RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e023084, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18509 1
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO DA CULTURA DIGITAL:
NARRATIVAS DOCENTES SOBRE PRÁTICAS EDUCATIVAS COM
MULTILETRAMENTOS
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA PORTUGUESA EN EL CONTEXTO DE LA
CULTURA DIGITAL: NARRATIVAS DOCENTES SOBRE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
CON MULTILETRMIENTOS
TEACHING THE PORTUGUESE LANGUAGE IN THE CONTEXT OF DIGITAL
CULTURE: TEACHERS' NARRATIVES ABOUT EDUCATIONAL PRACTICES WITH
MULTILITERACIES
Eduardo FOFONCA1
e-mail: eduardofofonca@gmail.com
Marilene Santana dos Santos GARCIA2
e-mail: marilenegarc@uol.com.br
Andrea Barbosa Gomes PEREIRA3
e-mail: andreabgpereira@gmail.com
Como referenciar este artigo:
FOFONCA, E.; GARCIA, M. S. S.; PEREIRA, A. B. G. O ensino
de Língua Portuguesa no contexto da cultura digital: Narrativas
docentes sobre práticas educativas com multiletramentos. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n.
00, e023084, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18509
| Submetido em: 22/03/2023
| Revisões requeridas em: 15/05/2023
| Aprovado em: 29/07/2023
| Publicado em: 19/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Tuiuti do Paraná (UTP), Curitiba – PR – Brasil. Professor Adjunto do Programa de Pós-graduação
em Educação na Universidade Tuiuti do Paraná. Doutor em Educação, Arte e História da Cultura (UPM).
2
Universidade Logos (UNILOGOS), Miami – FL – Estados Unidos da América. Professora visitante e
pesquisadora do Programa de Pós-graduação em Educação (UniLogos, FL, EUA). Realiza, desde 2022, uma
pesquisa de pós-doutoramento na Universidade Aberta, UA – PT.
3
Prefeitura de Praia Grande (SE), Praia Grande – SP – Brasil. Mestre em Educação (UniLogos) com diploma
reconhecido pelo Programa de Pós-graduação da Unimes, SP, Brasil. Recebeu o título Summa Cum Laude pelo
conselho acadêmico da UniLogos. É professora da Rede Municipal de Ensino da Prefeitura da Estância Balneária
de Praia Grande, SP, Brasil.
O ensino de Língua Portuguesa no contexto da cultura digital: Narrativas docentes sobre práticas educativas com multiletramentos
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023084, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18509 2
RESUMO: Este artigo analisa as práticas educativas utilizadas por professoras de Língua
Portuguesa, mais especificamente relacionadas sobre as práticas de multiletramentos,
abrangendo a cultura digital nos processos educativos. A metodologia abrangeu revisão
bibliográfica de estudos que tratam das perspectivas dos multiletramentos e da cultura digital.
Como instrumento de coleta de dados, foram realizados cinco encontros virtuais, com quatro
professoras de Língua Portuguesa, que atuam em redes públicas estaduais de ensino no estado
de São Paulo, com o objetivo de realizar o processo de escuta de suas narrativas sobre suas
experiências com multiletramentos. Os resultados apontaram que a escola, com base nessas
escutas de relatos de professores, precisa reavaliar seus processos pedagógicos no ensino de
Língua Portuguesa, incluindo suas novas demandas sociais, que interferem nas linguagens e,
sobretudo, nas práticas educativas e sociais.
PALAVRAS-CHAVE: Multiletramentos. Cultura digital. Narrativas docentes.
RESUMEN: Este artículo analiza las prácticas educativas utilizadas por los profesores de
lengua portuguesa, más específicamente relacionadas con las prácticas de multiletramientos,
integrando la cultura digital en los procesos educativos. La metodología incluyó una revisión
bibliográfica de estudios que abordan las perspectivas de los multiletramientos y la cultura
digital. Como instrumento de recolección de datos, se realizaron cinco encuentros virtuales
con cuatro profesores de lengua portuguesa, que actúan en redes estatales de educación
pública en el Estado de São Paulo, con el objetivo de realizar el proceso de escucha de sus
narrativas sobre sus experiencias con multiletramientos. Los resultados mostraron que la
escuela, a partir de la escucha de los relatos de los profesores, necesita reevaluar sus procesos
pedagógicos en la enseñanza del portugués, incluyendo sus nuevas demandas sociales, que
interfieren en los idiomas y, sobre todo, en las prácticas educativas y sociales.
PALABRAS CLAVE: Multialfabetizaciones. Cultura digital. Narrativas didácticas.
ABSTRACT: This article analyzes the educational practices used by Portuguese language
teachers, more specifically related to multiliteracy practices and encompassing digital culture
in educational processes. The research methodology included a bibliographical review of
studies that deal with the perspectives of multiliteracies, languages, and digital culture. As a
data collection instrument, five virtual meetings were held with four Portuguese Language
teachers, who work in state public schools in the State of São Paulo, with the aim of carrying
out the process of listening to their narratives about their experiences with multiliteracies. The
results showed that the school, based on listening to teachers' reports, needs to reassess its
pedagogical processes in teaching Portuguese, including its new social demands, which
interfere with languages and, above all, with educational and social practices.
KEYWORDS: Multiliteracies. Digital culture. Teachers' narratives.
Eduardo FOFONCA, Marilene Santana dos Santos GARCIA e Andrea Barbosa Gomes PEREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023084, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18509 3
Introdução
O presente artigo reflete sobre as contribuições das tecnologias digitais de informação
e comunicação (TDIC) para os processos de ensino e aprendizagem, destacando a
ressignificação do papel da docência diante das potencialidades e dos desafios existentes no
contexto de integração da cultura digital ao cotidiano escolar. O contexto do estudo
apresentado, de forma mais específica, são as aulas de Língua Portuguesa, nos Anos Finais do
Ensino Fundamental, em escolas públicas da região da Baixada Santista/SP. Para tanto,
desenvolve-se uma abordagem qualitativa, que abarcou a revisão bibliográfica e a análise das
narrativas de docentes sobre suas práticas educativas no contexto da cultura digital e, em
especial, dos multiletramentos.
As narrativas de docentes têm sido um recurso significativo de pesquisa, importante
para se aproximar da realidade do cotidiano escolar. Há muitas mudanças que são perceptíveis
pelo olhar dos professores em prática e elas precisam ser levantadas para que conduzam a novos
estudos e reflexões. Gatti (2013, p. 53) menciona esse contexto de mudança: “a exigência social
posta contemporaneamente é de um novo paradigma em educação”. Nessa mesma direção,
Brito e Fofonca (2018) salientam que tal mudança corrobora inúmeras possibilidades de
aplicação de novas práticas metodológicas, principalmente a partir da apropriação e da
integração das TDIC nos processos educativos contemporâneos.
Quanto ao foco de pesquisa que aborda essas mudanças, cabe resgatar o pensamento de
Freire, quando afirma que é necessário pesquisar para ensinar, pois “não há ensino sem pesquisa
e pesquisa sem ensino. Esses fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino,
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago” (FREIRE, 1996, p. 29).
A cultura digital na sociedade contemporânea
O termo cultura digital vem sendo construído e reconstruído e, dessa forma, sua
concepção pode assumir significados diversos de acordo com posicionamentos sociais,
comportamentais e ideológicos. Sendo a cultura digital a cultura de rede que compreende as
relações entre a sociedade contemporânea e as tecnologias digitais, para esclarecer a concepção
de cultura digital revisita-se Pierre Lévy, que concebe a cultura digital a partir da publicação de
“A Máquina Universo” (LÉVY, 1987). Assim, segundo Lévy (1999, p. 17)
O ensino de Língua Portuguesa no contexto da cultura digital: Narrativas docentes sobre práticas educativas com multiletramentos
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023084, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Este é um tema polêmico e multifacetado em que culturas nacionais se fundem
a uma cultura globalizada e cibernética, envoltas no ciberespaço e orientadas
por três princípios: interconexão, comunidades virtuais e inteligência coletiva.
Trata-se de um “conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de
atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem
juntamente com o crescimento do ciberespaço.
Pode-se dizer que a cultura digital vem construindo novos valores nas relações e ações
interpessoais. Essa reconstrução não é sentida pelas gerações que crescem em meio a essa
avalanche tecnológica – os nativos digitais –, contudo, é bastante notada pelas gerações
anteriores, que muitas vezes, percebem-se ultrapassadas em relação aos mais jovens e aos
alunos.
Na sociedade contemporânea, no entanto, surgem as Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC), que trouxeram e ainda trazem mudanças significativas
para a vida coletiva em sociedade, alterando o modo de vida e como as relações cotidianas se
desenvolvem, criando um novo paradigma social: o acesso rápido à informação. Esse fato
corroborou para a criação da cultura digital.
Esses recursos estão presentes na vida cotidiana das pessoas, muitas vezes de modo
imperceptível, em outras nem tanto. Estão na mobilidade da telefonia, na automação de ações
rotineiras como compras no mercado ou serviços bancários, na interação de redes sociais, nos
sistemas de gás, água e luz etc. De forma crescente, rápida e contínua, foram se expandindo e
aumentando sua influência nos meios em que se fazem presentes, além de buscar novos
caminhos para a sua futura expansão.
Leitura, escrita e multiletramentos na escola
A inserção social das tecnologias digitais, no contexto social, ocorre com a mesma
intensidade com que elas se disponibilizam, são integradas e descartadas pouco tempo mais
tarde, substituídas por um artefato mais novo, poderoso ou inovador. Atualmente, é difícil
imaginar um novo sistema de comunicação que não dependa de nenhum dos braços do campo
das tecnologias digitais. Elas agem e influenciam o modo pelo qual se constrói o conhecimento,
sendo atualmente mais do que um suporte, pois interferem no modo de pensar, sentir e agir do
sujeito (PORTO, 2013).
Isso significa que a forma pela qual as pessoas se relacionam e adquirem conhecimentos
estão intimamente ligadas às tecnologias com as quais elas têm acesso em suas vidas. Ou seja,
quanto mais recursos o indivíduo tiver ao seu alcance, a possibilidade de contato com o
Eduardo FOFONCA, Marilene Santana dos Santos GARCIA e Andrea Barbosa Gomes PEREIRA
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conhecimento será maior e mais abrangente. Na mesma medida, quem não tem acesso aos
dispositivos ou tecnologias digitais no seu cotidiano, tem o potencial de contato e aprendizagem
comprometidos e/ou reduzidos.
