RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023078, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18477 1
PROCESSOS DE ESCRITURA E A TRANSITORIEDADE NAS CONSTRUÇÕES
CONCEITUAIS E SIMBÓLICAS NA PRODUÇÃO DE LINGUAGEM
PROCESOS DE ESCRITURA Y TRANSITORIEDAD EN CONSTRUCCIONES
CONCEPTUALES Y SIMBÓLICAS EN LA PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE
SCRIPTURE PROCESSES AND TRANSIENTITY IN CONCEPTUAL AND SYMBOLIC
CONSTRUCTIONS IN LANGUAGE PRODUCTION
Maria Letícia Cautela de Almeida MACHADO 1
e-mail: maria_leticia2005@hotmail.com
Paula da Silva Vidal Cid LOPES 2
e-mail: paulacidlopes@gmail.com
Como referenciar este artigo:
MACHADO, M. L. C. A.; LOPES, P. S. V. C. Processos de
escritura e transitoriedade nas construções conceituais e simbólicas
na produção de linguagem. Revista Ibero-Americana de Estudos
em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023078, 2023. e-ISSN:
1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18477
| Submetido em: 22/03/2023
| Revisões requeridas em: 15/05/2023
| Aprovado em: 29/07/2023
| Publicado em: 19/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Professora Associada da
Faculdade de Educação, Departamento de Estudos Aplicados ao Ensino e do Programa de Pós-graduação em
Educação – PROPED/UERJ. Doutora em Educação (PROPED/UERJ).
2
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Professora Associada da
Faculdade de Educação, Departamento de Estudos Aplicados ao Ensino. Doutora em Educação (PROPED/UERJ).
Processos de escritura e a transitoriedade nas construções conceituais e simbólicas na produção de linguagem.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023078, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18477 2
RESUMO: A escrita é consequência de processos mentais complexos transitórios, situados
socialmente. Sua análise é dependente de contextos culturalmente integrados, nos quais se
considera, em primeira instância, o sujeito e seus modos particulares de elaboração de
conceitos. Com o objetivo de demarcar a transitoriedade nas construções conceituais na
alfabetização, o artigo adota uma metodologia de pesquisa teórico-prática e se apresenta a partir
de duas seções. A primeira destaca a alfabetização como prática de linguagem, relacionando os
aspectos sociais aos processos de representação mental. A segunda ilustra a variabilidade dos
processos de alfabetização ao apresentar um percurso de produções elaboradas por uma criança.
As considerações finais destacam que, a despeito das muitas formas em que a colonialidade e
suas consequentes formas de generalização e controle da aprendizagem humana se fazem
presentes na alfabetização, é possível a construção de modos contextualizados coerentes com o
diálogo intercultural inerente à noção de alfabetização como processo.
PALAVRAS-CHAVE: Escrita. Linguagem. Alfabetização.
RESUMEN: La escritura es una consecuencia de procesos mentales complejos transitorios,
situados socialmente. Su análisis deriva de contextos culturalmente integrados, en los que, en
primera etapa, se considera al sujeto y sus formas particulares de elaborar concepciones. Con
el objetivo de demarcar la efímero en las construcciones conceptuales en la alfabetización, el
artículo adopta una metodología de investigación teórico-práctica y se presenta en dos
secciones. La primera destaca la lectoescritura como práctica del lenguaje, relacionando
matices sociales con procesos de representación mental. La segunda ilustra la variabilidad de
los procesos de alfabetización al presentar un camino de producciones creadas por un niño.
Las consideraciones finales destacan que, a pesar de las múltiples formas en que la
colonialidad y sus consecuentes formas de generalización y control del aprendizaje humano
están presentes en la alfabetización, es posible construir formas contextualizadas coherentes
con el necesario diálogo intercultural inherente a la noción de la alfabetización como proceso.
PALABRAS CLAVE: Escritura. Language. Alfabetización.
ABSTRACT: Writing is a consequence of transitory complex mental processes, situated
socially. Its analysis depends on culturally integrated contexts, in which, in the first instance,
the subject and his particular ways of elaborating concepts are considered. With the aim of
demarcating the transience in conceptual constructions in literacy, the article adopts a
theoretical-practical research methodology and is presented from two sections. The first
highlights literacy as a language practice, relating social aspects to mental representation
processes. The second illustrates the variability of literacy processes by presenting a path of
productions made by a child. The final remarks highlight that, despite the many ways in which
coloniality and its consequent forms of generalization and control of human learning are
present in literacy, it is possible to build contextualized modes consistent with the intercultural
dialogue inherent in the notion of literacy as a process.
KEYWORDS: Writing. Language. Literacy.
Maria Letícia Cautela de Almeida MACHADO e Paula da Silva Vidal Cid LOPES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023078, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18477 3
Introdução
A experiência provocada pelos processos de alfabetização é manifestada por produção
de linguagem em diferentes formas, dentre as quais se destaca a escrita. Os modos de pensar,
sentir, agir e falar das crianças vão se constituindo e adquirindo sentido nas relações sociais.
Como resultado de complexa conjugação de lógicas formais, aprendidas quase sempre de modo
sistematizado e escolarizado, e de elaborações mentais derivadas das demais experiências com
a língua, com a cultura e com as pessoas, a escrita se constrói a partir de conceitos – sociais e
individuais – em confronto.
A interação entre os aspectos voltados ao conteúdo e à forma da escrita alfabética padrão
– que remetem ao que e como dizer –, como dimensões que demandam planejamento e
monitoramento diferenciados, e os modos individuais de produção de linguagem no
atendimento às circunstâncias enunciativas do cotidiano da vida evidencia hipóteses de escrita
que são continuamente elaboradas. Como conceitos em formação, estas hipóteses são
confirmadas, refutadas e reelaboradas, num movimento constante, porém mais como
confluências do que como evoluções conceituais explicadas a partir de uma lógica estritamente
desenvolvimentista. Tais hipóteses são sempre transitórias porque a experiência humana é o que
as tangencia. Assim, o devir característico das situações comunicativas se faz presente na
própria (re)elaboração da língua, num movimento complexo marcado por avanços e
retrocessos. Neste trabalho, a perspectiva histórico-cultural e dialógica de linguagem é
assumida para explicar o fenômeno da produção diversa em língua escrita, nem sempre
elaborada a partir de padrões cartesianamente determinados.
O objetivo definido para este artigo é discutir a alfabetização como processo sempre
plural e, portanto, diverso, que demarca a transitoriedade nas construções conceituais e
simbólicas. Para tanto, propõe-se como opção metodológica o desenvolvimento de pesquisa de
base teórico-prática, uma vez que essa se destina não apenas à reconstrução de teorias,
conceitos, quadros de referência, condições explicativas da realidade, polêmicas e discussões
pertinentes (DEMO, 2000), mas também à “devolução dos dados à comunidade estudada para
as possíveis intervenções” (DEMO, 2000, p. 22), nos moldes de uma pesquisa-ação.
Ao considerar os processos de alfabetização como consequência efetiva de práticas de
linguagens, o artigo se apresenta com duas seções, conforme descrições a seguir. Na primeira
seção, nomeada “A alfabetização como prática de linguagem: entre aspectos sociais e os
processos de representação mental”, busca-se apresentar uma discussão sobre conceitos aqui
assumidos como essenciais para a compreensão da escrita como processo – e não como produto
Processos de escritura e a transitoriedade nas construções conceituais e simbólicas na produção de linguagem.
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–, justificada por um conjunto de pressupostos: o estado transitório da produção de sentidos e
conceitos em escrita; o texto escrito como consequência de processos complexos e, portanto,
do campo das representações mentais, de constituição da linguagem escrita; a inter-relação que
se estabelece entre a colonialidade e as práticas de linguagem em alfabetização.
A segunda seção do artigo, intitulada “A complexa atividade de escritura: a
transitoriedade nas construções conceituais e simbólicas”, trata dos aspectos simbólicos da
língua escrita como mediadora de processos de letramentos sociais, dentre os quais são
estabelecidos padrões afeitos a indicadores, no mínimo básicos, da cultura científica. A
interação e a produção de conhecimento sobre a língua escrita são sempre variáveis em
contextos e modos de produção. Como exemplos, podemos dizer que: cada contexto requer
aproximação maior ou menor dos aspectos formais desta língua; cada sujeito produz
conhecimentos sobre a língua por meio de ajuizamentos conceituais elaborados a partir das
próprias experiências; cada conceito produzido é sempre transitório, no sentido de que a
interação humana com o mundo, com o outro, com os objetos, provoca experiências que
deslocam, continuamente, as leituras de mundo.
Daí a escolha pela discursividade como princípio e modo dos processos de escritura,
conforme definido por Smolka (1999). Há sempre diálogos possíveis entre as operações mentais
típicas do pensamento cartesiano, de onde se funda a escrita padrão, e as demandas sociais
contemporâneas por produção de linguagem em espaço-tempo reais. Visando a contribuir para
a reflexão deste aspecto, o artigo inclui a análise de produções textuais de uma mesma criança,
elaboradas em idades e contextos diferentes, com o objetivo de destacar os estados transitórios
de escritura, evidenciados por marcas conceituais identificadas em seus textos.
A alfabetização como prática de linguagem: entre aspectos sociais e os processos de
representação mental
Para o desenvolvimento desta seção do artigo, serão discutidas três noções aqui
consideradas essenciais para a compreensão da escrita como processo experienciado por quem
aprende: a) o estado permanentemente transitório da produção de conceitos; b) a compreensão
de texto escrito como consequência de processos complexos de constituição da linguagem
escrita e, portanto, derivados de representações mentais; c) a inter-relação entre colonialidade
e práticas de linguagem na alfabetização.
Maria Letícia Cautela de Almeida MACHADO e Paula da Silva Vidal Cid LOPES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023078, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Esse conjunto de pressupostos se articula para responder a uma perspectiva progressista
em educação que, necessariamente, congrega os aspectos sociais aos linguísticos e pedagógicos
– algo motivado pelos estudos de base histórico-cultural que amparam este artigo.
Do campo da transdisciplinaridade, a escrita como processo demarca seu lugar na
formação de mentes que operam em constante diálogo intercultural, derivadas tanto de
experiências sociais mediadas pela cultura escrita, quanto de lógicas muito peculiares,
construídas na resistência perante muitas formas de opressão e padronização da subjetividade.
Culturalmente submersos em colonialidade
3
, por tantas vezes reproduzimos o preconceito
linguístico nos estudos e práticas de linguagem que envolvem a alfabetização. Senna (2021)
problematiza a violência da colonização e sua consequência no modelo de subjetividade
constituída e incorporada como referência social, científica e pedagógica.
No âmbito do esforço de colonização dos povos de periferia, a escola se
institui entre eles como instrumento de um projeto civilizatório. Não
propriamente no sentido estrito do termo, ou seja, enquanto processo de
desenvolvimento de culturas, mas como ferramenta da criação de sujeitos
subordinados a certo padrão de civilidade e civilismo. Não se espera,
consequentemente, dessa escola, contribuição para a subjetividade de direitos,
uma vez que a esses povos é, a priori, negada a subjetividade (SENNA, 2021,
p. 19)
O impacto deste arquétipo idealizado de subjetividade se faz representar em estruturas
simbólicas que se constroem em torno de conceitos como aprendizagem e ensino. No Brasil,
motivados por políticas públicas educacionais pós-golpe de 2016, como a Base Nacional
Comum Curricular (BRASIL, 2018) e a Política Nacional de Alfabetização (BRASIL, 2019),
temos visto crescerem a demanda e a produção de materiais didáticos ancorados em
metodologias únicas, estudos com base numa suposta e generalista “evidência científica” e todo
tipo de formação de professores que regride a paradigmas mecanicistas tradicionais do trabalho
pedagógico com a língua escrita concebida, de forma estrita, como código, conforme Constant,
Machado e Lopes (2022). Marcuschi (2008), em seus estudos na área da Linguística Textual,
adverte a respeito das “teorias que privilegiam o código (o significante) como objeto de
análise”, pois a “centração do estudo no código não podia enfrentar a variação e a produção de
3
O termo refere-se ao padrão de poder mundial como consequência da globalização em curso, derivada do
“capitalismo colonial/moderno e eurocentrado como um novo padrão de poder mundial” (QUIJANO, 2005, p. 227). O
princípio de raça como construção mental que permeia o poder mundial “provou ser mais duradouro e estável que o
colonialismo em cuja matriz foi estabelecido. Implica, consequentemente, num elemento de colonialidade no padrão de
poder hoje hegemônico” (QUIJANO, 2005, p. 227).
Processos de escritura e a transitoriedade nas construções conceituais e simbólicas na produção de linguagem.
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sentido em qualquer aspecto que se manifestasse, seja nas formas linguísticas ou na
significação” (p. 63).
Sem o reconhecimento da variação e da produção de sentidos, o sujeito da elaboração é
negligenciado. Tal concepção reconhece a língua escrita alfabética e é balizada por princípios
científicos que dão base à gramatização como única forma de concebê-la, sem associação à
linguagem como produção de quem elabora o conhecimento e não apenas se apropria dele.
Trata-se de uma forma de negação da subjetividade, pois, a partir de princípios mais
contemporâneos voltados para a discursividade, compreende-se que toda prática de linguagem
se estabelece em trânsito intercultural. O conceito de interculturalidade remete à compreensão
de que a produção de sentidos é marcada pela relação tensa e intensa entre diferentes sujeitos,
que se constituem a partir de diferentes culturas – quer sejam orais ou científicas –, em contextos
interativos estruturantes de movimentos de identificação subjetivos e socioculturais.
Daí a compreensão de que as marcas de identidade e de cultura encontram sempre
formas de sobreposição aos modos unificados de produção do conhecimento em língua escrita.
O que explica, por exemplo, estados de escrita, apresentados por sujeitos em processos de
alfabetização, nos quais se identificam a interseção de características do sistema da língua oral
e da língua escrita padrão. Senna (2021) destaca que quando há línguas em contato há, também,
o fenômeno psicológico da identidade e da cultura em interação. Assim, “toda produção
linguística é uma produção de cultura; portanto todo estado de bilinguismo é um estado de
bilinguismo cultural” (SENNA, 2021, p. 29).
A consideração da cultura nos processos de formação de leitores e escritores é condição
para o entendimento do estado permanentemente transitório da produção de conceitos em língua
escrita, porque é o que explica a possibilidade de que a experiência em cultura escrita seja
configurada por princípios de diversidade. Deste modo, é na provisoriedade que os conceitos
assumem contornos que se explicam no singular e se materializam na idiossincrasia de
produções escritas derivadas de estratégias particulares.
Na tentativa de aproximação aos padrões da escrita alfabética entram em jogo os
processos individuais de elaboração de conceitos, mas também as representações sociais, numa
atividade linguística complexa e mediada culturalmente. Nesse sentido, entende-se a linguagem
como produção histórica e cultural, constitutiva dos sujeitos, da subjetividade e do
conhecimento (VOLÓCHINOV, 2018). Os fatores simbólicos decorrentes se formam para além
de uma junção de culturas – a cultura escrita e as culturas identitárias –, mas são estabelecidos
na interação entre pensamento e linguagem.
Maria Letícia Cautela de Almeida MACHADO e Paula da Silva Vidal Cid LOPES
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É dessa forma que as condições de produção do texto escrito, compreendido como
materialização da cultura escrita, são vinculadas aos modos individuais de representação do
conhecimento. Um texto escrito só se concretiza como prática de linguagem se motivado por
processos anteriores de elaboração discursiva, o que é verificado nos estudos de Geraldi (1997)
sobre o ensino da Língua Portuguesa, que há décadas tem sido referência para a compreensão
da relação entre a língua, o discurso e o texto.
