RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024031, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18508 1
O LUGAR DA LITERATURA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE
EL LUGAR DE LA LITERATURA EN LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
THE PLACE OF LITERATURE IN THE TEACHING AND LEARNING OF
MATHEMATICS IN THE CONTEXT OF INITIAL TEACHER TRAINING
Meire Nadja Meira de SOUZA1
e-mail: meire.nadja@gmail.com
Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA2
e-mail: anaramos75@gmail.com
Geraldo Eustáquio MOREIRA3
e-mail: geust2007@gmail.com
Como referenciar este artigo:
SOUZA, M. N. M. de.; FERREIRA, A. T. R. de J.; MOREIRA, G.
E. O lugar da literatura no ensino-aprendizagem da Matemática no
contexto da formação inicial docente. Revista Ibero-Americana
de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024031, 2024.
e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18508
| Submetido em: 25/09/2023
| Revisões requeridas em: 06/11/2023
| Aprovado em: 11/01/2024
| Publicado em: 13/03/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), Brasília – DF – Brasil. Professora da Educação
Básica. Doutoranda em Educação Matemática na Universidade de Brasília (UnB).
2
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), Brasília – DF – Brasil. Professora da Educação
Básica. Doutoranda em Psicologia do Desenvolvimento e Escolar na Universidade de Brasília (UnB).
3
Universidade de Brasília (UnB), Brasília – DF – Brasil. Professor Adjunto da Faculdade de Educação.
O lugar da literatura no ensino-aprendizagem da Matemática no contexto da formação inicial docente
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024031, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18508 2
RESUMO: Esse artigo busca investigar o lugar da literatura no ensino-aprendizagem da
Matemática na formação inicial docente, com delineamento qualitativo de tipo exploratório,
por meio da observação participante e utilização de questionários, fotos e vídeos. Essa
investigação ocorreu no contexto de uma formação pedagógica para graduandos de Pedagogia
e Matemática, com abordagem da literatura para ensinar Matemática, durante o 2º semestre
letivo de 2022, na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Evidenciou-se: o
favorecimento da resolução de situações-problema partindo da literatura, enquanto material
desafiador que instiga o pensamento matemático; a atribuição ao ensino-aprendizagem da
Matemática apenas à utilização de números em detrimento da interdisciplinaridade, destacando
a necessária superação do ensino fragmentado; a importância da formação inicial do professor
a partir de experiências que contribuam para o seu trabalho e prosseguimento do processo
mediante a formação continuada.
PALAVRAS-CHAVE: Educação matemática. Ensino-aprendizagem. Formação inicial
docente. Interdisciplinaridade. Literatura.
RESUMEN: Este artículo busca indagar el lugar de la literatura en la enseñanza - aprendizaje
de las Matemáticas en la formación inicial docente, con un diseño exploratorio cualitativo, a
través de la observación participante y el uso de cuestionarios, fotos y videos. Esta
investigación se realizó en el contexto de una formación pedagógica para estudiantes de
graduación de Pedagogía y Matemática, con abordaje de la literatura para la enseñanza de la
Matemática, durante el 2º semestre académico de 2022, en la Facultad de Educación de la
Universidad de Brasilia. Se evidenció: el favorecimiento de la resolución de situaciones-
problema a partir de la literatura, como material desafiante que instiga el pensamiento
matemático; la atribución de la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática únicamente al
uso de los números en detrimento de la interdisciplinariedad, destacando la necesidad de
superar la enseñanza fragmentada; la importancia de la formación inicial docente a partir de
experiencias que aporten a su trabajo y a la continuación del proceso a través de la educación
continua.
PALABRAS CLAVE: Educación matemática. Enseñanza-aprendizaje. Formación inicial
docente. Interdisciplinariedad. Literatura.
ABSTRACT: This article seeks to investigate the place of literature in the teaching and
learning of Mathematics in initial teacher training, with a qualitative design of exploratory
type, through participant observation and the use of questionnaires, photos and videos. This
investigation took place in the context of a pedagogical training for undergraduate students of
Pedagogy and Mathematics, with an approach to literature to teach Mathematics, during the
2nd academic semester of 2022, at the Faculty of Education of the University of Brasília. It was
evidenced: the favoring of the resolution of problem-situations based on literature, as a
challenging material that instigates mathematical thinking; the attribution of the teaching and
learning of Mathematics only to the use of numbers to the detriment of interdisciplinarity,
highlighting the need to overcome fragmented teaching; the importance of initial teacher
training based on experiences that contribute to their work and the continuation of the process
through continuing education.
KEYWORDS: Mathematics education. Teaching-learning. Initial teacher training.
Interdisciplinarity. Literature.
Meire Nadja Meira de SOUZA; Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA e Geraldo Eustáquio MOREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024031, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
A literatura infantil é um recurso muito utilizado na alfabetização e letramento da língua
materna de crianças, despertando encantamento e fantasia. Esse recurso também aguça a
curiosidade quando desafia os pequenos a resolverem situações-problema, tendo em vista a
proposição de problemas fora dos padrões tradicionais que consistem em identificar e resolver
a operação Matemática, com dados geralmente explícitos no texto, e dar uma resposta em forma
de uma frase. Outra característica muito comum é a utilização dos mesmos algoritmos e uma
resposta única, limitando a criatividade e a reflexão acerca da diversidade de possibilidades que
ocorrem quando se ousa sair do convencional.
Nessa perspectiva, a resolução de situações-problema ocorre diariamente e de forma
muito natural na vida de todas as pessoas, seja ao brincar, ao organizar os móveis de sua casa,
ao elaborar uma receita, ao fazer compras de supermercado. Contudo, a escola ainda apresenta
a Matemática sob a ótica de um adulto que a domina e possui maior competência para ensiná-
la (Schliemann; Carraher; Carraher, 1995).
Pensar em ressignificar a forma como a Matemática é apresentada às crianças da
Educação Infantil se tornou um dos objetivos do trabalho desenvolvido pelo grupo Dzeta
Investigações em Educação Matemática (DIEM) da linha de pesquisa Educação Matemática do
Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Uma das
linhas de ação do grupo é promover formações pedagógicas para estudantes da graduação, os
futuros professores, durante a disciplina Educação Matemática.
As formações são oferecidas por membros do grupo ao longo de 15 encontros e este
artigo é um recorte desse trabalho que também compõe a pesquisa de doutorado de duas
pesquisadoras do grupo, uma em Educação Matemática e a outra em Psicologia do
Desenvolvimento Escolar.
Esse trabalho teve como objetivo investigar o lugar da literatura no processo de ensino-
aprendizagem da Matemática na formação inicial docente. Esse processo aqui defendido
constitui-se num ato formativo e processual de modo que o ensino ocorra como um mecanismo
com intencionalidade docente e de forma organizada para alcançar a aprendizagem (Ausubel,
2003; Coll; Marchesi; Palácios, 2004). Em concordância com Freire (2021, p. 26) para quem
“ensinar inexiste sem aprender e vice-versa [...]”, os termos ensino-aprendizagem serão
utilizados na perspectiva de que são interdependentes.
O lugar da literatura no ensino-aprendizagem da Matemática no contexto da formação inicial docente
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O estudo tem um delineamento qualitativo de tipo exploratório, por meio da observação
participante cujos instrumentos de pesquisa utilizados foram o questionário, a atividade
extraclasse solicitada aos estudantes, as fotos e os vídeos da formação.
Essa investigação ocorreu a partir de uma formação pedagógica com abordagem do uso
da literatura no ensino da Matemática para graduandos de Pedagogia e Matemática durante o
2º semestre letivo de 2022 na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília.
Nessas considerações, este estudo está organizado em quatro seções, sendo a primeira
uma breve introdução; a segunda, a apresentação do arcabouço teórico, tendo como os
principais expoentes D’Ambrosio (2011), Nacarato (2004-2005), Smole (2000) e Vigotski
(2003); na terceira, apresentamos o caminho percorrido para desenvolver a pesquisa; na quarta,
os resultados e as discussões; e, por fim, apresentamos as nossas considerações finais.
Matemática e a Educação Infantil
Falar sobre a Educação Infantil (EI) pressupõe uma compreensão conceitual sobre o que
é esta etapa da educação básica. A Educação Infantil, no Brasil, foi reconhecida, pela primeira
vez, como direito da criança de zero a seis anos, como dever do Estado e opção da família pela
Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1998), todavia, só foi reconhecida como a primeira etapa
da educação básica em 1996 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
(Brasil, 1996), ou seja, oito anos depois.
A Educação Infantil, hoje, se constitui como um atendimento voltado para as crianças
entre 0 e 5 anos, uma vez que a Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 (Brasil, 2006), ampliou
o ensino fundamental de oito para nove anos. Desta forma, aos seis anos de idade, as crianças
já deveriam estar frequentando a primeira etapa do Ensino Fundamental, iniciando seu processo
de alfabetização, conforme preconiza a BNCC (Brasil, 2017, p. 89, grifo nosso), ao afirmar que
"embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança esteja cercada e participe de
diferentes práticas letradas, é nos anos iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental que se
espera que ela se alfabetize”. Por isso, observando o cenário da Educação Infantil, enfatizamos
que não é papel da Educação Infantil alfabetizar
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É fundamental associar alfabetização e letramento tendo em vista que nas atuais concepções psicológicas,
linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, o sujeito ingressa no mundo da escrita por meio desses dois
processos simultaneamente. A alfabetização envolve a aprendizagem do sistema convencional de escrita enquanto
o letramento abrange o desenvolvimento das habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita
inseridas nas práticas sociais que envolvem a língua escrita. Esses processos são interdependentes e inseparáveis:
a alfabetização ocorre no contexto das práticas sociais de leitura e escrita, ou seja, por meio do letramento, e o
Meire Nadja Meira de SOUZA; Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA e Geraldo Eustáquio MOREIRA
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Nessas considerações, a EI está estruturada da seguinte maneira:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade (Brasil,
1996).
Em vista disso, essa etapa tem uma grande importância, uma vez que ela se constitui,
para uma parcela significativa, como o primeiro contato da criança com o mundo fora do seio
familiar, sua primeira referência de mundo, além do primeiro contato com o conhecimento de
maneira formal. Isto posto, ao serem matriculados na EI, eles não são chamados de estudantes
ou alunos e sim de criança, uma vez que “[...] o modo como são percebidas e compreendidas
interfere, direta e indiretamente, na organização do trabalho pedagógico a ser realizado nas
instituições educativas para a primeira infância” (Distrito Federal, 2018, p. 21). Assim, ao ver
o público-alvo da Educação Infantil como criança, isso implica, necessariamente, em organizar
o trabalho pedagógico pensando em estratégias e procedimentos voltados para esse público.
Buscando ampliar esse conceito, ao defendermos o termo criança na Educação Infantil,
defendemos também seu direito de ser tratada como tal, um ser histórico, em desenvolvimento,
cultural e diverso e de direitos, cuja principal fonte de desenvolvimento é o brincar (Vigotski,
2008; Leontiev, 1988). Aprofundando essa questão, Santos (2018) a partir das ideias de
Sacristán (2005), corrobora nossa afirmação ao fazer uma distinção entre os termos: aluno e
criança. O primeiro está atrelado ao conceito tradicional de aula, um sentado atrás do outro, em
silêncio, passivo, sem autonomia. Já ao empregar o termo criança na Educação Infantil, estamos
nos referindo a meninos e meninas dotados de autonomia, partícipes do seu processo de ensino-
aprendizagem e “é nessa perspectiva que a Sociologia da Infância alerta para a necessidade de
nós, adultas e adultos, professoras(es) e pesquisadoras(es) de crianças pequenas, de olharmos a
todo tempo a criança para além do seu ofício de aluno(a)” (Santos, 2018, p. 39).
Nesse sentido, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI),
argumenta a favor da interação social, nas situações diversas do cotidiano infantil por
configurar-se em uma das estratégias mais importantes a serem utilizadas pelo professor para
promover as aprendizagens (Brasil, 1998).
letramento, por sua vez, só pode se desenvolver quando há aprendizagem das relações entre sons e letras, ou seja,
depende da alfabetização (Soares, 2004).
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Por essas razões, a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017, p. 25) estabelece
como eixos estruturantes da EI as brincadeiras e as interações e, nessa mesma linha de
raciocínio, define como campos de experiências as habilidades e competências a serem
trabalhadas nesta etapa:
Considerando os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a BNCC
estabelece cinco campos de experiências, nos quais as crianças podem
aprender e se desenvolver. Em cada campo de experiências, são definidos
objetivos de aprendizagem [...] O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e
movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e
imaginação; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Os campos de experiência abordam as diferentes áreas do conhecimento, como
Linguagem, Matemática, História, Ciências, Arte, Geografia entre outros, mas de maneira
integrada, levando a criança a compreender que o conhecimento não é fragmentado, dividido
em disciplinas, portanto, o trabalho com a interdisciplinaridade começa na Educação Infantil.
Nessa perspectiva, o profissional que atua nessa área deve observar isso ao desenvolver o seu
planejamento, buscar estratégias que ofereçam experiências plenas as crianças, vivências que
as oportunizem conhecer o seu corpo, o outro, a diversidade, as diferentes culturas, enfim,
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua
imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais (Brasil, 2017, p.
36).
Esse contexto revela a necessidade de um profissional muito bem preparado, que esteja
ciente que o seu trabalho envolve a pesquisa, a reflexão e a busca constante de conhecimento
como Freire (2021) e Gadotti (2011) são unânimes em afirmar. Aprofundando a questão,
Martinho (2020) alerta que o professor de Matemática deve procurar constantemente por
conhecimento para garantir a aprendizagem do seus estudantes. Assim sendo, a formação inicial
e continuada do professor se constitui como uma das condições para garantir uma educação de
qualidade para todos, no sentido defendido por Souza (2014), ou seja, uma educação que
envolva o trabalho interdisciplinar, multidimensional, que seja flexível, que haja satisfação da
necessidade dos envolvidos e seja contextualizada.
Nesse processo, o professor atuante na Educação Infantil, em relação aos conhecimentos
matemáticos, precisa compreender o campo dos espaços, tempos, quantidades, relações e
Meire Nadja Meira de SOUZA; Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA e Geraldo Eustáquio MOREIRA
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transformações. É esse campo que privilegia as experiências onde “[...] as crianças também se
deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações
entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de
distâncias, reconhecimento de formas [...]” (Brasil, 2017, p. 43).
Entretanto, o trabalho deve ser em um contexto de problematização, como foi dito
anteriormente, focado em levar as crianças a buscarem diferentes soluções para um mesmo
problema, explorar diferentes tipos de materiais, usar o corpo para contar, músicas para
aprender diferentes ritmos, compassos e culturas. A Matemática na Educação Infantil demanda
do professor criatividade, disponibilidade, engajamento e formação, no sentido de se constituir
mediador das experiências (Vigotski, 2003) que poderão desencadear o desenvolvimento das
crianças.
Matemática e literatura
Em seus estudos, Abrantes (1989) argumenta que a aula de Matemática não deveria
abordar a resolução de problemas, mas sim, que a resolução de problemas fosse a aula em si,
ou seja, a todo instante o aluno, nesse caso em específico as crianças, estariam expostas a
problemas. Desta forma, se tornaria algo natural para elas entenderem que na Matemática, assim
como na vida, “[...] somos confrontados com problemas de que não podemos conhecer
antecipadamente a solução e, muitas vezes, não sabemos mesmo se essa solução existe. Ora,
este é um tipo de situação que deveria inspirar actividades [sic] de aprendizagem no âmbito da
Matemática escolar” (p. 6).
Nessa perspectiva, a resolução de problemas favorece a articulação entre o
conhecimento informal da criança e o conhecimento formal, institucionalizado na escola, a
partir do currículo da EI, associando os campos de experiência que contemplam tanto a
Matemática quanto a Literatura. Assim, é comum que durante as histórias infantis surjam
questionamentos que partem do professor ou das crianças, acerca dos personagens, do lugar
onde a narrativa se passa e, para respondê-las, não é necessário fazer cálculos no papel com a
preocupação de qual operação matemática utilizar. Várias respostas surgem, com diferentes
caminhos para solução e, nesses momentos, as crianças mobilizam, com criatividade e
autonomia, os conceitos que já possuem, seja para utilizá-los, seja para aprender novos
conceitos e, de forma interativa, evoluir em suas aprendizagens.
O lugar da literatura no ensino-aprendizagem da Matemática no contexto da formação inicial docente
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Segundo Vigotski (1998, p. 104), um conceito vai além do hábito mental, “é um ato real
e complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento [...]” e, portanto,
é impossível transferir ao aprendiz. Skovsmose (2008) nos alerta sobre a necessidade de romper
com o paradigma dos exercícios, no qual o professor faz uma lista para as crianças que, depois
de resolvidos, devolvem ao professor, numa lógica entre certo e errado e, ainda, na perspectiva
do professor como único detentor dos saberes matemáticos. E, no mesmo entendimento, Kamii
(2005) aponta para a importância da autonomia na criança como motor que impulsiona a própria
construção do conhecimento, uma vez que se torna apta a tomar decisões por si mesma.