Portanto, a informação passa a ser uma mercadoria em circulação neste momento social
tecnológico e requer um mínimo de conhecimento formal para que sejam consumidas pelas
pessoas. Contudo, esse é um processo que carece de certa fluência digital por parte desse sujeito
ao lidar com o tratamento dessas informações absorvidas de plataformas diversas. No contexto
da leitura e da escrita, as TDIC rompem com as narrativas repetidas e circulares da oralidade e
com a escrita sequencial e contínua dos textos contemporâneos. Elas modificam de forma
considerável e expressiva a leitura e a busca por conhecimentos e informações, mudando não
somente as formas de acesso à informação, mas também a cultura e o próprio entretenimento.
Nesse sentido, Rojo (2012) ressalta que os textos contemporâneos impõem novos
desafios aos letramentos para serem significados pelo leitor. Uma significação que vai além do
letramento para a necessidade de se trabalhar e envolver os multiletramentos não só para
interpretar o sentido dos textos, mas também para produzir conteúdo a partir deles. Assim, a
própria leitura e a escrita se transformam nesse processo porque o leitor também atua como
produtor de conhecimento.
Assim, o conceito de letramento foi amplamente difundido no Brasil a partir da década
de 1990. Esse termo define como “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever,
mas cultiva e exerce as práticas que usam a escrita” (SOARES, 2016, p. 47). O verbo cultivar
denota a dedicação a atividades de leitura e escrita e o verbo exercer se refere à resposta do
sujeito às demandas sociais de leitura e escrita. Dessa forma, ler e escrever nessa premissa são
condições primárias e primordiais, mas não únicas, para o indivíduo interagir socialmente. O
que significa que mesmo sem ler e escrever ele pode conviver na sociedade ou em algum meio
letrado. Contudo, sua capacidade de interação e ação nesse contexto ficam reduzidas e o próprio
exercício da sua cidadania comprometido diante de certas circunstâncias.
O uso do vocábulo Letramento foi registrado pela primeira vez por Mary Kato (1986),
que o utilizou para evidenciar condições de ordem psicolinguística vinculadas na aprendizagem
da linguagem, com foco na aprendizagem escolar por parte de crianças. Mais tarde, Leda Tfouni
(1988) determina um significado para o termo voltado para as práticas sociais de leitura e de
escrita e nas mudanças por elas ocasionadas em uma sociedade quando esta se torna letrada. O
termo letramento se origina do inglês literacy, que por sua vez vem do latim litera (letra),
O ensino de Língua Portuguesa no contexto da cultura digital: Narrativas docentes sobre práticas educativas com multiletramentos
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acrescentado do sufixo - cy, que exprime condição, qualidade, estado ou fato de ser (SOARES,
2016).
Os multiletramentos possuem outras características marcantes e fundamentais: são
interativos e colaborativos, transgridem as relações de poder, inclusive as de propriedade. Isto
é, tudo é de todos: ideias, ferramentas, textos, marcados pela fusão de linguagens na criação de
novos elementos. Além disso, são fronteiriços e mestiços (ROJO, 2012). Um exemplo que
retrata a questão da transgressão de propriedade são os aplicativos de celulares (smartphones).
Planejados e criados com as mais variadas finalidades, são disponibilizados – em grande parte
gratuitamente – para quem quiser “baixar” e utilizar. Existe uma infinidade deles nas lojas
eletrônicas ao alcance de um click. A partir do momento em que algo é compartilhado no campo
digital, seja um aplicativo, uma ideia, um projeto ou qualquer outro dado, está sujeito a ser
apropriado por terceiros.
Contudo, para que isso seja possível, é necessário que eles sejam analistas críticos, com
capacidades de modificar discursos e significações na recepção ou na produção. Por isso, não
basta ao aluno selecionar e reter conteúdo, é necessário compreendê-lo e criar novos tópicos e
dados a partir dele, trabalhando no processo a criatividade e criticidade.
Já Fofonca (2015) defende a Pedagogia dos Multiletramentos como um campo
interdisciplinar, que integra a forma crítica de práticas intertextuais e multimodais, indo além
somente da Linguística Aplicada ou da Educação Linguística. Um processo que vislumbra uma
nova prática, que visa a reflexão sobre a textualidade na prática educativa.
Na mesma perspectiva, Kaelle e Fofonca (2021) apresentam inúmeras possibilidades de
trabalho com os multiletramentos nos processos educativos, que vão além do simples uso da
ferramenta para aprofundar diversas facetas de aprendizagem. Processos que tem por objetivo
a atuação pedagógica prevista na Base Nacional Comum Curricular (2018) para o letramento
crítico.
Observa-se um universo de novas trilhas a serem exploradas com textualidades
diversificadas, tais como blogs, videologs, podcasts, games, animações, além, é claro, das
diversas redes sociais, como Facebook, Instagram, Tumblr, Twitter, entre outras. Além disso,
os podcasts são a evolução dos programas de rádio, podendo ser gravados e editados
posteriormente. O campo de games expande-se e é uma realidade no contexto social de muitas
crianças e adolescentes, podendo contribuir sobremaneira em atividades coletivas de
aprendizagem.
Eduardo FOFONCA, Marilene Santana dos Santos GARCIA e Andrea Barbosa Gomes PEREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023084, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Percebe-se, assim, as TDIC como grandes aliadas nesse processo, uma vez que os textos
contemporâneos são multissemióticos, apresentando imagem, movimento, áudio etc. E os
gêneros do ambiente digital são inúmeros e necessitam de letramentos variados para lidar com
cada um deles: para se tornar um leitor crítico e um produtor desses textos, faz-se necessário
conhecer como cada gênero é produzido. Nessa direção, o trabalho colaborativo entre alunos e
professores pode contribuir significativamente para uma pedagogia protagonista.
Metodologia da pesquisa
Na direção do objeto do estudo, foi realizada uma investigação estruturada em dois
núcleos temáticos: (1) leitura, escrita e multiletramentos na escola e as transformações no papel
do professor no contexto da cultura digital e (2) a abrangência da leitura da escrita e do
letramento para o exercício da cidadania. No quadro a seguir delineia-se o estudo de natureza
qualitativa, baseado em Creswell (2014). Assim, a pesquisa desenvolveu-se por meio de dois
principais instrumentos metodológicos, denominados “caminhos da pesquisa”:
Quadro 1 – Caminhos da Pesquisa
- Caracterização do
contexto;
- Sujeitos da pesquisa:
educadoras de Língua
Portuguesa
- Descrição da região onde as escolas estão localizas e das
Unidades Escolares onde as educadoras participantes da
investigação trabalharam no ano de 2020.
- Apresentação do perfil dos sujeitos da pesquisa:
especificação das quatro educadoras que contribuíram para a
realização deste trabalho.
- Caracterização: pesquisa
narrativa;
- As narrativas digitais
docentes.
- Considerações sobre as narrativas das educadoras de Língua
Portuguesa.
- As percepções e expectativas das educadoras.
Fonte: Elaboração dos autores (2021)
As escolas como lócus da pesquisa
A pesquisa abrangeu docentes de escolas da rede pública municipal e estadual da
região da Baixada Santista, no litoral do estado de São Paulo. As histórias narradas por elas
estão inseridas, no ano de 2020, em escolas públicas localizadas nas cidades de Cubatão, Praia
Grande, Santos e São Vicente.
– UE 01: escola municipal, localizada na cidade de Praia Grande, em um bairro
periférico. Possui 13 salas de aula equipadas com ventiladores e 01 lousa digital sem acesso
O ensino de Língua Portuguesa no contexto da cultura digital: Narrativas docentes sobre práticas educativas com multiletramentos
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à internet; 01 pátio coberto, 01 sala de professores com banheiros; 01 cozinha com refeitório,
01 sala de informática equipada com 01 lousa digital com acesso à internet, 01 computador
desktop, banda larga, 53 equipamentos entre tablets e netbooks para uso dos alunos; 01 sala
multimeios com jogos para alfabetização em Português e Matemática, materiais para uso nas
aulas de Ciências, materiais adaptados para reforço escolar com alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem e alunos de inclusão e também um espaço para palestras e
formação; 01 biblioteca com espaço para leitura; 01 quadra de esportes coberta com vestiários
feminino e masculino equipados com chuveiros e mezanino com jogos específicos e
cooperativos para Educação Física.
– UE 02: escola municipal, situada em um bairro periférico, localizado na Área
Continental do município de São Vicente. A escola possui 01 laboratório de informática com
14 computadores e banda larga, no entanto, tais equipamentos não se encontram em condições
de uso pelos estudantes; 01 quadra de esportes coberta; não possui biblioteca, nem sala de
leitura, nem sala de atendimento especial.
– UE 03: escola municipal, situada em um bairro periférico na cidade de Santos,
possui 01 sala nomeada estudioteca tecnológica, equipada com notebook e 01 lousa digital
com acesso à internet, possui também 81 computadores com banda larga para uso dos alunos;
01 biblioteca; 01 quadra de esporte.
– UE 04: escola municipal, situada em um bairro central no município de São
Vicente, com público bastante diversificado, pois é composto por alunos do próprio bairro,
por alunos da Área Continental que fica na periferia da cidade e também por alunos de bairros
considerados nobres na cidade. A escola possui 01 sala de informática com 17 computadores
sem banda larga; não possui biblioteca, nem sala de leitura.
– UE 05: escola estadual, localizada no município de Cubatão, em um bairro
central. A escola possui 13 salas de aula, mas uma está desativada por questões estruturais, 01
sala auditório; possui 859 alunos matriculados nos anos iniciais e finais do Ensino
Fundamental, nos períodos da manhã e tarde; 01 sala de professores com um computador com
acesso à internet para uso dos professores, 01 biblioteca e 01 sala de leitura; 01 sala de
recursos multifuncionais para atendimento educacional especializado (AEE); não possui
laboratório de informática, nem acesso à internet para os alunos, possui 02 pátios, um menor
para uso do ciclo 1 e um maior que foi adaptado para ser utilizado também como quadra de
esportes pelo ciclo 2.
– UE 06: escola municipal, localizada em um bairro periférico na Área Continental,
Eduardo FOFONCA, Marilene Santana dos Santos GARCIA e Andrea Barbosa Gomes PEREIRA
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no município de São Vicente. A equipe gestora é composta por 01 diretora, 01 assistente de
direção e 02 coordenadoras pedagógicas. A unidade escolar possui 1448 alunos nos anos
iniciais e finais do Ensino Fundamental, divididos nos horários da manhã, intermediário e
vespertino; 01 laboratório de informática com banda larga e 30 computadores para uso dos
alunos, contudo, esse espaço não tem condições de ser utilizado devido ao sinal de internet
não ter alcance suficiente e também pelos danos causados com chuvas e inundações no local;
01 sala de professores; 01 biblioteca; 01 quadra de esportes descoberta.
