el aumento de la jornada laboral, situación
que también se puede observar con el uso de la T[D]ICs. Esto se debe a que,
con el aumento de la tecnología, a medida que se coloca, tenemos más gente
trabajando y, por mucho más tiempo, dado que ahora el trabajador puede
trabajar cualquier día y a cualquier hora, ya que gran parte del trabajo se
puede hacer de forma remota.
En vista de lo anterior, la precariedad del trabajo pedagógico y la intensificación del
trabajo docente, la relevancia de este profesional para la formación humana se hace evidente,
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aunque se devalúa con el paso de los años. Cuando se les preguntó sobre el retorno a la
enseñanza híbrida en 2021 y la enseñanza presencial en 2022, así como sobre los desafíos en
la alfabetización, los maestros presentaron los siguientes informes (Cuadro 4):
Cuadro 4 – Desafíos de la alfabetización después de la pandemia
Profesora A
Miro a los niños en la escuela, me da desesperación. Estos chicos lo están pasando tan
mal que no sé por dónde empezar. Y el gobierno cobrando el PET, cuando el niño ni
siquiera sabe leer (Maestro A).
Profesora B
Tengo cinco estudiantes de 4º grado que ni siquiera saben cómo hacer el programa de
estudios. Contrataron maestros de apoyo para ayudar con el trabajo cara a cara. Lo
que sucede: no hacen nada e incluso los planes quieren que lo hagamos por ellos...
Quieren que haga planes para ella y para mí.
Profesora C
Estoy recibiendo estudiantes que no pueden escribir su nombre. La mayoría no lee.
Con el regreso a las clases presenciales, de mi clase de 4º grado, de los 24 estudiantes,
13 están en el nivel de 1º grado y no saben leer ni escribir.
Profesora D
El mayor reto en este contexto postpandemia será recuperar, alfabetizar a los alumnos
que están cursando los cursos avanzados (4º y 5º curso), porque el alumno que está
entrando en 1º o 2º curso tendrá tiempo para adaptarse, incluso con las pérdidas con
relación a la Educación Infantil, aprender y alfabetizarse. Pero [para] el estudiante que
estuvo en esos años en el período de la pandemia, el proceso de alfabetización se vio
comprometido, no tuvo la oportunidad de experimentar actividades que contribuyeran
a un proceso de adquisición del lenguaje oral y escrito de manera efectiva. No tuvo
acceso y puede ser que, difícilmente, se recuperen [las lenguas oral y escrita].
Profesora E
La escuela tendrá que repensar todo el trabajo con la alfabetización y la alfabetización
en la escuela para recibir a los niños en el regreso presencial, porque hoy tenemos
estudiantes que están en 4º o 5º grado y tienen muchas dificultades en la producción
de textos, en la oralidad, en la escritura y la lectura. Los niños todavía no pueden leer
ni escribir, y eso es una gran frustración para la familia y la escuela.
Profesora F
Nuestro mayor desafío será apoyar las demandas de alfabetización en las escuelas
posteriores a la pandemia y comprender que nuestra práctica pedagógica debe ser
revisada. Me gusta pensar que tendremos que reflexionar sobre la inclusión y las
limitaciones con fuerza después de este proceso pandémico [...], los estudiantes
necesitan una mirada exhaustiva caso por caso. Mucho trabajo por delante, mucha
lucha por una educación democrática y de calidad que pueda recuperar los daños
causados por la enseñanza a distancia que ha privado a muchos niños del acceso a la
lectura y la escritura.
Fuente: Elaborado por los autores, a partir de los datos de la investigación (2020/2022)
El aprendizaje de los estudiantes en la fase de alfabetización en las escuelas públicas
se vio afectado debido a las dificultades encontradas en el ERE, como se señala en las
declaraciones. Además, hay aspectos relativos a la ausencia de interacción escolar con la
distancia entre las personas, sustancialmente en la adquisición de la lectura y la escritura, ya
que el aprendizaje necesita ser entendido también como una actividad social.
Vygotshky (1998, p. 117, nuestra traducción) sostiene que uno de los aspectos
primordiales del aprendizaje es el "hecho de que crea la zona de desarrollo próximo, es decir,
el aprendizaje despierta varios procesos internos de desarrollo que son capaces de operar solo
Alfabetización y (post)pandemia: Complicaciones en el proceso de constitución de lectores y escritores
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cuando el niño interactúa con personas de su entorno y cuando coopera con sus compañeros".
No se puede ignorar que, durante el ERE e incluso con experiencias que proporcionaron
oportunidades para el aprendizaje a través de pantallas y PET, la ausencia de interacción
social con otros niños limitó "las posibilidades de relacionar pensamiento y realidad, de
experimentar la relación entre acción y significado. El confinamiento en el ambiente del hogar
disminuía las interacciones que eran oportunas para la imaginación, para la interpretación, es
decir, para actuar desde el pensamiento" (ANDRADE et al., 2022, p. 16, nuestra traducción).
El ERE también privó a la profesora de la acción de guiar e instigar, por ser el "quien
'da las cartas del juego', pero sabe que el juego solo puede controlarse parcialmente; Es
necesario estar juntos para percibir el momento de intervenir, de dar información, de proponer
tareas, de provocar conflictos y de señalar soluciones" (GOULART, 2020, p. 66, nuestra
traducción). Los niños no vivían con la vivacidad del aula, locus privilegiados de interacción
e interlocución, con un ambiente propicio para reflexiones sobre el funcionamiento del
lenguaje oral y escrito, donde aprehenden diferentes universos discursivos.
Aunque el trabajo con alfabetización y alfabetización ha encontrado limitaciones y
pérdidas significativas en el ERE, los maestros coincidieron en que el período de pandemia no
se "perdió" del todo y que algo era relevante, porque la enseñanza remota involucró esfuerzos
por parte de la escuela y estos profesionales, en los que otros aprendizajes estaban presentes
en la vida de los estudiantes. Por mucho que reconozcan un contingente sustancial de
deficiencias en la alfabetización después de la pandemia, hubo aprendizaje para ellos y los
niños: "¡Algo se ha quedado! El reto es recuperar a los alumnos y volver a la rutina de la
escuela" (PROFESORA A, nuestra traducción).