Entretanto, as intervenções docentes são imprescindíveis para a consolidação dessas
aprendizagens tendo em vista que é o professor “[...] quem cria as oportunidades para a
aprendizagem – seja na escolha de atividades significativas e desafiadoras para seus alunos,
seja na gestão de sala de aula: nas perguntas interessantes que faz e que mobilizam os alunos
ao pensamento, à indagação” (Nacarato; Mengali; Passos, 2009, p. 35).
A literatura infantil favorece ainda o debate, a interação e a imaginação, tão importantes
na resolução e na produção de situações-problema. Outrossim, oportuniza o diálogo como uma
ferramenta potente para garantir que as crianças não fiquem invisíveis, emudecidas em sala de
aula. Cândido (2001, p. 15), alerta que o silêncio tem predominado nas aulas de Matemática,
prevalecendo os cálculos mecânicos e a ênfase nos procedimentos de resolução. Contudo, ela
afirma que se os aprendizes “forem encorajados a se comunicar matematicamente [...], eles
terão oportunidade para explorar, organizar, conectar seus pensamentos, novos conhecimentos
e diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto”.
Assim, um trabalho docente interdisciplinar favorece a troca de opiniões entre as
crianças e colabora com sua progressiva descentralização, tendo em vista que “é nas situações
interpessoais que ela se sente obrigada a ser coerente. [...] em grupo, diante de outras pessoas,
sentirá a necessidade de pensar naquilo que dirá, que fará, para que possa ser compreendida”
(Smole; Diniz; Candido, 2007, p. 13).
Para que as crianças alcancem a autonomia de pensamento, é necessário que sejam
estimuladas à reflexão e à crítica durante sua expressão oral, sempre perpassando pelo caminho
do respeito, da solidariedade e da cooperação com o outro. A conquista da autonomia pela
criança deve estar apoiada num conjunto de princípios que seja transcultural e transdisciplinar
(D’Ambrosio, 2009), tendo em vista a missão da escola na condução de uma educação enquanto
criação cujo cerne é qualificar para a vida, com foco no ser humano (Mészaros, 2008) e, mais
Meire Nadja Meira de SOUZA; Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA e Geraldo Eustáquio MOREIRA
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ainda, que o professor, durante sua formação docente, também seja encorajado a criticar, a se
manifestar e a expressar suas ideias, com liberdade para divergir (Souza, 2019).
Assim, desde a EI, percebe-se o intrínseco relacionamento entre a língua materna e a
linguagem matemática, tendo em vista que a decodificação de letras e números, pela criança,
sem a devida compreensão ou aplicação em sua vida cotidiana, não basta para a compreensão
e construção dos conceitos matemáticos, uma vez que
[...] para se estimular a expressão criativa na escola, no trabalho ou em outro
contexto, é necessário preparar o indivíduo para pensar e agir de forma
criativa, bem como planejar as intervenções nesses contextos a fim de
estabelecer condições favoráveis ao desenvolvimento da criatividade
(Alencar; Fleith, 2003).
O diálogo e a interação se apresentam como imprescindíveis para a explicitação dos
processos criativos da criança que, segundo Vergnaud (2009) são revelados apenas
parcialmente a partir dos registros matemáticos que, sob o entendimento aqui defendido,
também podem ser manifestados sob a forma de desenhos, dramatizações, tentativas e erros.
As práticas descritas buscam sair das repetições e mecanizações para buscar
aprendizagens a partir da prática social, com estabelecimento de relações e desenvolvimento de
atividades significativas. Atuar como docente, porém, implica conhecimento profissional que
inclui muitos outros saberes, além dos saberes didáticos
• Saberes de conteúdo matemático. É impossível ensinar aquilo sobre o que
não se tem um domínio conceitual;
• Saberes pedagógicos dos conteúdos matemáticos. É necessário saber, por
exemplo, como trabalhar com os conteúdos matemáticos de diferentes
campos: aritmética, grandezas e medidas, espaço e forma ou tratamento da
informação. Saber como relacionar esses diferentes campos entre si e com
outras disciplinas, bem como criar ambientes favoráveis à aprendizagem dos
alunos;
• Saberes curriculares. É importante ter claro quais recursos podem ser
utilizados, quais materiais estão disponíveis e onde encontrá-los; ter
conhecimento e compreensão dos documentos curriculares; e,
principalmente, ser uma consumidora crítica desses materiais, em especial,
do livro didático (Nacarato; Mengali; Passos, 2009, p. 35-36).
Por isso, a formação inicial docente é um desafio: além de aprender Matemática, o futuro
professor precisa aprender a ensinar essa ciência que, como parte das nossas vidas, vai muito
além de cálculos e algoritmos sem significados para as crianças. Na EI, esse componente integra
o campo de espaços, tempos, quantidades, relações e transformações, no qual a criança é
O lugar da literatura no ensino-aprendizagem da Matemática no contexto da formação inicial docente
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estimulada a ampliar suas capacidades de análise, comparação, tomada de decisões, proposição
e resolução de problemas.
Metodologia
Na trajetória desta pesquisa, traçamos como objetivo investigar o lugar da literatura no
ensino e aprendizagem da Matemática na formação inicial docente na Educação Infantil, a partir
de um delineamento qualitativo de tipo exploratório. A coleta das informações ocorreu por meio
de um questionário avaliativo entregue ao final para os estudantes, contendo oito questões,
sendo quatro objetivas e quatro subjetivas, elaborado pelos pesquisadores. Além, ainda, da
tarefa solicitada aos estudantes, para elaborarem uma atividade para aplicar na Educação
Infantil envolvendo jogos e brincadeiras.
Os estudos de Marconi e Lakatos (2017, p. 227) revelam que a observação participante
“consiste na participação real do pesquisador na comunidade ou grupo. Ele se incorpora ao
grupo, confunde-se com ele. Fica tão próximo à comunidade quanto um membro do grupo que
está estudando e participa das atividades normais deste”. Logo, esta técnica de pesquisa
permitiu aos pesquisadores oferecer a formação e, simultaneamente, coletar informações para
compor este estudo.
Ao longo da atividade, os pesquisadores se alternavam para fazerem o registro das fotos
e vídeos, observando a dinâmica aplicada para a execução do trabalho, intercalando momentos
de diálogos, com apontamentos teóricos e momentos de contação e leitura de histórias e
sugestões de como explorá-las.
A formação faz parte do trabalho desenvolvido pelo grupo Dzeta Investigações em
Educação Matemática (DIEM) da linha de pesquisa Educação Matemática do Programa de Pós-
Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. O grupo tem por objetivo
desenvolver trabalhos e pesquisas relacionadas ao ensino e aprendizagem de Matemática,
assentados nos pressupostos teóricos e metodológicos da Educação Matemática e investigar, de
modo amplo, assuntos relacionados ao ensino e aprendizagem em Matemática e, mais
especificamente, desenvolver trabalhos de pesquisa relacionados à formação de professores que
ensinam Matemática; às práticas docentes; às didáticas específicas de Matemática e à
aprendizagem matemática.
Nesse contexto, embora não tenha sido submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa, a
investigação respeitou a ética durante a pesquisa, com atividades ofertadas durante a
Meire Nadja Meira de SOUZA; Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA e Geraldo Eustáquio MOREIRA
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intervenção que ofereciam o mínimo de riscos, conforme Shaughnessy, Zechmeister e
Zechmeister (2012). Todavia, ao longo da formação, os pesquisadores informaram aos
participantes que, na hipótese de que ocorresse dano ao participante, apesar dos cuidados
protetivos, seria prestado o apoio com a assistência necessária. Ademais, ao longo da formação,
os pesquisadores respeitaram a vontade dos participantes, apresentando-lhes o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Importa explicitar que as intervenções propostas faziam
parte da ementa da disciplina Educação Matemática ofertada pela Faculdade de Educação, na
modalidade optativa, para estudantes de graduação da Universidade de Brasília.
A pesquisa em tela é um recorte do trabalho desenvolvido pelo grupo na disciplina de
Educação Matemática 1 durante o 2º semestre letivo de 2022, na Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília (FE/UnB). Essa investigação ocorreu no contexto de uma formação
pedagógica para 29 graduandos de Pedagogia e Matemática. O grupo era composto por 12
homens e 17 mulheres, com idade que variava entre 19 e 26 anos. Cerca de 14 dos participantes
já atuavam em escolas, sendo que um deles na Educação Infantil. A formação teve a duração
de três horas. Para este momento, foram selecionados quatro livros que contam diferentes
histórias sobre os três porquinhos, a saber:
• A verdadeira história dos três porquinhos por A. Lobo - Jon Scieszka;
• O mal do Lobo Mau - Claudio Fragata;
• Os três porquinhos malcriados e o Lobo Bom - Liz Pichon; e
• Os três porquinhos - Paulo Moura.
Os livros O mal do Lobo Mau e Os três porquinhos foram apresentados ao grupo e Os
três porquinhos malcriados e o Lobo Bom; e A verdadeira história dos três porquinhos por A.
Lobo foram contadas ao grupo usando duas técnicas diferentes: o primeiro foi contado pelo
personagem A Ratinha personificado por uma das pesquisadoras, devidamente caracterizada e
usando objetos como palha, palitos e queijo cenográfico. O segundo livro foi lido por outra
pesquisadora com diferentes entonações de voz, buscando instigar o prazer de ouvir uma
história, ou seja, uma “Leitura Deleite”
5
!
5
Entende-se que a Leitura Deleite pode possibilitar à criança o acesso a diferentes textos, e, em especial, os
literários. Para tanto, o professor tem um papel fundamental de mediar o diálogo do aluno com os textos, no sentido
de motivá-los a esse momento de prazer e fruição, sem que seja uma prática engessada de simplesmente ler o livro
e cumprir uma rotina preestabelecida (Barros, Leite, Magalhães, 2020, p. 9).
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Figura 1 – Momento da contação da primeira história
Fonte: Elaboração dos autores
Importa esclarecer que esse estudo faz parte de duas pesquisas de doutorado em
andamento na Faculdade de Educação e no Departamento de Psicologia do Desenvolvimento e
Escolar da Universidade de Brasília, envolvendo os temas brincar, Direitos Humanos, recursos
materiais para aprendizagem da Matemática e a formação docente.
Na próxima seção deste trabalho, por meio da teoria da Psicologia Histórico-Cultural
(Fonseca; Negreiros, 2019; Freitas, 2007) procederemos à compreensão e interpretação das
informações coletadas ao longo da formação e após a leitura das avaliações.
De acordo com os pressupostos desta teoria as informações devem ser estudadas
observando sua gênese, o contexto histórico na qual elas foram construídas. Para tanto,
seguimos três passos: “[...] deste método de investigação: i) a análise de processos ao invés da
análise de objetos; ii) a explicação do fenômeno ao invés de sua descrição; e, iii) o problema
do comportamento fossilizado” (Fonseca; Negreiros, 2019, p. 265) o qual deve ser entendido
ao longo do seu processo de formação e não o produto final, procurando desvelar todos os
fatores que contribuíram para a produção de sentido, ou seja,
a abordagem histórico-cultural aponta para uma outra maneira de produzir
conhecimento envolvendo a arte da descrição complementada pela
explicação, enfatizando a compreensão dos fenômenos a partir de seu
acontecer histórico, no qual o particular é considerado uma instância da
totalidade social (Freitas, 2007, p. 5).
Destarte, por meio desta teoria, procuramos não apenas descrever as informações, mas
explicá-las, levando o leitor a aprender com cada um dos fenômenos apresentados.
Meire Nadja Meira de SOUZA; Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA e Geraldo Eustáquio MOREIRA
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Resultados e discussões
Muito se debate, hoje em dia, sobre a necessidade de superar o ensino tradicional, ainda
bastante presente em nossas escolas (Nicolau; Dias, 2003), principalmente no que tange ao
ensino da Matemática, uma vez que, ao ser trabalhada de maneira errônea em sala de aula, essa
pode se transformar no “bicho papão” escolar, levando alunos a terem medo da disciplina, como
constatamos no registro de uma das participantes da formação. Ela fez o seguinte relato ao
avaliar nosso trabalho:
Com absoluta certeza! O meu ensino básico em Matemática foi traumático e
nesta aula vi uma luz para me curar disto.
Esse registro é de uma futura professora que atuará em sala de aula e essa relação
negativa que ela tinha com a Matemática poderia influenciar o seu trabalho, pois, como afirma
Freire (2021), somos seres inacabados em constante processo de construção e não somos isentos
da influência das forças sociais. Nessa mesma direção, Gualtieri e Lugli (2012, p. 69), ao
analisarem a formação docente, concluem que “[...] quando a própria natureza do ensinar
mostra seus desafios, o professor recorre a um repertório de iniciativas que nem sempre passa
pelos níveis da consciência [...]”, e, assim, ao entrar em sala de aula, essa futura professora
poderia transmitir para seus alunos o trauma vivido, tendo em vista que “a formação docente
inicia-se desde os primeiros anos de escolarização” (Nacarato; Mengali; Passos, 2009, p. 23).
Buscando ampliar esse conceito, em seus estudos, Vigotski (2003) defende que a
aprendizagem deve ser mediada por experiências, pois para o autor o nosso desenvolvimento é
condicionado por experiências pessoais. Portanto, ao propormos a atividade aos graduandos,
oportunizamos a eles viverem a experiência de uma contação de história na perspectiva de
novas práticas de ensino da Matemática. Em relação a isso, temos o seguinte registro avaliativo:
Amei a forma como as histórias foram contadas. Acho incrível como essas
histórias engajam até mesmo os adultos. Refleti sobre a questão do [sic]
corpo ser matemática e da importância das brincadeiras na educação
também.
Ressaltamos a palavra refletir, uma vez que Freire (2021), Gadotti (2011) e Imbernón
(2011) possuem uma postura semelhante ao tratarem a importância de o professor investigar a
sua prática, avaliar as suas estratégias, contextualizar a aprendizagem, promover experiências
significativas, manter-se em constante formação e criar novos modelos relacionais e
participativos com a criança. Nesse contexto, Nacarato (2004-2005) sustenta a importância do
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trabalho desenvolvido pelo professor que ensina matemática utilizando materiais manipuláveis.
Tal trabalho só terá sentido se o professor souber explorar o material em questão, o que demanda
conhecimento, reflexão e disponibilidade para mudar:
Tenho toda certeza de que influenciou; eu aprendi muito. Estava preso no
ensino só dos números.
Pelo exposto, a expectativa que se pode ter é que os cursos de formação inicial e
continuada sejam teóricos, metodológicos e estimulem o professor a investigar e refletir sobre
a sua prática e, como resultado disso, gerar mudanças em sua ação pedagógica.
Outro aspecto importante a ser considerado, como aponta a pesquisa de Danyluk (2015)
e Machado (1993) é o fato da Matemática, assim como a língua materna, ser uma linguagem
[...] de abstração completa. Como qualquer sistema linguístico, a ciência
matemática utiliza-se de signos para comunicar significados matemáticos.
Assim, a leitura da linguagem matemática ocorre a partir da compreensão e
da interpretação dos signos e das relações implícitas naquilo que é dito de
matemática (Danyluk, 2015, p. 25).
Ainda segundo Machado (1993, p. 165), as duas linguagens, a Matemática e a língua
materna, estão entrelaçadas, pois, a Matemática para "existir" no mundo da oralidade depende
da língua materna.
Nesse caso, a língua oral assume uma importância fundamental também no ensino da
matemática, e como a escrita matemática não comporta a oralidade, esta deve ser emprestada
da Língua Materna. A grande e imediata consequência prática da consideração da Matemática
como um sistema de representação é, então, essa absoluta necessidade de aproximação com a
língua materna, que lhe empresta o suporte de significações representado pela fala.
No âmbito do conceitos apresentados, o uso da literatura no ensino e aprendizagem da
Matemática deveria ser algo bastante natural, na medida que a história permite a interação entre
o contador e o ouvinte, contemplando o segundo eixo estruturante da Educação Infantil. O
processo de contar a história, dependendo do contador, pode se constituir em uma brincadeira,
contemplando desta forma o primeiro eixo da EI previsto na BNCC (Brasil, 2017). Nesses
turnos de fala, os colaboradores demonstraram compreender isso quando afirmaram
Me fez ver que trabalhar em sala de aula não precisa ser algo monótono, pode
ser algo divertido, criativo e empolgante.
Muitas formas que eu nunca imaginaria para trabalhar a matemática com
crianças.
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Certamente. Foi extremamente enriquecedor na medida que nos apresenta
formas diferentes e não convencionais de como ensinar.