As educadoras na pesquisa
O quadro 2 apresenta o perfil das educadoras que produziram os relatos.
Quadro 2 – Síntese de caracterização das educadoras selecionadas
EDUCADORAS
IDADE
INSTITUIÇÃO
MUNICÍPIO/ESCOLA(S)
ONDE TRABALHA
HORAS/AULAS
SEMANAIS
TRABALHADAS
EM 2020
Educadora I
48 anos
Pública
Praia Grande – UE 01
30 horas
Educadora II
33 anos
Privada
São Vicente – UE 02
26 horas
Santos – UE 03
17 horas
Educadora III
39 anos
Privada
São Vicente – UE 04
56 horas
Educadora IV
41 anos
Privada
Cubatão – UE 05
16 horas
São Vicente – UE 06
20 horas
Fonte: Elaboração do autor
Dados e discussão
A análise das narrativas docentes partiu da premissa: como ocorre o ensino de Língua
Portuguesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental, considerando a cultura digital e os
multiletramentos nos processos de ensino e aprendizagem? Para tanto, foi apresentado um mote
disparador: “a influência da cultura digital nas práticas de Língua Portuguesa”. Então, as
narrativas ocorreram em torno dos impactos ocasionados pelas tecnologias digitais e pelos
letramentos digitais no dia a dia da sala de aula, como é possível observar nos trechos a seguir:
O ensino de Língua Portuguesa no contexto da cultura digital: Narrativas docentes sobre práticas educativas com multiletramentos
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Educadora I (UE – 01)
Hoje as TDIC, em razão da pandemia, são as ferramentas que possibilitam ter
aulas/encontrar com os alunos. Mas, anteriormente, os vídeos e documentários já eram parte da
minha rotina como forma de aproximar os alunos dos estudos de linguagem de uma forma
menos teórica e mais prática. Também utilizei as TDIC para conquistar os alunos para a
produção textual, na elaboração de textos para um jornal escolar.
Educadora II (UE – 02; UE – 03)
Muito importante nos dias atuais.
Educadora III (UE – 04)
Através do número de smartphones que os alunos têm e o uso que se pode fazer disso.
Educadora IV (UE – 05; UE – 06)
Em sala de aula, usar recursos midiáticos é uma ferramenta facilitadora e ágil quanto à
gestão do tempo.
Ao refletir acerca das narrativas das docentes, com a percepção destes sujeitos da
pesquisa, e acerca da influência das TDIC nas práticas de Língua Portuguesa, todas as
educadoras notaram algum impacto trazido pelas tecnologias digitais e as percebem como
potenciais aliadas nos processos de ensino e aprendizagem, ou seja, como facilitadoras nas aulas
de Língua Portuguesa. Contudo, apenas a Educadora I relatou, durante esse momento da fala,
uma prática educativa realizada a partir da integração das TDIC às aulas.
Na perspectiva da Pedagogia do Multiletramentos, as educadoras fizeram as seguintes
considerações sobre o desenvolvimento das práticas educativas nas práticas de Língua
Portuguesa:
Educadora I (UE-01)
Tecnologia enquanto cultura digital é necessário que a gente abarque isso? É, porque o
mundo que as nossas crianças vivem hoje é completamente diferente do mundo que nós
vivíamos quando éramos alunos. Então eu acho que a tecnologia precisa estar dentro da escola.
Sem ela o aluno não aprende? Não, não é verdade. A gente pode desenvolver linguagens sem
usar um computador? Claro, claro que sim porque a gente precisa pensar em linguagem em
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termo do desenvolvimento dele como conhecimento. Mas inserir ele para o mundo que ele vive
hoje não dá para ignorar rede social, o uso do celular, não dá para ignorar muita coisa. (...)
Acontece que a tecnologia faz uma diferença que as vezes estimula a tal ponto o aluno que você
pega ele numa situação em que ele tem lápis, caneta e caderno e numa situação em que ele usa
um tablet, um computador ou um celular e muda de figura completamente. E isso pode incluir
alunos que estão em situação de inclusão porque eu tive uma aluna que não escrevia as letras,
ela não tinha o domínio motor para escrever, mas ela reconhecia. Aí em uma aula que a gente
usou o laboratório de informática ela escreveu no computador o nome dela, colocou algumas
coisas no computador que ela não fazia manualmente. Então a tecnologia, muitas vezes, vai
fazer essa ponte. (...) ela pode ser usada como uma forma de estimular o aluno. Eu gosto muito
de tecnologia. (...) eu comecei a trabalhar com os alunos um jornal usando computadores. Em
Praia Grande temos um instrumental diferenciado, se comparado a muitas redes. Com todas as
dificuldades que se tem, mesmo assim nós temos uma estrutura de escola boa, não é a ideal,
mas temos uma lousa digital, tem a questão dos computadores que é possível utilizar e durante
três anos eu consegui fazer o jornal com eles usando os computadores (...) A multilinguagem é
muito interessante e pode ser utilizada como uma forma de estimular os alunos. Uma coisa que
eu pensei agora é a questão do celular em sala de aula. Eles eram proibidos, eram banidos
literalmente. Com a pandemia, o celular foi a grande ferramenta de trabalho. Então eu acho que
pós pandemia o celular nunca mais vai poder ser banido da sala de aula. Então nesse viés, ele
também vai entrar na sala de aula com seu aspecto tecnológico e vai ser uma coisa muito
discutida eu acho.
Educadora II (UE – 02; UE – 03)
A escola que eu trabalho em Santos (UE – 03) não tem nada. Eles chamam de
estudioteca. Estão montando uma estrutura para ser usada no ano que vem eu acho. Em São
Vicente, na UE – 02, a sala de informática virou um depósito porque não tinha lugar pra nada.
A escola é muito pequena. Eu comecei a usar no ano passado, antes da pandemia, o Classroom,
mas aí veio a pandemia e eu parei. Estou tentando fazer uso de outras ferramentas digitais para
facilitar a interação enquanto a gente está no remoto e pretendo continuar a usar depois, como
os formulários do Google, porque isso facilita não só na questão do multiletramento, mas com
a nossa prática mesmo de não ter tanto papel para carregar e a gente faz com que eles acabem
aprendendo e a gente vai ter que ensinar em algum momento os alunos a lidarem com as
tecnologias. (...) No mais, é difícil usar outros letramentos dentro da sala de aula, talvez usar
O ensino de Língua Portuguesa no contexto da cultura digital: Narrativas docentes sobre práticas educativas com multiletramentos
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um vídeo, um som, mas isso usava quando eu trabalhava na escola particular, na prefeitura é
mais difícil porque nunca tem nenhum equipamento, nunca tem internet, nunca tem nada, mas
eu tento levar, se não for possível para a sala de aula, como lição de casa pra ajudar em tudo.
Educadora III (UE – 04)
A forma que eu trabalho com o compartilhamento é via bluetooth, foi o meio, foi a única
saída porque a minha escola não tinha biblioteca, na verdade nós não temos. Internet não tem
nem para o professor. Eu gosto de trabalhar com tecnologias porque elas facilitam. Comecei há
muitos anos, em 2011, porque estava acontecendo um problema na sala de aula, o uso do
celular. Então pensei num projeto de leitura digital. Que surgiu através da conscientização. (...)
Eu sei que eu fui trabalhando em todas as escolas que eu passei da maneira que eu conseguia.
(...) nós professores nos viramos nos 30, então eu me virava nos 30 com a tecnologia. Se a
minha escola não me dá internet, então eu tenho que pensar em outra maneira. O que eu posso
fazer? Então às vezes eu não dormia pensando “o que eu posso levar?”. Eu não tenho a internet,
não tenho o que é essencial (...). E aí surgiu o compartilhamento via Bluetooth. Então eu
compartilhava os livros via bluetooth na sala. Então eu pedia para diretora abrir, abrir uma
exceção para o uso do celular na escola. (...) eu amo o uso da tecnologia, mas com muita
consciência, nós guiamos os alunos. Hoje, por conta da pandemia, eu sou a favor de trabalhar
de um jeito que mostre pra eles que é preciso usar as tecnologias com consciência para que isso
não gere outras doenças. (...) Precisa usar? Precisa. É um caminho sem volta? É um caminho
sem volta. Mas precisa dosar. E ainda mais esses meninos que estão em formação, em formação
de caráter etc. Então não podemos nos descuidar disso, da conscientização. Por isso que nós
trabalhamos muito fake news, discurso de ódio etc.
Educadora IV (UE – 05; UE – 06)
Eu acho que a tecnologia é primordial. A tecnologia pode ser considerada essencial para
ajudar o aluno. (...) A tecnologia não precisa ser atrelada ao eletrônico, celular, computador...
Para mim, é tudo que possa ser usado como inovação na aula pra auxiliar de uma determinada
maneira. Mas para aula de hoje em dia, pra ficar interessante é bom usar algo eletrônico, nem
que seja um Power Point. (...) Nas aulas utilizo os livros didáticos, uso pouco de recurso de
fotocópia; atividades em grupo/dupla para que os alunos pesquisem sobre temas
contemporâneos ou não, e explanem suas ideias. Quando possível compartilho o sinal da
internet para utilizarmos nas aulas. O currículo de São Vicente faz pouco tempo, uns dois anos
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mais ou menos, foi atualizado e está voltado para o campo jornalístico midiático. Pessoalmente
ficou mais difícil trabalhar com algo fora de livros, pois, tanto eu como a escola não possuímos
recursos, ferramentas para que o aluno vivencie tais linguagens (...). As escolas sempre
proibiram o uso do celular na sala de aula. (...) Porém, com essa abertura que teve por causa da
pandemia de fazer um uso mais pedagógico do celular pode ter criado, só vai se saber quando
a gente tiver no presencial e tiver usando o celular, pode ter criado uma nova mentalidade nos
alunos, mas a gente só vai saber ali na prática. Tanto para o professor que agora sabe que sem
o celular não teria aula, como para o aluno que pode perceber o quanto o celular pode ser útil
pra ele aprender. Mas não vai adiantar se só tiver o celular, precisa ter internet, banda larga nas
escolas.