Los resultados obtenidos en esta investigación destacan que el ERE en las escuelas
encuestadas trajo limitaciones a los niños en la fase de apropiación del lenguaje escrito y oral.
Esta etapa necesita condiciones y requiere lenguajes para el dominio de la técnica
(alfabetización) de conocer la orientación de la escritura, la ortografía y reconocer las letras
para usarlas de manera competente en diversas situaciones de alfabetización presentadas en (y
por) la realidad. Después de todo, "aprender a leer y escribir significa adquirir una tecnología,
la de codificar en lenguaje escrito y decodificar lenguaje escrito; apropiarse de la escritura es
hacer que la escritura sea 'propia', es decir, es asumirla como tú 'propiedad'" (SOARES, 2017,
p. 39, nuestra traducción).
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Consideraciones finales
Los análisis realizados en este artículo demostraron que la alfabetización estaba
comprometida con el ERE, con pérdidas en el desarrollo de habilidades de lectura y escritura,
además de la constitución de lectores y escritores. Hay una ausencia de interacción cara a cara
y mediaciones pedagógicas que consideren los contextos de aprendizaje y la subjetividad del
niño que, en este caso, asume un papel activo en el proceso de aprendizaje.
Comprobamos que el aprendizaje de la lectura y la escritura, así como la constitución
de niños lectores y escritores, demandan mediaciones sociales y pedagógicas comprometidas
con el ERE. La experiencia de esta modalidad contribuyó a reafirmar la importancia de la
escuela, la enseñanza presencial y el trabajo docente en la fase de alfabetización, que requiere
una mediación intencional y sistemática, para que el sujeto de aprendizaje entienda la
construcción del sistema que conforma el lenguaje constituido por la oralidad y la escritura.
Con la nueva realidad surgida de la pandemia provocada por el Covid-19, los sistemas
educativos, al organizar actividades escolares de forma remota en 2020 y 2021, realizaron una
migración directa del entorno presencial al virtual, pero sin necesidad de planificación previa
y/o soporte técnico, limitándose al cumplimiento de las tareas escolares. Con ERE, la
perspectiva de enseñar a los niños el lenguaje escrito en el contexto de las prácticas sociales
se vio seriamente comprometida por el aislamiento social.
Por supuesto, las consecuencias de la pandemia se seguirán observando durante varios
años. Por lo tanto, se hace imperativo hacer algo para ayudar a los niños a superar las brechas
originadas por el proceso de alfabetización, que desencadenó el aumento del analfabetismo, la
distorsión de edad / grado y la deserción escolar. Esperamos que los análisis desarrollados en
este trabajo contribuyan con nuevas perspectivas para enfrentar problemas relacionados con la
constitución de estudiantes lectores y escritores, de acuerdo con la realidad de las escuelas
públicas y las condiciones adversas y desiguales de participación e inserción en diferentes
esferas sociales del lenguaje, exacerbadas por el legado dejado por el período de pandemia.
Alfabetización y (post)pandemia: Complicaciones en el proceso de constitución de lectores y escritores
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023067, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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ALPHABETIZATION AND (POST-) PANDEMIC: INTERCURRENCES IN THE
PROCESS OF CONSTITUTING READERS AND WRITERS
ALFABETIZAÇÃO E (PÓS-)PANDEMIA: INTERCORRÊNCIAS NO PROCESSO DE
CONSTITUIÇÃO DE LEITORES E ESCRITORES
ALFABETIZACIÓN Y (POST)PANDEMIA: COMPLICACIONES EN EL PROCESO DE
CONSTITUCIÓN DE LECTORES Y ESCRITORES
Vilma Aparecida de SOUZA1
e-mail: vilmasouza@ufu.br
Cairo Mohamad Ibrahim KATRIB2
e-mail: cairomohamad@gmail.com
Klívia de Cássia Silva NUNES3
e-mail: klivia.nunes@ufu.br
Valéria Moreira REZENDE4
e-mail: valeria.rezende@ufu.br
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SOUZA, V. A.; KATRIB, C. M. I.; NUNES, K. C. S.; REZENDE,
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process of constituting readers and writers. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023067, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
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| Submitted: 22/03/2023
| Revisions required: 15/05/2023
| Approved: 29/07/2023
| Published: 19/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brazil. Professor and researcher at the Faculty of
Education (FACED) and the Graduate Program in Education (PPGED-UFU).
2
Federal University of Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brazil. Professor and researcher at the Faculty of
Education (FACED).
3
Federal University of Uberlândia (UFU), Ituiutaba – MG – Brazil. Professor and researcher at the Pontal Institute
of Human Sciences – UFU.
4
Federal University of Uberlândia (UFU), Ituiutaba – MG – Brazil. Professor and researcher at the Pontal Institute
of Human Sciences -UFU.
Alphabetization and (post-) pandemic: Intercurrences in the process of constituting readers and writers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023067, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18470 2
ABSTRACT: The present article is the result of a research with the following problem: to what
extent the learning of students in the process of alphabetization and literacy was compromised
by the Coronavirus Disease (COVID-19) pandemic in the formation of writers and readers?
The research aimed to analyze this process, during 2020, 2021 and 2022, in public schools in
two municipalities in Minas Gerais, Brazil, and the implications for the children's formation
process. To achieve the proposed objective, an investigation was carried out in six public
schools using questionnaires and semi-structured interviews as data collection instruments. The
analyzes showed that literacy was compromised with the Remote Emergency Education, by
impairing reading and writing skills and the constitution of readers and writers, with regard to
the absence of face-to-face interaction and pedagogical mediations that consider the learning
contexts and subjectivity of child.