[...] quando tratamos a historicidade da linguagem, a construção de um texto
se dá por operações discursivas com as quais, utilizando-se de uma língua que
é uma sistematização aberta (ou seja, relativamente indeterminada), o locutor
faz uma “proposta de compreensão” a seu interlocutor. Já vimos que construir
esta proposta de compreensão está intimamente ligado à relação interlocutiva
e está ligada a diferentes instâncias de uso da linguagem em que se dão nossas
interações (GERALDI, 1997, p. 194).
Como sistema simbólico, a língua é definida por Marcuschi (2008), fundamentado
especialmente em Bakhtin e Volóchinov, como “uma atividade social, histórica e cognitiva,
desenvolvida de acordo com as práticas socioculturais e, como tal, obedece a convenções de
uso fundadas em normas socialmente instituídas” (MARCUSCHI, 2008, p. 64). Disso decorre
a necessidade de considerarmos a língua também na dimensão do ensino. Seu caráter de
indeterminação é explicado pelo autor pela dependência das condições de produção discursiva
que, situadas contextualmente, contribuem para a “manifestação de sentidos com base em textos
produzidos em situações interativas” (MARCUSCHI, 2008, p. 64).
É possível identificar, portanto, a legitimação do sujeito que elabora e vive a construção
da escrita no interior das relações intersubjetivas. São os contextos, o cotidiano, a demanda da
vida real que provocam as situações discursivas situadas socialmente, cognitivamente e
linguisticamente. Logo, o sistema formal linguístico, por seu caráter situado, histórico e
variável, é permeado pelo discurso, pois “muitos fenômenos relevantes e sistemáticos no
funcionamento da língua são propriedades do discurso e não podem ser descritos e explicados
com base apenas no sistema formal da língua” (MARCUSCHI, 2008, p. 65).
Na consideração do discurso, as subjetividades são determinantes, uma vez que, na
perspectiva social de Vygotsky (2007), estas se constroem na processualidade, ou seja, “no
processo de individuação do homem inserido social e historicamente em uma cultura”
(MOLON, 2015, p. 19). Isso quer dizer que, no processo de escritura, os discursos individuais
e os sociais interagem entre si, constituindo-se concomitantemente.
Assim, é possível perceber o quão complexos podem ser os comportamentos mentais de
representação e produção de conceitos envolvidos na alfabetização. Comumente, nos
Processos de escritura e a transitoriedade nas construções conceituais e simbólicas na produção de linguagem.
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deparamos com métodos que, a despeito dos estudos de base histórico-cultural e discursiva da
linguagem desenvolvidos nos últimos cinquenta anos, se detêm em propostas que visam a
facilitar e controlar a alfabetização a partir de padrões mecanicistas, fortemente centrados em
princípios de hierarquia das unidades linguísticas, das menores para as maiores, das letras ou
suas sonoridades para o texto. Contudo, os processos de alfabetização vividos por crianças,
jovens e adultos se inscrevem num sistema aberto à interlocução, à subjetivação e à
significação, sem os quais não há prática de linguagem que se efetive.
O que se destaca, portanto, é a tomada de consciência para uma epistemologia da
alfabetização que se constitua no reconhecimento dos processos individuais e sociais vividos
para além da escola e que formam um arranjo cultural sempre ímpar, diverso e em confronto
com o que acontece no mundo. A língua viva e em constante relação intercultural, nesse caso,
é condição para as práticas de linguagem em alfabetização.
Disso decorre a noção de que o trabalho pedagógico de alfabetização centrado nas
unidades linguísticas menores limita as práticas de linguagem. Compreendemos que limitar tais
práticas é também limitar os processos de subjetivação inerentes aos sujeitos. Os paradigmas
mais tradicionais da alfabetização se apoiam numa noção idealizada e generalista do sujeito –
o “outro” – com a qual se tem, a partir de princípios da modernidade, gerado “alteridades que,
em nome da razão e do humanismo, exclui de seu imaginário a hibridez, a multiplicidade, a
ambiguidade e a contingência das formas de vida concretas” (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p.
169).
Os mecanismos de idealização de sujeitos e de percursos únicos de aprendizagem da
leitura e da escrita seguem na contramão da pedagogia contemporânea pelo apego a uma
“invenção do outro” instaurada na modernidade, conforme sinalizado por Castro-Gómez
(2005):
[...] esta tentativa de criar perfis de subjetividade estatalmente coordenados
conduz ao fenômeno que aqui denominamos “a invenção do outro”. Ao falar
de “invenção” não nos referimos somente ao modo como um certo grupo de
pessoas se representa mentalmente a outras, mas nos referimos aos
dispositivos de saber/poder que servem de ponto de partida para a construção
dessas representações (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 170).
Esse “outro” inventado tem sua identidade cultural invisibilizada porque os padrões de
julgamento a partir dos quais tem sua validação social condicionada atendem a uma cidadania
típica das implicações da colonialidade (QUIJANO, 2005) na escola.
Maria Letícia Cautela de Almeida MACHADO e Paula da Silva Vidal Cid LOPES
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Por outro lado, motivados por um projeto amplo de formação para a inclusão social e a
emergência de legitimação das diversidades historicamente negligenciadas e tipificadas como
fracasso e incapacidade, é possível construir uma configuração de subjetividades que a escola
possa abraçar como são, ou seja, do modo como efetivamente se constituem e se apresentam.
Os procedimentos pedagógicos relacionados à alfabetização materializam, portanto, o
conjunto de referências reguladoras da língua, da linguagem e da vida que se pretende constituir.
Logo, independente do quanto de consciência cada professora coloca em jogo em suas escolhas
didáticas, cada procedimento atende a um determinado projeto de formação de sujeitos para o
mundo.
O que os estudos em alfabetização, de base histórico-cultural e discursiva da linguagem,
têm construído nas últimas décadas chama a atenção para narrativas diferenciadas de produção
de conhecimento. Essa vertente nos permite ressignificar a noção de “o outro”, na medida em
que destaca exatamente a interculturalidade necessária na construção de estudos mais inclusivos
em alfabetização. Trata-se de uma possibilidade de olhar para a diversidade dos processos de
alfabetização, considerando ao mesmo tempo os aspectos sociais, contextuais e subjetivos.
Essa discussão demanda uma perspectiva social na didática da alfabetização, na medida
em que as práticas de linguagem em leitura e escrita são consequências de discursos situados
nos mais diferentes contextos sociais. Portanto, a confluência de identidades culturais múltiplas
no âmbito da alfabetização amplia possibilidades de interações cada vez mais condizentes com
experiências reais da vida. É este entendimento que nos inclina à observação individualizada
de produção de conceitos na alfabetização, o que explica a segunda seção deste artigo.
A complexa atividade de escritura: a transitoriedade nas construções conceituais e
simbólicas
A perspectiva de base filosófica adotada por Bakhtin (2019) permite a compreensão de
linguagem como atividade constitutiva dos sujeitos. Goulart e Gonçalves (2013, p. 21)
sinalizam que “a linguagem possibilita ao sujeito existir, interagir e refletir, materializando suas
experiências, sendo concebida como algo que organiza a vida coletiva e individual, dado que
organiza aquelas experiências”. Portanto, não se trata de uma linguagem determinada, com
formas e sentidos definidos a priori, uma vez que a realidade efetiva da linguagem, nesse
paradigma, não é o sistema abstrato de formas linguísticas, tampouco o ato psicofisiológico de
sua realização, mas o acontecimento social da interação discursiva que ocorre por meio de um
ou de vários enunciados (VOLÓCHINOV, 2018).
Processos de escritura e a transitoriedade nas construções conceituais e simbólicas na produção de linguagem.
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Integra-se, assim, a linguagem a uma semiologia cuja marca distintiva é o tratamento
simbólico e ideológico da realidade enunciativa – que se dá num contexto político-social.
Machado e Lopes (2022) esclarecem que a linguagem atribui sentido ao mundo e, deste modo,
os signos linguísticos representam ideias sobre as coisas, e nesses conceitos, necessariamente,
há de se refletir não tanto a natureza das coisas quanto o tipo e a direção individuais da
concepção das coisas.
De forma complementar, Volóchinov (2018) explica que a concepção das coisas não é
apenas individual, mas dialogicamente coletiva. Todo signo surge entre indivíduos socialmente
organizados no processo de sua interação. Portanto, “as formas dos signos são condicionadas,
antes de tudo, tanto pela organização social desses indivíduos quanto pelas condições mais
próximas de interação” (VOLÓCHINOV, 2018, p. 109). Desse modo, o signo “não é somente
uma parte da realidade, mas também reflete e refrata uma outra realidade, sendo por isso mesmo
capaz de distorcê-la, ser-lhe fiel, percebê-la de um ponto de vista específico e assim por diante”
(VOLÓCHINOV, 2018, p. 93). Nesse sentido, “onde há signo há também ideologia. Tudo o que
é ideológico possui significação sígnica” (VOLÓCHINOV, 2018, p. 93). Em outras palavras,
todo signo é ideológico e “constitui não apenas um reflexo, uma sombra da realidade, mas
também parte material dessa mesma realidade” (VOLÓCHINOV, 2018, p. 94).
Por esse ângulo, Volóchinov (2018) assinala que a realidade do signo é objetiva, de
modo que esse constitui um fenômeno do mundo externo. Tanto o próprio signo quanto todos
os efeitos por ele produzidos, ou seja, aquelas reações, aqueles movimentos e aqueles novos
signos que ele gera no meio social circundante ocorrem na experiência externa.
Goulart (2020) complementa ao sinalizar a linguagem como constituinte e constituidora,
uma atividade constitutiva quase estruturante, mas não necessariamente estruturada. Nesse
sentido, postula a indeterminação da linguagem. Além disso, a autora esclarece que a
linguagem, como um sistema simbólico, mediante o qual se opera sobre a realidade, constitui a
própria realidade como sistemas de referências em que o signo se torna significativo.
Assim, os sistemas de referências, compreendidos como uma construção histórico-
cultural, elaborados linguisticamente, explicita a função cognitiva da linguagem: organizar, de
certo(s) modo(s), o mundo pelo constante trabalho linguístico. O sentido, por sua vez, não é
carregado apenas pelas expressões: é-lhe atribuído pela consideração de algum parâmetro, seja
ele cultural ou histórico (GOULART, 2020). Ratifica-se, desse modo, a indeterminação, a
mudança e a heterogeneidade da linguagem, que se refaz a cada instância do seu uso.
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Outrossim, evidencia-se que o sujeito e a subjetividade não são conceitos idealistas nem
materialistas, mas constituídos e constituintes na e pela interação com os outros, mediada pela
linguagem (VYGOTSKY, 2007). Assumir a mediação semiótica nos processos dialógicos
significa a constatação do sujeito semiótico, ou seja, o reconhecimento da esfera simbólica e
comunicativa da atividade humana. Tal sujeito é também, ao mesmo tempo, interativo, pois não
se constitui sujeito passivo, nem ativo, mas construído na relação interpessoal – tensa e intensa.
O (A) estudante, no esforço de aprendizagem da língua escrita, faz uso de
conhecimentos e recursos de que dispõe, utilizando-se de estratégias semióticas. Goulart e
Gonçalves (2013) explicam que são essas estratégias que permitem ao sujeito empregar um
sistema pouco ou mal conhecido, enquanto ainda o está construindo, e desenvolvê-lo por
intermédio dessa prática. Segundo as autoras, “as estratégias semióticas são encaradas como
procedimentos heurísticos para lidar com as demandas cognitivas que uma situação objetiva de
aprendizagem implica” (GOULART; GONÇALVES, 2013, p. 23).
Portanto, é no interior e a partir de práticas efetivas de produção de textos que deve
ocorrer a análise linguística em sala de aula. Goulart (2020) define tal análise como o conjunto
de atividades que tomam uma das características da linguagem como seu objeto de atenção.
Trata-se do que Geraldi (1997) define como atividade epilinguística, que configura a busca
significativa de reflexões mais aprofundadas sobre a linguagem, na qual o sujeito objetiva o uso
dos recursos expressivos na atividade enunciativa em que está engajado.
A apresentação, a seguir, de quatro produções textuais de uma criança, elaboradas em
idades e contextos diferentes, em uma escola particular do Rio de Janeiro, tem o objetivo de
destacar tais atividades epilinguísticas, de modo a sinalizar os estados transitórios de escritura.
Utilizou-se a abreviação MJ para referir à estudante autora dos textos apresentados nas figuras
1, 2, 3 e 4. Para a seleção dos episódios discursivos, que fazem parte do acervo pessoal das
autoras, foram elencados aqueles considerados significativos para a análise das temáticas
priorizadas nesse estudo. Optou-se pela seleção de produções textuais de uma única aluna, em
momentos distintos de seu processo de alfabetização, a fim de que o estudo assumisse um
caráter longitudinal. Com isso, buscou-se garantir a visibilidade da transitoriedade natural da
escritura, bem como de comportamentos linguísticos episódicos ou singulares, as hesitações,
os indícios de manipulação e reelaboração (marcas inequívocas de um sujeito da/na linguagem).
Tal metodologia foi respaldada pelo Paradigma Indiciário descrito por Ginzburg (1989), que
defende que é plausível reconhecer a totalidade de um fenômeno, de um fato ou de uma
competência, a partir de seus indícios qualificados. Os indícios podem ser caracterizados como
Processos de escritura e a transitoriedade nas construções conceituais e simbólicas na produção de linguagem.
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pormenores, detalhes, dados marginais, particularidades, considerados elementos reveladores
do objeto em foco.
O estudo apresentado representa um recorte de duas pesquisas mais amplas, em
andamento, vinculadas ao Projeto Prociência/UERJ: “A formação de professores
alfabetizadores em contextos de diversidade: entre políticas e práticas curriculares” e ao Projeto
Prodocência/UERJ: “A formação de leitores e escritores: modos individuais de representação
da docência e dos processos de aprendizagem na área de Linguagem”.
Para a análise qualitativa das produções textuais e seus contextos discursivos, adotou-
se, de forma complementar à metodologia indiciária, uma investigação microgenética, que está
inscrita numa interpretação histórico-cultural e semiótica dos processos humanos, em
concordância com a abordagem teórica, acerca da linguagem, assumida neste artigo. Góes
(2000, p.09) define tal procedimento como “uma forma de construção de dados que requer a
atenção a detalhes e o recorte de episódios interativos, sendo o exame orientado para o
funcionamento dos sujeitos focais, as relações intersubjetivas e as condições sociais da situação
[...]”. Tomio, Schroeder e Adriano (2017) alertam que o uso do termo micro não remete ao
significado conceitual relativo a pequeno, mas a um determinado tempo destacado e
minuciosamente observado, analisado e transcrito, de modo a pontuar a intencionalidade do
pesquisador sobre o objeto a ser estudado.
Figura 1 – Escrita da estudante MJ na Educação Infantil (Turma Pré-escola II)
[Eu ia ficar triste]
Fonte: Acervo das autoras
A atividade apresentada na Figura 1, desenvolvida no período em que a estudante tinha
5 anos e cursava a Pré-escola II, teve por objetivo registrar diferentes soluções para situações
do cotidiano, bem como desenvolver a empatia. É possível observar que MJ já reconhece o uso
social da escrita, bem como grafa o enunciado com letras convencionais daquelas palavras,
dando-lhes valor sonoro. Há oscilação na forma de registro, evidenciando uma hipótese
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silábica-alfabética
4
da escrita, uma vez que MJ grafa as primeiras duas palavras, compostas
apenas por vogais (‘EUIA’>’eu ia’), de forma alfabética (associando cada fone, que são as
unidades ou segmentos fonéticos da língua oral, à letra correspondente) e nas duas palavras
seguintes utiliza cada letra correspondendo a uma sílaba (‘FQIT’>’ficar triste’). Quanto ao
registro gráfico do enunciado, MJ escreve utilizando apenas uma sentença, em uma linha da
esquerda para a direita. Trata-se de uma manifestação de hipossegmentação (junção não
convencional das palavras), que pode representar indício de que MJ transporta para a escrita
tanto o ritmo entonacional de sua oralidade quanto o próprio conceito de palavra tal qual
representa sua fala em seu léxico – em unidades contínuas e não discretas.