Ao analisar as narrativas das quatro educadoras, é possível perceber em suas falas que
são oportunizadas aos alunos formas diversificadas para trabalhar a linguagem, seja na
produção escrita utilizando computadores, seja pelo acesso a textos em aplicativos e
ferramentas digitais, seja pela leitura digital de textos, pelo uso de celulares e mesmo pelo
manuseio de livros didáticos.
Desse modo, todas as educadoras procuram desenvolver um trabalho a partir das
práticas culturais dos seus alunos. Elas destacaram, ainda, algumas dificuldades para ampliar
as práticas de linguagem nessa perspectiva, como o nível de necessidade de aprendizagem dos
alunos e a falta de recursos e infraestrutura tecnológica nas escolas onde trabalham.
Por fim, as educadoras expuseram seus entendimentos quanto ao papel do educador no
contexto contemporâneo, como é possível analisar nos trechos das narrativas:
Educadora I (UE-01)
O papel do professor no cenário atual talvez seja tão ou mais multifacetado do que em
tempos de pré-pandemia. Parece-me que em tempos de pandemia e isolamento social o papel
do professor vai além do pedagógico, algumas vezes assumimos o papel de ouvinte, de ligação
entre a escola, enquanto instituição, e o aluno cujo acesso à escola parece necessariamente
passar pelo professor. Num processo educativo à distância, o professor por vezes assume um
papel social de interação, a tecnologia não substituiu a necessidade do contato “físico” e de
interação entre os estudantes ou entre estes e o docente, por consequência, nas aulas on-line,
nos encontros virtuais, os alunos demonstram seu desejo de conversar, de interagir, de falar
com o colega de aula, de fazer amizades, de ouvir e de se manifestar sobre a explicação do
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professor ou simplesmente têm a necessidade de demonstrar sua saudade da escola, das aulas.
Assumimos como professores um papel de intermediação, ora em relação às pessoas, à gestão
escolar, aos pais, aos alunos e responsáveis, ora entre o conhecimento e nossos alunos. Nunca
foi tão necessário aos alunos serem capazes de aprender a aprender, de serem dia a dia mais
autônomos e talvez justamente por isso o papel do professor tenha sido reforçado nessa
pandemia. Há situações das mais diversas, desde aquela em que se fazem necessárias quase que
aulas particulares para que o aluno possa compreender determinados temas/assuntos de modo
a seguir adiante na sua atividade, desde situações em que só nos resta ouvir o aluno ou aluna
que está em casa sozinho, cuidando de um adulto diagnosticado com Covid-19, e a dúvida não
é sobre a lição, é sobre a vida. Como disse a tecnologia não substituiu o professor nessa
pandemia, ao contrário, ainda que com o uso de ferramentas tecnológicas, o que ficou em
evidência foi a importância do professor como ser humano, multifacetado, com múltiplas
competências para atender um aluno que já não está mais no banco da escola, fisicamente
falando, estamos atendendo nossos alunos fora do contexto de sala de aula, e nesse contexto,
por vezes, eles estão ou parecem estar, mesmo diante de um mundo tecnologicamente imenso
a sua frente, um pouco perdidos, o que nos exige um direcionamento. Outras vezes, como
professores, nos vemos na situação de atender alguns alunos ainda que precariamente, para
tentar intermediar um processo de aprendizagem minimamente eficaz, pois esses alunos ou
responsáveis não tem o mínimo para acesso on-line de qualquer atividade educativa/de
aprendizagem. Nesses casos, sinto-me mais triste, de certa forma impotente como professora
cujo papel foi ineficaz, porque para esses alunos os efeitos da pandemia podem ser ainda mais
trágicos do que aqueles que as desigualdades social e educacional do país já causavam.
Educadora II (UE – 02; UE – 03)
Hoje o professor não é só mais aquela pessoa que se restringe à educação formal, ele
precisa fazer a parte da família, precisa ser um conselheiro, muitas vezes ele precisa ser o amigo,
o psicólogo, ele é quem vai ensinar valores, ele precisa ser multifunções. Ele não está mais ali
só como mediador do conhecimento formal, do conhecimento acadêmico. Não é só fazer a
ponte entre, no nosso caso, os conhecimentos da língua portuguesa com o cotidiano do aluno,
de como ele vai usar aquilo. O professor precisa demonstrar que é um ser humano que lida com
outro ser humano e que entende os anseios do outro, que entende que o outro tem problemas. E
ele está ali e muitas vezes vai precisar parar a aula dele pra falar de assuntos que pode parecer
que não tem nada a ver com a aula, mas ele tá ensinando e educando, ele vai falar de coisas que
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deveriam ser faladas pela família e a família não fala. Ele vai dar toques sobre o mundo, como
a vida funciona pra tentar mostrar como pode ser menos difícil ou como o aluno pode fazer esse
trajeto de uma maneira mais correta enquanto cidadão de bem que pretende construir uma
sociedade melhor pra ele e pra uma geração próxima.
Educadora III (UE – 04)
É trabalhar a conscientização, fazer esse menino pensar. Eu acho que o aluno hoje
precisa aprender... na verdade, nós não ensinamos a pensar, mas nós os guiamos para os
primeiros passos nessa construção de conhecimento.
Educadora IV (UE – 05; UE – 06)
(...) O cidadão com o título professor, na minha opinião, precisa estar de mente aberta.
Este termo me ajuda a interpretar a sala de aula de uma maneira menos pesada. No geral, o
papel do docente é ensinar, orientar e esclarecer questões relacionadas ao aprendizado escolar.
Mas como a sociedade é complexa, cabe ao professor também tratar de questões mais
abrangentes, como orientação psicológica, diagnosticar distúrbios, acompanhamento familiar
etc. Hoje em dia, o professor está inserido numa sociedade ainda mais tecnológica e digital.
Tornou-se essencial esse profissional inteirar-se de novas metodologias, conhecimentos em
aplicativos e possuir equipamentos apropriados para seu aprimoramento e desempenho. Os
currículos e matrizes foram igualmente atualizados e a nova demanda é para que o docente
domine ou passe a ter conhecimento suficiente das TIC e possibilite um aprendizado ainda mais
significativo e qualitativo para o aluno. Posso resumir que, ao meu ver, o papel do professor é
se aprimorar em conhecimentos e práticas incentivadoras para que o aluno consiga ter um
aprendizado significativo e com qualidade.
Portanto, as narrativas refletem professoras que têm consciência da sua função social e
que sabem que estão lidando com um ser em transformação e, numa perspectiva cognitiva, cabe
ao docente colaborar pedagogicamente para que o aluno se torne cada vez mais autônomo e
protagonista do seu aprendizado. As mudanças decorrentes da contemporaneidade devem levar
os educadores a compreender e reconstruir os significados de sua prática e a refletir sobre o seu
papel frente às necessidades dos alunos e, assim, reinventar e ressignificar seu fazer pedagógico
para estar em constante apropriação de novos saberes.
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Considerações finais
O ensino de Língua Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental sofreu
muitas transformações desde que a língua foi trazida pelos portugueses para o Brasil no século
XVI até os dias atuais. Além das mudanças que ocorrem de ordem fonética, morfológica e
sintática com as línguas, a maneira de ensinar o idioma também foi muito modificada com o
passar dos séculos.
É preciso admitir que, ao mesmo tempo em que a cultura digital apresenta oportunidades
de aprendizagem, sobretudo no que diz respeito à leitura e à escrita, ela também representa
desafios a serem superados pelas redes públicas de ensino e pelos professores. Pois, ser
professor nesse cenário exige, dentre outras coisas, uma prática educativa voltada para uma
práxis que adote metodologias inovadoras capazes de conduzir os alunos a uma aprendizagem
mais relevante ao seu tempo.
A escola precisa, assim, reavaliar suas ações e processos pedagógicos que se situem na
esfera das novas demandas sociais. Nesse caso, as tecnologias digitais estão no centro de um
cenário de profunda mudança no contexto social. No pensamento de Freire (1996, p. 23),
salienta-se que para uma prática educativa crítica faz-se necessária uma reflexão sobre o fazer
docente, como também o respeito aos saberes dos educandos na construção de uma prática que
os contemple. Nessa perspectiva, o diálogo é o fundamento de uma educação problematizadora
e o princípio da atitude pedagógica que coloca o docente como mediador entre o sujeito e o
contexto sociocultural, entre o sujeito e a realidade. Uma relação dialógica humanizadora
composta por ação e reflexão, fundada no amor, na humildade e no próprio reconhecimento do
docente quanto às dificuldades do processo e à importância da sua missão. Nesse sentido, as
narrativas mostram educadoras cientes da relevância do seu trabalho para a vida dos alunos e
para a sociedade.
Eduardo FOFONCA, Marilene Santana dos Santos GARCIA e Andrea Barbosa Gomes PEREIRA
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O ensino de Língua Portuguesa no contexto da cultura digital: Narrativas docentes sobre práticas educativas com multiletramentos
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023084, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho respeitou as normas institucionais e éticas de pesquisa.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados estão on-line para
livre acesso.
Contribuições dos autores: Todos os autores contribuíram para o tecer do texto e as várias
revisões realizadas.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA PORTUGUESA EN EL CONTEXTO DE LA
CULTURA DIGITAL: NARRATIVAS DOCENTES SOBRE PRÁCTICAS
EDUCATIVAS CON MULTILETRMIENTOS
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO DA CULTURA DIGITAL:
NARRATIVAS DOCENTES SOBRE PRÁTICAS EDUCATIVAS COM
MULTILETRAMENTOS
TEACHING THE PORTUGUESE LANGUAGE IN THE CONTEXT OF DIGITAL
CULTURE: TEACHERS' NARRATIVES ABOUT EDUCATIONAL PRACTICES WITH
MULTILITERACIES
Eduardo FOFONCA1
e-mail: eduardofofonca@gmail.com
Marilene Santana dos Santos GARCIA2
e-mail: marilenegarc@uol.com.br
Andrea Barbosa Gomes PEREIRA3
e-mail: andreabgpereira@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
FOFONCA, E.; GARCIA, M. S. S.; PEREIRA, A. B. G. La
enseñanza de la Lengua Portuguesa en el contexto de la cultura
digital: Narrativas docentes sobre prácticas educativas con
multiletramientos. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e023084, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18509
| Presentado en: 22/03/2023
| Revisiones requeridas en: 15/05/2023
| Aprobado en: 29/07/2023
| Publicado en: 19/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Tuiuti de Paraná (UTP), Curitiba – PR – Brasil. Profesor Adjunto del Programa de Posgrado en
Educación de la Universidad Tuiuti de Paraná. Doctor en Educación, Arte e Historia de la Cultura (UPM).