KEYWORDS: Alphabetization. Literacy. Pandemic. Reading. Writing.
RESUMO: O presente artigo resulta de uma pesquisa com a seguinte problemática: em que
medida a aprendizagem dos estudantes em processo de alfabetização e letramento foi
comprometida pela pandemia da Coronavirus Disease (Doença do Novo Coronavírus –
COVID-19) na formação de escritores e leitores? A pesquisa objetivou analisar o referido
processo, durante 2020, 2021 e 2022, em escolas públicas de dois municípios mineiros, e as
implicações para o processo formativo das crianças. Para a consecução do objetivo proposto
foi realizada uma investigação em seis escolas públicas por meio de questionários e entrevistas
semiestruturadas como instrumentos de coleta de dados. As análises evidenciaram que a
alfabetização ficou comprometida com o Ensino Remoto Emergencial, ao prejudicar as
habilidades de leitura e escrita e a constituição de leitores e escritores, no que diz respeito à
ausência da interação presencial e das mediações pedagógicas que consideram os contextos
de aprendizagem e a subjetividade da criança.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização. Letramento. Pandemia. Leitura. Escrita.
RESUMEN: Este artículo es el resultado de una investigación con la siguiente problemática:
¿hasta qué punto el aprendizaje de los estudiantes en el proceso de alfabetización y literacidad
fue comprometido por la pandemia, por la enfermedad del Coronavirus Disease (Nueva
enfermedad por coronavirus – COVID-19) en la formación de escritores y lectores? La
investigación tuvo como objetivo analizar este proceso, durante 2020, 2021 y 2022, en las
escuelas públicas de dos municipios de Minas Gerais, Brasil, y las implicaciones para el
proceso formativo de los niños. Para lograr el objetivo propuesto, se realizó una investigación
en seis escuelas públicas por medio de cuestionarios y entrevistas semiestructuradas como
instrumentos de recolección de datos. Los análisis mostraron que la alfabetización se vio
comprometida con la Enseñanza Remota de Emergencia, al perjudicar las habilidades de
lectura y escritura y la constitución de lectores y escritores, con respecto a la ausencia de la
interacción presencial y de las mediaciones pedagógicas que consideren los contextos de
aprendizaje y la subjetividad del niño.
PALABRAS CLAVES: Alfabetización. Literacidad. Pandemia. Lectura. Escritura.
Vilma Aparecida de SOUZA; Cairo Mohamad Ibrahim KATRIB; Klívia de Cássia Silva NUNES and Valéria Moreira REZENDE
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023067, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introduction
The last three years (2020, 2021 and 2022) were marked by the Coronavirus Disease
(COVID-19) pandemic, which triggered numerous challenges in all social spheres. This
scenario was introduced in March 2020, when the World Health Organization (WHO) began to
issue guidelines to contain the spread of the disease, including social isolation, considering that
crowding was the main factor in the spread of the disease.
In order to follow these guidelines and adopt preventive actions, activities were
suspended in institutions whose work is carried out in person and collectively, including
schools. In this context, social isolation measures imposed the closure of educational
establishments, which brought new reconfigurations to the teaching and learning process of
students, which began to be organized with non-face-to-face pedagogical activities and through
Emergency Remote Teaching (ERE)
5
.
The ERE presented itself as the initial “solution” adopted in all entities of the federation
for the continuity of studies and due to the closure of schools, by assuming different
denominations and being characterized by the use of online, television and printed devices and
resources. In that context, school professionals faced a process of reconfiguration of school
activities and pedagogical practice, in order to adapt to the ERE.
Studies on the ERE indicated that the teachers' homes were converted into classrooms,
with the fusion between the work environment and the home environment, which led to an
extension of the teaching workday, when we consider the requirement for greater availability
of time, that extrapolated working hours and permeated the weekends (GESTRADO, 2020;
COSTA, 2020). In addition, from the student's perspective, the ERE imposed obstacles such as
the diagnosis and planning of activities, as well as the impossibility of pedagogical mediations
and affectivity, a fundamental aspect in the teaching-learning process. This teaching modality
demonstrated that the “transfer of teaching-learning processes to the home sphere brought many
challenges to the children's families”, especially in relation to the interconnected processes in
languages and literacies that demand specific knowledge and mediation proposals (DIAS;
SMOLKA, 2021).
Regarding remote teaching and literacy, the focus of this article, the Brazilian
Association of Literacy (ABALF, 2020) published a position note to emphasize that literacy
5
With the pandemic, schools were forced to migrate to other educational forms, with an emphasis on internet-
mediated teaching called Emergency Remote Teaching (ERE).
Alphabetization and (post-) pandemic: Intercurrences in the process of constituting readers and writers
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consists of a step that requires specific pedagogical guidelines, to guarantee a meaningful
learning of reading and writing beyond the simple technical action of (de)coding of letters. In
this sense, the constitution of readers and writers through a literacy and literacy process became
committed to the implementation of the ERE.
Therefore, this article is justified by the importance of critical studies about the losses
arising from the ERE, in relation to the literacy and literacy process in the context after the
pandemic. It results from research with the following problem: to what extent was student
learning in the literacy and literacy process compromised by the Coronavirus Disease pandemic
(Disease of the New Coronavirus - COVID-19), in the constitution of writers and readers?
As a general objective, the research aimed to analyze the literacy and literacy process
during the pandemic in public schools in Ituiutaba and Uberlândia, municipalities located in
Triângulo Mineiro, in Minas Gerais, and the implications for the formation of writers and
readers in the early years of Teaching Fundamental, as it is part of the actions developed in the
Pedagogy/Literacy Subproject of the Pedagogical Residency Program (PRP), of the
Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES).