Figura 2 – Escrita da estudante MJ na primeira semana do 1º Ano do Ensino Fundamental
[Grupo A: Turma da banda musical] [Grupo B: Flor de maravilha] [Grupo C: Amigos do Tomás]
[Grupo D: Turma legal. Laço de fita]
Fonte: Acervo das autoras
A atividade da Figura 2, vivenciada na primeira semana de aula do 1º Ano do Ensino
Fundamental, tinha o propósito de eleger um nome para a Turma. Tal atividade se inseria no
Projeto Formação do Grupo, que visava a favorecer a constituição do sentimento de
4
As hipóteses de escrita foram apresentadas na Psicogênese da Língua Escrita, de Ferreiro e Teberosky (1999).
Embora, nesse artigo, utilizemos a nomenclatura originalmente concebida na referida obra - o que se justifica pelas
importantes contribuições de uma teoria que destaca a construção da escrita como um processo mental -, faz-se
necessário salientar que as autoras assumem uma concepção de língua que diverge da que orienta esse estudo. Tal
concepção é passível de diversas críticas, como, por exemplo, ao seu caráter generalista e desenvolvimentista, que
negligencia a diversidade humana, bem como o fato de a escrita alfabética constituir objeto cultural e não um traço
de natureza biológica.
Processos de escritura e a transitoriedade nas construções conceituais e simbólicas na produção de linguagem.
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pertencimento à Turma – um grupo de estudantes que vivenciavam o ano escolar inicial de
sistematização da alfabetização. O Projeto culminou com a confecção de camisetas para todos
os estudantes, com o nome eleito para a Turma estampada na parte frontal e os nomes de todos
na parte posterior.
Com relação à produção textual da estudante, é possível observar avanços conceituais,
comparativamente à figura 1. MJ mantém hipóteses silábico-alfabética e de hipossegmentação,
com várias sílabas registradas com uma letra e sem espaçamento entre as palavras, contudo
intensifica registros convencionais das sílabas, sistematizando as relações entre fones e letras.
Já é possível verificar palavras grafadas de modo convencional (como em ‘turma’ e ‘de’) e
outras que, embora evidencie um conceito alfabético de escrita, apresentam manifestações
ortográficas de trocas de letras e de espelhamento (como em: ‘da’- espelhado -, ‘laco’>’laço’
e ‘tita’>’fita’). Chama a atenção a variação na grafia da palavra ‘turma’, que no Grupo A é
registrada de forma padrão e no Grupo D de forma não convencional, o que evidencia que a
elaboração da escrita se dá em processos constituídos por avanços e retrocessos até que os
conceitos sejam sistematizados.
Tanto na figura 1 quanto na figura 2 fica evidente que a atividade epilinguística da
estudante se concentra, prioritariamente, nas questões de ordem fonológica, que vão desde as
reflexões sobre as possibilidades de representações e relações entre fonemas e letras,
perpassando pelas formas de inscrição na escrita das entonações da oralidade, até as convenções
ortográficas. Marcas de apagamento sinalizam, inclusive, seu constante movimento de
reformulação conceitual.
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Figura 3 – Escrita da estudante MJ no segundo trimestre do 1º Ano do Ensino Fundamental
[A venda de uma casa. Quem ficou interessada, ligue para Maria Júlia, para o número 10982-3750.]
Fonte: Acervo das autoras
Na Figura 3 é possível verificar outra prática enunciativa vivenciada pela estudante no
segundo trimestre do 1º Ano do Ensino Fundamental, que se inseria num Projeto de construção
de um Jornal, caracterizando o uso significativo da escrita. Nesse contexto, sua enunciação não
mais apresenta marcação silábica (uma letra para grafar uma sílaba), uma vez que representa
cada fone com uma letra, caracterizando hipótese alfabética da escrita. As convenções
ortográficas ainda demandam um percurso de elaboração, contudo MJ já busca estratégias
coerentes para a grafia das palavras. É possível observar omissões em sílabas complexas
(‘veda’>’venda’ e ‘eteresada’>’interessada’) e trocas decorrentes da possibilidade de múltiplas
representações de certos fonemas (‘cem>’quem’, ‘eteresada’>’enteressada’, ‘lige’>ligue). Há
indícios de apoio na oralidade para a produção da escrita, como na troca da vogal i por e
(‘eteresada’>’interessada’), na omissão da vogal u em final de palavra (‘fico’>’ficou’) e no
acréscimo de vogal o por interferência da palavra anterior e do fluxo entonacional (‘pero
onumero’>’pelo número’). Observa-se, também, um avanço nas hipóteses de MJ em relação à
construção do conceito de palavra escrita, com direito a recorte e delimitação dos limites e
espaçamentos entre elas. Sobre esse aspecto, nota-se apenas um episódio de hipossegmentação
(‘aveda’>‘a venda’).
Processos de escritura e a transitoriedade nas construções conceituais e simbólicas na produção de linguagem.
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Figura 4 – Escrita da estudante MJ no último trimestre do 2º Ano do Ensino Fundamental
Maninha, vou sentir sua falta. [Desejo] que
você seja muito feliz. Todos iremos sentir sua
falta. Você é a melhor irmã do mundo! Vou
sentir falta de tudo: nossas risadas, discussões,
brigas de você. Eu cresci com você, sendo sua
irmã caçula e você minha irmãzona. Ao longo
desse[s] anos, cada vez te conhecendo mais,
fez eu perceber que você é a irmã que eu
sonhei. Nós crescemos juntas, vai ser difícil
passar pelo seu quarto e não te ver lá. Você vai
me ligar todos os DIAS.
Vou sentir sua falta
Beijos
Da sua maninha
Fonte: Acervo das autoras
Na figura 4 é apresentada uma carta elaborada por MJ, no último trimestre do 2º Ano do
Ensino Fundamental, que se inseria em uma proposta didática em que cada aluno iria escolher
um destinatário para trocar cartas. Era final de ano letivo e a irmã de MJ se preparava para
participar do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), com planos de cursar a graduação
em outra cidade. Embora seja possível analisar algumas manifestações ortográficas não
convencionais apresentadas por MJ na figura 4 – relacionadas às múltiplas representações dos
fonemas (‘discuções’>’discussões’, ‘creci’>’cresci’, ‘creçemos’>crescemos,
‘irmanzona’>’irmãzona’) ou ao apoio na oralidade (‘au’>’ao’, ‘cadaves’>’cada vez’,
‘percebe’>’perceber’, ‘passa’>’passar’, ‘teve’>’te ver’ [vê-la]) –, não são esses aspectos que
mais chamam a atenção em sua escritura.
Fica evidente, tanto na figura 3 quanto na 4, que a estudante emprega estratégias
epilinguísticas relacionadas aos gêneros discursivos vivenciados nas atividades (classificados e
carta), bem como conhecimentos relativos à coesão e coerência textual, tanto sentencial (local)
quanto temático-discursiva (global). Assim, as estratégias semióticas da estudante se
direcionam, por exemplo, para escolhas relacionadas: 1) ao uso de pontuação e acentuação, 2)
à concordância verbal e nominal, regência, uso de pronomes e outras classes de palavras; 3) às
especificidades concernentes ao contexto de produção, à estrutura composicional, ao conteúdo
temático, ao estilo verbal característicos de cada gênero discursivo.
Interessante notar, na figura 3, como MJ estrutura seu classificado, registrando,
objetivamente, o objeto à venda e os dados da pessoa a ser contatada por eventuais interessados.
Já na figura 4 fica evidente o caráter emocional que compõe o conteúdo temático da carta. MJ
faz uma declaração para sua irmã: ‘vou sentir sua falta’, em seguida reelabora: ‘todos iremos
sentir sua falta’ – referindo-se aos pais. Na sequência explica do que irá sentir falta e registra
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como se dará a materialização de sua ausência: ‘vai ser difícil passar pelo seu quarto e não te
ver lá’. A complexidade de sua elaboração enunciativa-discursiva culmina com a apresentação
de um pedido para abrandar seu sofrimento: ‘você vai me ligar todos os DIAS’. Interessante
notar a estratégia de marcação da palavra ‘DIAS’ em letra bastão, caixa alta, parecendo ter a
intenção de ressaltar que não se contentará com ligações eventuais – uma vez que a saudade
será tanta que as ligações terão que ocorrer todos os dias.
Cabe ainda sinalizar os avanços em relação à grafia e ao tipo de letras utilizadas nas
figuras 1 a 4. Nas figuras 1 e 2 MJ utiliza letra bastão, diferentemente das figuras 3 e 4, nas
quais faz uso de letra cursiva, com evidente avanço na orientação gráfico-espacial, no controle
psicomotor e de movimento de pinça, necessários para a elaboração do traçado e direção das
letras, bem como o uso das linhas no papel.
Outros aspectos poderiam ser analisados nas atividades aqui apresentadas, contudo,
finalizamos destacando que tanto o objeto de conhecimento quanto MJ vão se transformando
no processo de aprendizagem que se constitui no interior das relações discursivas. Isso faz com
que as estratégias semióticas também sejam redesenhadas, em função da organização de esferas
de necessidades diferentes. Essa noção está relacionada à atividade criadora da estudante que
aprende e, nesse sentido, orienta e organiza aquela aprendizagem (GOULART; GONÇALVES,
2013).
Considerações finais
Todo o percurso construído neste texto objetivou marcar a alfabetização como processos
plurais, que ocorrem na atividade do sujeito com os outros, sobre os outros, sobre a linguagem
e sobre o mundo. Somente desse modo, estudantes podem ser concebidos como leitores e
escritores desde sempre porque os conceitos, envolvidos nas práticas de leitura, escrita,
oralidade e análise linguística, são construídos em atos discursivos da vida real e não em
atividades isoladas e abstratas que se tornam pretextos no trabalho com a língua escrita.
As escrituras apresentadas revelam a transitoriedade e a complexidade da aprendizagem
da língua escrita, evidenciando que a alfabetização não configura um processo linear, no qual
a(o) estudante se atenha àquilo que lhe é apresentado pela escola, passo a passo. Trata-se de um
processo de elaboração e reelaboração em que há um entrecruzamento permanente de elementos
significativos que são salientados na realidade enunciativa das diferentes atividades escolares
vivenciadas. Nesse percurso, as manifestações não convencionais, que se afastam da escrita
Processos de escritura e a transitoriedade nas construções conceituais e simbólicas na produção de linguagem.
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padrão, constituem indícios de uma aprendizagem em processo, ao contrário de sinais ou
sintomas de algum distúrbio.
Assim, na perspectiva histórico-cultural e dialógica de linguagem aqui assumida,
aprender a escrever significa aprender a elaborar textos (escritos e orais) adequados às variadas
situações comunicativas, envolvendo um intrincado conjunto de conhecimentos que não se
resume a uma soma, mas a um enredamento em que muitos fatores estão em jogo. Disso decorre
o entendimento de que os gêneros discursivos constituem o ponto de partida e de chegada de
todo o processo de ensino da língua portuguesa, como nos ensina Geraldi (1997). A inspiração
para tanto não é apenas ideológica, no sentido de devolução do direito à palavra aos sujeitos
vítimas do processo de colonialidade, mas, sobretudo, porque no texto a língua se materializa
em sua totalidade, tanto formal quanto discursiva.
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gostaríamos de agradecer a todos os integrantes do “Núcleo de Ensino
e Estudos em Linguagens, Alfabetização e Letramento”, uma vez que constitui espaço de
discussões que fomentaram a escrita deste artigo.
Financiamento: 1) Bolsas Prociência e Prodocência UERJ/RJ, vinculadas ao Projeto “A
formação de professores alfabetizadores em contextos de diversidade: entre políticas e
práticas curriculares”; 2) Bolsa Prodocência UERJ/RJ, vinculada ao Projeto “A formação
de leitores e escritores: modos individuais de representação da docência e dos processos de
aprendizagem na área de Linguagem”.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Pela natureza de pesquisa desenvolvida no artigo, não houve necessidade
de encaminhamento para o comitê de ética. Os responsáveis e a estudante autorizaram o uso
de suas produções escritas para fins de pesquisa e publicação em revista acadêmica.
Disponibilidade de dados e material: Os links dos dados bibliográficos utilizados no
artigo, que permitem acesso, estão disponibilizados na lista das referências. As produções
textuais da estudante, que serviram de base de análise para a pesquisa, são disponibilizadas,
na forma de imagens, no corpo do artigo.
Contribuições dos autores: Maria Letícia Cautela de Almeida Machado participou do
planejamento e análise da pesquisa teórico prática que deu origem a esse artigo, bem como
de sua redação e revisão intelectual crítica. Paula da Silva Vidal Cid Lopes participou
igualmente do planejamento e análise da pesquisa teórico prática que deu origem a esse
artigo, bem como de sua redação e revisão intelectual crítica.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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PROCESOS DE ESCRITURA Y TRANSITORIEDAD EN CONSTRUCCIONES
CONCEPTUALES Y SIMBÓLICAS EN LA PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE
PROCESSOS DE ESCRITURA E A TRANSITORIEDADE NAS CONSTRUÇÕES
CONCEITUAIS E SIMBÓLICAS NA PRODUÇÃO DE LINGUAGEM
SCRIPTURE PROCESSES AND TRANSIENTITY IN CONCEPTUAL AND SYMBOLIC
CONSTRUCTIONS IN LANGUAGE PRODUCTION
Maria Letícia Cautela de Almeida MACHADO 1
e-mail: maria_leticia2005@hotmail.com
Paula da Silva Vidal Cid LOPES 2
e-mail: paulacidlopes@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
MACHADO, M. L. C. A.; LOPES, P. S. V. C. Procesos de escritura
y transitoriedad en construcciones conceptuales y simbólicas en la
producción del lenguaje. Revista Ibero-Americana de Estudos
em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023078, 2023. e-ISSN:
1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18477
| Presentado en: 22/03/2023
| Revisiones requeridas en: 15/05/2023
| Aprobado en: 29/07/2023
| Publicado en: 19/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Estadual de Río de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Profesora Asociada de la Facultad
de Educación, Departamento de Estudios Aplicados a la Docencia y del Programa de Posgrado en Educación –
PROPED/UERJ. Doctora en Educación (PROPED/UERJ)
2
Universidad Estadual de Río de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Profesora Asociada, Facultad de
Educación, Departamento de Estudios Aplicados a la Enseñanza. Doctora en Educación (PROPED/UERJ)
Procesos de escritura y transitoriedad en construcciones conceptuales y simbólicas en la producción del lenguaje
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18477 2
RESUMEN: La escritura es una consecuencia de procesos mentales complejos transitorios,
situados socialmente. Su análisis deriva de contextos culturalmente integrados, en los que, en
primera etapa, se considera al sujeto y sus formas particulares de elaborar concepciones. Con
el objetivo de demarcar la efímero en las construcciones conceptuales en la alfabetización, el
artículo adopta una metodología de investigación teórico-práctica y se presenta en dos
secciones. La primera destaca la lectoescritura como práctica del lenguaje, relacionando
matices sociales con procesos de representación mental. La segunda ilustra la variabilidad de
los procesos de alfabetización al presentar un camino de producciones creadas por un niño. Las
consideraciones finales destacan que, a pesar de las múltiples formas en que la colonialidad y
sus consecuentes formas de generalización y control del aprendizaje humano están presentes en
la alfabetización, es posible construir formas contextualizadas coherentes con el necesario
diálogo intercultural inherente a la noción de la alfabetización como proceso.