As histórias contadas Os três porquinhos malcriados e o Lobo Bom; e A verdadeira
história dos três porquinhos por A. Lobo utilizando técnicas diferentes foram exploradas com
os participantes quanto às diversas possibilidades de trabalho a partir delas: lista de compras,
figuras geométricas planas e espaciais, gênero textual, unidade monetária, frações, medidas e
quantidades, resolução de problemas, noções de adição, multiplicação, divisão e subtração,
leitura incidental de rótulos, transformação, misturas entre outros. Tudo sendo trabalhado de
maneira contextualizada.
Foi sugerido ao grupo a possibilidade de uma pesquisa sobre as receitas de bolo de cada
família, observando que a segunda história envolve uma receita de bolo, e, desta forma,
aproveitar a história de cada criança, os costumes de cada família, as diferentes maneiras de se
fazer um bolo, os usos e costumes de cada família para, assim, se constituir em um agente
socioetnocultural, como propõem Santos, Ferreira e Moreira (2023, p. 8)
Nesse sentido, entendemos que o agente socioetnocultural, diferente daquele
professor ensinador de aula (Moreira, 2012), este sujeito, é aquele que ensina
sem neutralidade, a sua prática é política, crítica e reflexiva, este não
transmite, ao contrário, torna-se mediador, uma via condutora da
aprendizagem, onde a finalidade é a interlocução entre o objeto de
conhecimento e o estudante.
Convém lembrar que os autores estão falando sobre a Educação Escolar Quilombola.
Porém, toda e qualquer proposta educacional deve estar centrada no seu objeto, nesse caso, a
criança.
Importa considerar que a aprendizagem de qualquer linguagem envolve níveis de
abstração, e como Danyluk (2015) esclarece, a aprendizagem da Matemática demanda a
compreensão de signos e estabelecer relações entre signos e significados. Em vista disso, o
trabalho com a literatura no ensino e aprendizagem da Matemática propicia o desenvolvimento
do pensamento abstrato uma vez que trabalha a imaginação, a fantasia, por meio de experiência
simbólicas. No turno de fala abaixo, o colaborador evidencia compreender isso quando afirma
A contação de história, onde mostrou a importância de incentivar a
imaginação para entender a matemática; foi possível identificar diversos
campos que envolvem a matemática, de forma direta e indireta. Além das
brincadeiras que trouxeram muitas ideias a serem trabalhadas.
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Ele demonstra superar a fragmentação das diferentes áreas de conhecimento. Neste
estudo, defendemos e incentivamos o uso da literatura, mas não como algo eventual e
esporádico, e sim integrado à ação pedagógica docente, tal como são adotadas as atividades
impressas, os livros didáticos e tantos outros instrumentos que fazem parte do cotidiano
pedagógico.
Para compreender a importância e a amplitude do trabalho com literatura na Educação
Infantil no ensino e aprendizagem da Matemática precisamos abordar a Lei nº Lei n. 11.645 de
2008 que altera a LDB, tornando obrigatório o ensino da história e da cultura Afro-Brasileira e
Indígena. A partir das histórias, o professor pode abordar com as crianças que toda história tem
diferentes pontos de vista e que conhecê-los é fundamental para fazer uma escolha consciente.
Outra possibilidade para trabalhar a temática foi apresentada por duas estudantes no trabalho
proposto: ao invés de fazer um jogo, elas criaram uma sequência didática a partir da história do
Maracatu do baque virado, e estabeleceram um objetivo:
O Maracatu de Baque Virado é uma manifestação cultural com fortes
vínculos com religiões de matriz africana. Reconhecido como patrimônio
cultural imaterial do Brasil, é também chamado de Maracatu Nação e a maior
parte dos grupos estão localizados no Nordeste, especialmente em Recife.
[….] ampliar o conhecimento e a experiências das crianças, para que tenham
a oportunidade de vivenciar o multiculturalismo que faz parte da identidade
do Brasil e práticas culturais não hegemônicas. Para além do aspecto
cultural, pretendemos também ressaltar como a percussão promove a
compreensão de ritmo, da noção de tempo, intervalo entre um baque e outro,
e o entendimento corporal por meio dos movimentos.
Elas demonstraram compreender que o trabalho docente deve ser interdisciplinar, que
por meio da literatura é possível trabalhar a cultura Afro-Brasileira e Indígena não ficando
restrita apenas às datas comemorativas, do dia 19 de abril e 20 de novembro; que o trabalho
com essas temáticas precisa ser mais profundo e complexo; e que o conhecimento Matemático
envolve muito mais que números, afinal ela está em tudo!
Nesse mesmo processo, vale a pena destacar o trabalho de outra dupla que elaborou uma
atividade sensorial, com o objetivo de atender crianças com deficiência e com Transtorno de
Espectro Autista (TEA), visto que o desenvolvimento acontece de maneira diversa. Portanto,
um professor pode ter em sua sala crianças estrangeiras, negras, quilombolas, indígenas, com
TEA, com deficiência ou Transtornos Funcionais (TF) e todos eles têm direito a uma educação
de qualidade, todos eles têm direito de aprender Matemática, uma vez que
Aprende-se matemática também nas relações sociais, trocando ideias com os
colegas, observando as atividades dos pais em casa ou no trabalho, indo à
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escola ou passeando, observando as coisas da natureza e do lugar em que se
vive na cidade, no campo ou na praia, tanto em atividades de lazer quanto na
prática de esportes, nas brincadeiras e jogos, lendo um livro de histórias ou
ainda prestando atenção no noticiário que se ouve no rádio ou se vê passar na
televisão (Brasil, 2014, p. 33, grifo nosso).
Ensinar Matemática por meio da literatura é criar possibilidades para que TODOS
possam aprender. Por essa razão, concordamos com Tacca (2008) quando ela afirma que esse
é um dos desafios do professor: aceitar o desenvolvimento como diverso e, a partir disso, criar
canais dialógicos, no sentido de escutar e ouvir o outro, em entender o pensar e o agir do outro,
enfim, as suas necessidades para se desenvolver plenamente, promovendo a unidade
cognição/afeto. E nós entendemos e defendemos que a literatura se constitui como um desses
canais para o ensino e aprendizagem da Matemática, visto que
Integrar literatura nas aulas de matemática representa uma substancial
mudança no ensino tradicional da matemática pois, em atividades deste tipo,
os alunos não aprendem primeiro a matemática para depois aplicar na história,
mas exploram a matemática e a história ao mesmo tempo (Smole; Cândido;
Stancanelli, 1999, p. 12).
Em virtude dos fatos mencionados, as avaliações nos permitiram perceber que os
estudantes entenderam esse conceito e avançaram em alguns pontos quando fizeram a relação
dos conteúdos que poderiam ser trabalhados em cada história ou fazendo a relação entre elas:
Contação de história (teatro); Canções; Boneco com figuras geométricas;
Contação de história e a forma como foi introduzida; Reflexão: o corpo é
matemática; Introdução teórica;
A verdadeira história do lobo mal; O corpo é matemática; Ritmo através da
música.
O susto inicial; as participações e, principalmente, o bolo.
Nos registros acima temos, em negrito, a fala do susto inicial, pois a contação de história
pela personagem Ratinha foi planejada para surpreender o grupo. Encerramos a atividade
oferecendo um bolinho para cada participante, fazendo alusão a uma atividade que poderia ser
executada junto com a turma e, por fim, a Leitura Deleite para encerrar o nosso encontro, que
também foi registrada por um dos participantes como um dos momentos significativos da
formação. Vigotski (2003), em sua pesquisa, enfatiza a importância da participação do aluno
em seu processo educativo e que essa participação deve ser organizada pelo professor por meio
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de experiências, visto que na base do processo educativo devem estar as atividades da criança,
as suas experiências, as suas hipóteses, as suas reflexões.
Considerações finais
Intentamos, nessa pesquisa, investigar o lugar da literatura no ensino e aprendizagem da
Matemática na formação inicial docente dos estudantes de Pedagogia e Matemática em uma
disciplina oferecida no noturno. Percebemos que as formações propiciaram o favorecimento da
resolução de situações-problema partindo da literatura, essa enquanto material desafiador que
instiga o pensamento matemático, a linguagem, o raciocínio lógico, a imaginação e a fantasia.
Possibilitamos momentos para desmistificar a atribuição ao ensino e aprendizagem da
Matemática apenas à utilização de números em detrimento da interdisciplinaridade, por parte
de alguns graduandos, evidenciando a necessária superação do ensino fragmentado, sem
contexto e significado para as crianças. Outro ponto foi o papel da Educação Infantil como um
espaço para construção da autonomia da criança, da elaboração de conceitos e habilidades, da
construção da identidade e de relações por meio de interações e brincadeiras.
Outro aspecto importante abordado foi a importância do trabalho com as Relações
Étnico-Raciais, uma vez que são tantos “os enfrentamentos cotidianos que, na maior parte do
tempo, estamos preocupados apenas com o fazer pedagógico, com a nossa aula em si, sem
podermos nos preocupar com outras questões que permeiam a formação social e intelectual de
nossos alunos” (Moreira; Almeida, 2014, p. 406).
Em relação à data do dia 20 de novembro, Moreira e Almeida (2014, p. 405) destacam
que um só dia não é suficiente para uma agenda antirracista e que,
Na atualidade, os movimentos sociais brasileiros e a comunidade negra vêm
debatendo distintos temas que afetam o cotidiano das populações, sobretudo
daquelas de origem negra, durante o Dia da Consciência Negra, que
ultimamente tem se estendido para a Semana da Consciência Negra, ganhando
repercussão e destaque na mídia e nos espaços escolares. Temas tais como
inserção do negro no mercado de trabalho, cotas universitárias, cotas em
concursos públicos, discriminação, identificação de etnias, moda e beleza
negras, são alguns exemplos de ações e debates realizados nas escolas, nos
espaços culturais e em seções solenes, mostrando e valorizando a cultura afro-
brasileira.
No intuito de construir uma sociedade justa, com espaço para todos e que respeita a
diversidade, precisamos de professores qualificados, engajados e devidamente capacitados.
Essa conquista perpassa, necessariamente, a formação inicial docente, em especial, do
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profissional atuante na Educação Infantil. Com o conhecimento formal, esse professor será o
responsável pelas primeiras experiências da criança, especialmente com a Matemática, as quais
têm o poder de transformar o outrora bicho papão de muitos adultos no melhor amigo da
criança.
AGRADECIMENTOS: Ao Grupo de Pesquisa Dzeta Investigações em Educação Matemática
(DIEM); à Fundação de Apoio à Pesquisa do Distrito Federal (FAPDF, Editais 03/2021 –
Demanda Induzida, 12/2022 - Programa FAPDF Learning, 03/2023 Fap Publica); à
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes, Código de
Financiamento 001); aos Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação
da Universidade de Brasília (PPGE/UnB – Acadêmico e Profissional), Programa de Pós-
Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Escolar (PPGPDE) e à Secretaria de Estado
de Educação do Distrito Federal (SEEDF).
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Participantes do Grupo de Pesquisa Dzeta Investigações em Educação
Matemática (DIEM) e Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade de Brasília (PPGE/UnB – Acadêmico e Profissional), Programa
de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Escolar (PPGPDE) e a Secretaria
de Estado de Educação do Distrito Federal.
Financiamento: Sim. FapDF Editais 03/2021 – Demanda Induzida; 12/2022 FapDF
Learning e 03/2023 - FapDF Publica.
Conflitos de interesse: Não foram identificados conflitos de interesses no desenvolvimento
desta pesquisa.
Aprovação ética: O trabalho respeitou a ética durante a pesquisa e, embora não tenha
passado pelo Comitê de Ética em Pesquisa, as atividades oferecidas na intervenção, que
deram origem a este trabalho, ofereciam o mínimo de riscos, conforme diretriz proposta por
Shaughnessy et al. (2012). Importa considerar que, ao longo da oficina, os pesquisadores
informaram aos colaborares que na hipótese de que ocorresse dano ao participante, apesar
dos cuidados protetivos com os quais comprometeram-se os pesquisadores, seria prestado
o apoio com a assistência necessária. Foi respeitada a vontade de todos os colaborares e
solicitado formulário de consentimento para participar do nosso estudo e informado que
poderiam desistir a qualquer momento. Além disso, a intervenção fazia parte da ementa da
disciplina Educação Matemática oferecida pela Faculdade de Educação, na modalidade
optativa, para graduandos da Universidade de Brasília.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Meire Nadja Meira de Souza: desenvolvimento da oficina,
concepção, investigação, construção dos dados, redação, revisão e edição do artigo; Ana
Tereza Ramos de Jesus Ferreira: desenvolvimento da oficina, concepção e desenho do
artigo, investigação, construção dos dados, redação e revisão; Geraldo Eustáquio Moreira:
desenvolvimento da oficina, concepção do estudo, orientação do planejamento,
metodologia, construção dos dados, redação e revisão do texto.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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EL LUGAR DE LA LITERATURA EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
O LUGAR DA LITERATURA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NO
CONTEXTO DA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE
THE PLACE OF LITERATURE IN THE TEACHING AND LEARNING OF
MATHEMATICS IN THE CONTEXT OF INITIAL TEACHER TRAINING
Meire Nadja Meira de SOUZA1
e-mail: meire.nadja@gmail.com
Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA2
e-mail: anaramos75@gmail.com
Geraldo Eustáquio MOREIRA3
e-mail: geust2007@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
SOUZA, M. N. M. de.; FERREIRA, A. T. R. de J.; MOREIRA, G.
E. El lugar de la literatura en la enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas en el contexto de la formación inicial docente. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n.
00, e024031, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18508
| Enviado en: 25/09/2023
| Revisiones requeridas en: 06/11/2023
| Aprobado el: 01/11/2024
| Publicado el: 13/03/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Secretaria del Estado de Educación del Distrito Federal (SEEDF), Brasília – DF – Brasil. Profesora de Educación
Básica. estudiante de doctorado en Educación Matemática de la Universidad de Brasilia (UnB).
2
Secretaria del Estado de Educación del Distrito Federal (SEEDF), Brasilia – DF – Brasil. Profesora de Educación
Básica. estudiante de doctorado en Psicología del Desarrollo y de la Escuela en la Universidad de Brasilia (UnB).
3
Universidad de Brasilia (UnB), Brasilia – DF – Brasil. Profesor Adjunto, Facultad de Educación.
El lugar de la literatura en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en el contexto de la formación inicial docente
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024031, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMEN: Este artículo busca indagar el lugar de la literatura en la enseñanza - aprendizaje
de las Matemáticas en la formación inicial docente, con un diseño exploratorio cualitativo, a
través de la observación participante y el uso de cuestionarios, fotos y videos. Esta investigación
se realizó en el contexto de una formación pedagógica para estudiantes de graduación de
Pedagogía y Matemática, con abordaje de la literatura para la enseñanza de la Matemática,
durante el 2º semestre académico de 2022, en la Facultad de Educación de la Universidad de
Brasilia. Se evidenció: el favorecimiento de la resolución de situaciones-problema a partir de
la literatura, como material desafiante que instiga el pensamiento matemático; la atribución de
la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática únicamente al uso de los números en detrimento
de la interdisciplinariedad, destacando la necesidad de superar la enseñanza fragmentada; la
importancia de la formación inicial docente a partir de experiencias que aporten a su trabajo y
a la continuación del proceso a través de la educación continua.
PALABRAS CLAVE: Educación matemática. Enseñanza-aprendizaje. Formación inicial
docente. Interdisciplinariedad. Literatura.
RESUMO: Esse artigo busca investigar o lugar da literatura no ensino-aprendizagem da
Matemática na formação inicial docente, com delineamento qualitativo de tipo exploratório,
por meio da observação participante e utilização de questionários, fotos e vídeos. Essa
investigação ocorreu no contexto de uma formação pedagógica para graduandos de Pedagogia
e Matemática, com abordagem da literatura para ensinar Matemática, durante o 2º semestre
letivo de 2022, na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Evidenciou-se: o
favorecimento da resolução de situações-problema partindo da literatura, enquanto material
desafiador que instiga o pensamento matemático; a atribuição ao ensino-aprendizagem da
Matemática apenas à utilização de números em detrimento da interdisciplinaridade,
destacando a necessária superação do ensino fragmentado; a importância da formação inicial
do professor a partir de experiências que contribuam para o seu trabalho e prosseguimento do
processo mediante a formação continuada.
PALAVRAS-CHAVE: Educação matemática. Ensino-aprendizagem. Formação inicial
docente. Interdisciplinaridade. Literatura.
ABSTRACT: This article seeks to investigate the place of literature in the teaching and
learning of Mathematics in initial teacher training, with a qualitative design of exploratory
type, through participant observation and the use of questionnaires, photos and videos. This
investigation took place in the context of a pedagogical training for undergraduate students of
Pedagogy and Mathematics, with an approach to literature to teach Mathematics, during the
2nd academic semester of 2022, at the Faculty of Education of the University of Brasília. It was
evidenced: the favoring of the resolution of problem-situations based on literature, as a
challenging material that instigates mathematical thinking; the attribution of the teaching and
learning of Mathematics only to the use of numbers to the detriment of interdisciplinarity,
highlighting the need to overcome fragmented teaching; the importance of initial teacher
training based on experiences that contribute to their work and the continuation of the process
through continuing education.