The PRP is part of the set of actions of the National Teacher Training Policy that aims
to contribute to initial training in teaching degrees by immersing the student in the Basic
Education school, starting in the second half of the course. Specifically at the Federal University
of Uberlândia (UFU), the PRP is made up of subprojects that correspond to centers organized
by areas of knowledge, in particular the Pedagogy Subproject, Literacy core, in which we
accompany classes in the 1st and 2nd years (initial years) of Teaching Fundamental from 2020
to 2022, research locus.
It should be noted that the Pedagogy/Literacy Subproject took place jointly between
Ituiutaba/MG and Uberlândia/MG. This initiative came to fruition as a result of UFU's activities
in these municipalities, with undergraduate courses in Pedagogy at both campuses (Pontal and
Santa Mônica), in face-to-face mode, with classes offered in the periods.
Vilma Aparecida de SOUZA; Cairo Mohamad Ibrahim KATRIB; Klívia de Cássia Silva NUNES and Valéria Moreira REZENDE
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Methodological procedures
In order to achieve the proposed objective, we carried out a survey in six public schools
– three in Ituiutaba/MG and three in Uberlândia/MG –, participants of the Pedagogy/Literacy
Subproject of the PRP. The paths followed in the study were of an explanatory nature and with
a qualitative and quantitative approach, with the purpose of analyzing the perception of teachers
and family members about the ERE offer in the early years of Elementary Education, in the
case of six public schools that are part of Subproject Pedagogy/Literacy at UFU – Campi do
Pontal and Santa Mônica –, from 2020 to 2022. The study involved the participation of six
teachers with the following profile:
Table 1 - Research participants
Participants
Time In Office
Training
Workday
Ituiutaba-MG
Teacher A
8 Years
Higher Education With A
Degree And A Lato Sensu
Postgraduate Degree
2 Professional
positions
Teacher B
17 Years
Higher Education With A
Degree And A Lato Sensu
Postgraduate Degree
1 Professional
position
Teacher C
7 Years
Higher Education With A
Degree And A Lato Sensu
Postgraduate Degree
1 Professional
position
Uberlândia-MG
Teacher D
20 Years
Higher Education With A
Degree
2 Professional
positions
Teacher E
15 Years
Higher Education With Stricto
Sensu Postgraduate Degree -
Master's Degree
2 Professional
positions
Teacher F
12 Years
Higher Education With A
Degree And A Lato Sensu
Postgraduate Degree
2 Professional
positions
Source: Research documents (2020/2022)
The data come from research carried out by the UFU teaching team and teachers from
Basic Education schools, together with PRP academics, carried out from 2020 to 2022 in the
project called “Remote teaching and vulnerability in public schools: evidenced impacts of the
pandemic”, approved by the Research Ethics Committee (CEP) of the aforementioned federal
institution.
The research was carried out using questionnaires and semi-structured interviews from
the Google Meet application, which correspond to the data collection instruments. The clipping
made for the publication of this article analyzes the perception of teachers about the constitution
of readers and writers in 2020, 2021 and 2022, as well as social inequalities in remote teaching,
Alphabetization and (post-) pandemic: Intercurrences in the process of constituting readers and writers
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in line with the axes of adherence to the ERE and the complications caused by the pandemic in
the constitution of readers and writers, with the respective challenges after the pandemic.
The constitution of readers and writers and (post-)pandemic: social inequalities in remote
teaching
The analyzes carried out in this article are based on the assumption that literacy and
literacy involve a complex process, in which face-to-face pedagogical mediation is essential.
This conception is supported by Soares (2004, p. 16), for whom there is “the importance of
literacy development in a literacy context”, that is, through the “development of reading and
writing skills in social practices”. In this sense, we understand that “both literacy and literacy
have different dimensions, or facets, [and] the nature of each of them demands a different
methodology”, which corroborates the fact that “the initial learning of the written language
requires multiple methodologies, some characterized by direct, explicit and systematic
teaching” (idem).
In fact, it is necessary to insert different types of texts in children's educational practices,
for them to appropriate the reading of the world. In this context, the work carried out by the
pedagogical teams must be based on the proposal to teach literacy through literacy in the
teaching-learning process, with a code associated with the social practices of using writing:
“Literacy and literacy are two distinct actions, but not inseparable, on the contrary : the ideal
would be to teach literacy, that is, to teach reading and writing in the context of the social
practices of reading and writing” (SOARES, 2017, p. 47, our translation). In line with this
conception, it becomes relevant to rethink pedagogical activities, in order to “teach children
written language, and not just the writing of letters” (VYGOTSKY, 1998, p. 157, our
translation), since knowledge originates in social relations, marked by the historicity and culture
experienced by individuals.
However, with the Covid-19 pandemic, the teaching-learning process, in particular with
regard to literacy and literacy, underwent new challenges with the ERE and the suspension of
face-to-face activities in Basic Education. In this scenario, the National Council of Education
(CNE) issued a note with the purpose of guiding education systems in the reorganization of
their pedagogical activities.
Although Law no. 9.394 (BRASIL, 1996) determines that this teaching modality occurs
in specific periods in the stages of Basic Education, the Opinion of the CNE/Conselho Pleno
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(CP) n. 5, of April 28, 2020, established the reorganization of the school calendar and the
possibility of calculating non-contact activities in order to comply with the minimum annual
workload due to the pandemic context (BRASIL, 2020).
With the urgency of adapting educational networks to educational services in the
pandemic context, there was, in the public sphere of education, the abrupt implementation of
the restructuring of pedagogical work, which encompassed significant implications for teaching
work and pedagogical practice, as well as affecting, among several pedagogical aspects, the
literacy stage and the constitution of student readers and writers in the early years of Elementary
School. In view of this, Costa (2020) emphasizes that remote teaching was implemented in
locations where there were no conditions for access to the necessary technologies by teachers
and students, as several families did not have the financial conditions to provide what was
necessary for access to the ERE.