2
Logos University International (UNILOGOS), Miami – FL – Estados Unidos da América. Profesora visitante e
investigadora del Programa de Posgrado en Educación (UniLogos, FL, USA). Desde 2022, ha estado realizando
investigaciones postdoctorales en la Universidad Abierta, UA – PT.
3
Ayuntamiento de Praia Grande (SE), Praia Grande – SP – Brasil. Maestría en Educación (UniLogos) con diploma
reconocido por el Programa de Posgrado de Unimes, SP, Brasil. Recibió el título de Summa Laude por el consejo
académico de UniLogos. Es profesora de la Red de Educación Municipal del Ayuntamiento del balneario de Praia
Grande, SP, Brasil.
La enseñanza de la Lengua Portuguesa en el contexto de la cultura digital: Narrativas docentes sobre prácticas educativas con
multiletramientos
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023084, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18509 2
RESUMEN: Este artículo analiza las prácticas educativas utilizadas por los profesores de
lengua portuguesa, más específicamente relacionadas con las prácticas de multiletramientos,
integrando la cultura digital en los procesos educativos. La metodología incluyó una revisión
bibliográfica de estudios que abordan las perspectivas de los multiletramientos y la cultura
digital. Como instrumento de recolección de datos, se realizaron cinco encuentros virtuales con
cuatro profesores de lengua portuguesa, que actúan en redes estatales de educación pública en
el Estado de São Paulo, con el objetivo de realizar el proceso de escucha de sus narrativas sobre
sus experiencias con multiletramientos. Los resultados mostraron que la escuela, a partir de la
escucha de los relatos de los profesores, necesita reevaluar sus procesos pedagógicos en la
enseñanza del portugués, incluyendo sus nuevas demandas sociales, que interfieren en los
idiomas y, sobre todo, en las prácticas educativas y sociales.
PALABRAS CLAVE: Multiletramientos. Cultura digital. Narrativas docentes.
RESUMO: Este artigo analisa as práticas educativas utilizadas por professoras de Língua
Portuguesa, mais especificamente relacionadas sobre as práticas de multiletramentos,
abrangendo a cultura digital nos processos educativos. A metodologia abrangeu revisão
bibliográfica de estudos que tratam das perspectivas dos multiletramentos e da cultura digital.
Como instrumento de coleta de dados, foram realizados cinco encontros virtuais, com quatro
professoras de Língua Portuguesa, que atuam em redes públicas estaduais de ensino no estado
de São Paulo, com o objetivo de realizar o processo de escuta de suas narrativas sobre suas
experiências com multiletramentos. Os resultados apontaram que a escola, com base nessas
escutas de relatos de professores, precisa reavaliar seus processos pedagógicos no ensino de
Língua Portuguesa, incluindo suas novas demandas sociais, que interferem nas linguagens e,
sobretudo, nas práticas educativas e sociais.
PALAVRAS-CHAVE: Multiletramentos. Cultura digital. Narrativas docentes.
ABSTRACT: This article analyzes the educational practices used by Portuguese language
teachers, more specifically related to multiliteracy practices and encompassing digital culture
in educational processes. The research methodology included a bibliographical review of
studies that deal with the perspectives of multiliteracies, languages, and digital culture. As a
data collection instrument, five virtual meetings were held with four Portuguese Language
teachers, who work in state public schools in the State of São Paulo, with the aim of carrying
out the process of listening to their narratives about their experiences with multiliteracies. The
results showed that the school, based on listening to teachers' reports, needs to reassess its
pedagogical processes in teaching Portuguese, including its new social demands, which
interfere with languages and, above all, with educational and social practices.
KEYWORDS: Multiliteracies. Digital culture. Teachers' narratives.
Eduardo FOFONCA, Marilene Santana dos Santos GARCIA y Andrea Barbosa Gomes PEREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023084, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
Este artículo reflexiona sobre las contribuciones de las tecnologías digitales de la
información y la comunicación (DICT) a los procesos de enseñanza y aprendizaje, destacando
la resignificación del papel de la enseñanza frente a las potencialidades y desafíos existentes en
el contexto de la integración de la cultura digital en la vida escolar cotidiana. El contexto del
estudio presentado, de manera más específica, son las clases de lengua portuguesa, en los
últimos años de la escuela primaria, en las escuelas públicas de la región de Baixada Santista /
SP. Hay mucho desarrollo de un enfoque cualitativo, que abarca la revisión bibliográfica y el
análisis de las narrativas de los docentes sobre sus prácticas educativas en el contexto de la
cultura digital y, en particular, de las multiletramientos.
Las narrativas de los maestros han sido un recurso de investigación significativo,
importante para acercarse a la realidad de la vida escolar cotidiana. Hay muchos cambios que
se notan por la mirada de los maestros en la práctica y necesitan ser planteados para que
conduzcan a nuevos estudios y reflexiones. Gatti (2013, p. 53, nuestra traducción) menciona
este contexto de cambio: "la demanda social colocada contemporáneamente es de un nuevo
paradigma en la educación". En esta misma dirección, Brito y Fofonca (2018) señalan que tal
cambio corrobora numerosas posibilidades de aplicación de nuevas prácticas metodológicas,
principalmente a partir de la apropiación e integración de TDIC en los procesos educativos
contemporáneos.
En cuanto al enfoque de investigación que aborda estos cambios, vale la pena rescatar
el pensamiento de Freire, cuando afirma que es necesario investigar para enseñar, porque "no
hay enseñanza sin investigación e investigación sin enseñanza. Estas acciones se encuentran en
los cuerpos de los demás. Mientras enseño, sigo buscando, buscando. Enseño porque busco,
porque indago, porque indago e indago" (FREIRE, 1996, p. 29, nuestra traducción).
La cultura digital en la sociedad contemporánea
El término cultura digital ha sido construido y reconstruido y, de esta manera, su
concepción puede asumir diferentes significados según posiciones sociales, conductuales e
ideológicas. Dado que la cultura digital es la cultura en red que comprende las relaciones entre
la sociedad contemporánea y las tecnologías digitales, para aclarar la concepción de la cultura
digital se revisa Pierre Lévy, quien concibe la cultura digital a partir de la publicación de "La
máquina del universo" (LÉVY, 1987). Así, según Lévy (1999, p. 17, nuestra traducción)
La enseñanza de la Lengua Portuguesa en el contexto de la cultura digital: Narrativas docentes sobre prácticas educativas con
multiletramientos
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Se trata de un tema polémico y multifacético en el que las culturas nacionales
se fusionan con una cultura globalizada y cibernética, envuelta en el
ciberespacio y guiada por tres principios: interconexión, comunidades
virtuales e inteligencia colectiva. Es un "conjunto de técnicas (materiales e
intelectuales), prácticas, actitudes, modos de pensamiento y valores que se
desarrollan junto con el crecimiento del ciberespacio.
Se puede decir que la cultura digital ha ido construyendo nuevos valores en las
relaciones y acciones interpersonales. Esta reconstrucción no es sentida por las generaciones
que crecen en medio de esta avalancha tecnológica, los nativos digitales, sin embargo, es
bastante notada por las generaciones anteriores, que a menudo se perciben a sí mismas como
anticuadas en relación con los más jóvenes y los estudiantes.
En la sociedad contemporánea, sin embargo, surgen las Tecnologías Digitales de
Información y Comunicación (TDIC), que han traído y aún traen cambios significativos a la
vida colectiva en la sociedad, cambiando la forma de vida y cómo se desarrollan las relaciones
cotidianas, creando un nuevo paradigma social: el acceso rápido a la información. Este hecho
corroboró la creación de la cultura digital.
Estos recursos están presentes en la vida cotidiana de las personas, a menudo
imperceptiblemente, en otras no tanto. Están en la movilidad de la telefonía, en la
automatización de acciones rutinarias como compras en el mercado o servicios bancarios, en la
interacción de redes sociales, en sistemas de gas, agua y electricidad, etc. Cada vez más, rápida
y continuamente, han ido expandiendo y aumentando su influencia en los medios en los que
están presentes, además de buscar nuevas vías para su futura expansión.
Lectura, escritura y multiletramientos en la escuela
La inserción social de las tecnologías digitales, en el contexto social, ocurre con la
misma intensidad con la que están disponibles, se integran y se descartan poco tiempo después,
reemplazadas por un artefacto más nuevo, más poderoso o innovador. Actualmente, es difícil
imaginar un nuevo sistema de comunicación que no dependa de ninguna de las ramas del campo
de las tecnologías digitales. Actúan e influyen en la forma en que se construye el conocimiento,
siendo actualmente más que un soporte, porque interfieren en la forma de pensar, sentir y actuar
del sujeto (PORTO, 2013).
Esto significa que la forma en que las personas se relacionan y adquieren conocimientos
está estrechamente vinculada a las tecnologías a las que tienen acceso en sus vidas. Es decir,
Eduardo FOFONCA, Marilene Santana dos Santos GARCIA y Andrea Barbosa Gomes PEREIRA
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cuantos más recursos tenga el individuo a su disposición, la posibilidad de contacto con el
conocimiento será mayor y más completa. En la misma medida, aquellos que no tienen acceso
a dispositivos o tecnologías digitales en su vida diaria tienen el potencial de comprometer y / o
reducir el contacto y el aprendizaje.
Por lo tanto, la información se convierte en una mercancía en circulación en este
momento tecnológico social y requiere un mínimo de conocimiento formal para que pueda ser
consumida por las personas. Sin embargo, este es un proceso que carece de cierta fluidez digital
por parte de este tema cuando se trata del tratamiento de esta información absorbida de diversas
plataformas. En el contexto de la lectura y la escritura, las TDIC rompen con las narrativas
repetidas y circulares de la oralidad y con la escritura secuencial y continua de los textos
contemporáneos. Modifican de manera considerable y expresiva la lectura y la búsqueda de
conocimiento e información, cambiando no solo las formas de acceso a la información, sino
también la propia cultura y entretenimiento.
En este sentido, Rojo (2012) señala que los textos contemporáneos imponen nuevos
desafíos a las alfabetizaciones para ser significadas por el lector. Un significado que va más allá
de la alfabetización a la necesidad de trabajar e involucrar a los multiletramientos no solo para
interpretar el significado de los textos, sino también para producir contenido a partir de ellos.
Así, la lectura y la escritura mismas se transforman en este proceso porque el lector también
actúa como productor de conocimiento.