KEYWORDS: Mathematics education. Teaching-learning. Initial teacher training.
Interdisciplinarity. Literature.
Meire Nadja Meira de SOUZA; Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA y Geraldo Eustáquio MOREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024031, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
La literatura infantil es un recurso muy utilizado en la alfabetización y alfabetización de
la lengua materna de los niños, despertando el encanto y la fantasía. Este recurso también
agudiza la curiosidad cuando desafía a los más pequeños a resolver situaciones problemáticas,
con vistas a proponer problemas fuera de los patrones tradicionales que consisten en identificar
y resolver la operación matemática, con datos generalmente explícitos en el texto y dar una
respuesta en forma de frase. Otra característica muy común es el uso de los mismos algoritmos
y una única respuesta, limitando la creatividad y la reflexión sobre la diversidad de
posibilidades que se producen cuando uno se atreve a ir más allá de lo convencional.
Desde esta perspectiva, la resolución de situaciones problemáticas se produce a diario y
de forma muy natural en la vida de todos, ya sea al jugar, organizar los muebles de su hogar, al
preparar una receta, al hacer la compra. Sin embargo, la escuela sigue presentando las
Matemáticas desde la perspectiva de un adulto que las domina y tiene mayor competencia para
enseñarlas (Schliemann; Carraher; Carraher, 1995).
Pensar en resignificar la forma en que la Matemática es presentada a los niños en
Educación Infantil se ha convertido en uno de los objetivos del trabajo desarrollado por el grupo
Dzeta Investigaciones en Educación Matemática (DIEM) de la línea de investigación en
Educación Matemática del Programa de Posgrado de la Facultad de Educación de la
Universidad de Brasilia. Una de las líneas de acción del grupo es promover la formación
pedagógica de estudiantes de pregrado, futuros docentes, durante la disciplina de Educación
Matemática.
La formación es ofrecida por los miembros del grupo a lo largo de 15 encuentros y este
artículo es un extracto de este trabajo que también forma parte de la investigación doctoral de
dos investigadores del grupo, uno en Educación Matemática y otro en Psicología del Desarrollo
Escolar.
El objetivo de este estudio fue indagar en el lugar de la literatura en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas en la formación inicial del profesorado. Este proceso
aquí defendido constituye un acto formativo y procedimental por lo que la enseñanza se da
como un mecanismo con intencionalidad docente y de manera organizada para lograr el
aprendizaje (Ausubel, 2003; Coll; Marchesi; Palacios, 2004). De acuerdo con Freire (2021, p.
26, nuestra traducción) para quien "la enseñanza no existe sin aprendizaje y viceversa [...]", los
términos enseñanza-aprendizaje se utilizarán desde la perspectiva de que son interdependientes.
El lugar de la literatura en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en el contexto de la formación inicial docente
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024031, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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El estudio cuenta con un diseño cualitativo de tipo exploratorio, a través de la
observación participante cuyos instrumentos de investigación utilizados fueron el cuestionario,
actividad extracurricular solicitada a los estudiantes, fotos y videos de la capacitación.
Esta investigación se realizó a partir de una formación pedagógica con aproximación al
uso de la literatura en la enseñanza de la Matemática a estudiantes de graduación de Pedagogía
y Matemática durante el 2º semestre académico de 2022 en la Facultad de Educación de la
Universidad de Brasilia.
En estas consideraciones, este estudio se organiza en cuatro apartados, siendo el primero
una breve introducción, el segundo la presentación del marco teórico teniendo como principales
exponentes a D'Ambrosio (2011), Nacarato (2004-2005), Smole (2000) y Vigotski (2003), en
el tercero se presenta el camino seguido para desarrollar la investigación; en el cuarto, los
resultados y las discusiones y, finalmente, presentamos nuestras consideraciones finales.
Matemáticas y Educación Infantil
Hablar de Educación Infantil (EI) presupone una comprensión conceptual de lo que es
esta etapa de la educación básica. La Educación Inicial en Brasil fue reconocida por primera
vez como un derecho de los niños de cero a seis años de edad, como un deber del Estado y una
opción de la familia por la Constitución Federal de 1988 (Brasil, 1998), sin embargo, solo fue
reconocida como la primera etapa de la educación básica en 1996 por la Ley de Directrices y
Bases de la Educación Nacional (LDB) (Brasil, 1998), pero sólo fue reconocida como la
primera etapa de la educación básica en 1996 por la Ley de Directrices y Bases de la Educación
Nacional (LDB) (Brasil, 1996), es decir, ocho años después.
Hoy en día, la Educación Infantil es un servicio dirigido a niños entre 0 y 5 años, ya que
la Ley 11.274, del 6 de febrero de 2006 (Brasil, 2006), amplió la educación primaria de ocho a
nueve años. De esta manera, a la edad de seis años, los niños ya deberían estar cursando la
primera etapa de Enseñanza Fundamental iniciar su proceso de alfabetización, tal como lo
recomienda el BNCC (Brasil, 2017, p. 89, énfasis agregado), al afirmar que "si bien, desde el
nacimiento y en la Educación Infantil, el niño está rodeado y participa en diferentes prácticas
alfabetizadas, es en los primeros años (1º y 2º año) de la Enseñanza Fundamental que se
Meire Nadja Meira de SOUZA; Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA y Geraldo Eustáquio MOREIRA
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espera que aprendan a leer y escribir", por lo tanto, observando el escenario de la Educación
Infantil, enfatizamos que no es el papel de la Educación Infantil enseñar a leer y escribir
4
.
En estas consideraciones, la EI se estructura de la siguiente manera:
Artículo 29. La educación infantil, primera etapa de la educación básica, tiene
como objetivo el desarrollo integral de los niños hasta los 5 (cinco) años de
edad, en sus aspectos físicos, psicológicos, intelectuales y sociales,
complementando la acción de la familia y la comunidad.
Artículo 30. La educación de la primera infancia se ofrecerá en:
I - guarderías, o entidades equivalentes, para niños de hasta tres años de edad;
II - preescolares, para niños de 4 (cuatro) a 5 (cinco) años de edad (Brasil,
1996, nuestra traducción).
En vista de esto, esta etapa es de gran importancia, ya que constituye, para una porción
significativa, el primer contacto del niño con el mundo fuera de la familia, su primera referencia
en el mundo, además del primer contacto con el conocimiento de manera formal. Por lo tanto,
cuando se matriculan en la EI, no se les llama estudiantes o estudiantes, sino niños, ya que "[...]
la forma en que son percibidos y comprendidos interfiere, directa e indirectamente, en la
organización del trabajo pedagógico a realizar en las instituciones educativas de primera
infancia" (Distrito Federal, 2018, p. 21, nuestra traducción), por lo que al ver al público objetivo
de la Educación Infantil desde niño, esto implica necesariamente organizar el trabajo
pedagógico pensando en estrategias y procedimientos dirigidos a este público.
Buscando ampliar este concepto, defendiendo el término niño en la Educación Infantil,
también defendemos su derecho a ser tratados como tales, un ser histórico, en desarrollo,
cultural y diverso con derechos, cuya principal fuente de desarrollo es el juego (Vigotski, 2008;
Leontiev, 1988). Profundizando en esta cuestión, Santos (2018), a partir de las ideas de
Sacristán (2005), corrobora nuestra afirmación haciendo una distinción entre los términos:
estudiante y niño, el primero se vincula con el concepto tradicional de clase, uno sentado detrás
del otro, silencioso, pasivo, sin autonomía. Por otro lado, cuando utilizamos el término niño en
Educación Infantil, nos estamos refiriendo a niños y niñas dotados de autonomía, partícipes de
su proceso de enseñanza-aprendizaje y "es desde esta perspectiva que la Sociología de la
4
Es fundamental asociar alfabetización y alfabetización, considerando que, en las actuales concepciones
psicológicas, lingüísticas y psicolingüísticas de la lectura y la escritura, el sujeto ingresa al mundo de la escritura
a través de estos dos procesos simultáneamente. La lectoescritura implica el aprendizaje del sistema de escritura
convencional, mientras que la lectoescritura abarca el desarrollo de las habilidades para utilizar este sistema en
actividades de lectura y escritura insertas en las prácticas sociales que involucran el lenguaje escrito. Estos procesos
son interdependientes e inseparables: la alfabetización se da en el contexto de las prácticas sociales de lectura y
escritura, es decir, a través de la alfabetización, y la alfabetización, a su vez, solo puede desarrollarse cuando hay
un aprendizaje de las relaciones entre los sonidos y las letras, es decir, depende de la alfabetización (Soares, 2004).
El lugar de la literatura en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en el contexto de la formación inicial docente
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024031, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Infancia alerta sobre la necesidad de que nosotros, adultos y adultos, docentes e investigadores
de la primera infancia, miremos al niño en todo momento más allá de su trabajo como
estudiante" (Santos, 2018, p. 39, nuestra traducción).
En este sentido, la Referencia Curricular Nacional para la Educación Infantil (RCNEI),
argumenta a favor de la interacción social en las diversas situaciones de la vida cotidiana de los
niños porque es una de las estrategias más importantes a utilizar por los maestros para promover
el aprendizaje (Brasil, 1998).
Por estas razones, la Base Nacional Común Curricular (Brasil, 2017, p. 25, nuestra
traducción) establece los juegos y las interacciones como ejes estructurantes de la EI y, en la
misma línea de razonamiento, define como Campos de experiencia las habilidades y
competencias a trabajar en esta etapa:
Teniendo en cuenta los derechos de aprendizaje y desarrollo, la BNCC
establece cinco campos de experiencias, en los que los niños pueden
aprender y desarrollarse. En cada campo de experiencia se definen
objetivos de aprendizaje [...] El yo, el otro y el nosotros; Cuerpo, gestos y
movimientos; Trazos, sonidos, colores y formas; Escuchar, hablar, pensar
e imaginar; Espacios, tiempos, cantidades, relaciones y transformaciones.
Los campos de experiencia abordan las diferentes áreas del conocimiento, como
Lenguaje, Matemáticas, Historia, Ciencias, Arte, Geografía, entre otras, pero de manera
integrada, llevando al niño a comprender que el conocimiento no está fragmentado, dividido en
disciplinas, por lo que el trabajo con interdisciplinariedad comienza en Educación Infantil.
Desde esta perspectiva, el profesional que se desempeña en esta área debe observar esto al
momento de desarrollar su planificación, buscar estrategias que ofrezcan experiencias plenas a
los niños, experiencias que les den la oportunidad de conocer su cuerpo, el otro, la diversidad,
las diferentes culturas, en fin,
Jugar diariamente de diferentes maneras, en diferentes espacios y tiempos, con
diferentes compañeros (niños y adultos), ampliando y diversificando su
acceso a las producciones culturales, sus conocimientos, su imaginación, su
creatividad, sus experiencias emocionales, corporales, sensoriales, expresivas,
cognitivas, sociales y relacionales (Brasil, 2017, p. 36, nuestra traducción).
Este contexto revela la necesidad de un profesional muy bien preparado, que sea
consciente de que su trabajo implica investigación, reflexión y búsqueda constante de
conocimiento, ya que Freire (2021) y Gadotti (2011) son unánimes en afirmar y profundizar el
tema Martinho (2020) advierte que el profesor de Matemática debe buscar constantemente el
Meire Nadja Meira de SOUZA; Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA y Geraldo Eustáquio MOREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024031, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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conocimiento para asegurar el aprendizaje de sus alumnos. Así, la formación inicial y continua
de los docentes es una de las condiciones para garantizar una educación de calidad para todos,
en el sentido defendido por Souza (2014), es decir, una educación que implique un trabajo
interdisciplinario, multidimensional, flexible, que satisfaga las necesidades de los involucrados
y esté contextualizada.
En este proceso, el docente que trabaja en Educación Infantil, en relación con los
conocimientos matemáticos, necesita comprender el campo de los espacios, los tiempos, las
cantidades, las relaciones y las transformaciones. Es este campo el que privilegia las
experiencias en las que "[...] Los niños también se enfrentan a menudo a conocimientos
matemáticos (contar, ordenar, relaciones entre cantidades, dimensiones, medidas, comparación
de pesos y longitudes, evaluación de distancias, reconocimiento de formas [...]" (Brasil, 2017,
p. 43, nuestra traducción).
Sin embargo, el trabajo debe estar en un contexto de problematización, como se
mencionó anteriormente, para llevar a los niños a buscar diferentes soluciones a un mismo
problema, a explorar diferentes tipos de materiales, a usar el cuerpo para contar, canciones para
aprender diferentes ritmos, barras y culturas. Las matemáticas en la Educación Infantil exigen
creatividad, disponibilidad, compromiso y formación por parte del docente, con el fin de ser un
mediador de experiencias (Vigotski, 2003) que puedan desencadenar el desarrollo de los niños.
Matemáticas y literatura
En sus estudios, Abrantes (1989) argumenta que la clase de Matemáticas no debe
abordar la resolución de problemas, sino que la resolución de problemas debe ser la clase
misma, es decir, en todo momento el alumno, en este caso específico los niños, estarían
expuestos a problemas, de esta manera, se convertiría en algo natural para ellos entender que
en Matemáticas, Al igual que en la vida, "[...] Nos enfrentamos a problemas para los que no
podemos saber la solución de antemano, y a menudo ni siquiera sabemos si existe tal solución.
Ahora bien, este es un tipo de situación que debería inspirar actividades de aprendizaje [sic] en
el contexto de la matemática escolar" (p. 6, nuestra traducción).
Desde esta perspectiva, la resolución de problemas favorece la articulación entre los
saberes informales del niño y los saberes formales, institucionalizados en la escuela, a partir del
currículo de la EI, asociando los campos de experiencia que incluyen tanto la Matemática como
la Literatura. Así, es común que durante los cuentos infantiles haya preguntas que provienen de
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la maestra o de los niños, sobre los personajes, el lugar donde se desarrolla la narración y, para
responderlas, no es necesario hacer cálculos en papel con la inquietud de qué operación
matemática utilizar. Surgen varias respuestas, con diferentes caminos de solución y, en estos
momentos, los niños movilizan con creatividad y autonomía, los conceptos que ya tienen, ya
sea para utilizarlos o para aprender nuevos conceptos y, de forma interactiva, evolucionar en su
aprendizaje.
Según Vygotsky (1998, p. 104, nuestra traducción) un concepto va más allá del hábito
mental, "es un acto real y complejo de pensamiento que no puede ser enseñado a través del
entrenamiento [...]" y, por lo tanto, es imposible de transferir al alumno. Skovsmose (2008) nos
advierte sobre la necesidad de romper con el paradigma de los ejercicios, en el que el profesor
hace una lista para los niños que, tras ser resueltos, vuelven al profesor, en una lógica entre el
bien y el mal y, también, desde la perspectiva del profesor como único poseedor de
conocimientos matemáticos. Y, en la misma comprensión, Kamii (2005) señala la importancia
de la autonomía en los niños como motor que impulsa la construcción del conocimiento, ya que
se vuelven capaces de tomar decisiones por sí mismos. Sin embargo, las intervenciones
pedagógicas son fundamentales para la consolidación de este aprendizaje, considerando que es
el docente "[...] quién crea las oportunidades para el aprendizaje, ya sea en la elección de
actividades significativas y desafiantes para sus estudiantes, o en la gestión del aula: en las
preguntas interesantes que hacen y que movilizan a los estudiantes a pensar, a indagar"
(Nacarato; Mengali; Passos, 2009, p. 35, nuestra traducción).
La literatura infantil también favorece el debate, la interacción y la imaginación, tan
importantes para resolver y producir situaciones problemáticas. Además, proporciona el
diálogo como una herramienta poderosa para garantizar que los niños no sean invisibles,
silenciados en el aula. Cândido (2001, p. 15, nuestra traducción) advierte que el silencio ha
predominado en las clases de matemáticas, prevaleciendo el cálculo mecánico y el énfasis en
los procedimientos de resolución. Sin embargo, afirma que si se anima a los alumnos "a
comunicarse matemáticamente [...], tendrán la oportunidad de explorar, organizar, conectar sus
pensamientos, nuevos conocimientos y diferentes puntos de vista sobre el mismo tema".
Así, un trabajo docente interdisciplinario favorece el intercambio de opiniones entre los
niños y colabora con su progresiva descentralización, considerando que "es en situaciones
interpersonales donde se sienten obligados a ser coherentes. [...] en grupo, delante de otras
personas, sentirá la necesidad de pensar en lo que va a decir, en lo que va a hacer, para que se
le entienda" (Smole; David; Cándido, 2007, p. 13, nuestra traducción).