Furthermore, the lack of preparation of teachers, students and families made this period
even more challenging, and what seemed to be something temporary and an improvisation a
priori stretched out indefinitely. In this light, schools needed to formulate alternative solutions,
such as the delivery of printed material and face-to-face assistance to families at alternate times,
to guarantee the continuity of teaching.
Studies elucidate that the effects of the Covid-19 pandemic on education are undeniable,
with unpredictability of the losses in the schooling of Basic Education (GESTRADO, 2020;
MAINARDES, 2021; QUEIROZ; SOUSA; PAULA, 2021; KOSLINSKI; BARTHOLO, 2021;
MACEDO, 2022). According to these investigations, students in the early years of Basic
Education have difficulties with relationships, reading, writing, among others. In this sense, the
acquisition of oral and written language, the focus of this article, suffered a significant impact
that compromised children's learning and demanded the planning of strategies to reverse the
losses after the pandemic.
A survey published in 2022
6
confirmed the challenges faced by the school and families
in the literacy process of children in the early years of Elementary School. The interaction
between literacy teachers and students was marked by the lack of face-to-face contact, in which
the teachers stopped interacting directly with the students and began to interact indirectly with
the families, centered mainly on the figure of the mother, who assumes more effectively
6
The investigation carried out by the collective “Alfabetização em rede”, made up of 29 universities and 117
researchers, had the participation of 14,735 teachers from 18 Brazilian states, with the objective of investigating
literacy in the Covid-19 pandemic, understanding teaching practices in the ERE and verify the conditions in which
such practices were developed (MACEDO, 2022).
Alphabetization and (post-) pandemic: Intercurrences in the process of constituting readers and writers
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responsibility for the child's learning. With the loss of direct contact, the teachers carry out a
completely asynchronous interaction with the students, that is, secondary, and mediated by the
family, since children from six to eight years old do not have the autonomy to operate digital
tools. Correia et al. (202 2, p. 322, our translation) point out that teaching relationships in the
ERE, more specifically “in the literacy process through WhatsApp groups, are very impaired,
since the child's interaction with the teacher needs to be mediated by another adult [...] who
assumes the role of one who teaches”.
In the meantime, the letter from ABAlf, entitled “ Welcoming and challenges facing the
return to face-to-face classes”, released on March 4, 2022, brings the following considerations
on the impacts of the pandemic on literacy:
With the reality of the last two years and the weaknesses of remote teaching,
it was predicted that there would be incalculable losses for Brazilian
education. In view of this, although we are aware of the limitations of large-
scale assessments, by leaving aside important aspects of the portrayed reality,
it must be considered that UNESCO predicted, in April 2021, that “Brazil
would run the risk of regressing two decades in education” (UNESCO, 2021),
“in the face of the ineffectiveness of remote teaching, increasing Learning
poverty” (UNESCO, 2022) and the IBGE confirmed this, pointing out that it
grew, by 66.3% from 2019 to 2021, the percentage of children aged 6 and 7
who cannot read or write (ABALF, 2022, p. 1, our translation).
We note, therefore, the educational abyss caused by the health crisis, in which children,
at the end of the second year, should have mastered reading and writing, which did not actually
happen. In view of this, we highlight the need to think about the return of face-to-face teaching
after the pandemic, in the sense of proposing short, medium and long-term policies and actions,
based on a diagnosis of this reality and proposals for intervention in literacy.
The data and analyzes presented below, originating from the research carried out within
the scope of the Pedagogy/Literacy Subproject, cover elements that can contribute to the
diagnosis of the reality of public schools in the municipalities of Ituiutaba/MG and
Uberlândia/MG.
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Adherence to the ERE by students, from the teaching perspective
The State Secretariat for Education of Minas Gerais (SEE/MG) institutionalized the
Special Regime for Non-Present Activities (REANP/MG) for Basic Education on April 17,
2020, through Resolution n. 4,310. The REANP presented guidelines for school activities to be
carried out essentially by digital means, with emphasis on the fact of maintaining the teacher's
interaction with students and between students through Digital Information and
Communication Technologies (TDICs) and through printed materials. According to the
aforementioned resolution, the REANP proposed specific procedures for complying with
legally established teaching hours, in order to ensure the continuity of studies and student
learning at all levels and teaching modalities offered by state schools (MINAS GERAIS, 2020).
Under the same bias of the resolution, the SEE/MG made available online work tools,
such as the platform Study at Home/Se Liga na Educação, aimed at servers and students of the
network with the following pedagogical support materials: Tutored Study Plan (PET), a
learning resource that allows the student access to school activities programmed in a self-
instructional way; Se Liga na Educação, with video lessons available on YouTube and on the
Rede Minas page; Conexão Escola, a free platform for access to the transmission channels of
the tele students and the PETs for download. In addition to these provisions, SEE/MG has
published a set of guidelines, such as the REANP Guiding Document (Minas Gerais, 2021), the
Practical Guide for the Beginning of the 2021 School Year and the Guiding Documents Full-
Time Education and Professional Education/Normal Course of Middle Level, which address
forms and procedures of organization of school activities during the suspension of face-to-face
classes.
According to the research data, the participating schools sought to organize themselves
to serve the students and, for that, they used the WhatsApp application as a communication
channel to contact the family members and approach the development of the ERE's
pedagogical activities. The research pointed out that the activities were proposed and
delivered to the children mostly in groups on WhatsApp, in which the teachers were limited to
sending audios and posting the tasks, which generated an intense overload of teaching work,
because, in addition to the activities in the groups, they served families on private WhatsApp.
Regarding students' adherence to remote activities, according to teacher A's report, it
was possible to notice in schools that students' access via WhatsApp, to perform tasks and attend
asynchronous classes, was scarce - around 50% of students enrolled from 1st to 5th years in
schools –; however, these numbers varied from week to week, which did not allow for the
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accuracy of the number of students to be calculated. This instability demonstrates the resistance
of families to adhere to remote teaching, due to the lack of security in the interaction between
them, the teachers and the students in virtual environments. It is important to consider that those
who did not adhere to remote learning received the printed activities made available to family
members in educational institutions.