PALABRAS CLAVE: Escritura. Lenguaje. Alfabetización.
RESUMO: A escrita é consequência de processos mentais complexos transitórios, situados
socialmente. Sua análise é dependente de contextos culturalmente integrados, nos quais se
considera, em primeira instância, o sujeito e seus modos particulares de elaboração de
conceitos. Com o objetivo de demarcar a transitoriedade nas construções conceituais na
alfabetização, o artigo adota uma metodologia de pesquisa teórico-prática e se apresenta a
partir de duas seções. A primeira destaca a alfabetização como prática de linguagem,
relacionando os aspectos sociais aos processos de representação mental. A segunda ilustra a
variabilidade dos processos de alfabetização ao apresentar um percurso de produções
elaboradas por uma criança. As considerações finais destacam que, a despeito das muitas
formas em que a colonialidade e suas consequentes formas de generalização e controle da
aprendizagem humana se fazem presentes na alfabetização, é possível a construção de modos
contextualizados coerentes com o diálogo intercultural inerente à noção de alfabetização como
processo.
PALAVRAS-CHAVE: Escrita. Linguagem. Alfabetização.
ABSTRACT: Writing is a consequence of transitory complex mental processes, situated
socially. Its analysis depends on culturally integrated contexts, in which, in the first instance,
the subject and his particular ways of elaborating concepts are considered. With the aim of
demarcating the transience in conceptual constructions in literacy, the article adopts a
theoretical-practical research methodology and is presented from two sections. The first
highlights literacy as a language practice, relating social aspects to mental representation
processes. The second illustrates the variability of literacy processes by presenting a path of
productions made by a child. The final remarks highlight that, despite the many ways in which
coloniality and its consequent forms of generalization and control of human learning are
present in literacy, it is possible to build contextualized modes consistent with the intercultural
dialogue inherent in the notion of literacy as a process.
KEYWORDS: Writing. Language. Literacy.
Maria Letícia Cautela de Almeida MACHADO y Paula da Silva Vidal Cid LOPES.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023078, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18477 3
Introducción
La experiencia provocada por los procesos de alfabetización se manifiesta por la
producción del lenguaje en diferentes formas, entre las que se destaca la escritura. Las formas
de pensar, sentir, actuar y hablar de los niños están constituyendo y adquiriendo significado en
las relaciones sociales. Como resultado de una compleja combinación de lógicas formales,
aprendidas casi siempre de manera sistematizada y escolarizada, y de elaboraciones mentales
derivadas de otras experiencias con el lenguaje, la cultura y las personas, la escritura se
construye a partir de conceptos, sociales e individuales, en confrontación.
La interacción entre los aspectos relacionados con el contenido y la forma de la escritura
alfabética estándar – que se refieren a qué y cómo decir –, como dimensiones que exigen
planificación y monitoreo diferenciados, y los modos individuales de producción del lenguaje
para satisfacer las circunstancias enunciativas de la vida cotidiana evidencia hipótesis de
escritura que se elaboran continuamente. Como conceptos en formación, estas hipótesis son
confirmadas, refutadas y reelaboradas, en un movimiento constante, pero más como
confluencias que como evoluciones conceptuales explicadas desde una lógica estrictamente
desarrollista. Tales hipótesis son siempre transitorias porque la experiencia humana es lo que
las toca. Así, el devenir característico de las situaciones comunicativas está presente en la propia
(re)elaboración del lenguaje, en un movimiento complejo marcado por avances y retrocesos.
En este trabajo, se asume que la perspectiva histórico-cultural y dialógica del lenguaje explica
el fenómeno de la producción diversa en el lenguaje escrito, no siempre elaborado a partir de
patrones determinados cartesianos.
El objetivo definido para este artículo es discutir la alfabetización como un proceso
siempre plural y, por lo tanto, diverso, que demarca la transitoriedad en las construcciones
conceptuales y simbólicas. Por lo tanto, se propone como opción metodológica el desarrollo de
la investigación de base teórico-práctica, ya que esta está destinada no solo a la reconstrucción
de teorías, conceptos, marcos de referencia, condiciones explicativas de la realidad, polémicas
y discusiones pertinentes (DEMO, 2000), sino también al "retorno de datos a la comunidad
estudiada para posibles intervenciones" (DEMO, 2000, p. 22, nuestra traducción), En la línea
de la investigación-acción.
Al considerar los procesos de alfabetización como una consecuencia efectiva de las
prácticas lingüísticas, el artículo se presenta con dos secciones, como se describe a
continuación. En la primera sección, titulada "La alfabetización como práctica lingüística: entre
los aspectos sociales y los procesos de representación mental", buscamos presentar una
Procesos de escritura y transitoriedad en construcciones conceptuales y simbólicas en la producción del lenguaje
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discusión sobre los conceptos aquí asumidos como esenciales para la comprensión de la
escritura como un proceso – y no como un producto –, justificado por un conjunto de supuestos:
el estado transitorio de la producción de significados y conceptos en la escritura; el texto escrito
como consecuencia de procesos complejos y, por lo tanto, del campo de las representaciones
mentales, de la constitución del lenguaje escrito; La interrelación que se establece entre la
colonialidad y las prácticas lingüísticas en la alfabetización.
La segunda sección del artículo, titulada "La compleja actividad de la escritura: la
fugacidad en construcciones conceptuales y simbólicas", aborda los aspectos simbólicos del
lenguaje escrito como mediador de los procesos de alfabetización social, entre los que se
establecen estándares que se relacionan con indicadores, al menos básicos, de la cultura
científica. La interacción y la producción de conocimiento sobre el lenguaje escrito son siempre
variables en contextos y modos de producción. Como ejemplos, podemos decir que: cada
contexto requiere una mayor o menor aproximación de los aspectos formales de este lenguaje;
Cada sujeto produce conocimiento sobre el lenguaje a partir de juicios conceptuales elaborados
a partir de sus propias experiencias; Cada concepto producido es siempre transitorio, en el
sentido de que la interacción humana con el mundo, con el otro, con los objetos, provoca
experiencias que desplazan continuamente las lecturas del mundo.
De ahí la elección de la discursividad como principio y modo de procesos de escritura,
tal como lo define Smolka (1999). Siempre hay diálogos posibles entre las operaciones mentales
típicas del pensamiento cartesiano, a partir del cual se basa la escritura estándar, y las demandas
sociales contemporáneas para la producción del lenguaje en el espacio-tiempo real. Con el fin
de contribuir a la reflexión de este aspecto, el artículo incluye el análisis de producciones
textuales del mismo niño, elaboradas en diferentes edades y contextos, con el objetivo de
resaltar los estados transitorios de la escritura, evidenciados por marcas conceptuales
identificadas en sus textos.
Maria Letícia Cautela de Almeida MACHADO y Paula da Silva Vidal Cid LOPES.
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La alfabetización como práctica lingüística: entre los aspectos sociales y los procesos de
representación mental
Para el desarrollo de esta sección del artículo se discutirán tres nociones aquí
consideradas esenciales para la comprensión de la escritura como un proceso experimentado
por aquellos que aprenden: a) el estado permanentemente transitorio de la producción de
conceptos; b) la comprensión del texto escrito como consecuencia de procesos complejos de
constitución del lenguaje escrito y, por lo tanto, derivados de representaciones mentales; c) la
interrelación entre la colonialidad y las prácticas lingüísticas en la alfabetización.
Este conjunto de supuestos se articula para responder a una perspectiva progresista en
la educación que, necesariamente, reúne los aspectos sociales a los lingüísticos y pedagógicos,
algo motivado por los estudios histórico-culturales que sustentan este artículo.
Desde el campo de la transdisciplinariedad, la escritura como proceso demarca su lugar
en la formación de mentes que operan en constante diálogo intercultural, derivado tanto de
experiencias sociales mediadas por la cultura escrita, como de lógicas muy peculiares,
construidas en resistencia a muchas formas de opresión y estandarización de la subjetividad.
Culturalmente sumergido en la colonialidad
3
, muy a menudo reproducimos prejuicios
lingüísticos en estudios y prácticas lingüísticas que involucran alfabetización. Senna (2021)
problematiza la violencia de la colonización y su consecuencia en el modelo de subjetividad
constituido e incorporado como referencia social, científica y pedagógica.
En el contexto del esfuerzo por colonizar a los pueblos de la periferia, la
escuela se establece entre ellos como instrumento de un proyecto civilizador.
No exactamente en el sentido estricto del término, es decir, como un proceso
de desarrollo de culturas, sino como una herramienta para la creación de
sujetos subordinados a un cierto estándar de civilidad y civilismo. En
consecuencia, no se espera que esta escuela contribuya a la subjetividad de los
derechos, ya que a estos pueblos se les niega, a priori, la subjetividad
(SENNA, 2021, p. 19, nuestra traducción).
El impacto de este arquetipo idealizado de subjetividad está representado en estructuras
simbólicas que se construyen en torno a conceptos como el aprendizaje y la enseñanza. En
Brasil, motivados por las políticas educativas públicas después del golpe de 2016, como la Base
Curricular Nacional Común (BRASIL, 2018) y la Política Nacional de Alfabetización
3
El término se refiere al patrón de poder mundial como consecuencia de la globalización en curso, derivado del
"capitalismo colonial/moderno y eurocéntrico como un nuevo patrón de poder mundial" (QUIJANO, 2005, p. 227,
nuestra traducción). El principio de la raza como una construcción mental que impregna el poder mundial "demostró
ser más duradero y estable que el colonialismo en cuya matriz se estableció. Implica, en consecuencia, un elemento de
colonialidad en el patrón de poder hoy hegemónico" (QUIJANO, 2005, p. 227, nuestra traducción).
Procesos de escritura y transitoriedad en construcciones conceptuales y simbólicas en la producción del lenguaje
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(BRASIL, 2019), hemos visto la demanda y producción de materiales didácticos anclados en
metodologías únicas, estudios basados en una supuesta y generalista "evidencia científica" y
todo tipo de formación docente que regresa a los paradigmas mecanicistas tradicionales del
trabajo pedagógico con el lenguaje escrito concebido, estrictamente, como código, según
Constant, Machado y Lopes (2022). Marcuschi (2008), en sus estudios en el área de Lingüística
Textual, advierte sobre las "teorías que privilegian el código (el significante) como objeto de
análisis", porque el "centrado del estudio en el código no podría enfrentar la variación y
producción de significado en ningún aspecto que se manifestara, ya sea en formas lingüísticas
o en significación" (p. 63, nuestra traducción).
Sin el reconocimiento de la variación y la producción de significados, se descuida el
tema de la elaboración. Esta concepción reconoce el lenguaje escrito alfabético y está guiada
por principios científicos que dan base a la gramatización como la única forma de concebirla,
sin asociación con el lenguaje como la producción de quienes elaboran el conocimiento y no
sólo se apropian de él. Es una forma de negación de la subjetividad, porque, a partir de
principios más contemporáneos centrados en el discurso, se entiende que toda práctica
lingüística se establece en tránsito intercultural. El concepto de interculturalidad se refiere a la
comprensión de que la producción de significados está marcada por la relación tensa e intensa
entre diferentes sujetos, que se constituyen desde diferentes culturas – ya sean orales o
científicas – en contextos interactivos estructurando movimientos de identificación subjetiva y
sociocultural.
De ahí la comprensión de que las marcas de identidad y cultura siempre encuentran
formas de superposición con los modos unificados de producción de conocimiento en lenguaje
escrito. Esto explica, por ejemplo, los estados de escritura, presentados por sujetos en procesos
de alfabetización, en los que se identifica la intersección de características del sistema de
lenguaje oral y el lenguaje escrito estándar. Senna (2021) destaca que cuando hay lenguas en
contacto también existe el fenómeno psicológico de la identidad y la cultura en interacción. Así,
"toda producción lingüística es una producción de cultura; por lo tanto, todo estado de
bilingüismo es un estado de bilingüismo cultural" (SENNA, 2021, p. 29, nuestra traducción).
La consideración de la cultura en los procesos de formación de lectores y escritores es
una condición para comprender el estado permanentemente transitorio de la producción de
conceptos en el lenguaje escrito, porque es lo que explica la posibilidad de que la experiencia
en la cultura escrita esté configurada por principios de diversidad. Así, es en la provisionalidad
Maria Letícia Cautela de Almeida MACHADO y Paula da Silva Vidal Cid LOPES.
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que los conceptos asumen contornos que se explican en singular y se materializan en la
idiosincrasia de las producciones escritas derivadas de estrategias particulares.
En un intento de acercarse a los patrones de escritura alfabética, entran en juego los
procesos individuales de elaboración de conceptos, pero también las representaciones sociales,
en una actividad lingüística compleja y culturalmente mediada. En este sentido, el lenguaje se
entiende como producción histórica y cultural, constitutiva de sujetos, subjetividad y
conocimiento (VOLÓCHINOV, 2018). Los factores simbólicos resultantes se forman más allá
de una unión de culturas – cultura escrita y culturas de identidad – sino que se establecen en la
interacción entre el pensamiento y el lenguaje.
Es de esta manera que las condiciones de producción del texto escrito, entendido como
la materialización de la cultura escrita, están vinculadas a los modos individuales de
representación del conocimiento. Un texto escrito sólo se materializa como una práctica
lingüística si está motivado por procesos previos de elaboración discursiva, lo que se verifica
en los estudios de Geraldi (1997) sobre la enseñanza de la lengua portuguesa, que durante
décadas ha sido una referencia para comprender la relación entre lenguaje, discurso y texto.
[...] Cuando tratamos la historicidad del lenguaje, la construcción de un texto
se produce mediante operaciones discursivas con las que, utilizando un
lenguaje que es una sistematización abierta (es decir, relativamente
indeterminada), el hablante hace una "propuesta de comprensión" a su
interlocutor. Ya hemos visto que construir esta propuesta de comprensión está
estrechamente ligada a la relación interlocutiva y está ligada a diferentes
instancias de uso del lenguaje en las que tienen lugar nuestras interacciones
(GERALDI, 1997, p. 194, nuestra traducción).
Como sistema simbólico, el lenguaje es definido por Marcuschi (2008), basado
especialmente en Bajtín y Volochinov, como "una actividad social, histórica y cognitiva,
desarrollada de acuerdo con prácticas socioculturales y, como tal, obedece a convenciones de
uso basadas en normas socialmente instituidas" (MARCUSCHI, 2008, p. 64, nuestra
traducción). De ahí la necesidad de considerar el lenguaje también en la dimensión de la
enseñanza. Su carácter de indeterminación es explicado por el autor por la dependencia de las
condiciones de producción discursiva que, situadas contextualmente, contribuyen a la
"manifestación de significados basados en textos producidos en situaciones interactivas"
(MARCUSCHI, 2008, p. 64, nuestra traducción).
Es posible identificar, por lo tanto, la legitimación del sujeto que elabora y vive la
construcción de la escritura dentro de las relaciones intersubjetivas. Son los contextos, la vida
cotidiana, la exigencia de la vida real los que provocan las situaciones discursivas situadas
Procesos de escritura y transitoriedad en construcciones conceptuales y simbólicas en la producción del lenguaje
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social, cognitiva y lingüísticamente. Por lo tanto, el sistema lingüístico formal, debido a su
carácter situado, histórico y variable, está permeado por el discurso, ya que "muchos fenómenos
relevantes y sistemáticos en el funcionamiento del lenguaje son propiedades del discurso y no
pueden ser descritos y explicados basándose únicamente en el sistema formal del lenguaje"
(MARCUSCHI, 2008, p. 65, nuestra traducción).