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Para que los niños logren la autonomía de pensamiento, es necesario que se estimulen a
reflexionar y criticar durante su expresión oral, siguiendo siempre el camino del respeto, la
solidaridad y la cooperación con los demás. El logro de la autonomía por parte del niño debe
estar sustentado en un conjunto de principios que sean transculturales y transdisciplinarios
(D'Ambrosio, 2009), teniendo en cuenta la misión de la escuela en la conducción de una
educación como creación cuyo núcleo es la cualificación para la vida, con un enfoque en el ser
humano (Mészaros, 2008) y, más aún, que el maestro, durante su formación docente, también
se les anima a criticar, a hablar y a expresar sus ideas, con libertad para divergir (Souza, 2019).
Así, desde la EI, se percibe la relación intrínseca entre la lengua materna y el lenguaje
matemático, considerando que la decodificación de letras y números por parte del niño, sin la
debida comprensión o aplicación en su vida diaria, no es suficiente para la comprensión y
construcción de conceptos matemáticos, ya que
[...] con el fin de estimular la expresión creativa en la escuela, en el trabajo o
en otro contexto, es necesario preparar al individuo para pensar y actuar
creativamente, así como planificar intervenciones en estos contextos con el fin
de establecer condiciones favorables para el desarrollo de la creatividad
(Alencar; Fleith, 2003, nuestra traducción).
El diálogo y la interacción son esenciales para la explicación de los procesos creativos
del niño, los cuales, según Vergnaud (2009), solo se revelan parcialmente a partir de los
registros matemáticos que, bajo la comprensión aquí defendida, también pueden manifestarse
en forma de dibujos, dramatizaciones, ensayos y errores.
Las prácticas descritas buscan salir de las repeticiones y mecanizaciones para buscar el
aprendizaje de la práctica social, con el establecimiento de relaciones y el desarrollo de
actividades significativas. Sin embargo, trabajar como docente implica conocimientos
profesionales que incluyen muchos otros conocimientos, además de los conocimientos
didácticos
• Conocimiento de contenidos matemáticos. Es imposible enseñar aquello
sobre lo que no se tiene un dominio conceptual;
• Conocimientos pedagógicos de contenidos matemáticos. Es necesario saber,
por ejemplo, cómo trabajar con los contenidos matemáticos de diferentes
campos: aritmética, cantidades y medidas, espacio y forma o tratamiento de
la información. Saber relacionar estos diferentes campos entre sí y con otras
disciplinas, así como crear entornos propicios para el aprendizaje de los
estudiantes.;
• Conocimientos curriculares. Es importante tener claro qué recursos se
pueden utilizar, qué materiales están disponibles y dónde encontrarlos; tener
conocimiento y comprensión de los documentos curriculares; y,
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principalmente, ser un consumidor crítico de estos materiales, especialmente
del libro de texto (Nacarato; Mengali; Passos, 2009, p. 35-36, nuestra
traducción).
Por eso, la formación inicial del profesorado es un reto: además de aprender
Matemáticas, el futuro docente necesita aprender a enseñar esta ciencia que, como parte de
nuestras vidas, va mucho más allá de cálculos y algoritmos que no tienen ningún significado
para los niños. En la EI, este componente integra el campo Espacios, tiempos, cantidades,
relaciones y transformaciones, en el que se fomenta que el niño amplíe su capacidad de análisis,
comparación, toma de decisiones, proposición y resolución de problemas.
Metodología
En la trayectoria de esta investigación, pretendemos indagar en el lugar de la literatura
en la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas en la formación inicial del profesorado en
Educación Infantil, a partir de un diseño cualitativo de tipo exploratorio. La información fue
recolectada a través de un cuestionario evaluativo entregado a los estudiantes al final, que
contenía ocho preguntas, cuatro objetivas y cuatro subjetivas, elaboradas por los investigadores.
Además de la tarea que se pide a los alumnos que preparen una actividad para aplicar en
Educación Infantil que implique juegos y juegos.
Los estudios de Marconi y Lakatos (2017, p. 227, nuestra traducción) revelan que la
observación participante "consiste en la participación real del investigador en la comunidad o
grupo. Se une al grupo, se mimetiza con él. Es lo más cercano a la comunidad como un miembro
del grupo que está estudiando y participa en las actividades normales de este último", de esta
manera, esta técnica de investigación permitió a los investigadores ofrecer capacitación y
simultáneamente recolectar información para componer este estudio.
A lo largo de la actividad, los investigadores alternaron para registrar las fotos y videos,
observando las dinámicas aplicadas a la ejecución de la obra, intercalando momentos de
diálogo, con apuntes teóricos y momentos de narración y sugerencias sobre cómo explorarlos.
La capacitación forma parte del trabajo desarrollado por el grupo Dzeta Investigaciones
en Educación Matemática (DIEM) de la línea de investigación en Educación Matemática del
Programa de Posgrado de la Facultad de Educación de la Universidad de Brasilia. El grupo
tiene como objetivo desarrollar trabajos e investigaciones relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje de las Matemáticas, a partir de los supuestos teóricos y metodológicos de la
Educación Matemática e investigar, de forma amplia, cuestiones relacionadas con la enseñanza
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y el aprendizaje en Matemáticas y, más concretamente, desarrollar trabajos de investigación
relacionados con la formación de profesores que imparten Matemáticas; prácticas docentes;
didáctica específica de las Matemáticas y del aprendizaje matemático.
En este contexto, aunque no fue sometida al Comité de Ética en Investigación, la
investigación respetó la ética durante la investigación, con actividades ofrecidas durante la
intervención que ofrecieron el menor riesgo, según Shaughnessy, Zechmeister y Zechmeister
(2012). Sin embargo, a lo largo de la capacitación, los investigadores informaron a los
participantes que, en caso de que se produjera un daño al participante, a pesar de los cuidados
protectores, se les brindaría apoyo con la asistencia necesaria. Además, a lo largo de la
capacitación, los investigadores respetaron los deseos de los participantes, presentándoles el
Formulario de Consentimiento Libre y Esclarecido. Es importante explicar que las
intervenciones propuestas formaron parte del plan de estudios de la disciplina Educación
Matemática ofrecido por la Facultad de Educación, en la modalidad optativa, para estudiantes
de graduación de la Universidad de Brasilia.
La investigación en pantalla es un extracto del trabajo desarrollado por el grupo en la
disciplina de Educación Matemática 1 durante el 2º semestre académico de 2022, en la Facultad
de Educación de la Universidad de Brasilia (FE/UnB). Esta investigación se realizó en el
contexto de una formación pedagógica para 29 estudiantes de pregrado de Pedagogía y
Matemáticas. El grupo estaba formado por 12 hombres y 17 mujeres, con edades comprendidas
entre los 19 y los 26 años. Alrededor de 14 de los participantes ya trabajaban en centros
educativos, uno de ellos en Educación Infantil. La capacitación duró tres horas. Para este
momento, se seleccionaron cuatro libros que cuentan diferentes historias sobre los tres cerditos,
a saber:
• La verdadera historia de los tres cerditos por A. Wolf - Jon Scieszka;
• El día del Señor - Claudio Fragata;
• Los tres cerditos malcriados y el lobo bueno - Liz Pichon; e
• Los tres cerditos - Paulo Moura.
Los libros El Mal del Lobo Feroz y Los Tres Cerditos fueron presentados al grupo y Los
Tres Cerditos Traviesos y el Lobo Bueno; y La Verdadera Historia de los Tres Cerditos de A.
Wolf fueron contados al grupo utilizando dos técnicas diferentes: la primera fue contada por el
personaje El Ratoncito personificado por uno de los investigadores, debidamente caracterizado
y utilizando objetos como la paja, Palitos y queso escenográfico. El segundo libro fue leído por
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otro investigador con diferentes entonaciones vocales, buscando instigar el placer de escuchar
una historia, es decir, ¡una "Lectura Deliciosa"
5
!
Figura 1 – Momento de contar la primera historia
Fuente: Elaboración propia
Es importante aclarar que este estudio forma parte de dos investigaciones doctorales en
curso en la Facultad de Educación y en el Departamento de Psicología Evolutiva y Escolar de
la Universidad de Brasilia, que involucran los temas de juego, Derechos Humanos, recursos
materiales para el aprendizaje de la Matemática y formación docente.
En la siguiente sección de este trabajo, a través de la teoría de la Psicología Histórico-
Cultural (Fonseca; Negreiros, 2019; Freitas, 2007) se procederá a la comprensión e
interpretación de las informaciones recolectadas durante la capacitación y después de la lectura
de las evaluaciones.
De acuerdo con los supuestos de esta teoría, la información debe ser estudiada
observando su génesis, el contexto histórico en el que fue construida. Para ello, seguimos tres
pasos: "[...] A partir de este método de investigación: i) el análisis de procesos en lugar del
análisis de objetos; ii) la explicación del fenómeno más que su descripción; y, iii) el problema
de la conducta fosilizada" (Fonseca; Negreiros, 2019, p. 265, nuestra traducción) que debe ser
entendido en todo su proceso formativo y no en el producto final, buscando develar todos los
factores que contribuyeron a la producción de sentido, es decir,
5
Se entiende que el Deleite de la Lectura puede permitir al niño acceder a diferentes textos, y especialmente a los
literarios. Para ello, el docente tiene un papel fundamental en mediar el diálogo del alumno con los textos, con el
fin de motivarlo a ese momento de placer y disfrute, sin que sea una práctica rígida de simplemente leer el libro y
seguir una rutina preestablecida (Barros, Leite, Magalhães, 2020, p. 9).
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el enfoque histórico-cultural apunta a otra forma de producir conocimiento
que involucra el arte de la descripción complementada con la explicación,
enfatizando la comprensión de los fenómenos a partir de su acontecer
histórico, en el que lo particular es considerado una instancia de la totalidad
social (Freitas, 2007, p. 5, nuestra traducción).
Así, a través de esta teoría buscamos no solo describir la información, sino explicarla,
llevando al lector a aprender de cada uno de los fenómenos presentados.
Resultados y discusiones
Hoy en día, existe un gran debate sobre la necesidad de superar la enseñanza tradicional,
que sigue estando muy presente en nuestras escuelas (Nicolau; Dias, 2003), especialmente en
lo que respecta a la enseñanza de la Matemática, ya que cuando se trabaja de manera errónea
en el aula, puede convertirse en el coco de la escuela, llevando a los estudiantes a tener miedo
a la disciplina, como encontramos en el registro de uno de los participantes en la capacitación.
Dio el siguiente relato al evaluar nuestro trabajo:
¡Absolutamente! Mi educación básica en Matemáticas fue traumática y en
esta clase vi una luz para curarme de esto.
Este registro es de una futura docente que trabajará en el aula y esta relación negativa
que tuvo con las Matemáticas podría influir en su trabajo, pues, como afirma Freire (2021),
somos seres inacabados en constante proceso de construcción y no estamos exentos de la
influencia de las fuerzas sociales. En la misma línea, Gualtieri y Lugli (2012, p. 69, nuestra
traducción), al analizar la formación docente, concluyen que "[...] cuando la naturaleza misma
de la enseñanza muestra sus desafíos, el docente recurre a un repertorio de iniciativas que no
siempre pasa por los niveles de conciencia [...]", y así, al ingresar al aula, esta futura docente
podría transmitir a sus alumnos el trauma vivido, considerando que "la formación docente
comienza desde los primeros años de escolaridad" (Nacarato; Mengali; Passos, 2009, p. 23,
nuestra traducción).
Buscando ampliar este concepto, en sus estudios, Vygotsky (2003) sostiene que el
aprendizaje debe estar mediado por las experiencias, porque para el autor nuestro desarrollo
está condicionado por las experiencias personales. Por ello, al proponer la actividad a los
estudiantes de pregrado, les brindamos la oportunidad de vivir la experiencia de contar historias
desde la perspectiva de las nuevas prácticas de enseñanza de la Matemática. En relación con
esto, contamos con el siguiente registro evaluativo:
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Me encantó la forma en que se contaban las historias. Creo que es increíble
cómo estas historias involucran incluso a los adultos. Reflexioné sobre el
tema de que el cuerpo es matemática y la importancia del juego en la
educación también.
Destacamos la palabra reflexionar, ya que Freire (2021), Gadotti (2011) e Imbernón
(2011) tienen una postura similar al tratar la importancia de que los docentes investiguen su
práctica, evalúen sus estrategias, contextualicen los aprendizajes, promuevan experiencias
significativas, estén en constante formación y creen nuevos modelos relacionales y
participativos con el niño. En este contexto, Nacarato (2004-2005) sostiene que la importancia
del trabajo desarrollado por el docente que enseña matemáticas utilizando materiales
manipulables hace que este trabajo solo tenga sentido si el docente sabe explorar el material en
cuestión, lo que exige conocimiento, reflexión y voluntad de cambio:
Estoy seguro de que sí; Aprendí mucho. Estaba atascado en enseñar solo
números.
A partir de lo anterior, la expectativa que se puede tener es que los cursos de educación
inicial y continua sean teóricos, metodológicos y estimulen al docente a investigar y reflexionar
sobre su práctica y, como resultado, generar cambios en su acción pedagógica.
Otro aspecto importante para tener en cuenta, como señalan las investigaciones de
Danyluk (2015) y Machado (1993) es el hecho de que las Matemáticas, al igual que la lengua
materna, son una lengua
[...] de completa abstracción. Como cualquier sistema lingüístico, la ciencia
matemática utiliza signos para comunicar significados matemáticos. Así, la
lectura del lenguaje matemático se produce a partir de la comprensión e
interpretación de los signos y relaciones implícitos en lo que se dice sobre las
matemáticas (Danyluk, 2015, p. 25, nuestra traducción).
También según Machado (1993, p. 165), las dos lenguas, la Matemática y la lengua
materna, están entrelazadas, ya que la Matemática para "existir" en el mundo de la oralidad
depende de la lengua materna
En este caso, la lengua oral también tiene una importancia fundamental en la enseñanza
de las matemáticas, y dado que la escritura matemática no es compatible con la oralidad, debe
tomarse prestada de la lengua materna. La gran e inmediata consecuencia práctica de la
consideración de las Matemáticas como sistema de representación es, pues, esta necesidad
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absoluta de acercarse a la lengua materna, que le presta el apoyo de significados representados
por el habla.
Dentro del alcance de los conceptos presentados, el uso de la literatura en la enseñanza
y aprendizaje de las Matemáticas debe ser algo bastante natural, ya que el cuento permite la
interacción entre el narrador y el oyente, contemplando el segundo eje estructurante de la
Educación Infantil y el proceso de contar el cuento, dependiendo del narrador, puede
constituirse en un juego, contemplando así el primer eje de la EI previsto en la BNCC (Brasil,
2017). En estos turnos de habla, los colaboradores demostraron que entendían esto cuando
afirmaron
Me hizo ver que trabajar en el aula no tiene por qué ser algo monótono, puede
ser algo divertido, creativo y emocionante.
De muchas maneras que nunca me hubiera imaginado trabajar con las
matemáticas con niños.
Ciertamente. Fue sumamente enriquecedor en la medida en que nos presenta
formas diferentes y poco convencionales de enseñar.
Los cuentos contados Los tres cerditos traviesos y el lobo bueno; y La verdadera
historia de los tres cerditos de A. Lobo utilizando diferentes técnicas se exploraron con los
participantes en cuanto a las diversas posibilidades de trabajar a partir de ellos: lista de la
compra, figuras geométricas planas y espaciales, género textual, unidad monetaria, fracciones,
medidas y cantidades, resolución de problemas, resolución de problemas, nociones de suma,
multiplicación, división y resta, lectura incidental de etiquetas, transformación, mezclas, entre
otras. Todo ello trabajándose de forma contextualizada.
Se sugirió al grupo la posibilidad de investigar las recetas de pasteles de cada familia,
observando que el segundo cuento involucra una receta de pastel, y de esta manera aprovechar
la historia de cada niño, las costumbres de cada familia, las diferentes formas de hacer un pastel,
los usos y costumbres de cada familia y así constituir un agente socio-etnocultural, como
proponen Santos, Ferreira y Moreira (2023, p. 8, nuestra traducción).
En este sentido, entendemos que el agente socio-etnocultural, a diferencia del
docente que enseña en el aula (Moreira, 2012), este sujeto es el que enseña sin
neutralidad, su práctica es política, crítica y reflexiva, no transmite, por el
contrario, se convierte en mediador, una forma que conduce el aprendizaje,
donde el propósito es la interlocución entre el objeto de conocimiento y el
estudiante.
El lugar de la literatura en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en el contexto de la formación inicial docente
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Vale la pena recordar que los autores están hablando de la Educación Escolar
Quilombola. Sin embargo, toda propuesta educativa debe estar centrada en su objeto, en este
caso, el niño.