Although the school and the teachers made an effort to make the non-face-to-face
classes meaningful to the students, by helping them in the literacy process, this type of teaching
unfortunately failed to achieve its objective, due to the large number of difficulties faced in the
pandemic. Such aspects reveal that literacy, in the pandemic period, distanced itself from
literacy and the formation of subjects capable of dealing with different genres, formats and
languages.
Regarding the difficulties in adhering to the ERE, the research data pointed to the
following factors, according to the teachers' perception (Table 1):
Graph 1 – Factors that hinder adherence to ERE
Source: Elaboration of the authors (2020/2022)
Faced with the replacement of face-to-face teaching by remote teaching, difficulties
compromised learning, in which three factors stood out, according to the perceptions of the
teachers participating in the research: lack of equipment such as computers and smartphones to
follow the activities (44%), lack of monitoring of families (41%) and lack of knowledge for the
use of DICTs (15%). The absence of electronic devices and internet access are striking in the
analyses, which corroborates the lack of continuity of studies for several students.
When considering the social aspect, the obstacles to joining the ERE – which
compromised the literacy and literacy process, the focus of this article – impacted, above all,
students from the poorest population. The losses that can lead to discontinuity in children's
literacy are undoubted, which leads us to a movement of exclusion and denial of the right to
education, guaranteed in article 206 of the Constitution of the Federative Republic of Brazil
Lack of electronic equipment to support
activities
Lack of family monitoring
Lack of knowledge on how to use DICTs
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(CRFB) (BRASIL, 1988), which provides for teaching throughout the country based on equal
conditions for access and permanence in school.
Despite this constitutional right, studies have found the reality of an education system
marked by inequalities and regional Brazilian differences that were exacerbated with the ERE
established during the pandemic, as Macedo asserts (2021, p. 267, our translation):
[...] between March and July 2020, more than 8 million children aged 6 to 14
did not do any school activities at home. In the month of July, while only 4%
of the richest children were left without any school activity, this number
jumped to 30% among the poorest children. [...] the failure of the State to
monitor the poorest families, the difference in activities carried out at home,
between rich and poor, can reach 224 hours, the equivalent of 50 school days
[...]. In the state of São Paulo, close to the end of the year, around 500,000
students did not turn in any activity. Once again, the lack of connectivity was
one of the main causes of this loss of connection with the school, further
penalizing lower-income students.
It is notorious that, during the pandemic period, Brazilian socioeconomic inequality
came to the fore and exposed the precarious conditions of access to remote activities, as well
as the difficulties of access to TDICs by students. Research data reveal that the obstacles related
to adherence to the ERE (Table 1) limited the pedagogical actions and the mediation of the
teachers, which caused damage to teaching, learning, literacy and literacy. Regarding the
problems of teaching literacy through the ERE, the teachers were unanimous in stating that the
most complicated factor was maintaining contact with the students, which made literacy
training unfeasible in that period.
Difficulties related to adherence to the ERE, according to the research data, outline the
reality arising from the pandemic, in which families did not have devices, nor did they have
equipment to monitor and carry out activities. In addition, the lack of monitoring by family
members in the children's schooling is due to the fact that parents need to split between
household chores and formal or informal work inside or outside the home to accompany and
help their children with tasks.
The following statements contextualize this data:
Countless difficulties such as the lack of knowledge with technology so that
students could have access to activities [...]. Many times, I had to teach
families how to access the tools, because, as it was a second year, seven-year-
olds, eight-year-olds don't have as much autonomy to access the tools by
themselves. So, it was necessary to teach the families the whole process of
how to use it, how to access it, how to carry out activities, how to post
(TEACHER D, our translation).
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We face many difficulties regarding student participation, because we have
little participation. In addition, we have many cases of parents who are unable
to accompany their children, as they work outside the home, and cases of
children who are accompanied by grandparents who do not know how to use
devices. So, this is one of the difficulties that even contributed to the dropout
of students (TEACHER E, our translation).
Today I have 30, about 20 students are delivering and 10 are not delivering,
their deliveries are late. Many parents claim that they cannot “teach” their
children, as they are not trained to teach literacy (TEACHER F, our
translation).
In the excerpts, we found that families were unable to effectively participate in their
children's school life, due to the fact that most parents work during school hours. Teacher F
emphasized that family members do not have didactic-pedagogical training in the field of
literacy to perform the necessary mediation during tasks, and, before the pandemic, a large
portion of the studied sample had not had contact with synchronous class platforms. This meant
that professors, students and guardians learned to use technology immediately, without training
courses or time for experimentation, in simultaneous learning with the ERE, which brought
discomfort, insecurity and frustration in most cases.
When asked about their experience with the ERE and the use of DICTs, the professors
indicated the following scenario (Table 2):
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Table 2 - Perceptions about the experience with ERE and the use of DICTs in literacy
Prepared to work with ERE and the use of TDICs in the area of literacy
1
Little prepared for the experience with ERE and the use of DICTs in the area of literacy
3
Totally unprepared to deal with ERE and the use of DICTs in the area of literacy
2
Total
6
Source : Elaboration of the authors (2020/2022)
With the ERE, the use of TDICs was essential for the continuity of the teaching-learning
process. However, the survey data reiterate that inequality also manifested itself in terms of
children's schooling, since, according to statements made by the participating teachers, while
some students continued with their studies using electronic devices and internet access, several
did not have the resources to access the activities.
In this regard, Miranda and Ferreira (2021, p. 4, our translation) emphasize that:
Many families, with three or more children, experience difficulties because
they only have one cell phone that must be rotated to complete school tasks.
Devices with insufficient memory, and low speed internet make it difficult for
many to be included. Another challenge concerns the age group: they are
students with little autonomy, which requires participation from those
responsible, who are not always available for this or, sometimes, do not even
know how to read and write well.