En la consideración del discurso, las subjetividades son determinantes, ya que, en la
perspectiva social de Vygotsky (2007), estas se construyen en la procesualidad, es decir, "en el
proceso de individuación del hombre social e históricamente insertado en una cultura"
(MOLON, 2015, p. 19, nuestra traducción). Esto significa que, en el proceso de escritura, los
discursos individuales y sociales interactúan entre sí, constituyéndose concomitantemente.
Por lo tanto, es posible darse cuenta de cuán complejos pueden ser los comportamientos
mentales de representación y producción de conceptos involucrados en la alfabetización.
Comúnmente, nos encontramos con métodos que, a pesar de los estudios histórico-culturales y
discursivos del lenguaje desarrollados en los últimos cincuenta años, se detienen en propuestas
que apuntan a facilitar y controlar la alfabetización desde patrones mecanicistas, fuertemente
centrados en principios de jerarquía de unidades lingüísticas, desde lo más pequeño hasta lo
más grande, desde las letras o sus sonoridades hasta el texto. Sin embargo, los procesos de
alfabetización experimentados por niños, jóvenes y adultos forman parte de un sistema abierto
al diálogo, la subjetivación y la significación, sin el cual no existe una práctica lingüística que
sea efectiva.
Lo que se destaca, por lo tanto, es la conciencia de una epistemología de la
alfabetización que se constituye en el reconocimiento de los procesos individuales y sociales
vividos más allá de la escuela y que forman un arreglo cultural siempre único, diverso y en
confrontación con lo que sucede en el mundo. La lengua viva y en constante relación
intercultural, en este caso, es una condición para las prácticas lingüísticas en la alfabetización.
De ahí la noción de que el trabajo pedagógico de alfabetización centrado en las unidades
lingüísticas más pequeñas limita las prácticas lingüísticas. Entendemos que limitar tales
prácticas es también limitar los procesos de subjetivación inherentes a los sujetos. Los
paradigmas más tradicionales de alfabetización se basan en una noción idealizada y generalista
del sujeto – el "otro" – con la que se ha generado, desde los principios de la modernidad,
"alteridades que, en nombre de la razón y el humanismo, excluyen de su imaginario la hibridez,
multiplicidad, ambigüedad y contingencia de formas concretas de vida" (CASTRO-GÓMEZ,
2005, p. 169, nuestra traducción).
Maria Letícia Cautela de Almeida MACHADO y Paula da Silva Vidal Cid LOPES.
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Los mecanismos de idealización de los sujetos y los caminos únicos de aprender a leer
y escribir van en contra de la pedagogía contemporánea por apego a una "invención del otro"
establecida en la modernidad, como señala Castro-Gómez (2005):
[...] Este intento de crear perfiles de subjetividad coordinados por el estado
conduce al fenómeno que aquí llamamos "la invención del otro". Cuando
hablamos de "invención" no nos referimos solo a la forma en que un
determinado grupo de personas se representa mentalmente ante los demás,
sino que nos referimos a los dispositivos de conocimiento/poder que sirven
como punto de partida para la construcción de estas representaciones
(CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 170, nuestra traducción).
Este "otro" inventado tiene su identidad cultural invisibilizada porque los patrones de
juicio a partir de los cuales tiene condicionada su validación social se encuentran con una
ciudadanía típica de las implicaciones de la colonialidad (QUIJANO, 2005) en la escuela.
Por otro lado, motivado por un amplio proyecto de formación para la inclusión social y
el surgimiento de la legitimación de las diversidades históricamente descuidadas y tipificadas
como fracaso e incapacidad, es posible construir una configuración de subjetividades que la
escuela pueda abrazar tal como son, es decir, la forma en que se constituyen y presentan
efectivamente.
Los procedimientos pedagógicos relacionados con la alfabetización materializan, por lo
tanto, el conjunto de referencias normativas de la lengua, lengua y vida que se pretende
constituir. Por lo tanto, independientemente de cuánta conciencia ponga cada maestro en juego
en sus elecciones didácticas, cada procedimiento cumple con un cierto proyecto de formación
de sujetos para el mundo.
Lo que los estudios en alfabetización, con una base histórico-cultural y discursiva del
lenguaje, han ido construyendo en las últimas décadas llama la atención sobre narrativas
diferenciadas de producción de conocimiento. Esta línea nos permite resignificar la noción de
"el otro", en la medida en que resalta exactamente la interculturalidad necesaria en la
construcción de estudios más inclusivos en alfabetización. Es una posibilidad de observar la
diversidad de los procesos de alfabetización, considerando los aspectos sociales, contextuales
y subjetivos.
Esta discusión exige una perspectiva social en la didáctica de la alfabetización, en la
medida en que las prácticas lingüísticas en la lectura y la escritura son consecuencia de
discursos situados en los más diferentes contextos sociales. Por lo tanto, la confluencia de
múltiples identidades culturales en el ámbito de la alfabetización amplía las posibilidades de
interacciones cada vez más consistentes con las experiencias de la vida real. Es esta
Procesos de escritura y transitoriedad en construcciones conceptuales y simbólicas en la producción del lenguaje
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comprensión la que nos inclina a la observación individualizada de la producción de conceptos
en alfabetización, lo que explica la segunda sección de este artículo.
La compleja actividad de la escritura: la fugacidad en las construcciones conceptuales y
simbólicas
La perspectiva filosófica adoptada por Bajtín (2019) permite la comprensión del
lenguaje como una actividad constitutiva de los sujetos. Goulart y Gonçalves (2013, p. 21,
nuestra traducción) indican que "el lenguaje permite al sujeto existir, interactuar y reflexionar,
materializando sus experiencias, siendo concebido como algo que organiza la vida colectiva e
individual, dado que organiza esas experiencias". Por lo tanto, no se trata de un lenguaje
determinado, con formas y significados definidos a priori, ya que la realidad efectiva del
lenguaje, en este paradigma, no es el sistema abstracto de formas lingüísticas, ni el acto
psicofisiológico de su realización, sino el evento social de la interacción discursiva que ocurre
a través de una o varias declaraciones (VOLÓCHINOV, 2018).
Así, el lenguaje se integra en una semiología cuya marca distintiva es el tratamiento
simbólico e ideológico de la realidad enunciativa, que tiene lugar en un contexto político-social.
Machado y Lopes (2022) aclaran que el lenguaje asigna significado al mundo y, de esta manera,
los signos lingüísticos representan ideas sobre las cosas, y en estos conceptos, necesariamente,
hay que reflejar no tanto la naturaleza de las cosas como el tipo individual y la dirección de la
concepción de las cosas.
De manera complementaria, Volochinov (2018) explica que la concepción de las cosas
no es solo individual, sino dialógicamente colectiva. Cada signo surge entre individuos
socialmente organizados en el proceso de su interacción. Por lo tanto, "las formas de los signos
están condicionadas, en primer lugar, tanto por la organización social de estos individuos como
por las condiciones más cercanas a la interacción" (VOLÓCHINOV, 2018, p. 109, nuestra
traducción). De esta manera, el signo "no es solo una parte de la realidad, sino que también
refleja y refracta otra realidad, siendo por lo tanto capaz de distorsionarla, ser fiel a ella,
percibirla desde un punto de vista específico, etc." (VOLÓCHINOV, 2018, p. 93, nuestra
traducción). En este sentido, "donde hay signo también hay ideología. Todo lo que es ideológico
tiene un significado significativo" (VOLÓCHINOV, 2018, p. 93, nuestra traducción). En otras
palabras, cada signo es ideológico y "constituye no solo un reflejo, una sombra de la realidad,
sino también una parte material de esa misma realidad" (VOLÓCHINOV, 2018, p. 94, nuestra
traducción).
Maria Letícia Cautela de Almeida MACHADO y Paula da Silva Vidal Cid LOPES.
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Desde este ángulo, Volochinov (2018) señala que la realidad del signo es objetiva, por
lo que constituye un fenómeno del mundo externo. Tanto el signo en sí como todos los efectos
producidos por él, es decir, esas reacciones, esos movimientos y esos nuevos signos que genera
en el entorno social circundante ocurren en la experiencia externa.
Goulart (2020) complementa señalando el lenguaje como constituyente y constitutivo,
una actividad constitutiva que es casi estructurante, pero no necesariamente estructurada. En
este sentido, postula la indeterminación del lenguaje. Además, el autor aclara que el lenguaje,
como sistema simbólico, a través del cual se opera sobre la realidad, constituye la realidad
misma como sistemas de referencias en los que el signo se vuelve significativo.
Así, los sistemas de referencias, entendidos como una construcción histórico-cultural,
elaborada lingüísticamente, hacen explícita la función cognitiva del lenguaje: organizar, de
cierta manera, el mundo mediante un trabajo lingüístico constante. El significado, a su vez, no
es llevado solo por las expresiones: se le atribuye por la consideración de algún parámetro, ya
sea cultural o histórico (GOULART, 2020). De esta manera, se ratifica la indeterminación, el
cambio y la heterogeneidad del lenguaje, que se rehace en cada instancia de su uso.
Además, es evidente que el sujeto y la subjetividad no son conceptos idealistas o
materialistas, sino constituidos y constituyentes en y por la interacción con otros, mediada por
el lenguaje (VYGOTSKY, 2007). Asumir la mediación semiótica en los procesos dialógicos
significa la realización del sujeto semiótico, es decir, el reconocimiento de la esfera simbólica
y comunicativa de la actividad humana. Tal sujeto es también, al mismo tiempo, interactivo, ya
que no es un sujeto pasivo o activo, sino construido en la relación interpersonal, tensa e intensa.
El (A) estudiante, en el esfuerzo por aprender el lenguaje escrito, hace uso de los
conocimientos y recursos a su disposición, utilizando estrategias semióticas. Goulart y
Gonçalves (2013) explican que son estas estrategias las que permiten al sujeto emplear un
sistema poco o poco conocido, sin dejar de construirlo, y desarrollarlo a través de esta práctica.
Según los autores, "las estrategias semióticas son vistas como procedimientos heurísticos para
hacer frente a las demandas cognitivas que implica una situación objetiva de aprendizaje"
(GOULART; GONÇALVES, 2013, p. 23, nuestra traducción).
Por lo tanto, es dentro y desde prácticas efectivas de producción de textos que el análisis
lingüístico en el aula debe ocurrir. Goulart (2020) define dicho análisis como el conjunto de
actividades que toman como objeto de atención una de las características del lenguaje. Esto es
lo que Geraldi (1997) define como actividad epilingüística, que configura la búsqueda
Procesos de escritura y transitoriedad en construcciones conceptuales y simbólicas en la producción del lenguaje
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significativa de reflexiones más profundas sobre el lenguaje, en las que el sujeto apunta al uso
de recursos expresivos en la actividad enunciativa en la que está comprometido.
La siguiente presentación de cuatro producciones textuales de un niño, elaboradas en
diferentes edades y contextos, en una escuela privada de Río de Janeiro, tiene como objetivo
resaltar tales actividades epilingüísticas, con el fin de señalar los estados transitorios de la
escritura. La abreviatura MJ se utilizó para referirse al estudiante autor de los textos presentados
en las figuras 1, 2, 3 y 4. Para la selección de los episodios discursivos, que forman parte de la
colección personal de los autores, se enumeraron aquellos considerados significativos para el
análisis de los temas priorizados en este estudio. Se optó por la selección de producciones
textuales de una sola alumna, en diferentes momentos de su proceso de alfabetización, para que
el estudio asumiera un carácter longitudinal. Con esto, buscamos asegurar la visibilidad de la
transitoriedad natural de la escritura, así como comportamientos lingüísticos episódicos o
singulares, vacilaciones, indicaciones de manipulación y reelaboración (marcas inequívocas de
un sujeto de/en el lenguaje). Esta metodología fue apoyada por el Paradigma Indio descrito por
Ginzburg (1989), quien argumenta que es plausible reconocer la totalidad de un fenómeno, un
hecho o una competencia, a partir de su evidencia calificada. Las indicaciones se pueden
caracterizar como detalles, detalles, datos marginales, particularidades, considerados elementos
reveladores del objeto en foco.
El estudio presentado representa un extracto de dos investigaciones más amplias, en
curso, vinculadas al Proyecto Prociência/UERJ: "La formación de alfabetizadores en contextos
de diversidad: entre políticas y prácticas curriculares" y al Proyecto Prodocência/UERJ: "La
formación de lectores y escritores: modos individuales de representación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el área de la Lenguaje".
Para el análisis cualitativo de las producciones textuales y sus contextos discursivos, se
adoptó una investigación microgenética, de manera complementaria a la metodología
indiciaria, que se inscribe en una interpretación histórico-cultural y semiótica de los procesos
humanos, de acuerdo con el enfoque teórico sobre el lenguaje, asumido en este artículo. Góes
(2000, p.09, nuestra traducción) define este procedimiento como "una forma de construcción
de datos que requiere atención al detalle y el corte de episodios interactivos, con el examen
orientado al funcionamiento de los sujetos focales, las relaciones intersubjetivas y las
condiciones sociales de la situación [...]". Tomio, Schroeder y Adriano (2017) advierten que el
uso del término micro no se refiere al significado conceptual relativo a pequeño, sino a un cierto
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tiempo resaltado y minuciosamente observado, analizado y transcrito, con el fin de puntuar la
intencionalidad del investigador sobre el objeto a estudiar.
Figura 1 – Redacción del estudiante MJ en Educación Infantil (Preescolar Clase II)
[Iba a estar triste]
Fuente: Colección de autores
La actividad presentada en la Figura 1, desarrollada durante el período en que el
estudiante tenía 5 años y asistía a Preescolar II, tuvo como objetivo registrar diferentes
soluciones a situaciones cotidianas, así como desarrollar empatía. Es posible observar que MJ
ya reconoce el uso social de la escritura, así como deletrea la declaración con letras
convencionales de esas palabras, dándoles un valor sólido. Hay oscilación en forma de registro,
evidenciando una hipótesis silábico-alfabética
4
de escritura, ya que MJ deletrea las dos primeras
palabras, compuestas únicamente por vocales («EUIA»>«eu ia»), alfabéticamente (asociando
cada teléfono, que son las unidades fonéticas o segmentos de la lengua oral, a la letra
correspondiente) y en las dos palabras siguientes utiliza cada letra correspondiente a una sílaba
(«FQIT»>'estar triste'). En cuanto al registro gráfico de la declaración, MJ escribe usando solo
una oración, en una línea de izquierda a derecha. Es una manifestación de hiposegmentación
(unión no convencional de palabras), que puede representar una indicación de que MJ transporta
a la escritura tanto el ritmo entonal de su oralidad como el concepto mismo de la palabra tal
como representa su habla en su léxico, en unidades continuas y no discretas.
4
Las hipótesis de escritura fueron presentadas en la Psicogénesis del lenguaje escrito, de Ferreiro y Teberosky
(1999).Aunque, en este artículo, utilizamos la nomenclatura originalmente concebida en este trabajo -que se
justifica por las importantes contribuciones de una teoría que destaca la construcción de la escritura como un
proceso mental-, es necesario enfatizar que los autores asumen una concepción del lenguaje que diverge de la que
guía este estudio. Esta concepción es objeto de varias críticas, como, por ejemplo, su carácter generalista y
desarrollista, que descuida la diversidad humana, así como el hecho de que la escritura alfabética es un objeto
cultural y no un rasgo biológico.