Es importante considerar que el aprendizaje de cualquier idioma implica niveles de
abstracción, y como aclara Danyluk (2015), el aprendizaje de las Matemáticas exige la
comprensión de los signos y el establecimiento de relaciones entre signos y significados. Ante
esto, el trabajo con la literatura en la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas proporciona
el desarrollo del pensamiento abstracto ya que trabaja la imaginación, la fantasía, a través de
experiencias simbólicas. En el siguiente turno de discurso, el empleado muestra que entiende
esto cuando afirma
Cuentacuentos, donde mostró la importancia de fomentar la imaginación
para entender las matemáticas; Fue posible identificar varios campos que
involucran a las matemáticas, directa e indirectamente. Además de los juegos
que trajeron muchas ideas para trabajar.
Demuestra la superación de la fragmentación de diferentes áreas del conocimiento. En
este estudio, defendemos y fomentamos el uso de la literatura, pero no como algo ocasional y
esporádico, sino integrado en la acción pedagógica de los docentes, ya que se adoptan
actividades impresas, libros de texto y muchos otros instrumentos que forman parte de la rutina
pedagógica.
Para comprender la importancia y amplitud del trabajo con la literatura en la Educación
Inicial en la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas, es necesario abordar la Ley n.º
11.645 de 2008, que modifica la LDB haciendo obligatoria la enseñanza de la historia y la
cultura afrobrasileña e indígena. A partir de los cuentos, el profesor puede abordar con los niños
que cada cuento tiene diferentes puntos de vista y que conocerlos es fundamental para hacer
una elección consciente. Otra posibilidad de trabajar el tema fue presentada por dos estudiantes
en el trabajo propuesto: en lugar de hacer un juego, crearon una secuencia didáctica basada en
la historia del Maracatu do baque virado, y establecieron un objetivo:
El Maracatu de Baque Virado es una manifestación cultural con fuertes
vínculos con las religiones de origen africano. Reconocido como patrimonio
cultural inmaterial de Brasil, también se llama Maracatu Nação y la mayoría
de los grupos se encuentran en el nordeste, especialmente en Recife.
[…] ampliar los conocimientos y experiencias de los niños, para que tengan
la oportunidad de experimentar la multiculturalidad que forma parte de la
identidad y las prácticas culturales no hegemónicas de Brasil. Además del
aspecto cultural, también pretendemos destacar cómo la percusión promueve
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la comprensión del ritmo, la noción del tiempo, el intervalo entre un golpe y
otro, y la comprensión del cuerpo a través de los movimientos.
Demostraron que entienden que el trabajo docente debe ser interdisciplinario, que a
través de la literatura es posible trabajar sobre la cultura afrobrasileña e indígena, no
restringiéndose solo a las fechas conmemorativas, 19 de abril y 20 de noviembre; que el trabajo
con estos temas debe ser más profundo y complejo; Y que el conocimiento matemático implica
mucho más que números, ¡al fin y al cabo está en todo!
En este mismo proceso, cabe destacar el trabajo de otra pareja que desarrolló una
actividad sensorial, con el objetivo de atender a niños con discapacidad y con Trastorno del
Espectro Autista (TEA), ya que el desarrollo ocurre de diferentes maneras. Por lo tanto, un
docente puede tener en su aula niños extranjeros, negros, quilombolas, indígenas, TEA,
discapacitados o Trastornos Funcionales (TF) y todos ellos tienen derecho a una educación de
calidad, todos ellos tienen derecho a aprender Matemáticas, ya que
Las matemáticas también se aprenden en las relaciones sociales,
intercambiando ideas con los compañeros, observando las actividades de los
padres en casa o en el trabajo, yendo a la escuela o saliendo a pasear,
observando cosas de la naturaleza y del lugar donde se vive en la ciudad, en
el campo o en la playa, tanto en actividades de ocio como en la práctica de
deportes, en juegos y juegos. leer un libro de cuentos o prestar atención a
las noticias que escuchas en la radio o ves en la televisión (Brasil, 2014, p. 33,
grifo nuestro, nuestra traducción).
Enseñar Matemáticas a través de la literatura es crear posibilidades para que TODOS
aprendan. Por ello, coincidimos con Tacca (2008) cuando plantea que este es uno de los retos
del docente: aceptar el desarrollo como diverso y a partir de ello crear canales dialógicos, en el
sentido de escuchar y escuchar al otro, en comprender el pensar y actuar del otro, en definitiva,
sus necesidades para desarrollarse plenamente, promoviendo la unidad cognición/afecto. Y
entendemos y defendemos que la literatura es uno de estos canales para la enseñanza y el
aprendizaje de las Matemáticas, ya que
La integración de la literatura en las clases de matemáticas representa un
cambio sustancial en la enseñanza tradicional de las matemáticas porque, en
actividades de este tipo, los estudiantes no aprenden primero las matemáticas
y luego las aplican a la historia, sino que exploran las matemáticas y la historia
al mismo tiempo (Smole; Franco; Stancanelli, 1999, p. 12, nuestra
traducción).
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Debido a los hechos mencionados, las evaluaciones nos permitieron darnos cuenta de
que los estudiantes entendieron este concepto y avanzaron en algunos puntos al hacer la lista
de contenidos que se podrían trabajar en cada cuento o haciendo la relación entre ellos:
Narración de cuentos (teatro); Canciones; Muñeca con figuras geométricas;
La narración de historias y cómo se introdujo; Reflexión: el cuerpo es
matemática; Introducción teórica;
La verdadera historia del lobo malvado; El cuerpo es matemático; Ritmo a
través de la música.
El susto inicial; las participaciones y, sobre todo, la tarta.
En los registros anteriores, tenemos, en negrita, el discurso del susto inicial, porque la
narración del personaje Ratinha fue planeada para sorprender al grupo. Finalizamos la actividad
ofreciendo una tarta a cada participante, aludiendo a una actividad que se podría realizar junto
a la clase y, por último, la Delicia de la Lectura para cerrar nuestro encuentro, que también
quedó grabada por uno de los participantes como uno de los momentos significativos de la
formación. Vygotsky (2003), en su investigación, enfatiza la importancia de la participación
del estudiante en su proceso educativo y que esta participación debe ser organizada por el
maestro a través de experiencias, ya que en la base del proceso educativo deben estar las
actividades, experiencias, hipótesis y reflexiones del niño.
Consideraciones finales
En esta investigación pretendemos indagar en el lugar de la literatura en la enseñanza y
el aprendizaje de las Matemáticas en la formación inicial del profesorado de estudiantes de
Pedagogía y Matemática en una disciplina que se imparte por la tarde. Notamos que la
formación favoreció la resolución de situaciones-problema a partir de la literatura, como un
material desafiante que instiga el pensamiento matemático, el lenguaje, el razonamiento lógico,
la imaginación y la fantasía.
Brindamos momentos para desmitificar la atribución a la enseñanza y aprendizaje de la
Matemática solo al uso de los números en detrimento de la interdisciplinariedad, por parte de
algunos estudiantes de pregrado, evidenciando la necesidad de superar la enseñanza
fragmentada, sin contexto y significado para los niños. Otro punto fue el papel de la Educación
Infantil como espacio para la construcción de la autonomía del niño, la elaboración de
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conceptos y habilidades, la construcción de identidad y relaciones a través de interacciones y
juegos.
Otro aspecto importante abordado fue la importancia de trabajar con las Relaciones
Étnico-Raciales, ya que son tantas "las confrontaciones cotidianas que, la mayoría de las veces,
solo nos preocupamos por la práctica pedagógica, por nuestra propia clase, sin poder
preocuparnos por otras cuestiones que permean la formación social e intelectual de nuestros
estudiantes" (Moreira; Almeida, 2014, p. 406, nuestra traducción).
A propósito de la fecha del 20 de noviembre, Moreira y Almeida (2014, p. 405, nuestra
traducción) señalan que un solo día no es suficiente para una agenda antirracista y que,
Actualmente, los movimientos sociales brasileños y la comunidad negra
vienen debatiendo diferentes temas que afectan la vida cotidiana de las
poblaciones, especialmente de las de origen negro, durante el Día de la
Conciencia Negra, que últimamente se ha extendido a la Semana de la
Conciencia Negra, ganando repercusión y protagonismo en los medios de
comunicación y en los espacios escolares. Temas como la inserción de los
negros en el mercado laboral, las cuotas universitarias, las cuotas en los
exámenes públicos, la discriminación, la identificación de etnias, la moda y
belleza negra, son algunos ejemplos de acciones y debates realizados en
escuelas, espacios culturales y sesiones solemnes, mostrando y valorando la
cultura afrobrasileña.
Para construir una sociedad justa, con espacio para todos y que respete la diversidad,
necesitamos docentes cualificados, comprometidos y debidamente formados. Este logro pasa
necesariamente por la formación inicial del profesorado, especialmente del profesional que
trabaja en Educación Infantil. Con conocimientos formales, este profesor será el responsable de
las primeras experiencias del niño, especialmente con las Matemáticas, que tienen el poder de
convertir al otrora hombre del saco de muchos adultos en el mejor amigo del niño.
AGRADECIMIENTOS: Al Grupo de Investigación Dzeta Investigaciones en Educación
Matemática (DIEM); a la Fundación de Apoyo a la Investigación del Distrito Federal (FAPDF,
Avisos Públicos 03/2021 – Demanda Inducida, 12/2022 - Programa FAPDF Learning, 03/2023
Fap Publica); la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (Capes,
Código de Financiamiento 001); al Programa de Posgrado en Educación de la Facultad de
Educación de la Universidad de Brasilia (PPGE/UnB – Académico y Profesional), al Programa
de Posgrado en Psicología Evolutiva y Escolar (PPGPDE) y a la Secretaría de Estado de
Educación del Distrito Federal (SEEDF).
El lugar de la literatura en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en el contexto de la formación inicial docente
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024031, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Participantes del Grupo de Investigación Dzeta Investigaciones en
Educación Matemática (DIEM) y del Programa de Posgrado en Educación de la Facultad
de Educación de la Universidad de Brasilia (PPGE/UnB – Académico y Profesional), del
Programa de Posgrado en Psicología Evolutiva y Escolar (PPGPDE) y de la Secretaría de
Estado de Educación del Distrito Federal.
Financiación: Sí. Avisos Públicos FapDF 03/2021 – Demanda inducida; 12/2022 FapDF
Learning e 03/2023 - FapDF Publica.
Conflictos de interés: No se identificaron conflictos de interés en el desarrollo de esta
investigación.
Aprobación ética: El estudio cumplió con la ética durante la investigación y, aunque no
fue aprobado por el Comité de Ética en Investigación, las actividades ofrecidas en la
intervención, que dio origen a este trabajo, ofrecía riesgos mínimos, según las directrices
propuesta por Shaughnessy et al. (2012). Es importante considerar que, a lo largo del taller,
los investigadores informaron a los colaboradores que en caso de que se produjera un daño
al participante, a pesar de los cuidados protectores a los que se comprometieron los
investigadores, se les brindaría apoyo con la asistencia necesaria. Se respetó la voluntad de
todos los colaboradores, se solicitó un formulario de consentimiento para participar en
nuestro estudio, y se les informó que podían retirarse en cualquier momento. Además, la
intervención formó parte del plan de estudios de la disciplina Educación Matemática
ofrecido por la Facultad de Educación, en la modalidad optativa, para estudiantes de
graduación de la Universidad de Brasilia.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Contribuciones de los autores: Meire Nadja Meira de Souza: desarrollo del taller,
concepción, investigación, construcción de datos, redacción, revisión y edición del artículo;
Ana Tereza Ramos de Jesús Ferreira: taller de desarrollo, concepción y diseño del artículo,
investigación, construcción de datos, redacción y revisión; Geraldo Eustáquio Moreira:
desarrollo del taller, diseño del estudio, orientación de la planificación, metodología,
construcción de datos, redacción y revisión del texto.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024031, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18508 1
THE PLACE OF LITERATURE IN THE TEACHING AND LEARNING OF
MATHEMATICS IN THE CONTEXT OF INITIAL TEACHER TRAINING
O LUGAR DA LITERATURA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NO
CONTEXTO DA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE
EL LUGAR DE LA LITERATURA EN LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Meire Nadja Meira de SOUZA1
e-mail: meire.nadja@gmail.com
Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA2
e-mail: anaramos75@gmail.com
Geraldo Eustáquio MOREIRA3
e-mail: geust2007@gmail.com
How to reference this article:
SOUZA, M. N. M. de.; FERREIRA, A. T. R. de J.; MOREIRA, G.
E. The place of literature in the teaching and learning of
mathematics in the context of initial teacher training. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n.
00, e024031, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18508
| Submitted: 25/09/2023
| Revisions required: 06/11/2023
| Approved: 11/01/2024
| Published: 13/03/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
State Department of Education of the Federal District (SEEDF), Brasília – DF – Brazil. Basic Education Teacher.
PhD student in Mathematics Education at the University of Brasília (UnB).
2
State Department of Education of the Federal District (SEEDF), Brasília – DF – Brazil. Basic Education Teacher.
PhD student in Developmental and School Psychology at the University of Brasília (UnB).
3
University of Brasília (UnB), Brasília – DF – Brazil. Adjunct Professor at the Faculty of Education.
The place of literature in the teaching and learning of mathematics in the context of initial teacher training
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024031, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18508 2
ABSTRACT: This article seeks to investigate the place of literature in the teaching and learning
of Mathematics in initial teacher training, with a qualitative design of exploratory type, through
participant observation and the use of questionnaires, photos and videos. This investigation took
place in the context of a pedagogical training for undergraduate students of Pedagogy and
Mathematics, with an approach to literature to teach Mathematics, during the 2nd academic
semester of 2022, at the Faculty of Education of the University of Brasília. It was evidenced:
the favoring of the resolution of problem-situations based on literature, as a challenging material
that instigates mathematical thinking; the attribution of the teaching and learning of
Mathematics only to the use of numbers to the detriment of interdisciplinarity, highlighting the
need to overcome fragmented teaching; the importance of initial teacher training based on
experiences that contribute to their work and the continuation of the process through continuing
education.
KEYWORDS: Mathematics education. Teaching-learning. Initial teacher training.
Interdisciplinarity. Literature.
RESUMO: Esse artigo busca investigar o lugar da literatura no ensino-aprendizagem da
Matemática na formação inicial docente, com delineamento qualitativo de tipo exploratório,
por meio da observação participante e utilização de questionários, fotos e vídeos. Essa
investigação ocorreu no contexto de uma formação pedagógica para graduandos de Pedagogia
e Matemática, com abordagem da literatura para ensinar Matemática, durante o 2º semestre
letivo de 2022, na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Evidenciou-se: o
favorecimento da resolução de situações-problema partindo da literatura, enquanto material
desafiador que instiga o pensamento matemático; a atribuição ao ensino-aprendizagem da
Matemática apenas à utilização de números em detrimento da interdisciplinaridade,
destacando a necessária superação do ensino fragmentado; a importância da formação inicial
do professor a partir de experiências que contribuam para o seu trabalho e prosseguimento do
processo mediante a formação continuada.
PALAVRAS-CHAVE: Educação matemática. Ensino-aprendizagem. Formação inicial
docente. Interdisciplinaridade. Literatura.
RESUMEN: Este artículo busca indagar el lugar de la literatura en la enseñanza - aprendizaje
de las Matemáticas en la formación inicial docente, con un diseño exploratorio cualitativo, a
través de la observación participante y el uso de cuestionarios, fotos y videos. Esta
investigación se realizó en el contexto de una formación pedagógica para estudiantes de
graduación de Pedagogía y Matemática, con abordaje de la literatura para la enseñanza de la
Matemática, durante el 2º semestre académico de 2022, en la Facultad de Educación de la
Universidad de Brasilia. Se evidenció: el favorecimiento de la resolución de situaciones-
problema a partir de la literatura, como material desafiante que instiga el pensamiento
matemático; la atribución de la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática únicamente al
uso de los números en detrimento de la interdisciplinariedad, destacando la necesidad de
superar la enseñanza fragmentada; la importancia de la formación inicial docente a partir de
experiencias que aporten a su trabajo y a la continuación del proceso a través de la educación
continua.
PALABRAS CLAVE: Educación matemática. Enseñanza-aprendizaje. Formación inicial
docente. Interdisciplinariedad. Literatura.
Meire Nadja Meira de SOUZA; Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA and Geraldo Eustáquio MOREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024031, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: 3
Introduction
Children's literature is a resource widely used in literacy and literacy in children's mother
tongue, awakening enchantment and fantasy. This resource also stimulates curiosity when it
challenges children to solve problem situations, with a view to proposing problems outside the
traditional patterns that consist of identifying and solving the Mathematical operation, with data
generally explicit in the text, and giving an answer in the form of a sentence. Another very
common characteristic is the use of the same algorithms and a single response, limiting
creativity and reflection on the diversity of possibilities that occur when you dare to go beyond
the conventional.