Así, el concepto de alfabetización se difundió ampliamente en el Brasil a partir del
decenio de 1990. Este término lo define como "el estado o condición de aquellos que no solo
saben leer y escribir, sino que cultivan y ejercen las prácticas que utilizan la escritura"
(SOARES, 2016, p. 47, nuestra traducción). El verbo cultivar denota dedicación a las
actividades de lectura y escritura y el verbo ejercitar se refiere a la respuesta del sujeto a las
demandas sociales de leer y escribir. Por lo tanto, leer y escribir bajo esta premisa son
condiciones primarias y primordiales, pero no únicas, para que el individuo interactúe
socialmente. Lo que significa que incluso sin leer y escribir puede vivir en sociedad o en algún
medio alfabetizado. Sin embargo, su capacidad de interacción y acción en este contexto se ve
reducida y el ejercicio mismo de su ciudadanía se ve comprometido en determinadas
circunstancias.
El uso de la palabra letramiento fue registrado por primera vez por Mary Kato (1986),
quien la usó para evidenciar condiciones psicolingüísticas relacionadas con el aprendizaje de
idiomas, centrándose en el aprendizaje escolar de los niños. Más tarde, Leda Tfouni (1988)
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multiletramientos
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determina un significado para el término centrado en las prácticas sociales de lectura y escritura
y los cambios que causan en una sociedad cuando se alfabetiza. El término literacy se origina
en el letramiento, que a su vez proviene del latín litera (letra), agregado del sufijo - cy, que
expresa condición, calidad, estado o hecho de ser (SOARES, 2016).
Los multiletramientos tienen otras características llamativas y fundamentales: son
interactivas y colaborativas, transgreden las relaciones de poder, incluidas las de propiedad. Es
decir, todo pertenece a todos: ideas, herramientas, textos, marcados por la fusión de lenguajes
en la creación de nuevos elementos. Además, son fronterizos y mestizos (ROJO, 2012). Un
ejemplo que retrata el tema de la transgresión de la propiedad son las aplicaciones de teléfonos
móviles (teléfonos inteligentes). Planificados y creados con los más variados propósitos, están
disponibles, en gran parte de forma gratuita, para aquellos que desean "descargar" y usar. Hay
una gran cantidad de ellos en tiendas electrónicas al alcance de un clic. Desde el momento en
que algo se comparte en el ámbito digital, ya sea una aplicación, una idea, un proyecto o
cualquier otro dato, está sujeto a ser apropiado por terceros.
Sin embargo, para que esto sea posible, es necesario que sean analistas críticos, con
capacidad para modificar discursos y significados en la recepción o producción. Por lo tanto,
no es suficiente que el estudiante seleccione y retenga el contenido, es necesario entenderlo y
crear nuevos temas y datos a partir de él, trabajando en el proceso la creatividad y la criticidad.
Fofonca (2015) defiende la Pedagogía de los Multiletramientos como un campo
interdisciplinario, que integra la forma crítica de las prácticas intertextuales y multimodales,
yendo más allá de la Lingüística Aplicada o la Educación Lingüística. Un proceso que
vislumbra una nueva práctica, que tiene como objetivo reflexionar sobre la textualidad en la
práctica educativa.
En la misma perspectiva, Kaelle y Fofonca (2021) presentan numerosas posibilidades
de trabajar con multiletramientos en procesos educativos, que van más allá del simple uso de la
herramienta para profundizar en diversas facetas del aprendizaje. Proceso que apunta al
desempeño pedagógico previsto en la Base Nacional Común Curricular (2018) para el
letramiento crítico.
Existe un universo de nuevas pistas para explorar con diversas textualidades, como
blogs, videoblogs, podcasts, juegos, animaciones, además, por supuesto, de las diversas redes
sociales, como Facebook, Instagram, Tumblr, Twitter, entre otras. Además, los podcasts son la
evolución de los programas de radio, y pueden ser grabados y editados más tarde. El campo del
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juego se expande y es una realidad en el contexto social de muchos niños y adolescentes, y
puede contribuir en gran medida a las actividades de aprendizaje colectivo.
Así, las TDIC son percibidos como grandes aliados en este proceso, ya que los textos
contemporáneos son multisemióticos, presentando imagen, movimiento, audio, etc. Y los
géneros del entorno digital son numerosos y requieren de variadas alfabetizaciones para tratar
cada uno de ellos: para convertirse en un lector crítico y un productor de estos textos, es
necesario saber cómo se produce cada género. En esta dirección, el trabajo colaborativo entre
estudiantes y profesores puede contribuir significativamente a una pedagogía protagonista.
Metodología de la investigación
En la dirección del objeto de estudio, se realizó una investigación estructurada en dos
núcleos temáticos: (1) lectura, escritura y multiletramientos en la escuela y las transformaciones
en el rol del docente en el contexto de la cultura digital y (2) el alcance de la lectura de la
escritura y el letramiento para el ejercicio de la ciudadanía. La siguiente tabla describe el estudio
cualitativo, basado en Creswell (2014). Así, la investigación se desarrolló a través de dos
instrumentos metodológicos principales, llamados "caminos de investigación":
Tabla 1 – Itinerarios de investigación
- Caracterización del
contexto;
- Temas de investigación:
Educadores de lengua
portuguesa
- Descripción de la región donde se encuentran las escuelas y
las unidades escolares donde trabajaron los educadores
participantes en la investigación en el año 2020.
- Presentación del perfil de los sujetos de investigación:
especificación de los cuatro educadores que contribuyeron a la
realización de este trabajo.
- Caracterización:
investigación narrativa;
- Narrativas digitales de
los docentes.
- Consideraciones sobre las narrativas de los educadores de
lengua portuguesa.
- Las percepciones y expectativas de los educadores.
Fuente: Elaboración de los autores (2021)
Las escuelas como lugar de investigación
La investigación incluyó a profesores de escuelas públicas municipales y estatales de
la región de Baixada Santista, en la costa del estado de São Paulo. Las historias narradas por
ellos se insertan, en el año 2020, en escuelas públicas ubicadas en las ciudades de Cubatão,
Praia Grande, Santos y São Vicente.
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– UE 01: escuela municipal, ubicada en la ciudad de Praia Grande, en un barrio
periférico. Cuenta con 13 aulas equipadas con ventiladores y 01 pizarra digital sin acceso a
internet; 01 patio cubierto, 01 sala de profesores con baños; 01 cocina con cafetería, 01 sala
de ordenadores equipada con 01 pizarra digital con acceso a internet, 01 ordenador de
sobremesa, banda ancha, 53 equipos entre tablets y netbooks para uso de los estudiantes; 01
sala multimedia con juegos para la alfabetización en portugués y matemáticas, materiales para
su uso en las clases de ciencias, materiales adaptados para el refuerzo escolar con estudiantes
que tienen dificultades de aprendizaje e inclusión y también un espacio para conferencias y
capacitación; 01 biblioteca con espacio para lectura; 01 pista deportiva cubierta con vestuarios
femeninos y masculinos equipados con duchas y entresuelo con juegos específicos y
cooperativos para la Educación Física.
– UE 02: escuela municipal, ubicada en un barrio periférico, ubicada en el Área
Continental del municipio de São Vicente. La escuela cuenta con 01 laboratorio de
computación con 14 computadoras y banda ancha, sin embargo, dicho equipo no está en
condiciones de uso por parte de los estudiantes; 01 pista deportiva cubierta; No tiene
biblioteca, ni sala de lectura, ni sala de servicio especial.
– UE 03: escuela municipal, ubicada en un barrio periférico de la ciudad de Santos,
cuenta con 01 sala denominada estudio tecnológico, equipada con notebook y 01 pizarra
digital con acceso a internet, también cuenta con 81 computadoras con banda ancha para uso
de los estudiantes; 01 biblioteca; 01 pista deportiva.
– UE 04: escuela municipal, ubicada en un barrio céntrico del municipio de São
Vicente, con un público muy diverso, porque está compuesto por estudiantes del propio barrio,
por estudiantes del Área Continental que está en las afueras de la ciudad y también por
estudiantes de barrios considerados nobles de la ciudad. La escuela cuenta con 01 aula de
informática con 17 ordenadores sin banda ancha; No tiene biblioteca, ni sala de lectura.
– UE 05: escuela estatal, ubicada en el municipio de Cubatão, en un barrio céntrico.
La escuela tiene 13 aulas, pero una está inhabilitada por problemas estructurales, 01 sala de
auditorio; tiene 859 estudiantes matriculados en el primer y último año de la escuela primaria,
en los períodos de mañana y tarde; 01 sala de profesores con ordenador con acceso a internet
para uso de los profesores, 01 biblioteca y 01 sala de lectura; 01 sala de recursos
multifuncionales para la atención educativa especializada (AEE); No tiene laboratorio de
computación, ni acceso a internet para estudiantes, tiene 02 patios, uno más pequeño para uso
del ciclo 1 y uno más grande que fue adaptado para ser utilizado también como cancha
Eduardo FOFONCA, Marilene Santana dos Santos GARCIA y Andrea Barbosa Gomes PEREIRA
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deportiva por el ciclo 2.
– UE 06: escuela municipal, ubicada en un barrio periférico del Área Continental,
en el municipio de São Vicente. El equipo directivo está compuesto por 01 director, 01
subdirector y 02 coordinadores pedagógicos. La unidad escolar cuenta con 1448 estudiantes
en el primer y último año de la escuela primaria, divididos en horas de mañana, intermedia y
tarde; 01 laboratorio de computación con banda ancha y 30 computadoras para uso de los
estudiantes, sin embargo, este espacio no se puede utilizar debido a que la señal de internet
no tiene suficiente alcance y también por los daños causados por las lluvias e inundaciones
en el lugar; 01 sala de profesores; 01 biblioteca; 01 pista deportiva exterior.
Educadores en investigación
La tabla 2 presenta el perfil de los educadores que produjeron los informes.