From the data collection carried out through an online questionnaire applied to the
families of the participating schools, we found that several family members were unable to
purchase quality equipment and pay for internet plans (Table 3):
Table 3 – Internet access by the families of the schools surveyed
Type Of Access
Sample Percentage
Mobile
43%
Fixed
54.7%
Does Not Have
2.3%
Source: Elaboration of the authors (2020/2022)
These data express that the changes brought about by the Covid-19 pandemic increased
the problems and delays in Brazilian education, which ratifies the inequalities that compromise
the democratization of face-to-face and remote teaching.
Another problem detected indicates that families could not receive guidance from
teachers to help their children with activities due to lack of financial conditions to insert credits
in cell phones. On this issue, Teacher B mentions the speech of a mother when asked about the
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delay in delivering homework: “I put food on the table or I put credit (on my cell phone)”
(RESPONSIBLE D). The difficulty of family members in times of crisis is evident, also
characterized by the economic order and substantial losses, whether of employment, which
guaranteed their day-to-day livelihood, or of the lives of the household providers, victims of
Covid-19. As postulated by Veloso et al. (2022, p. 52, our translation), “with the pandemic, this
condition of poverty was amplified by unemployment [...] a factor that enhances exclusion and
marginalization, above all, of groups that are already traditionally vulnerable”.
As for children's access to activities passed on by literacy teachers via WhatsApp, the
following problems were recorded: low speed of the data package, as most did not have access
to a network of quality internet; limitation of applications to download files; restriction on the
number of cell phones per family in relation to the number of school-aged children, which led
to the need to share; and the existence of only one device, which was only available to perform
tasks at night and on weekends, as parents or guardians worked during the day. Finally, there
were families with no connection that received the printed activities at home, as previously
mentioned.
According to the survey data, several challenges were faced by schools and families
during the literacy of children in the pandemic: unemployment, poverty, hunger, lack of access
to the internet and electronic devices by students, lack of social interaction and interaction
between students and teachers, lack of ability to handle programs, platforms and applications,
lack of parental support in helping with school activities (many are even illiterate), among
others. As in a chain reaction, there was low performance and even school dropout, as the
following statement exposes:
Social distancing added to social inequality and the lack of technological
resources at home for remote teaching greatly increased the difficulties that
children from peripheral public schools have in relation to the literacy process
and the development of oral and written language. With emergency remote
teaching, children were deprived of the teacher's mediation during the literacy
process, which left much to be desired. Even in the case of families who
accompanied their children, there was no literacy environment in the
classroom, and the moments for reflection on how written language works
were very limited and insufficient (TEACHER E, our translation).
This certifies the disconnection between literacy teachers and children, which made the
continuity of literacy training in the ERE unfeasible, according to the teacher's perception
above. Even with the efforts of teachers in that context, there are still pedagogical and social
challenges for literacy after the pandemic, as will be discussed in the next topic.
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Challenges after the pandemic: complications in literacy and in the process of constituting
readers and writers
The year 2021 was marked by uncertainties regarding the control of the pandemic and
insecurity about the return of face-to-face teaching, which brought numerous challenges, such
as the intensification of educational inequalities in public schools. About the new reality
imposed in this scenario, Schwan, Uhmann and Schwan (2022, p. 8, our translation) consider
that the “pandemic is always discriminatory, more difficult for some social groups than for
others [...] and brought to light a set of social problems that we insisted on not wanting to see,
but that have now become so evident that it is impossible to pretend that they do not exist”.
About this conjuncture and the impacts on education, Camini and Freitas (2022, p. 251,
our translation) present data from research on the effects of the pandemic on education to
corroborate the concern with the effects of that period, “by estimating that the loss of
proficiency in Portuguese can reach the equivalent of the index obtained 4 years ago for the
Final Years of Elementary School”.
In view of this, the new reality imposed after the pandemic on educational systems
demands the restructuring of pedagogical activities, in order to resume the gaps that remained
in children's literacy, considering that the constitution of readers and writers requires a dynamic
of interaction between subjects, something committed to the ERE. The health crisis imposed a
new reality with the return of face-to-face teaching, accompanied by new demands and
challenges for teaching work.
In the pandemic, the work of teachers was an aggravating indicator that contributed to
the impairment of children's literacy and literacy in the early years of Elementary School, as
teachers were not trained in remote teaching and its specificities, with regard to interaction with
students, the mediation of knowledge and the assessment of learning. Educational inequalities
and the challenges of remote learning highlighted that women, by accumulating professional
responsibilities and housework, were the people most affected by the overload of work activity,
with a growing dissatisfaction among them, mainly due to the conditions for carrying out
remote activities (OLIVEIRA, 2020).
This fact was observed throughout this research, because, during the period in which the
PRP was carried out, the researchers were able to accompany the preceptors in the virtual
classrooms open for carrying out the teaching activities. This led us to experience the
educational work, the class schedules and the sending of tasks by the parents, which, in this
case, did not show regularity.
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Even the teachers received activities during the night, which compromised the private
life of these professionals. Bezerra Neto and Nascimento (2021, p. 11, our translation) state
that:
[...] we had as a consequence the increase of the workday, a situation that can
also be observed with the use of T[D]ICs. This is because, with the increase
in technology, as it stands, we have more people working and for much longer,
given that now the worker can work any day and at any time, since much of
the work can be done remotely.
Given the above, the precariousness of pedagogical work and the intensification of
teaching work, the relevance of this professional for human training becomes evident, although
it is devalued over the years. When asked about the return to hybrid teaching in 2021 and face-
to-face teaching in 2022, as well as about the challenges in literacy, the teachers presented the
following reports (Table 4):
Table 4 - Challenges after the pandemic in literacy
Teacher A
I look at the children at school, it makes me despair. These boys are in so much
trouble, I don't know where to start. And the government charging the PET, when the
child can't even read (Teacher A).