Procesos de escritura y transitoriedad en construcciones conceptuales y simbólicas en la producción del lenguaje
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Figura 2 – Escritura del estudiante de MJ en la primera semana del 1er año de la escuela
primaria
[Grupo A: Pandilla de banda musical] [Grupo B: Flor de maravilla] [Grupo C: Los amigos de Tom]
[Grupo D: Pandilla legal. Lazo de Cinta]
Fuente: Colección de las autoras
La actividad de la Figura 2, experimentada en la primera semana de clase del 1er año de
Primaria, tuvo el propósito de elegir un nombre para la Clase. Esta actividad fue parte del
Proyecto de Formación de Grupos, que tuvo como objetivo favorecer la constitución del
sentimiento de pertenencia a la Clase – un grupo de estudiantes que experimentaron el año
escolar inicial de sistematización de la alfabetización. El proyecto culminó con la confección
de camisetas para todos los estudiantes, con el nombre elegido para la clase estampado en el
frente y los nombres de todos en la parte posterior.
En cuanto a la producción textual del estudiante, es posible observar avances
conceptuales, en comparación con la figura 1. MJ mantiene hipótesis silábico-alfabéticas e
hiposegmentación, con varias sílabas registradas con una letra y sin espaciado entre palabras,
pero intensifica los registros convencionales de sílabas, sistematizando las relaciones entre
teléfonos y letras. Ya es posible verificar palabras escritas de manera convencional (como en
'clase' y 'de') y otras que, aunque evidencian un concepto alfabético de escritura, presentan
manifestaciones ortográficas de cambios de letras y reflejos (como en: 'da' - reflejado -,
‘lazo’>’laso’ e ‘tita’>’cinta’). Cabe destacar la variación en la ortografía de la palabra 'clase',
que en el Grupo A se registra de manera estándar y en el Grupo D de manera no convencional,
lo que demuestra que la elaboración de la escritura tiene lugar en procesos consistentes en
avances y retrocesos hasta sistematizar los conceptos.
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Tanto en la Figura 1 como en la Figura 2 es evidente que la actividad epilingüística del
estudiante se centra principalmente en cuestiones fonológicas, que van desde reflexiones sobre
las posibilidades de representaciones y relaciones entre fonemas y letras, pasando por las formas
de inscripción en escritura de las entonaciones de oralidad, hasta convenciones ortográficas.
Las marcas de borrado incluso señalan su constante movimiento de reformulación conceptual.
Figura 3 – Redacción del alumno MJ en el segundo trimestre del 1º de Primaria
[La venta de una casa. Cualquier persona interesada, llame a María Julia al 10982-3750.]
Fuente: Colección de las autoras
En la Figura 3 es posible verificar otra práctica enunciativa experimentada por el
estudiante en el segundo trimestre del 1er año de la Escuela Primaria, que formó parte de un
Proyecto de construcción de un Periódico, caracterizando el uso significativo de la escritura.
En este contexto, su enunciación ya no presenta una marca silábica (una letra para deletrear una
sílaba), ya que representa cada teléfono con una letra, caracterizando la hipótesis alfabética de
la escritura. Las convenciones ortográficas aún exigen un camino de elaboración, sin embargo,
MJ ya busca estrategias coherentes para la ortografía de las palabras. Es posible observar
omisiones en sílabas complejas (‘veda’>’venda’ (venta) e ‘eteresada’>’interessada’
(interesada)) y los intercambios derivados de la posibilidad de múltiples representaciones de
determinados fonemas (‘cem>’quem’, (cien > quién) ‘eteresada’>’enteressada’ (interesada),
‘lige’>ligue (llámame). Hay indicios de apoyo en la oralidad para la producción de la escritura,
como en el intercambio de la vocal i por e (‘eteresada’>’interessada’), en la omisión de la vocal
u al final de una palabra (‘fico’>’ficou’ (quedar)) y en la adición de vocal o por interferencia
de la palabra anterior y el flujo de entonación (‘pero onumero’>’pelo número’ (por el número)).
Procesos de escritura y transitoriedad en construcciones conceptuales y simbólicas en la producción del lenguaje
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También se observa un avance en las hipótesis de MJ con relación a la construcción del
concepto de palabra escrita, con el derecho a cortar y delimitar los límites y el espaciado entre
ellos. En este aspecto, solo se observa un episodio de hiposegmentación (‘aveda’>‘a venda’
(comprable/ a venta)).
Figura 4 – Escritura del alumno de MJ en el último trimestre del 2º de Primaria
Tata, te extrañaré. [Deseo] que seas muy feliz.
Todos lo extrañaremos. ¡Eres la mejor
hermana del mundo! Voy a extrañar todo:
nuestras risas, discusiones, peleas tuyas. Crecí
contigo, tu hermana pequeña era mi hermana.
A lo largo de estos años, cada vez conocerte
más, me ha hecho darme cuenta de que eres la
hermana con la que soñé. Crecimos juntos, va
a ser difícil pasar por tu habitación y no verte
allí. Me vas a llamar todos los días.
Te extrañaré
Besos
Desde su Tata
Fuente: Colección de las autoras
La Figura 4 muestra una carta preparada por MJ, en el último trimestre del 2º de
Primaria, que se insertó en una propuesta didáctica en la que cada estudiante elegiría un
destinatario para intercambiar cartas. Era el final del año escolar y la hermana de MJ se
preparaba para participar en el ENEM (Examen Nacional de la Enseñanza Media), con planes
de asistir a la graduación en otra ciudad. Aunque es posible analizar algunas manifestaciones
ortográficas no convencionales presentadas por MJ en la Figura 4 – relacionadas con las
múltiples representaciones de fonemas (‘discuções’>’discussões’, - (discusiones) -
‘creci’>’cresci’, - (crescí) - ‘creçemos’>crescemos, - (crecímos) - ‘irmanzona’>’irmãzona’ -
(hermanota) - o apoyo en la oralidad ('au’>’ao’, ‘cadaves’>’cada vez’, ‘percebe’>’perceber’ -
(percibir) - , ‘passa’>’passar’, - (pasar) - ‘teve’>’te ver’ -(te mirar) - [vê-la] - (verla) –, no son
estos aspectos los que atraen la mayor atención en su escritura.
Es evidente, tanto en las figuras 3 como en la 4, que el estudiante emplea estrategias
epilingüísticas relacionadas con los géneros discursivos experimentados en las actividades
(clasificados y de letra), así como conocimientos relacionados con la cohesión y coherencia
textual, tanto sentencial (local) como temática-discursiva (global). Así, las estrategias
semióticas del estudiante se dirigen, por ejemplo, a elecciones relacionadas con: 1) el uso de
puntuación y acentuación, 2) acuerdo verbal y nominal, regencia, uso de pronombres y otras
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clases de palabras; 3) las especificidades relativas al contexto de producción, la estructura
compositiva, el contenido temático, el estilo verbal característico de cada género discursivo.
Es interesante observar, en la Figura 3, cómo MJ estructura su clasificado, registrando
objetivamente el objeto a la venta y los datos de la persona a contactar por cualquier parte
interesada. La figura 4 muestra el carácter emocional que compone el contenido temático de la
carta. MJ le hace una declaración a su hermana, "Te voy a extrañar", luego reescribe: "Todos te
vamos a extrañar", refiriéndose a sus padres. En la secuencia explica lo que echará de menos y
registra cómo se materializará su ausencia: "será difícil pasar por tu habitación y no verte allí".
La complejidad de su elaboración enunciativo-discursiva culmina con la presentación de una
petición para aliviar su sufrimiento: "me llamarás todos los días". Es interesante notar la
estrategia de marcar la palabra 'DÍAS' en mayúsculas, pareciendo tener la intención de enfatizar
que no se contentará con llamadas ocasionales, ya que la nostalgia será tanta que las llamadas
tendrán que ocurrir todos los días.
También vale la pena señalar los avances en relación con la ortografía y el tipo de letras
utilizadas en las figuras 1 a 4. En las figuras 1 y 2 MJ utiliza una letra palo, a diferencia de las
figuras 3 y 4, en las que utiliza la cursiva, con evidente progreso en la orientación gráfico-
espacial, en el control psicomotor y en el movimiento de pinza, necesario para la elaboración
del trazado y dirección de las letras, así como el uso de las líneas en el papel.
Otros aspectos podrían ser analizados en las actividades aquí presentadas, sin embargo,
concluimos destacando que tanto el objeto de conocimiento como MJ se transforman en el
proceso de aprendizaje que se constituye dentro de las relaciones discursivas. Esto hace que las
estrategias semióticas también sean rediseñadas, dependiendo de la organización de esferas de
diferentes necesidades. Esta noción está relacionada con la actividad creativa del estudiante que
aprende y, en este sentido, guía y organiza ese aprendizaje (GOULART; GONCALVES, 2013).
Procesos de escritura y transitoriedad en construcciones conceptuales y simbólicas en la producción del lenguaje
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Consideraciones finales
Todo el curso construido en este texto tuvo como objetivo marcar la alfabetización como
procesos plurales, que ocurren en la actividad del sujeto con otros, en otros, en el lenguaje y en
el mundo. Sólo de esta manera, los estudiantes pueden ser concebidos como lectores y escritores
desde siempre porque los conceptos, involucrados en las prácticas de lectura, escritura, oralidad
y análisis lingüístico, se construyen en actos discursivos de la vida real y no en actividades
aisladas y abstractas que se convierten en pretextos en el trabajo con el lenguaje escrito.
Las escrituras presentadas revelan la fugacidad y complejidad del aprendizaje del
lenguaje escrito, evidenciando que la alfabetización no configura un proceso lineal, en el que
el estudiante se apega a lo que le presenta la escuela, paso a paso. Es un proceso de elaboración
y reelaboración en el que hay una intersección permanente de elementos significativos que se
destacan en la realidad enunciativa de las diferentes actividades escolares experimentadas. En
este curso, las manifestaciones no convencionales, que se apartan de la escritura estándar, son
indicaciones de un aprendizaje en proceso, a diferencia de los signos o síntomas de algún
trastorno.
Así, en la perspectiva histórico-cultural y dialógica del lenguaje asumida aquí, aprender
a escribir significa aprender a elaborar textos (escritos y orales) adecuados a las variadas
situaciones comunicativas, que implican un intrincado conjunto de conocimientos que no se
limita a una suma, sino a un enredo en el que están en juego muchos factores. De esto se
desprende la comprensión de que los géneros discursivos constituyen el punto de partida y
llegada de todo el proceso de enseñanza de la lengua portuguesa, como lo enseñó Geraldi
(1997). La inspiración para ello no es sólo ideológica, en el sentido de devolver el derecho a
hablar a los sujetos víctimas del proceso de colonialidad, sino, sobre todo, porque en el texto el
lenguaje se materializa en su totalidad, tanto formal como discursiva.
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RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023078, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Queremos agradecer a todos los miembros del "Centro de Enseñanza y
Estudios en Lenguas, Alfabetización y Alfabetización", ya que es un espacio de discusión
que fomentó la redacción de este artículo.
Financiación: 1) Becas Prociência y Prodocência UERJ/RJ, vinculadas al Proyecto "La
formación de alfabetizadores en contextos de diversidad: entre políticas y prácticas
curriculares"; 2) Bolsa Prodocência UERJ/RJ, vinculada al Proyecto "La formación de
lectores y escritores: modos individuales de representación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el área de Lengua".
Conflictos de intereses: Sin conflictos de intereses.
Aprobación ética: Debido a la naturaleza de la investigación desarrollada en el artículo, no
hubo necesidad de remitirla al comité de ética. Los padres o tutores y el estudiante
autorizaron el uso de sus producciones escritas con fines de investigación y publicación en
una revista académica.
Disponibilidad de datos y material: Los enlaces a los datos bibliográficos utilizados en el
artículo, que permiten el acceso, están disponibles en la lista de referencias. Las
producciones textuales del estudiante, que sirvieron de base de análisis para la
investigación, están disponibles, en forma de imágenes, en el cuerpo del artículo.
Contribuciones de los autores: Maria Letícia Cautela de Almeida Machado participó en
la planificación y análisis de la investigación teórica y práctica que dio origen a este artículo,
así como en su redacción y revisión intelectual crítica. Paula da Silva Vidal Cid Lopes
también participó en la planificación y análisis de la investigación teórica y práctica que dio
lugar a este artículo, así como en su redacción y revisión intelectual crítica.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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SCRIPTURE PROCESSES AND TRANSIENTITY IN CONCEPTUAL AND
SYMBOLIC CONSTRUCTIONS IN LANGUAGE PRODUCTION
PROCESSOS DE ESCRITURA E A TRANSITORIEDADE NAS CONSTRUÇÕES
CONCEITUAIS E SIMBÓLICAS NA PRODUÇÃO DE LINGUAGEM
PROCESOS DE ESCRITURA Y TRANSITORIEDAD EN CONSTRUCCIONES
CONCEPTUALES Y SIMBÓLICAS EN LA PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE
Maria Letícia Cautela de Almeida MACHADO 1
e-mail: maria_leticia2005@hotmail.com
Paula da Silva Vidal Cid LOPES 2
e-mail: paulacidlopes@gmail.com
How to reference this article:
MACHADO, M. L. C. A.; LOPES, P. S. V. C. Scripture processes
and transientity in conceptual and symbolic constructions in
language production. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023078, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18477
| Submitted: 22/03/2023
| Revisions required: 15/05/2023
| Approved: 29/07/2023
| Published: 19/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
State University of Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. Associate Professor at the Faculty of
Education, Department of Studies Applied to Teaching and the Graduate Program in Education – PROPED/UERJ.
PhD in Education (PROPED/UERJ).
2
State University of Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. Associate Professor at the Faculty of
Education, Department of Studies Applied to Teaching. PhD in Education (PROPED/UERJ).
Scripture processes and transientity in conceptual and symbolic constructions in language production
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ABSTRACT: Writing is a consequence of transitory complex mental processes, situated
socially. Its analysis depends on culturally integrated contexts, in which, in the first instance,
the subject and his particular ways of elaborating concepts are considered. With the aim of
demarcating the transience in conceptual constructions in literacy, the article adopts a
theoretical-practical research methodology and is presented from two sections. The first
highlights literacy as a language practice, relating social aspects to mental representation
processes. The second illustrates the variability of literacy processes by presenting a path of
productions made by a child. The final remarks highlight that, despite the many ways in which
coloniality and its consequent forms of generalization and control of human learning are present
in literacy, it is possible to build contextualized modes consistent with the intercultural dialogue
inherent in the notion of literacy as a process.
KEYWORDS: Writing. Language. Literacy.
RESUMO: A escrita é consequência de processos mentais complexos transitórios, situados
socialmente. Sua análise é dependente de contextos culturalmente integrados, nos quais se
considera, em primeira instância, o sujeito e seus modos particulares de elaboração de
conceitos. Com o objetivo de demarcar a transitoriedade nas construções conceituais na
alfabetização, o artigo adota uma metodologia de pesquisa teórico-prática e se apresenta a
partir de duas seções. A primeira destaca a alfabetização como prática de linguagem,
relacionando os aspectos sociais aos processos de representação mental. A segunda ilustra a
variabilidade dos processos de alfabetização ao apresentar um percurso de produções
elaboradas por uma criança. As considerações finais destacam que, a despeito das muitas
formas em que a colonialidade e suas consequentes formas de generalização e controle da
aprendizagem humana se fazem presentes na alfabetização, é possível a construção de modos
contextualizados coerentes com o diálogo intercultural inerente à noção de alfabetização como
processo.
PALAVRAS-CHAVE: Escrita. Linguagem. Alfabetização.
RESUMEN: La escritura es una consecuencia de procesos mentales complejos transitorios,
situados socialmente. Su análisis deriva de contextos culturalmente integrados, en los que, en
primera etapa, se considera al sujeto y sus formas particulares de elaborar concepciones. Con
el objetivo de demarcar la efímero en las construcciones conceptuales en la alfabetización, el
artículo adopta una metodología de investigación teórico-práctica y se presenta en dos
secciones. La primera destaca la lectoescritura como práctica del lenguaje, relacionando
matices sociales con procesos de representación mental. La segunda ilustra la variabilidad de
los procesos de alfabetización al presentar un camino de producciones creadas por un niño.