Tabla 2 – Síntesis de la caracterización de los educadores seleccionados
EDUCADORES
EDAD
INSTITUCIÓN
MUNICIPIO/ESCUELA(S)
DONDE TRABAJAS
HORAS/CLASES
SEMANALES
TRABAJADAS
EN 2020
Educador I
48 años
Público
Praia Grande – UE 01
30 horas
Educador II
33 años
Inodoro
São Vicente – UE 02
26 horas
Santos – UE 03
17 horas
Educador III
39 años
Privada
São Vicente – UE 04
56 horas
Educadora IV
41 años
Privada
Cubatão – UE 05
16 horas
São Vicente – UE 06
20 horas
Fuente: Elaboración del autor
Datos y discusión
El análisis de las narrativas de los profesores partió de la premisa: ¿cómo ocurre la
enseñanza de la lengua portuguesa en los últimos años de la escuela primaria, considerando la
cultura digital y los multiletramientos en los procesos de enseñanza y aprendizaje? Con este fin,
se presentó un lema desencadenante: "la influencia de la cultura digital en las prácticas de la
lengua portuguesa". Luego, las narrativas ocurrieron en torno a los impactos causados por las
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multiletramientos
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tecnologías digitales y los letramientos digitales en la vida cotidiana del aula, como se puede
ver en los siguientes extractos:
Educadora I (UE – 01)
Hoy el TDIC, debido a la pandemia, son las herramientas que hacen posible tener
clases/reunirse con los estudiantes. Pero anteriormente, los videos y documentales ya formaban
parte de mi rutina como una forma de acercar a los estudiantes a los estudios de idiomas de una
manera menos teórica y más práctica. También utilicé el TDIC para ganar a los estudiantes para
la producción textual, en la elaboración de textos para un periódico escolar.
Educador II (UE – 02; UE – 03)
Muy importante en estos días.
Educador III (UE – 04)
A través de la cantidad de smartphones que tienen los alumnos y el uso que se puede
hacer de ellos.
Educador IV (UE – 05; UE – 06)
En el aula, el uso de los recursos multimedia es una herramienta facilitadora y ágil para
la gestión del tiempo.
Al reflexionar sobre las narrativas de los profesores, con la percepción de estos sujetos
de investigación y sobre la influencia de TDIC en las prácticas de lengua portuguesa, todos los
educadores notaron algún impacto traído por las tecnologías digitales y los perciben como
aliados potenciales en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, como facilitadores en
las clases de lengua portuguesa. Sin embargo, solo Educador denunció, durante este momento
de discurso, una práctica educativa llevada a cabo a partir de la integración de la TDIC a las
clases.
Desde la perspectiva de la Pedagogía de los Multiletramientos, los educadores hicieron
las siguientes consideraciones sobre el desarrollo de las prácticas educativas en las prácticas de
lengua portuguesa:
Eduardo FOFONCA, Marilene Santana dos Santos GARCIA y Andrea Barbosa Gomes PEREIRA
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Educadora I (UE-01)
La tecnología como cultura digital, ¿es necesario que adoptemos esto? Lo es, porque el
mundo en el que viven nuestros hijos hoy es completamente diferente del mundo en el que
vivíamos cuando éramos estudiantes. Así que creo que la tecnología debe estar dentro de la
escuela. ¿Sin ella el alumno no aprende? No, no es cierto. ¿Podemos desarrollar lenguajes sin
usar una computadora? Por supuesto, por supuesto que lo hacemos porque necesitamos pensar
en el lenguaje en términos de desarrollarlo como conocimiento. Pero insertándolo en el mundo
en el que vive hoy no se puede ignorar las redes sociales, el uso del teléfono celular, no se puede
ignorar mucho. (...) Resulta que la tecnología hace una diferencia que a veces estimula al
estudiante hasta tal punto que lo levantas en una situación en la que tiene un lápiz, un bolígrafo
y un cuaderno y en una situación en la que usa una tableta, una computadora o un teléfono
celular y cambia su figura por completo. Y eso puede incluir a los estudiantes que están en una
situación de inclusión porque tuve una estudiante que no escribió las letras, no tenía el dominio
motor para escribir, pero lo reconoció. Luego, en una clase que usamos en el laboratorio de
computación, escribió su nombre en la computadora, puso algunas cosas en la computadora que
no hizo manualmente. Así que la tecnología a menudo va a hacer ese puente. (...) Se puede
utilizar como una forma de estimular al estudiante. Me gusta mucho la tecnología. (...) Comencé
a trabajar con estudiantes en un periódico usando computadoras. En Praia Grande tenemos un
instrumental diferente, si se compara con muchas redes. Con todas las dificultades que tienes,
aun así, tenemos una buena estructura escolar, no es lo ideal, pero tenemos una pizarra digital,
está el tema de las computadoras que se pueden usar y durante tres años logré hacer el periódico
con ellas usando computadoras (...) Multilenguaje es muy interesante y se puede utilizar como
una forma de estimular a los estudiantes. Una cosa en la que he pensado ahora es el tema del
teléfono celular en el aula. Estaban prohibidos, estaban literalmente prohibidos. Con la
pandemia, el celular fue la gran herramienta de trabajo. Así que creo que después de la
pandemia el teléfono celular nunca podrá ser prohibido en el aula nuevamente. Entonces, en
ese sesgo, también va a entrar en el aula con su aspecto tecnológico y creo que será algo muy
discutido.
La enseñanza de la Lengua Portuguesa en el contexto de la cultura digital: Narrativas docentes sobre prácticas educativas con
multiletramientos
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Educadora II (UE – 02; UE – 03)
La escuela en la que trabajo en Santos (UE – 03) no tiene nada. Lo llaman estudioteca.
Están armando una estructura para ser utilizada el próximo año, creo. En São Vicente, en la UE
– 02, la sala de informática se convirtió en un almacén porque no tenía lugar para nada. La
escuela es muy pequeña. Comencé a usar Classroom el año pasado, antes de la pandemia, pero
luego llegó la pandemia y dejé de hacerlo. Estoy tratando de hacer uso de otras herramientas
digitales para facilitar la interacción mientras estamos en el control remoto y tengo la intención
de seguir usando más adelante, como los formularios de Google, porque facilita no solo el tema
del multiletramiento, sino con nuestra práctica de no tener tanto papel para llevar y hacemos
que terminen aprendiendo y tendremos que enseñar en algún momento a los estudiantes a lidiar
con las tecnologías. (...) Además, es difícil usar otras alfabetizaciones dentro del aula, tal vez
usar un video, un sonido, pero esto se usó cuando trabajaba en la escuela privada, en el
ayuntamiento es más difícil porque nunca tiene ningún equipo, nunca tiene internet, nunca tiene
nada, pero trato de llevarlo, si no es posible al aula, como tarea para ayudar con todo.
Educador III (UE – 04)
La forma en que trabajo con el intercambio es a través de bluetooth, era el medio, era la
única salida porque mi escuela no tenía una biblioteca, de hecho, no la tenemos. Internet ni
siquiera tiene para el profesor. Me gusta trabajar con tecnologías porque lo hacen más fácil.
Empecé hace muchos años, en 2011, porque había un problema en el aula, el uso del celular.
Así que pensé en un proyecto de lectura digital. Eso se produjo a través de la conciencia. (...)
Sé que he estado trabajando en todas las escuelas por las que he pasado de la manera que pude.
(...) Los profesores nos convertimos en los años 30, así que yo me convertí en los años 30 con
la tecnología. Si mi escuela no me da internet, entonces tengo que pensar en otra manera. ¿Qué
puedo hacer? Así que a veces no dormía pensando "¿qué puedo tomar?". No tengo internet, no
tengo lo esencial (...). Y luego vino compartir a través de Bluetooth. Luego compartía los libros
a través de bluetooth en la sala de estar. Así que le pediría al director que abriera, que hiciera
una excepción para el uso del teléfono celular en la escuela. (...) Me encanta el uso de la
tecnología, pero con mucha conciencia, guiamos a los estudiantes. Hoy, debido a la pandemia,
estoy a favor de trabajar de una manera que les muestre que necesitan usar tecnologías con
conciencia para que no generen otras enfermedades. (...) ¿Necesitas usar? Necesitar. ¿Es un
camino sin retorno? Es un camino sin retorno. Pero necesita dosificación. Y más aún estos
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chicos que están en entrenamiento, en formación de carácter, etc. Así que no podemos descuidar
eso, la conciencia. Por eso trabajamos mucho las fake news, el discurso del odio, etc.
Educadora IV (UE – 05; UE – 06)
Creo que la tecnología es primordial. La tecnología puede considerarse esencial para
ayudar al estudiante. (...) La tecnología no necesita estar ligada a la electrónica, los teléfonos
móviles, los ordenadores... Para mí, es cualquier cosa que se pueda usar como una innovación
en clase para ayudar de cierta manera. Pero para la clase de hoy, para ser interesante es bueno
usar algo electrónico, incluso si es un PowerPoint. (...) En las clases uso libros de texto, uso
pocos recursos de fotocopias; Actividades grupales / dúo para que los estudiantes investiguen
sobre temas contemporáneos o no contemporáneos y expliquen sus ideas. Cuando es posible,
comparto la señal de Internet para que la usemos en clase. El plan de estudios de San Vicente
hace poco tiempo, un par de años más o menos, se actualizó y se centra en el campo periodístico
de los medios. Personalmente se hizo más difícil trabajar con algo fuera de los libros, porque
tanto yo como la escuela no tenemos recursos, herramientas para que el estudiante experimente
tales idiomas (...). Las escuelas siempre han prohibido el uso del teléfono celular en el aula. (...)
Sin embargo, con esta apertura que tuvo debido a la pandemia para hacer un uso más
pedagógico del teléfono celular puede haber creado, solo sabremos cuando lo tengamos en
persona y lo hayamos usado el celular, puede haber creado una nueva mentalidad en los
estudiantes, pero solo lo sabremos allí en la práctica. Tanto para el maestro que ahora sabe que
sin el celular no habría clase, como para el estudiante que puede darse cuenta de lo útil que
puede ser el celular para que él aprenda. Pero no ayudará si solo tienes el teléfono celular,
necesitas tener internet, banda ancha en las escuelas.
Al analizar las narrativas de los cuatro educadores, es posible percibir en sus discursos
que a los estudiantes se les dan formas diversificadas de trabajar con el lenguaje, ya sea en la
producción escrita utilizando computadoras, o por el acceso a textos en aplicaciones y
herramientas digitales, o por la lectura digital de textos, por el uso de teléfonos celulares e
incluso por el manejo de libros de texto. Así, todos los educadores buscan desarrollar un trabajo
a partir de las prácticas culturales de sus alumnos. También destacaron algunas dificultades para
ampliar las prácticas lingüísticas en esta perspectiva, como el nivel de necesidades de
aprendizaje de los estudiantes y la falta de recursos e infraestructura tecnológica en las escuelas
donde trabajan.