From this perspective, the resolution of problem situations occurs daily and very
naturally in everyone's lives, whether when playing, arranging furniture in their home,
preparing a recipe, or shopping at the supermarket. However, the school still presents
Mathematics from the perspective of an adult who has mastered it and has greater competence
to teach it (Schliemann; Carraher; Carraher, 1995).
Thinking about giving new meaning to the way Mathematics is presented to children in
Early Childhood Education became one of the objectives of the work developed by the Dzeta
Investigations in Mathematics Education (DIEM) group from the Mathematics Education
research line of the Postgraduate Program at the Faculty of Education of University of Brasilia.
One of the group's lines of action is to promote pedagogical training for undergraduate students,
future teachers, during the subject Mathematics Education.
The training is offered by members of the group over the course of 15 meetings and this
article is an excerpt from this work that also forms part of the doctoral research of two
researchers from the group, one in Mathematics Education and the other in School Development
Psychology.
This work aimed to investigate the place of literature in the teaching-learning process
of Mathematics in initial teacher training. This process defended here constitutes a formative
and procedural act so that teaching occurs as a mechanism with teaching intentionality and in
an organized way to achieve learning (Ausubel, 2003; Coll; Marchesi; Palácios, 2004). In
agreement with Freire (2021, p. 26, our translation) for those who “teaching does not exist
without learning and vice versa [...]”, the terms teaching-learning will be used from the
perspective that they are interdependent.
The place of literature in the teaching and learning of mathematics in the context of initial teacher training
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The study has a qualitative, exploratory design, through participant observation whose
research instruments used were the questionnaire, the extra-class activity requested from
students, photos and videos of the training.
This investigation took place based on pedagogical training focusing on the use of
literature in teaching Mathematics for Pedagogy and Mathematics undergraduates during the
2nd academic semester of 2022 at the Faculty of Education of the University of Brasília.
In these considerations, this study is organized into four sections, the first being a brief
introduction; the second, the presentation of the theoretical framework, with the main exponents
being D' Ambrosio (2011), Nacarato (2004-2005), Smole (2000) and Vigotski (2003); in the
third, we present the path taken to develop the research; in the fourth, the results and
discussions; and, finally, we present our final remarks.
Mathematics and Early Childhood Education
Talking about Early Childhood Education (EI) presupposes a conceptual understanding
of what this stage of basic education is. Early Childhood Education, in Brazil, was recognized,
for the first time, as a right of children from zero to six years of age, as a duty of the State and
an option of the family by the Federal Constitution of 1988 (Brazil, 1998), however, it was only
recognized as the first stage of basic education in 1996 by the National Education Guidelines
and Bases Law (LDB) (Brazil, 1996), that is, eight years later.
Early Childhood Education, today, is constituted as a service aimed at children between
0 and 5 years old, since Law 11,274, of February 6, 2006 (Brazil, 2006), expanded elementary
education from eight to nine years. In this way, at six years of age, children should already be
attending the first stage of Elementary School, beginning their literacy process, as
recommended by the BNCC (Brasil, 2017, p. 89, emphasis added), when stating that "although,
since birth and in Early Childhood Education, the child is surrounded and participates in
different literacy practices, it is in the initial years (1st and 2nd years) of Elementary School
that they are expected to become literate.” Therefore, observing the Education scenario
Children, we emphasize that it is not the role of Early Childhood Education to teach literacy
4
!
4
It is essential to associate literacy and literacy considering that in current psychological, linguistic and
psycholinguistic conceptions of reading and writing, the subject enters the world of writing through these two
processes simultaneously. Literacy involves learning the conventional writing system while literacy encompasses
the development of skills in using this system in reading and writing activities. inserted in social practices that
involve written language. These processes are interdependent and inseparable: literacy occurs in the context of
social practices of reading and writing, that is, through literacy, and literacy, in turn, can only develop when there
is learning of the relationships between sounds and letters, in other words, it depends on literacy (Soares, 2004).
Meire Nadja Meira de SOUZA; Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA and Geraldo Eustáquio MOREIRA
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In these considerations, the EI is structured as follows:
Art. 29. Early childhood education, the first stage of basic education, aims at
the integral development of children up to 5 (five) years of age, in their
physical, psychological, intellectual and social aspects, complementing the
action of the family and the community.
Art. 30. Early childhood education will be offered in:
I - daycare centers, or equivalent entities, for children up to three years of age;
II - preschools, for children aged 4 (four) to 5 (five) years of age (Brazil, 1996,
our translation).
In view of this, this stage is of great importance, since it constitutes, for a significant
portion, the child's first contact with the world outside the family, their first reference to the
world, in addition to their first contact with knowledge in a formal way. That said, when they
are enrolled in EI, they are not called students or students but rather children, since “[...] the
way they are perceived and understood interferes, directly and indirectly, in the organization of
the pedagogical work at be carried out in early childhood educational institutions” (Distrito
Federal, 2018, p. 21, our translation). Therefore, when seeing the target audience of Early
Childhood Education as children, this necessarily implies organizing pedagogical work
thinking about strategies and procedures aimed at this audience.
Seeking to expand this concept, when defending the term child in Early Childhood
Education, we also defend their right to be treated as such, a historical, developing, cultural and
diverse being with rights, whose main source of development is playing (Vygotski, 2008;
Leontiev, 1988). Delving deeper into this issue, Santos (2018), based on the ideas of Sacristán
(2005), corroborates our statement by making a distinction between the terms: student and
child. The first is linked to the traditional concept of class, one sitting behind the other, in
silence, passive, without autonomy. When using the term child in Early Childhood Education,
we are referring to boys and girls with autonomy, participants in their teaching-learning process
and “it is from this perspective that the Sociology of Childhood warns of the need for us, adults,
to teachers and researchers of young children, to always look at the child beyond their role as a
student” (Santos, 2018, p. 39, our translation).
In this sense, the National Curricular Reference for Early Childhood Education
(RCNEI) argues in favor of social interaction, in different situations of children's daily lives, as
it is one of the most important strategies to be used by teachers to promote learning (Brazil,
1998).
The place of literature in the teaching and learning of mathematics in the context of initial teacher training
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For these reasons, the National Common Curricular Base (Brazil, 2017, p. 25, our
translation) establishes play and interactions as the structuring axes of EI and, in the same line
of reasoning, defines the skills and competencies to be worked on in this field of experience:
Considering the rights to learning and development, the BNCC establishes
five fields of experiences in which children can learn and develop. In each
field of experience, learning objectives are defined [...] The self, the other
and the us; Body, gestures and movements; Traces, sounds, colors and
shapes; Listening, speaking, thinking and imagining; Spaces, times,
quantities, relations and transformations.
The fields of experience address different areas of knowledge, such as Language,
Mathematics, History, Science, Art, Geography, among others, but in an integrated way,
leading the child to understand that knowledge is not fragmented, divided into disciplines,
therefore, the Work with interdisciplinarity begins in Early Childhood Education. From this
perspective, the professional who works in this area must observe this when developing their
planning, seek strategies that offer full experiences to children, experiences that give them the
opportunity to get to know their bodies, others, diversity, different cultures, in short,
Play daily in different ways, in different spaces and times, with different
partners (children and adults), expanding and diversifying their access to
cultural productions, their knowledge, their imagination, their creativity,
their emotional, bodily, sensory, expressive, cognitive experiences, social
and relational (Brasil, 2017, p. 36, our translation).
This context reveals the need for a very well-prepared professional, who is aware that
their work involves research, reflection and the constant search for knowledge, as Freire (2021)
and Gadotti (2011) are unanimous in stating. Going deeper into the issue, Martinho (2020)
warns that Mathematics teachers must constantly search for knowledge to ensure their students’
learning. Therefore, the teacher's initial and continuing training constitutes one of the conditions
to guarantee quality education for all, in the sense defended by Souza (2014), that is, an
education that involves interdisciplinary, multidimensional work, which is flexible, that the
needs of those involved are satisfied and contextualized.
In this process, the teacher working in Early Childhood Education, in relation to
mathematical knowledge, needs to understand the field of spaces, times, quantities,
relationships and transformations. It is this field that privileges experiences where “[...] children
also frequently encounter mathematical knowledge (counting, ordering, relationships between
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quantities, dimensions, measurements, comparison of weights and lengths, evaluation of
distances, recognition of forms [...]” (Brazil, 2017, p. 43, our translation).
However, the work must be in a problematization context, as previously mentioned,
focused on getting children to look for different solutions to the same problem, exploring
different types of materials, using their body to count, music to learn different rhythms,
measures and cultures. Mathematics in Early Childhood Education demands creativity,
availability, engagement, and training from the teacher, in order to become a mediator of
experiences (Vygotski, 2003) that can trigger children's development.
Mathematics and literature
In his studies, Abrantes (1989) argues that the Mathematics class should not address
problem solving, but rather that problem solving should be the class itself, that is, at all times
the student, in this specific case the children would be exposed to problems. In this way, it
would become natural for them to understand that in Mathematics, as in life, “[...] we are faced
with problems for which we cannot know the solution in advance and, often, we do not even
know if that solution exists. Now, this is a type of situation that should inspire learning activities
within the scope of school Mathematics” (p. 6, our translation).
From this perspective, problem solving favors the articulation between the child's
informal knowledge and the formal knowledge, institutionalized in the school, based on the EI
curriculum, associating the fields of experience that include both Mathematics and Literature.
Thus, it is common that during children's stories questions arise from the teacher or children,
about the characters, the place where the narrative takes place and, to answer them, it is not
necessary to make calculations on paper with the concern of which operation math use. Several
answers arise, with different paths to solution and, in these moments, children mobilize, with
creativity and autonomy, the concepts they already have, either to use them, or to learn new
concepts and, in an interactive way, evolve in their learning.
According to Vygotski (1998, p. 104, our translation), a concept goes beyond mental
habit, “it is a real and complex act of thought that cannot be taught through training [...]” and,
therefore, it is impossible to transfer to apprentice. Skovsmose (2008) warns us about the need
to break with the paradigm of exercises, in which the teacher makes a list for the children that,
after being solved, they return to the teacher, in a logic between right and wrong and, also, from
the perspective of the teacher as the sole holder of mathematical knowledge. And, in the same
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understanding, Kamii (2005) points to the importance of autonomy in children as an engine that
drives the construction of knowledge itself, as they become able to make decisions for
themselves. However, teaching interventions are essential for the consolidation of this learning,
considering that it is the teacher “[...] who creates opportunities for learning – whether in
choosing meaningful and challenging activities for their students, or in classroom management
class: in the interesting questions he asks and that mobilize students to think, to question”
(Nacarato; Mengali; Passos, 2009, p. 35, our translation).
Children's literature also encourages debate, interaction and imagination, which are so
important in resolving and producing problem situations. Furthermore, it provides dialogue as
a powerful tool to ensure that children do not remain invisible and mute in the classroom.
Cândido (2001, p. 15, our translation), warns that silence has predominated in Mathematics
classes, with mechanical calculations and an emphasis on resolution procedures prevailing.
However, she states that if learners “are encouraged to communicate mathematically [...], they
will have the opportunity to explore, organize, connect their thoughts, new knowledge and
different points of view on the same subject”.
Thus, interdisciplinary teaching work favors the exchange of opinions between children
and contributes to their progressive decentralization, considering that “it is in interpersonal
situations that they feel obliged to be coherent. [...] in a group, in front of other people, you will
feel the need to think about what you will say, what you will do, so that it can be understood”
(Smole; Diniz; Candido, 2007, p. 13, our translation).
For children to achieve autonomy of thought, they need to be encouraged to reflect and
criticize during their oral expression, always following the path of respect, solidarity and
cooperation with others. The child's achievement of autonomy must be supported by a set of
principles that are transcultural and transdisciplinary (D' Ambrosio, 2009), bearing in mind the
school's mission to conduct education as a creation whose core is to qualify for life, with a focus
on in the human being (Mészaros, 2008) and, even more so, that the teacher, during his teaching
training, is also encouraged to criticize, speak out and express his ideas, with freedom to diverge
(Souza, 2019).
Thus, from EI, the intrinsic relationship between the mother tongue and mathematical
language is perceived, considering that the decoding of letters and numbers, by the child,
without due understanding or application in their daily life, is not enough for the understanding
and construction of mathematical concepts, since
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[...] to stimulate creative expression at school, at work or in another context,
it is necessary to prepare the individual to think and act creatively, as well as
plan interventions in these contexts in order to establish favorable conditions
for the development of creativity (Alencar; Fleith, 2003, our translation).
Dialogue and interaction are essential for explaining the child's creative processes
which, according to Vergnaud (2009), are only partially revealed through mathematical records
which, under the understanding defended here, can also be manifested in the form of drawings,
role-playing, trial, and error.
The practices described seek to move away from repetitions and mechanization to seek
learning from social practice, with the establishment of relationships and the development of
meaningful activities. Acting as a teacher, however, implies professional knowledge that
includes many other types of knowledge, in addition to didactic knowledge.
• Knowledge of mathematical content. It is impossible to teach what you do
not have conceptual knowledge about;
• Pedagogical knowledge of mathematical content. It is necessary to know, for
example, how to work with mathematical content from different fields:
arithmetic, quantities and measurements, space and form or information
processing. Know how to relate these different fields to each other and to
other disciplines, as well as to create favorable environments for student
learning;
• Curricular knowledge. It is important to be clear about which resources can
be used, which materials are available and where to find them; have
knowledge and understanding of curriculum documents; and, mainly, being
a critical consumer of these materials, especially the textbook (Nacarato;
Mengali; Passos, 2009, p. 35-36, our translation).
Therefore, initial teacher training is a challenge: in addition to learning Mathematics,
the future teacher needs to learn how to teach this science which, as part of our lives, goes far
beyond calculations and algorithms that have no meaning for children. In EI, this component
integrates the field of spaces, times, quantities, relationships and transformations, in which the
child is encouraged to expand their abilities to analyze, compare, make decisions, propose, and
solve problems.
Methodology
In the trajectory of this research, we set out to investigate the place of literature in the
teaching and learning of Mathematics in initial teacher training in Early Childhood Education,
based on an exploratory qualitative design. Information was collected through an evaluative
questionnaire given to students at the end, containing eight questions, four objective and four
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subjective, prepared by the researchers. In addition to the task asked of students, to develop an
activity to apply in Early Childhood Education involving games and games.
The studies by Marconi and Lakatos (2017, p. 227, our translation) reveal that
participant observation “consists of the researcher's real participation in the community or
group. He incorporates himself into the group, blends in with it. It is as close to the community
as a member of the group that is studying and participates in its normal activities”. Therefore,
this research technique allowed researchers to offer training and, simultaneously, collect
information to compose this study.
Throughout the activity, the researchers took turns recording photos and videos,
observing the dynamics applied to carry out the work, interspersing moments of dialogue, with
theoretical notes and moments of telling and reading stories and suggestions on how to explore
them.
The training is part of the work developed by the Dzeta Investigations in Mathematics
Education (DIEM) group of the Mathematics Education research line of the Postgraduate
Program at the Faculty of Education of the University of Brasília. The group aims to develop
work and research related to the teaching and learning of Mathematics, based on the theoretical
and methodological assumptions of Mathematics Education and to investigate, in a broad way,
issues related to teaching and learning in Mathematics and, more specifically, to develop
research work related to the training of teachers who teach Mathematics; teaching practices;
specific Mathematics teachings and mathematical learning.
In this context, although it was not submitted to the Research Ethics Committee, the
investigation respected ethics during the research, with activities offered during the intervention
that offered the minimum of risks, according to Shaughnessy, Zechmeister, and Zechmeister
(2012). However, throughout the training, the researchers informed the participants that, in the
event that harm occurred to the participant, despite protective care, support would be provided
with the necessary assistance. Furthermore, throughout the training, the researchers respected
the participants' wishes, presenting them with the Free and Informed Consent Form. It is
important to clarify that the proposed interventions were part of the syllabus of the Mathematics
Education discipline offered by the Faculty of Education, in the optional modality, for
undergraduate students at the University of Brasília.
The research on screen is an excerpt from the work developed by the group in the subject
of Mathematics Education 1 during the 2nd academic semester of 2022, at the Faculty of
Education of the University of Brasília (FE/UnB). This investigation took place in the context
Meire Nadja Meira de SOUZA; Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA and Geraldo Eustáquio MOREIRA
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of pedagogical training for 29 Pedagogy and Mathematics undergraduates. The group was made
up of 12 men and 17 women, aged between 19 and 26 years old. Around 14 of the participants
already worked in schools, one of them in Early Childhood Education. The training lasted three
hours. For this moment, four books were selected that tell different stories about the three little
pigs, namely:
• The True Story of the Three Little Pigs by A. Lobo - Jon Scieszka;
• The Evil of the Big Bad Wolf - Claudio Fragata;
• The Three Naughty Little Pigs and the Good Wolf - Liz Pichon; and
• The three little pigs - Paulo Moura.