Las consideraciones finales destacan que, a pesar de las múltiples formas en que la
colonialidad y sus consecuentes formas de generalización y control del aprendizaje humano
están presentes en la alfabetización, es posible construir formas contextualizadas coherentes
con el necesario diálogo intercultural inherente a la noción de la alfabetización como proceso.
PALABRAS CLAVE: Escritura. Language. Alfabetización.
Maria Letícia Cautela de Almeida MACHADO and Paula da Silva Vidal Cid LOPES
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Introduction
The experience provoked by the literacy processes is manifested by the production of
language in different forms, among which writing stands out. Children's ways of thinking,
feeling, acting and speaking are formed and acquire meaning in social relationships. As a result
of the complex conjugation of formal logics, almost always learned in a systematized and
schooled way, and of mental elaborations derived from other experiences with the language,
with the culture and with the people, writing is built from concepts – social and individual – in
confrontation.
The interaction between aspects related to the content and form of standard alphabetic
writing – which refer to what and how to say –, as dimensions that demand different planning
and monitoring, and the individual modes of language production in meeting the enunciative
circumstances of the daily life of life evidences writing hypotheses that are continuously
elaborated. As concepts in formation, these hypotheses are confirmed, refuted and re-
elaborated, in a constant movement, but more as confluences than as conceptual evolutions
explained from a strictly developmentalist logic. Such hypotheses are always transitory because
human experience is what touches them. Thus, the characteristic development of
communicative situations is present in the very (re)elaboration of language, in a complex
movement marked by advances and setbacks. In this work, the historical-cultural and dialogical
perspective of language is assumed to explain the phenomenon of diverse production in written
language, not always elaborated from Cartesian determined patterns.
The objective defined for this article is to discuss literacy as a process that is always
plural and, therefore, diverse, which demarcates transience in conceptual and symbolic
constructions. To this end, it is proposed as a methodological option the development of
theoretical-practical research, since this is intended not only for the reconstruction of theories,
concepts, reference frames, explanatory conditions of reality, polemics and pertinent
discussions (DEMO, 2000), but also to “returning the data to the studied community for
possible interventions” (DEMO, 2000, p. 22, our translation), in the mold of an action research.
When considering literacy processes as an effective consequence of language practices,
the article is presented in two sections, as described below. In the first section, entitled “Literacy
as a practice of language: between social aspects and processes of mental representation”, we
seek to present a discussion on concepts assumed here as essential for understanding writing as
a process – and not as a product –, justified by a set of assumptions: the transitory state of the
production of meanings and concepts in writing; the written text as a consequence of complex
Scripture processes and transientity in conceptual and symbolic constructions in language production
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processes and, therefore, of the field of mental representations, of the constitution of written
language; the interrelation established between coloniality and language practices in literacy.
The second section of the article, entitled “The complex activity of writing: the
transience in conceptual and symbolic constructions”, deals with the symbolic aspects of
written language as a mediator of social literacy processes, among which patterns are
established that are used as indicators, at least foundations of scientific culture. The interaction
and production of knowledge about the written language are always variable in contexts and
modes of production. As examples, we can say that: each context requires greater or lesser
approximation of the formal aspects of this language; each subject produces knowledge about
the language through conceptual judgments elaborated from their own experiences; each
concept produced is always transitory, in the sense that human interaction with the world, with
the other, with objects, provokes experiences that continually shift the readings of the world.
Hence the choice for discursiveness as the principle and mode of writing processes, as
defined by Smolka (1999). There are always possible dialogues between the typical mental
operations of Cartesian thought, on which standard writing is based, and contemporary social
demands for language production in real space-time. Aiming to contribute to the reflection on
this aspect, the article includes the analysis of textual productions of the same child, elaborated
in different ages and contexts, with the objective of highlighting the transitional states of
writing, evidenced by conceptual marks identified in their texts.
Literacy as a language practice: between social aspects and processes of mental
representation
For the development of this section of the article, three notions considered essential for
the understanding of writing as a process experienced by those who learn will be discussed: a)
the permanently transitory state of the production of concepts; b) the understanding of written
text as a consequence of complex processes of constitution of written language and, therefore,
derived from mental representations; c) the interrelation between coloniality and language
practices in literacy.
This set of assumptions is articulated to respond to a progressive perspective in
education that necessarily combines social aspects with linguistic and pedagogical ones –
something motivated by the historical-cultural base studies that support this article.
From the field of transdisciplinarity, writing as a process marks its place in the formation
of minds that operate in constant intercultural dialogue, derived both from social experiences
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mediated by written culture and from very peculiar logics, built in resistance to many forms of
oppression and standardization of subjectivity. Culturally submerged in coloniality
3
, we often
reproduce linguistic prejudice in language studies and practices that involve literacy. Senna
(2021) problematizes the violence of colonization and its consequence in the model of
subjectivity constituted and incorporated as a social, scientific and pedagogical reference.
Within the scope of the effort to colonize the peoples of the periphery, the
school is instituted among them as an instrument of a civilizing project. Not
exactly in the strict sense of the term, that is, as a process of developing
cultures, but as a tool for creating subjects subordinated to a certain standard
of civility and civility. Consequently, this school is not expected to contribute
to the subjectivity of rights, since these peoples are, a priori, denied
subjectivity (SENNA, 2021, p. 19, our translation).
The impact of this idealized archetype of subjectivity is represented in symbolic
structures built around concepts such as learning and teaching. In Brazil, motivated by public
educational policies after the 2016 coup, such as the National Common Curricular Base
(BRASIL, 2018) and the National Literacy Policy (BRASIL, 2019), we have seen the demand
and production of teaching materials anchored in unique methodologies, studies based on
supposed and generalist “scientific evidence” and all kinds of teacher training that regress to
traditional mechanistic paradigms of pedagogical work with written language conceived,
strictly, as a code, according to Constant, Machado and Lopes (2022). Marcuschi (2008), in his
studies in the area of Text Linguistics, warns about “theories that privilege the code (the
signifier) as an object of analysis”, since the “centering of the study on the code could not face
the variation and production of meaning in any aspect that manifested itself, whether in
linguistic forms or in meaning” (p. 63, our translation).
Without the recognition of variation and the production of meanings, the subject of
elaboration is neglected. This conception recognizes the alphabetic written language and is
guided by scientific principles that support grammatization as the only way to conceive it,
without associating it with language as a production of those who elaborate knowledge and not
just appropriate it. It is a form of denial of subjectivity, since, based on more contemporary
principles focused on discursivity, it is understood that every language practice is established
in intercultural transit. The concept of interculturality refers to the understanding that the
3
The term refers to the pattern of world power as a consequence of ongoing globalization, derived from “
colonial/modern and Eurocentric capitalism as a new pattern of world power” (QUIJANO, 2005, p. 227, our translation).
The principle of race as a mental construct that permeates world power “has proven to be more enduring and stable than
the colonialism in whose matrix it was established. Consequently, it implies an element of coloniality in the current
hegemonic pattern of power” (QUIJANO, 2005, p. 227, our translation).
Scripture processes and transientity in conceptual and symbolic constructions in language production
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production of meanings is marked by the tense and intense relationship between different
subjects, which are constituted from different cultures – whether oral or scientific –, in
interactive contexts that structure subjective and identifiable sociocultural movements.
Hence the understanding that the marks of identity and culture always find ways of
overlapping the unified modes of production of knowledge in written language. Which explains,
for example, states of writing, presented by subjects in literacy processes, in which the
intersection of characteristics of the oral language system and the standard written language is
identified. Senna (2021) points out that when there are languages in contact there is also the
psychological phenomenon of identity and culture in interaction. Thus, “all linguistic
production is a production of culture; therefore, every state of bilingualism is a state of cultural
bilingualism” (SENNA, 2021, p. 29, our translation).
The consideration of culture in the processes of formation of readers and writers is a
condition for understanding the permanently transitory state of the production of concepts in
written language, because it is what explains the possibility that the experience in written
culture is shaped by principles of diversity. Thus, it is in the provisionality that the concepts
assume contours that are explained in the singular and materialize in the idiosyncrasy of written
productions derived from particular strategies.
In an attempt to approach the standards of alphabetic writing, individual processes of
concept elaboration come into play, but also social representations, in a complex and culturally
mediated linguistic activity. In this sense, language is understood as a historical and cultural
production, constitutive of subjects, subjectivity and knowledge (VOLÓCHINOV, 2018). The
resulting symbolic factors are formed beyond a junction of cultures – written culture and
identity cultures –, but are established in the interaction between thought and language.
It is in this way that the conditions for the production of the written text, understood as
the materialization of the written culture, are linked to the individual ways of representing
knowledge. A written text only materializes as a language practice if motivated by previous
processes of discursive elaboration, which is verified in Geraldi's (1997) studies on the teaching
of the Portuguese language, which for decades has been a reference for understanding the
relationship between language, discourse and text.
[...] when we deal with the historicity of language, the construction of a text
takes place through discursive operations with which, using a language that is
an open systematization (that is, relatively indeterminate), the speaker makes
a “ proposal of understanding” to his interlocutor. We have already seen that
building this understanding proposal is closely linked to the interlocutory
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relationship and is linked to different instances of language use in which our
interactions take place (GERALDI, 1997, p. 194, our translation).
As a symbolic system, language is defined by Marcuschi (2008), based especially on
Bakhtin and Voloshinov, as “a social, historical and cognitive activity, developed in accordance
with sociocultural practices and, as such, obeys usage conventions founded on socially
instituted norms” (MARCUSCHI, 2008, p. 64, our translation). From this arises the need to
consider the language also in the dimension of teaching. Its character of indetermination is
explained by the author by the dependence of discursive production conditions that,
contextually situated, contribute to the “manifestation of meanings based on texts produced in
interactive situations” (MARCUSCHI, 2008, p. 64, our translation).
It is possible to identify, therefore, the legitimization of the subject who elaborates and
lives the construction of writing within intersubjective relationships. It is the contexts, the daily
life, the demand of real life that provoke the socially, cognitively and linguistically situated
discursive situations. Therefore, the linguistic formal system, due to its situated, historical and
variable character, is permeated by discourse, since “many relevant and systematic phenomena
in the functioning of language are properties of discourse and cannot be described and explained
based only on the formal system of language” (MARCUSCHI, 2008, p. 65, our translation).
In considering the discourse, subjectivities are decisive, since, in the social perspective
of Vygotsky (2007), they are built in processuality, that is, “in the individuation process of man
socially and historically inserted in a culture” (MOLON, 2015, p. 19, our translation). This
means that, in the writing process, individual and social discourses interact with each other,
constituting themselves concomitantly.
Thus, it is possible to perceive how complex the mental behaviors of representation and
production of concepts involved in literacy can be. Commonly, we are faced with methods that,
despite the historical-cultural and discursive studies of language developed in the last fifty
years, focus on proposals that aim to facilitate and control literacy from mechanistic standards,
strongly centered on principles hierarchy of linguistic units, from smallest to largest, from
letters or their sounds to the text. However, the literacy processes experienced by children,
young people and adults are part of a system open to interlocution, subjectivation and meaning,
without which there is no effective language practice.
What stands out, therefore, is the awareness of an epistemology of literacy that
constitutes the recognition of individual and social processes experienced beyond the school
and that form a cultural arrangement that is always unique, diverse and in confrontation with
Scripture processes and transientity in conceptual and symbolic constructions in language production
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what happens in the world. The living language and in constant intercultural relationship, in
this case, is a condition for language practices in literacy.
From this derives the notion that the pedagogical work of literacy centered on smaller
linguistic units limits language practices. We understand that limiting such practices is also
limiting the processes of subjectivation inherent to the subjects. The most traditional paradigms
of literacy are based on an idealized and generalist notion of the subject – the “other” – with
which, based on the principles of modernity, “alterities have been generated that, in the name
of reason and humanism, exclude from their imaginary the hybridity, multiplicity, ambiguity
and contingency of concrete forms of life” (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p. 169, our translation).
The mechanisms of idealization of subjects and unique pathways for learning to read
and write go against the grain of contemporary pedagogy due to the attachment to an “invention
of the other” established in modernity, as signaled by Castro-Gómez (2005):
[...] this attempt to create state-coordinated profiles of subjectivity leads to the
phenomenon that we call here “the invention of the other”. When speaking of
“invention” we are not only referring to the way in which a certain group of
people mentally represent themselves to others, but we are referring to the
devices of knowledge/power that serve as a starting point for the construction
of these representations (CASTRO-GOMEZ, 2005, p. 170, our translation).
This invented “other” has its cultural identity made invisible because the standards of
judgment from which it has its conditioned social validation meet a typical citizenship of the
implications of coloniality (QUIJANO, 2005) in school.
On the other hand, motivated by a broad training project for social inclusion and the
emergence of legitimization of historically neglected diversities and typified as failure and
incapacity, it is possible to build a configuration of subjectivities that the school can embrace
as they are, that is, from the way in which they are effectively constituted and presented.
The pedagogical procedures related to literacy materialize, therefore, the set of
regulatory references of language, language and life that is intended to be constituted.
Therefore, regardless of how much awareness each teacher puts into play in her teaching
choices, each procedure meets a certain project of training subjects for the world.
What studies in literacy, based on the historical-cultural and discursive language, have
built in recent decades calls attention to differentiated narratives of knowledge production. This
aspect allows us to reframe the notion of “the other”, insofar as it highlights exactly the
interculturality needed in the construction of more inclusive literacy studies. It is a possibility
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to look at the diversity of literacy processes, considering at the same time the social, contextual
and subjective aspects.
This discussion demands a social perspective in the didactics of literacy, insofar as
language practices in reading and writing are consequences of discourses located in the most
different social contexts. Therefore, the confluence of multiple cultural identities in the context
of literacy expands possibilities for interactions that are increasingly consistent with real life
experiences. It is this understanding that inclines us to the individualized observation of the
production of concepts in literacy, which explains the second section of this article.
The complex activity of writing: the transience in conceptual and symbolic constructions
The philosophical basis perspective adopted by Bakhtin (2019) allows the
understanding of language as a constitutive activity of subjects. Goulart and Gonçalves (2013,
p. 21) indicate that “language enables the subject to exist, interact and reflect, materializing
their experiences, being conceived as something that organizes collective and individual life,
as it organizes those experiences”. Therefore, it is not a specific language, with forms and
meanings defined a priori, since the effective reality of language, in this paradigm, is not the
abstract system of linguistic forms, nor the psychophysiological act of its realization, but the
event of the discursive interaction that occurs through one or several utterances
(VOLÓCHINOV, 2018).
Thus, language is integrated into a semiology whose distinctive mark is the symbolic
and ideological treatment of the enunciative reality – which takes place in a political-social
context. Machado and Lopes (2022) clarify that language attributes meaning to the world and,
therefore, linguistic signs represent ideas about things, and these concepts necessarily reflect
not so much the nature of things as the type and direction individual conception of things.
Complementarily, Voloshinov (2018) explains that the conception of things is not only
individual, but dialogically collective. Every sign arises between socially organized individuals
in the process of their interaction. Therefore, “the forms of signs are conditioned, first of all,
both by the social organization of these individuals and by the closest conditions of interaction”
(VOLÓCHINOV, 2018, p. 109, our translation). In this way, the sign “is not only a part of
reality, but also reflects and refracts another reality, being for that very reason capable of
distorting it, being faithful to it, perceiving it from a specific point of view and so on”
(VOLÓSHINOV, 2018, p. 93, our translation). In this sense, “where there is a sign there is also
ideology. Everything ideological has sign significance” (VOLÓCHINOV, 2018, p. 93, our
Scripture processes and transientity in conceptual and symbolic constructions in language production
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translation). In other words, every sign is ideological and “constitutes not only a reflection, a
shadow of reality, but also a material part of that same reality” (VOLÓCHINOV, 2018, p. 94,
our translation).