Teacher B
I have five 4th grade students who don't even know how to syllable. They hired
support teachers to help with the face-to-face work. What happens: they don't do
anything and even the plans want us to do it for them... they want me to plan for her
and for me.
Teacher C
I'm getting students who don't know how to write their name. Most don't read. With
the return to face-to-face classes, in my 4th year class, of the 24 students, 13 are at
the 1st year level and cannot read or write.
Teacher D
The biggest challenge in this post-pandemic context will be to recover, teach literacy
to students who are studying the advanced years (4th and 5th years), since the student
who is entering the 1st or 2nd years will have time to adapt, even with the losses in
relation to Early Childhood Education, learning and literacy. But, [for] the student
who was in those years during the pandemic period, the literacy process was
compromised, he did not have the opportunity to experience activities that contributed
to an effective acquisition process of oral and written language. He did not have
access and it may be difficult for [the oral and written languages] to be recovered.
Teacher E
The school will have to rethink all the work with literacy and literacy at school to
welcome the children in the face-to-face return, because today we have students who
are in the 4th or 5th year and have many difficulties in the production of texts, in
orality, in writing and in reading. Children still don't know how to read and write, and
this is a huge frustration for the family and the school.
Teacher F
Our biggest challenge will be to support the post-pandemic literacy demands in
schools and understand that our pedagogical practice needs to be revised. I like to
think that we will have to reflect on inclusion and limitations strongly after this
pandemic process [...], students need a detailed look on a case-by-case basis. A lot of
work ahead, a lot of struggle for a democratic, quality education that can recover the
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damage caused by remote teaching that has deprived many children of access to
reading and writing.
Source: Prepared by the authors, based on research data (2020/2022)
The learning of students in the literacy phase in public schools was impaired due to the
difficulties encountered in the ERE, as pointed out in the testimonies. In addition, there are
aspects concerning the absence of school interaction with the distance between people,
substantially in the acquisition of reading and writing, since learning also needs to be
understood as a social activity.
Vygotsky (1998, p. 117, our translation) maintains that one of the primordial aspects of
learning is the “fact that it creates the zone of proximal development, that is, learning awakens
various internal development processes that are able to operate only when the child interacts
with others in their environment and when in cooperation with their peers”. It cannot be
disregarded that, during the ERE and even with experiences that provided opportunities for
learning through screens and PETs, the absence of social interaction with other children limited
“the possibilities of relating thought and reality, of experiencing the relationship between action
and meaning. The confinement to the home environment reduced the timely interactions to
imagination, interpretation, that is, to act from thinking” (ANDRADE et al., 2022, p. 16, our
translation).
The ERE also deprived the professor of the action of guiding and instigating, for being
the one “who 'deals the cards of the game', but knows that the game can only be partially
controlled; it is necessary to be together to perceive the moment to intervene, to provide
information, to propose tasks, to provoke conflicts and to point out solutions” (GOULART,
2020, p. 66, our translation). The children did not experience the liveliness of the classroom, a
privileged locus of interaction and interlocution, with an environment conducive to reflections
on the functioning of oral and written language, where they apprehend different discursive
universes.
Although the work with literacy and literacy has found significant limitations and losses
in the ERE, the teachers agreed that the pandemic period was not entirely “lost” and that
something was relevant, since remote teaching involved efforts on the part of the school and
these professionals, in which other forms of learning were present in the students' lives. As
much as they recognize a substantial contingent of deficiencies in literacy after the pandemic,
there was learning for them and the children: “Something remained! The challenge is to recover
the students and return to the school routine” (TEACHER A, our translation).
Alphabetization and (post-) pandemic: Intercurrences in the process of constituting readers and writers
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The results obtained in this research show that the ERE in the schools surveyed brought
limitations to children in the phase of appropriation of written and oral language. This stage
needs conditions and requires languages for mastering the technique (literacy) of knowing the
orientation of writing, spelling and recognizing the letters to use them competently in different
literacy situations presented in (and by) reality. After all, “learning to read and write means
acquiring a technology, that of coding in written language and decoding written language; to
appropriate writing is to make writing 'own', that is, to assume it as your 'property'” (SOARES,
2017, p. 39, our translation).
Final remarks
The analyzes carried out in this article showed that literacy was compromised with the
ERE, with damage to the development of reading and writing skills, in addition to the formation
of readers and writers. There is an absence of face-to-face interaction and pedagogical
mediations that consider the learning contexts and subjectivity of the child who, in this case,
assumes an active role in the learning process.
We verified that learning to read and write, as well as the constitution of children who
are readers and writers, demand social and pedagogical mediation committed to the ERE. The
experience of this modality contributed to reaffirm the importance of the school, face-to-face
teaching and teaching work in the literacy phase, which requires intentional and systematic
mediation, so that the learning subject understands the construction of the system that makes
up the language constituted by orality and writing.
With the new reality arising from the pandemic caused by COVID-19, educational
systems, by organizing school activities remotely in 2020 and 2021, carried out a direct
migration from the face-to-face to the virtual environment, but without prior planning and/or
technical support necessary, when limited to the fulfillment of school tasks. With ERE, the
perspective of teaching children written language in the context of social practices was seriously
compromised with social isolation.
Evidently, the consequences of the pandemic will still be observed for several years to
come. Therefore, it becomes imperative to do something to help children overcome the gaps
created by the literacy process, which triggered the increase in illiteracy, age/grade distortion
and school dropout. We hope that the analyzes developed in this work contribute with new
perspectives for facing problems related to the constitution of student readers and writers,
according to the reality of public schools and the adverse and unequal conditions of
Vilma Aparecida de SOUZA; Cairo Mohamad Ibrahim KATRIB; Klívia de Cássia Silva NUNES and Valéria Moreira REZENDE
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participation and insertion in different social spheres of language, intensified by the legacy left
by the pandemic period.
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