The books The Evil of the Big Bad Wolf and The Three Little Pigs were presented to the
group and The Three Naughty Little Pigs and the Good Wolf ; and The true story of the three
little pigs by A. Lobo was told to the group using two different techniques: the first was told by
the character The Mouse personified by one of the researchers, properly characterized and using
objects such as straw, toothpicks and scenographic cheese. The second book was read by
another researcher with different intonations of voice, seeking to instill the pleasure of listening
to a story, that is, a “Delightful Reading”
5
!
Figure 1 – Moment of telling the first story
Source: Prepared by the authors
5
It is understood that Reading Delight can enable children to access different texts, and, in particular, literary ones.
To this end, the teacher has a fundamental role in mediating the student's dialogue with the texts, in order to
motivate them to this moment of pleasure and enjoyment, without it being a rigid practice of simply reading the
book and following a pre-established routine (Barros, Leite, Magalhães, 2020, p. 9).
The place of literature in the teaching and learning of mathematics in the context of initial teacher training
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It is important to clarify that this study is part of two ongoing doctoral research studies
at the Faculty of Education and the Department of Developmental and School Psychology at
the University of Brasília, involving the themes of play, Human Rights, material resources for
learning Mathematics and teacher training.
In the next section of this work, through the theory of Historical-Cultural Psychology
(Fonseca; Negreiros, 2019; Freitas, 2007) we will proceed to understand and interpret the
information collected throughout the training and after reading the assessments.
According to the assumptions of this theory, information must be studied by observing
its genesis, the historical context in which it was constructed. To this end, we followed three
steps: “[...] of this research method: i) the analysis of processes instead of the analysis of
objects; ii ) the explanation of the phenomenon rather than its description; and, iii ) the problem
of fossilized behavior” (Fonseca; Negreiros, 2019, p. 265, our translation) which must be
understood throughout its formation process and not the final product, seeking to reveal all the
factors that contributed to the production of meaning, that is,
the historical-cultural approach points to another way of producing knowledge
involving the art of description complemented by explanation, emphasizing
the understanding of phenomena based on their historical occurrence, in which
the particular is considered an instance of the social totality (Freitas, 2007, p.
5, our translation).
Therefore, through this theory, we seek not only to describe the information, but to
explain it, leading the reader to learn from each of the phenomena presented.
Results and discussions
There is a lot of debate nowadays about the need to overcome traditional teaching, still
very present in our schools (Nicolau; Dias, 2003), especially with regard to the teaching of
Mathematics, since, when worked in an erroneous way, In the classroom, this can become the
school “bogeyman”, leading students to be afraid of the discipline, as we saw in the record of
one of the training participants. She gave the following report when evaluating our work:
Absolutely! My basic education in Mathematics was traumatic and in this
class I saw a light to heal me from this.
This record is from a future teacher who will work in the classroom and this negative
relationship she had with Mathematics could influence her work, because, as Freire (2021)
Meire Nadja Meira de SOUZA; Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA and Geraldo Eustáquio MOREIRA
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states, we are unfinished beings in a constant process of construction and we are not exempt the
influence of social forces. In the same direction, Gualtieri and Lugli (2012, p. 69, our
translation), when analyzing teacher training, conclude that “[...] when the very nature of
teaching shows its challenges, the teacher resorts to a repertoire of initiatives that are not always
passes through the levels of consciousness [...]”, and, thus, upon entering the classroom, this
future teacher could transmit to her students the trauma she experienced, considering that
“teaching training begins from the earliest years of schooling” (Nacarato; Mengali; Passos,
2009, p. 23, our translation).
Seeking to expand this concept, in his studies, Vigotski (2003) argues that learning must
be mediated by experiences, as for the author our development is conditioned by personal
experiences. Therefore, when we propose the activity to undergraduates, we give them the
opportunity to experience storytelling from the perspective of new Mathematics teaching
practices. In relation to this, we have the following evaluative record:
I loved the way the stories were told. I find it incredible how these stories
engage even adults. I reflected on the issue of [sic] the body being
mathematics and the importance of play in education as well.
We emphasize the word reflect, since Freire (2021), Gadotti (2011) and Imbernón
(2011) have a similar stance when dealing with the importance of the teacher investigating their
practice, evaluating their strategies, contextualizing learning, promoting meaningful
experiences, remain in constant training and create new relational and participatory models with
the child. In this context, Nacarato (2004-2005) supports the importance of the work carried out
by teachers who teach mathematics using manipulative materials. Such work will only make
sense if the teacher knows how to explore the material in question, which demands knowledge,
reflection and willingness to change:
I'm sure it influenced it; I learned a lot. I was stuck teaching just numbers.
Based on the above, the expectation that one can have is that initial and continuing
training courses are theoretical, methodological and encourage teachers to investigate and
reflect on their practice and, as a result of this, generate changes in their pedagogical action.
Another important aspect to be considered, as the research by Danyluk (2015) and
Machado (1993) points out, is the fact that Mathematics, like the mother tongue, is a language
[...] of complete abstraction. Like any linguistic system, mathematical science
uses signs to communicate mathematical meanings. Thus, reading
The place of literature in the teaching and learning of mathematics in the context of initial teacher training
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mathematical language occurs from the understanding and interpretation of
the signs and relationships implicit in what is said about mathematics
(Danyluk, 2015, p. 25, our translation).
Still according to Machado (1993, p. 165), the two languages, Mathematics and the
mother tongue, are intertwined, since Mathematics, in order to "exist" in the world of oral
speech, depends on the mother tongue.
In this case, the oral language also assumes fundamental importance in the teaching of
mathematics, and as mathematical writing does not include orality, it must be borrowed from
the Mother Tongue. The great and immediate practical consequence of considering
Mathematics as a representation system is, then, this absolute need for rapprochement with the
mother tongue, which lends it the support of meanings represented by speech.
Within the scope of the concepts presented, the use of literature in teaching and learning
Mathematics should be something quite natural, as the story allows interaction between the
teller and the listener, contemplating the second structuring axis of Early Childhood Education.
The process of telling the story, depending on the teller, can be a game, thus covering the first
axis of EI provided for in the BNCC (Brazil, 2017). In these speaking turns, employees
demonstrated that they understood this when they stated
It made me see that working in the classroom doesn't have to be monotonous,
it can be fun, creative and exciting.
Many ways I would never have imagined to work on mathematics with
children.
Certainly. It was extremely enriching as it presented us with different and
unconventional ways of teaching.
The stories told The three naughty little pigs and the Good Wolf ; and The true story of
the three little pigs by A. Lobo using different techniques were explored with the participants
regarding the different possibilities of working from them: shopping list, flat and spatial
geometric figures, textual genre, monetary unit, fractions, measures and quantities, problem
solving, notions of addition, multiplication, division and subtraction, incidental reading of
labels, transformation, mixtures, among others. Everything being worked on in a contextualized
way.
It was suggested to the group the possibility of researching each family's cake recipes,
noting that the second story involves a cake recipe, and, in this way, taking advantage of each
child's story, the customs of each family, the different ways of making a cake, the uses and
Meire Nadja Meira de SOUZA; Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA and Geraldo Eustáquio MOREIRA
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customs of each family to thus constitute a socio-ethnocultural agent, as proposed by Santos,
Ferreira and Moreira (2023, p. 8, our translation)
In this sense, we understand that the socio-ethnocultural agent, different from
that teacher teaching classes (Moreira, 2012), this subject, is the one who
teaches without neutrality, his practice is political, critical and reflective, he
does not transmit, on the contrary, he becomes if mediator, a path leading to
learning, where the purpose is the dialogue between the object of knowledge
and the student.
It is worth remembering that the authors are talking about Quilombola School
Education. However, any educational proposal must be centered on its object, in this case, the
child.
It is important to consider that learning any language involves levels of abstraction, and
as Danyluk (2015) explains, learning Mathematics demands understanding signs and
establishing relationships between signs and meanings. In view of this, working with literature
in the teaching and learning of Mathematics promotes the development of abstract thinking
since it works on imagination, fantasy, through symbolic experiences. In the speech below, the
employee shows that he understands this when he states
Storytelling, which showed the importance of encouraging imagination to
understand mathematics; it was possible to identify several fields that involve
mathematics, directly and indirectly. In addition to the games that brought
many ideas to be worked on.
It demonstrates overcoming the fragmentation of different areas of knowledge. In this
study, we defend and encourage the use of literature, but not as something occasional and
sporadic, but integrated into teaching pedagogical action, just as printed activities, textbooks
and many other instruments that are part of everyday pedagogical practice are adopted.
To understand the importance and scope of working with literature in Early Childhood
Education in the teaching and learning of Mathematics, we need to address Law nº Law n.
11,645 of 2008 which amends the LDB, making the teaching of Afro-Brazilian and Indigenous
history and culture mandatory. From the stories, the teacher can discuss with the children that
every story has different points of view and that knowing them is essential to make a conscious
choice. Another possibility to work on the theme was presented by two students in the proposed
work: instead of making a game, they created a didactic sequence based on the story of
Maracatu do baque virado, and established an objective:
The place of literature in the teaching and learning of mathematics in the context of initial teacher training
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Maracatu de Baque Virado is a cultural event with strong links to African
religions. Recognized as Brazil's intangible cultural heritage, it is also called
Maracatu Nation and most of the groups are located in the Northeast,
especially in Recife.
[….] expand children's knowledge and experiences, so that they have the
opportunity to experience the multiculturalism that is part of Brazil's identity
and non-hegemonic cultural practices. In addition to the cultural aspect, we
also intend to highlight how percussion promotes the understanding of
rhythm, the notion of time, the interval between one hit and another, and body
understanding through movements.
They demonstrated that they understand that teaching work must be interdisciplinary,
that through literature it is possible to work on Afro-Brazilian and Indigenous culture, not being
restricted only to commemorative dates, April 19th and November 20th; that work with these
themes needs to be deeper and more complex; and that mathematical knowledge involves much
more than numbers, after all it is in everything!
In the same process, it is worth highlighting the work of another duo who created a
sensory activity, with the aim of serving children with disabilities and those with Autism
Spectrum Disorder (ASD), as development occurs in different ways. Therefore, a teacher can
have foreign, black, quilombola, indigenous children, children with ASD, disabilities or
Functional Disorders (TF) in their classroom and they all have the right to a quality education,
they all have the right to learn Mathematics, since what
Mathematics is also learned in social relationships, exchanging ideas with
colleagues, observing parents' activities at home or at work, going to school
or going for a walk, observing things in nature and the place where one lives
in the city, in the countryside or on the beach, both in leisure activities and
playing sports, playing games, reading a storybook or even paying attention
to the news you hear on the radio or see on television (Brasil, 2014, p. 33,
emphasis added, our translation).
Teaching Mathematics through literature is creating possibilities for EVERYONE to
learn. For this reason, we agree with Tacca (2008) when she states that this is one of the teacher's
challenges: accepting development as diverse and, from this, creating dialogic channels, in the
sense of listening and listening to others, in understanding thinking and the actions of others, in
short, their needs to fully develop, promoting the cognition/affect unity. And we understand
and defend that literature constitutes one of these channels for teaching and learning
Mathematics, since
Integrating literature into mathematics classes represents a substantial change
in traditional mathematics teaching because, in activities of this type, students
do not first learn mathematics and then apply it to history, but explore
Meire Nadja Meira de SOUZA; Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA and Geraldo Eustáquio MOREIRA
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mathematics and history at the same time (Smole; Cândido; Stancanelli, 1999,
p. 12, our translation).
Due to the facts mentioned, the evaluations allowed us to realize that the students
understood this concept and advanced in some points when they listed the contents that could
be worked on in each story or making the relationship between them:
Storytelling (theater); Songs; Doll with geometric figures;
Storytelling and the way it was introduced; Reflection: the body is
mathematics; Theoretical introduction;
The true story of the big bad wolf; The body is mathematics; Rhythm through
music.
The initial scare; the participation and, most importantly, the cake.
In the records above we have, in bold, the speech about the initial scare, as the story
telling by the character Ratinha was planned to surprise the group. We ended the activity by
offering a cupcake to each participant, alluding to an activity that could be carried out together
with the class and, finally, Delight Reading to end our meeting, which was also recorded by
one of the participants as one of the significant moments of training. Vigotski (2003), in his
research, emphasizes the importance of student participation in their educational process and
that this participation must be organized by the teacher through experiences, since the basis of
the educational process must be the child's activities, their experiences, their hypotheses, their
reflections.
Final remarks
In this research, we intend to investigate the place of literature in the teaching and
learning of Mathematics in the initial teacher training of Pedagogy and Mathematics students
in a subject offered in the evening. We realized that the training facilitated the resolution of
problem situations based on literature, which is challenging material that instigates
mathematical thinking, language, logical reasoning, imagination and fantasy.
We provide moments to demystify the attribution of Mathematics teaching and learning
solely to the use of numbers to the detriment of interdisciplinarity, by some undergraduates,
highlighting the necessary overcoming of fragmented teaching, without context and meaning
for children. Another point was the role of Early Childhood Education as a space for building
The place of literature in the teaching and learning of mathematics in the context of initial teacher training
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children's autonomy, developing concepts and skills, building identity and relationships through
interactions and games.
Another important aspect addressed was the importance of working with Ethnic-Racial
Relations, since there are so many “daily confrontations that, most of the time, we are only
concerned with teaching, with our class itself, without being able to worry about other issues
that permeate the social and intellectual formation of our students” (Moreira; Almeida, 2014,
p. 406, our translation).
Regarding the date of November 20th, Moreira and Almeida (2014, p. 405, our
translation) highlight that one day is not enough for an anti-racist agenda and that,
Currently, Brazilian social movements and the black community have been
debating different topics that affect the daily lives of populations, especially
those of black origin, during Black Awareness Day, which has recently been
extended to Black Awareness Week, gaining repercussion and highlighted in
the media and in school spaces. Topics such as insertion of black people in the
job market, university quotas, quotas in public competitions, discrimination,
identification of ethnicities, black fashion and beauty, are some examples of
actions and debates carried out in schools, in cultural spaces and in solemn
sections, showing and valuing Afro-Brazilian culture.
In order to build a fair society, with space for everyone and that respects diversity, we
need qualified, engaged and properly trained teachers. This achievement necessarily permeates
initial teacher training, especially for professionals working in Early Childhood Education.
With formal knowledge, this teacher will be responsible for the child's first experiences,
especially with Mathematics, which have the power to transform the once bogeyman of many
adults into the child's best friend.
ACKNOWLEDGMENTS: To the Dzeta Research Group Investigations in Mathematics
Education (DIEM); to the Federal District Research Support Foundation (FAPDF, Notices
03/2021 – Induced Demand, 12/2022 - FAPDF Learning Program, 03/2023 Fap Publica); to
the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (Capes, Financing Code
001); to the Postgraduate Program in Education of the Faculty of Education of the University
of Brasília (PPGE/UnB – Academic and Professional), Postgraduate Program in Developmental
and School Psychology (PPGPDE) and the State Department of Education of the Federal
District (SEEDF).
Meire Nadja Meira de SOUZA; Ana Tereza Ramos de Jesus FERREIRA and Geraldo Eustáquio MOREIRA
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CRediT Author Statement
Recognitions: Participants of the Research Group Dzeta Investigations in Mathematics
Education (DIEM) and Postgraduate Program in Education at the Faculty of Education of
the University of Brasília (PPGE/UnB – Academic and Professional), Postgraduate
Program in Developmental Psychology and School (PPGPDE) and the State Department of
Education of the Federal District.
Financing: Yes. FapDF Notices 03/2021 – Induced Demand; 12/2022 FapDF Learning and
03/2023 - FapDF Publica.
Conflicts of interest: No conflicts of interest were identified in the development of this
research.
Ethical approval: The work respected ethics during the research and, although it did not
go through the Research Ethics Committee, the activities offered in the intervention, which
gave rise to this work, offered minimal risks, according to guidelines proposed by
Shaughnessy et al. (2012). It is important to consider that, throughout the workshop, the
researchers informed their collaborators that in the event that harm occurred to the
participant, despite the protective care to which the researchers committed, support would
be provided with the necessary assistance. The wishes of all collaborators were respected
and a consent form was requested to participate in our study and informed that they could
withdraw at any time. Furthermore, the intervention was part of the syllabus of the
Mathematics Education discipline offered by the Faculty of Education, in the optional
modality, for undergraduates at the University of Brasília.
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: Meire Nadja Meira de Souza: development of the workshop,
conception, investigation, construction of data, writing, review and editing of the article;
Ana Tereza Ramos de Jesus Ferreira: development of the workshop, conception and design
of the article, investigation, data construction, writing and review; Geraldo Eustáquio
Moreira: workshop development, study design, planning guidance, methodology, data
construction, writing, and review of the text.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.