From this angle, Voloshinov (2018) points out that the reality of the sign is objective, so
that it constitutes a phenomenon of the external world. Both the sign itself and all the effects
produced by it, that is, those reactions, those movements and those new signs that it generates
in the surrounding social environment, occur in external experience.
Goulart (2020) complements by signaling language as a constituent and constituent, an
almost structuring constitutive activity, but not necessarily structured. In this sense, it postulates
the indetermination of language. In addition, the author clarifies that language, as a symbolic
system, through which reality is operated, constitutes reality itself as reference systems in which
the sign becomes significant.
Thus, the reference systems, understood as a historical-cultural construction,
linguistically elaborated, explain the cognitive function of language: to organize, in a certain
way(s), the world through constant linguistic work. Meaning, in turn, is not carried only by
expressions: it is attributed to it by considering some parameter, be it cultural or historical
(GOULART, 2020). This confirms the indetermination, change and heterogeneity of language,
which is remade at each instance of its use.
Furthermore, it is evident that the subject and subjectivity are neither idealistic nor
materialistic concepts, but constituted and constituting in and through interaction with others,
mediated by language (VYGOTSKY, 2007). Assuming semiotic mediation in dialogical
processes means the verification of the semiotic subject, that is, the recognition of the symbolic
and communicative sphere of human activity. Such a subject is also, at the same time,
interactive, as he is neither a passive nor an active subject, but constructed in the interpersonal
relationship – tense and intense.
The student, in the effort of learning the written language, makes use of knowledge and
resources available, using semiotic strategies. Goulart and Gonçalves (2013) explain that it is
these strategies that allow the subject to employ a little or poorly known system, while he is
still building it, and to develop it through this practice. According to the authors, “semiotic
strategies are seen as heuristic procedures to deal with the cognitive demands that an objective
learning situation implies” (GOULART; GONÇALVES, 2013, p. 23, our translation).
Therefore, it is within and from effective practices of text production that linguistic
analysis in the classroom must take place. Goulart (2020) defines such an analysis as the set of
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activities that take one of the characteristics of language as their object of attention. This is what
Geraldi (1997) defines as an epilinguistic activity, which constitutes the significant search for
deeper reflections on language, in which the subject aims at using expressive resources in the
enunciative activity in which he is engaged.
The presentation below of four textual productions by a child, produced at different ages
and contexts, in a private school in Rio de Janeiro, aims to highlight such epilinguistic activities,
in order to signal the transitional states of writing. The abbreviation MJ was used to refer to the
student author of the texts presented in figures 1, 2, 3 and 4. For the selection of discursive
episodes, which are part of the personal collection of the authors, those considered significant
for the analysis of the themes were listed and prioritized in this study. We opted for the selection
of textual productions of a single student, at different moments of her literacy process, so that
the study assumed a longitudinal character. With this, we sought to ensure the visibility of the
natural transience of writing, as well as episodic or singular linguistic behaviors, hesitations,
indications of manipulation and re-elaboration (unmistakable marks of a subject of/in
language). This methodology was supported by the Evidential Paradigm described by Ginzburg
(1989), which argues that it is plausible to recognize the totality of a phenomenon, a fact or a
competence, based on its qualified evidence. The clues can be characterized as details, details,
marginal data, particularities, considered revealing elements of the object in focus.
The study presented represents an excerpt from two broader research projects, in
progress, linked to the Proscience Project /UERJ: “The formation of literacy teachers in
contexts of diversity: between policies and curricular practices” and to the Prodocência
Project/UERJ: “ The formation of readers and writers: individual ways of representing teaching
and learning processes in the field of language”.
Microgenetic investigation was adopted, in a complementary way to the evidence
methodology, which is inscribed in a historical-cultural and semiotic interpretation of human
processes, in agreement with the theoretical approach, about the language, assumed in this
article. Góes (2000, p. 9, our translation) defines such a procedure as “a form of data
construction that requires attention to detail and the cutting of interactive episodes, with the
examination oriented towards the functioning of the focal subjects, the intersubjective relations
and the social conditions of the situation [...]”. Tomio, Schroeder and Adriano (2017) warn that
the use of the term micro does not refer to the conceptual meaning related to small, but to a
certain time highlighted and meticulously observed, analyzed and transcribed, in order to
punctuate the researcher's intentionality about the object to be studied.
Scripture processes and transientity in conceptual and symbolic constructions in language production
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Figure 1 – Student MJ's writing in Kindergarten (Preschool Class II)
[I would be sad]
Source: Authors' collection
The activity shown in Figure 1, developed during the period when the student was 5
years old and attending Preschool II, aimed to record different solutions for everyday situations,
as well as to develop empathy. It is possible to observe that MJ already recognizes the social
use of writing, as well as spelling the utterance with conventional letters of those words, giving
them sound value. There is oscillation in the recording form, evidencing a syllabic-alphabetic
4
writing hypothesis, since MJ spells the first two words, composed only of vowels (' EUIA' >'eu
ia'), alphabetically (associating each phone, which are the phonetic units or segments of the oral
language, to the corresponding letter) and in the two following words he uses each letter
corresponding to a syllable ('FQIT'>' estar triste'). As for the graphic record of the utterance,
MJ writes using only one sentence, in a line from left to right. It is a manifestation of
hyposegmentation (unconventional joining of words), which may represent an indication that
MJ transports to writing both the intonation rhythm of his orality and the very concept of word
as it represents his speech in his lexicon – in continuous and non-discrete units.
4
The writing hypotheses were presented in the Psychogenesis of the Written Language, by Ferreiro and Teberosky
(1999). Although, in this article, we use the nomenclature originally conceived in that work - which is justified by
the important contributions of a theory that highlights the construction of writing as a mental process -, it is
necessary to point out that the authors assume a conception of language that differs from that which guides this
study. Such a conception is subject to several criticisms, such as, for example, its generalist and developmental
nature, which neglects human diversity, as well as the fact that alphabetic writing constitutes a cultural object and
not a trait of biological nature.
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Figure 2 – Student MJ's writing in the first week of the 1st year of Elementary School
[Group A: Group of the music band] [Group B: Flor de Maravilha] [Group C: Friends of Tomás]
[Group D: Cool group. ribbon loop]
Source: Authors' collection
The activity in Figure 2, experienced in the first week of class in the 1st Year of
Elementary School, had the purpose of electing a name for the Class. This activity was part of
the Group Formation Project, which aimed to favor the constitution of the feeling of belonging
to the Group – a group of students who were experiencing the initial school year of
systematization of literacy. The Project culminated in the making of T-shirts for all students,
with the name chosen for the Class printed on the front and everyone's names on the back.
With regard to the student's textual production, it is possible to observe conceptual
advances, compared to figure 1. MJ maintains syllabic-alphabetic and hyposegmentation
hypotheses, with several syllables registered with a letter and without spacing between words,
however intensifies conventional recordings of syllables, systematizing the relationships
between phones and letters. It is already possible to verify words spelled in a conventional way
(as in ‘turma’ e ‘de’) and others that, although showing an alphabetic concept of writing, present
spelling manifestations of exchanges of letters and mirroring (as in: ‘da’- espelhado -,
‘laco’>’laço’ e ‘tita’>’fita’). Attention is drawn to the variation in the spelling of the word
'turma', which in Group A is registered in a standard way and in Group D in a non-conventional
way, which shows that the elaboration of writing takes place in processes consisting of advances
and setbacks until concepts are systematized.
Both in figure 1 and in figure 2 it is evident that the student's epilinguistic activity
focuses primarily on questions of a phonological order, ranging from reflections on the
Scripture processes and transientity in conceptual and symbolic constructions in language production
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possibilities of representations and relationships between phonemes and letters, passing through
the forms of inscription in the writing from intonations of orality to spelling conventions.
Erasure marks even signal its constant movement of conceptual reformulation.
Figure 3 – Student MJ's writing in the second quarter of the 1st year of Elementary School
[The sale of a house. If you are interested, call Maria Júlia at 10982-3750.]
Source: Authors' collection
In Figure 3, it is possible to verify another enunciative practice experienced by the
student in the second quarter of the 1st year of Elementary School, which was part of a Project
to build a Newspaper, characterizing the significant use of writing. In this context, his
enunciation no longer presents syllabic marking (a letter to spell a syllable), since each phone
represents a letter, characterizing an alphabetic hypothesis of writing. Orthographic conventions
still require a journey of elaboration; however, MJ is already looking for coherent strategies for
the spelling of words. It is possible to observe omissions in complex syllables (' ve da' > ' ven
da' and ' e teresada ' > ' interessada') and changes resulting from the possibility of multiple
representations of certain phonemes (' cem > ' quem', ' eteresada '> ' enteressada ', ' lige ' > li
gue). There are indications of support in orality for the production of writing, as in the exchange
of the vowel i for e (' e teresada '> ' in teressada'), in the omission of the vowel u at the end of
the word (' fi co '> 'fi cou ') and in the addition of a vowel o due to the interference of the
previous word and the intonational flow (' pero onumero '> ’pelo número’). It is also observed
an advance in MJ's hypotheses in relation to the construction of the concept of the written word,
with the right to clipping and delimitation of the limits and spacing between them. Regarding
this aspect, only one episode of hyposegmentation is observed (‘aveda’>‘a venda’).
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Figure 4 – Student MJ's writing in the last quarter of the 2nd year of Elementary School
Little sister, I will miss you. [I wish you to be
very happy. We will all miss you. You are the
best sister in the world! I will miss everything:
our laughs, arguments, your fights. I grew up
with you, being your little sister and you being
my big sister. Over these [s] years, getting to
know you more and more, made me realize
that you are the sister I dreamed of. We grew
up together, it's going to be hard to walk by
your room and not see you there. You will call
me every DAY.
I will miss you
Kisses
From your little sister
Source: Authors' collection
Figure 4 shows a letter prepared by MJ, in the last quarter of the 2nd year of elementary
school, which was part of a didactic proposal in which each student would choose a recipient
to exchange letters. It was the end of the school year and MJ's sister was preparing to take the
ENEM (National High School Examination), with plans to attend graduation in another city.
Although it is possible to analyze some unconventional spelling manifestations presented by
MJ in Figure 4 – related to the multiple representations of phonemes (‘discuções’>’discussões’,
‘creci’>’cresci’, ‘creçemos’>crescemos, ‘irmanzona’>’irmãzona’) or support in orality
(‘au’>’ao’, ‘cadaves’>’cada vez’, ‘percebe’>’perceber’, ‘passa’>’passar’, ‘teve’>’te ver’ [vê-
la]) –, these are not the aspects that call the most attention in his writing.
It is evident, both in figures 3 and 4, that the student uses epilinguistic strategies related
to the discursive genres experienced in the activities (classified and letter), as well as knowledge
related to textual cohesion and coherence, both sentential (local) and thematic-discursive
(global). Thus, the student's semiotic strategies are directed, for example, to choices related to:
1) the use of punctuation and accentuation, 2) verbal and nominal agreement, regency, use of
pronouns and other classes of words; 3) the specificities concerning the context of production,
the compositional structure, the thematic content, the verbal style characteristic of each
discursive genre.
It is interesting to note, in figure 3, how MJ structures his classified, objectively
registering the object for sale and the data of the person to be contacted by potential interested
parties. Figure 4 already shows the emotional character that makes up the thematic content of
the letter. MJ makes a statement to her sister: 'I will miss you', then rephrases: 'We will all miss
you' – referring to her parents. Next, he explains what he will miss and registers how his absence
will materialize: 'it will be difficult to pass by your room and not see you there'. The complexity
Scripture processes and transientity in conceptual and symbolic constructions in language production
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of his enunciative-discursive elaboration culminates with the presentation of a request to
alleviate his suffering: ‘você vai me ligar todos os DIAS’. It is interesting to note the strategy
for marking the word 'DIAS' in capital letters, seeming to have the intention of emphasizing
that it will not be content with occasional connections – since the nostalgia will be so great that
the connections will have to occur every day.
It is also worth noting the advances in terms of spelling and the type of letters used in
figures 1 to 4. In figures 1 and 2, MJ uses bastão lettering, unlike figures 3 and 4, in which he
uses cursive, with a clear advance in the graphic-spatial orientation, psychomotor control and
pinch movement, necessary for drawing up the tracing and direction of letters, as well as the
use of lines on paper.
Other aspects could be analyzed in the activities presented here; however, we conclude
by highlighting that both the object of knowledge and MJ are transformed in the learning
process that is constituted within the discursive relationships. This means that semiotic
strategies are also redesigned, due to the organization of spheres of different needs. This notion
is related to the creative activity of the student who learns and, in this sense, guides and
organizes that learning (GOULART; GONÇALVES, 2013).
Final remarks
The whole journey built in this text aimed to mark literacy as plural processes, which
occur in the subject's activity with others, on others, on language and on the world. Only in this
way, students can be conceived as readers and writers since forever, because the concepts
involved in the practices of reading, writing, orality and linguistic analysis are constructed in
discursive acts of real life and not in isolated and abstract activities that become pretexts. in
working with written language.
The scriptures presented reveal the transience and complexity of learning the written
language, showing that literacy does not configure a linear process, in which the student sticks
to what is presented to him/her by the school, step by step. It is a process of elaboration and re-
elaboration in which there is a permanent crossing of significant elements that are highlighted
in the enunciative reality of the different school activities experienced. Along the way,
unconventional manifestations, which deviate from standard writing, are evidence of learning
in process, as opposed to signs or symptoms of a disorder.
Maria Letícia Cautela de Almeida MACHADO and Paula da Silva Vidal Cid LOPES
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Thus, in the historical-cultural and dialogical perspective of language assumed here,
learning to write means learning to elaborate texts (written and oral) adequate to the varied
communicative situations, involving an intricate set of knowledge that is not limited to a sum,
but to an entanglement in which many factors are at play. From these stems, the understanding
that discursive genres constitute the starting and ending point of the entire process of teaching
the Portuguese language, as Geraldi (1997) teaches us. The inspiration for this is not only
ideological, in the sense of giving back the right to speak to subjects who were victims of the
coloniality process, but, above all, because in the text language materializes in its entirety, both
formal and discursive.
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Maria Letícia Cautela de Almeida MACHADO and Paula da Silva Vidal Cid LOPES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023078, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18477 19
CRediT Author statement
Acknowledgments: We would like to thank all the members of the “ Nucleus of Teaching
and Studies in Languages, Literacy and Literacy”, since it constitutes a space for discussions
that fostered the writing of this article.
Financing: 1) UERJ/RJ Prociência and Prodocência Scholarships, linked to the Project
“The training of literacy teachers in contexts of diversity: between curricular policies and
practices”; 2) UERJ/RJ Prodocência Scholarship, linked to the Project “The formation of
readers and writers: individual ways of representing teaching and learning processes in the
area of Language”.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Due to the nature of the research developed in the article, there was no
need to refer it to the ethics committee. Those responsible and the student authorized the
use of their written productions for research purposes and publication in an academic
journal.
Availability of data and material: Links to the bibliographic data used in the article, which
allow access, are available in the list of references. The student's textual productions, which
served as the basis of analysis for the research, are made available, in the form of images,
in the body of the article.
Authors' contributions: Maria Letícia Cautela de Almeida Machado participated in the
planning and analysis of the theoretical and practical research that gave rise to this article,
as well as in its writing and critical intellectual review. Paula da Silva Vidal Cid Lopes also
participated in the planning and analysis of the theoretical and practical research that gave
rise to this article, as well as in its writing and critical intellectual review.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.