La enseñanza de la Lengua Portuguesa en el contexto de la cultura digital: Narrativas docentes sobre prácticas educativas con
multiletramientos
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Finalmente, los educadores expusieron sus entendimientos sobre el papel del educador
en el contexto contemporáneo, como es posible analizar en los extractos de las narrativas:
Educadora I (UE-01)
El papel del docente en el escenario actual es quizás tan o más multifacético que en
tiempos prepandémicos. Me parece que en tiempos de pandemia y aislamiento social el papel
del docente va más allá de lo pedagógico, a veces asumimos el rol de oyente, de enlace entre la
escuela, como institución, y el estudiante cuyo acceso a la escuela necesariamente parece pasar
por el maestro. En un proceso educativo a distancia, el profesor a veces asume un rol social de
interacción, la tecnología no ha reemplazado la necesidad de contacto e interacción "física"
entre los estudiantes o entre ellos y el profesor, en consecuencia, en las clases en línea, en las
reuniones virtuales, los estudiantes demuestran su deseo de hablar, de interactuar, de hablar con
el compañero de clase, para hacer amigos, para escuchar y expresarse sobre la explicación del
profesor o simplemente tener la necesidad de demostrar su nostalgia por la escuela, por las
clases. Asumimos como profesores un papel de intermediación, a veces en relación con las
personas, la dirección escolar, los padres, los alumnos y los tutores, a veces entre el
conocimiento y nuestros alumnos. Nunca ha sido más necesario que los alumnos puedan
aprender a aprender, ser más autónomos día a día y quizás precisamente por esto se ha reforzado
el papel del profesor en esta pandemia. Hay situaciones de lo más diversas, desde aquella en la
que es necesario clases casi privadas para que el alumno pueda entender ciertos
temas/asignaturas para poder avanzar en su actividad, desde situaciones en las que solo tenemos
que escuchar al alumno que está solo en casa, cuidando a un adulto diagnosticado de Covid-19,
Y la duda no es sobre la lección, es sobre la vida. Como dije la tecnología no ha reemplazado
al docente en esta pandemia, al contrario, aunque con el uso de herramientas tecnológicas, lo
que quedó en evidencia fue la importancia del docente como ser humano, multifacético, con
múltiples competencias para atender a un alumno que ya no está en el banco escolar, físicamente
hablando, estamos sirviendo a nuestros alumnos fuera del contexto del aula, Y en este contexto,
a veces están o parecen estar, incluso frente a un mundo tecnológicamente inmenso frente a
ellos, un poco perdidos, lo que requiere que seamos dirigidos. Otras veces, como docentes, nos
encontramos en la situación de atender a algunos estudiantes, aunque sea precariamente, para
tratar de mediar un proceso de aprendizaje mínimamente efectivo, porque estos estudiantes o
tutores no tienen el mínimo para el acceso en línea a ninguna actividad educativa / de
aprendizaje. En estos casos, me siento más triste, algo impotente como docente cuyo papel ha
Eduardo FOFONCA, Marilene Santana dos Santos GARCIA y Andrea Barbosa Gomes PEREIRA
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sido ineficaz, porque para estos estudiantes los efectos de la pandemia pueden ser incluso más
trágicos que los que ya causaron las desigualdades sociales y educativas del país.
Educadora II (UE – 02; UE – 03)
Hoy el maestro no es solo esa persona que está restringida a la educación formal,
necesita hacer la parte de la familia, necesita ser un consejero, a menudo necesita ser el amigo,
el psicólogo, él es el que enseñará valores, necesita ser multifuncional. Ya no está allí sólo como
mediador del conocimiento formal, del conocimiento académico. No se trata sólo de hacer el
puente entre, en nuestro caso, el conocimiento de la lengua portuguesa con la vida cotidiana del
estudiante, de cómo la utilizará. El maestro necesita demostrar que es un ser humano que trata
con otro ser humano y que entiende los deseos del otro, que entiende que el otro tiene
problemas. Y él está allí y a menudo tendrá que detener su clase para hablar sobre temas que
pueden parecer que no tienen nada que ver con la clase, pero está enseñando y educando,
hablará de cosas de las que debería hablar la familia y la familia no habla. Dará toques sobre el
mundo, cómo funciona la vida para tratar de mostrar cómo puede ser menos difícil o cómo el
estudiante puede hacer este viaje de una manera más correcta como un buen ciudadano que
pretende construir una sociedad mejor para él y para una próxima generación.
Educador III (UE – 04)
Está trabajando en la conciencia, haciendo que este chico piense. Creo que el estudiante
de hoy necesita aprender... De hecho, no te enseñamos a pensar, sino que te guiamos a los
primeros pasos en esta construcción del conocimiento.
Educadora IV (UE – 05; UE – 06)
(...) El ciudadano con el título de profesor, en mi opinión, necesita tener la mente abierta.
Este término me ayuda a interpretar el aula de una manera menos engorrosa. En general, el
papel del profesor es enseñar, orientar y aclarar cuestiones relacionadas con el aprendizaje
escolar. Pero como la sociedad es compleja, corresponde al maestro tratar también temas más
amplios, como la orientación psicológica, el diagnóstico de trastornos, el acompañamiento
familiar, etc. Hoy en día, el profesor está inserto en una sociedad aún más tecnológica y digital.
Se ha vuelto esencial para este profesional tomar conciencia de las nuevas metodologías,
conocimientos en aplicaciones y contar con equipos adecuados para su mejora y rendimiento.
También se han actualizado los planes de estudio y las matrices y la nueva demanda es que el
La enseñanza de la Lengua Portuguesa en el contexto de la cultura digital: Narrativas docentes sobre prácticas educativas con
multiletramientos
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profesor domine o tenga un conocimiento suficiente de las TIC y permita un aprendizaje aún
más significativo y cualitativo para el estudiante. Puedo resumir que, en mi opinión, el papel
del profesor es mejorar en conocimientos y fomentar prácticas para que el alumno pueda tener
un aprendizaje significativo y de calidad.
Por lo tanto, las narrativas reflejan profesores que son conscientes de su función social
y que saben que se trata de un ser en transformación y, desde una perspectiva cognitiva,
corresponde al profesor colaborar pedagógicamente para que el alumno sea cada vez más
autónomo y protagonista de su aprendizaje. Los cambios resultantes de la contemporaneidad
deben llevar a los educadores a comprender y reconstruir los significados de su práctica y a
reflexionar sobre su papel frente a las necesidades de los estudiantes y, así, reinventar y
resignificar su trabajo pedagógico para estar en constante apropiación de nuevos
conocimientos.
Consideraciones finales
La enseñanza de la lengua portuguesa para los últimos años de la escuela primaria ha
sufrido muchas transformaciones desde que la lengua fue traída por los portugueses a Brasil en
el siglo XVI hasta nuestros días. Además de los cambios fonéticos, morfológicos y sintácticos
que se producen con las lenguas, la forma de enseñar la lengua también se ha visto muy
modificada a lo largo de los siglos.
Hay que admitir que, si bien la cultura digital presenta oportunidades de aprendizaje,
especialmente en lo que respecta a la lectura y la escritura, también representa desafíos que
deben superar las redes de educación pública y los docentes. Pues ser docente en este escenario
requiere, entre otras cosas, una práctica educativa centrada en una praxis que adopte
metodologías innovadoras capaces de llevar a los estudiantes a un aprendizaje más relevante a
su tiempo.
La escuela necesita, por lo tanto, reevaluar sus acciones y procesos pedagógicos que se
sitúan en la esfera de las nuevas demandas sociales. En este caso, las tecnologías digitales están
en el centro de un escenario de cambio profundo en el contexto social. En el pensamiento de
Freire (1996, p. 23), se enfatiza que para una práctica educativa crítica es necesario reflexionar
sobre la práctica docente, así como el respeto por el conocimiento de los estudiantes en la
construcción de una práctica que los contemple. En esta perspectiva, el diálogo es el
fundamento de una educación problematizante y el principio de la actitud pedagógica que
Eduardo FOFONCA, Marilene Santana dos Santos GARCIA y Andrea Barbosa Gomes PEREIRA
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coloca al maestro como mediador entre el sujeto y el contexto sociocultural, entre el sujeto y la
realidad. Una relación dialógica humanizadora compuesta de acción y reflexión, basada en el
amor, la humildad y el propio reconocimiento del maestro de las dificultades del proceso y la
importancia de su misión. En este sentido, las narrativas muestran a los educadores conscientes
de la relevancia de su trabajo para la vida de los estudiantes y para la sociedad.
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La enseñanza de la Lengua Portuguesa en el contexto de la cultura digital: Narrativas docentes sobre prácticas educativas con
multiletramientos
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: No aplicable.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: Sin conflictos de intereses.
Aprobación ética: El trabajo respetó las normas institucionales y éticas de investigación.
Disponibilidad de datos y material: Los datos y materiales utilizados están en línea para
acceso gratuito.
Contribuciones de los autores: Todos los autores contribuyeron al tejido del texto y las
diversas revisiones realizadas.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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TEACHING THE PORTUGUESE LANGUAGE IN THE CONTEXT OF DIGITAL
CULTURE: TEACHERS' NARRATIVES ABOUT EDUCATIONAL PRACTICES
WITH MULTILITERACIES
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO DA CULTURA DIGITAL:
NARRATIVAS DOCENTES SOBRE PRÁTICAS EDUCATIVAS COM
MULTILETRAMENTOS
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA PORTUGUESA EN EL CONTEXTO DE LA
CULTURA DIGITAL: NARRATIVAS DOCENTES SOBRE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
CON MULTILETRMIENTOS
Eduardo FOFONCA1
e-mail: eduardofofonca@gmail.com
Marilene Santana dos Santos GARCIA2
e-mail: marilenegarc@uol.com.br
Andrea Barbosa Gomes PEREIRA3
e-mail: andreabgpereira@gmail.com
How to reference this article:
FOFONCA, E.; GARCIA, M. S. S.; PEREIRA, A. B. G. Teaching
the Portuguese Language in the context of digital culture: Teachers'
narratives about educational practices with multiliteracies. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n.
00, e023084, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18iesp.1.18509
| Submitted: 22/03/2023
| Revisions required: 15/05/2023
| Approved: 29/07/2023
| Published: 19/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Tuiuti University of Paraná (UTP), Curitiba – PR – Brazil. Adjunct Professor of the Graduate Program in
Education at Tuiuti University of Paraná. PhD in Education, Art and Cultural History (UPM).
2
Logos University International (UNILOGOS), Miami – FL – United States of America. Visiting professor and
researcher at the Graduate Program in Education (UniLogos, FL, USA). Since 2022, he has been conducting post-
doctoral research at Universidade Aberta, UA – PT.
3
City Hall of Praia Grande (SE), Praia Grande – SP – Brazil. Master in Education (UniLogos) with a diploma
recognized by the Graduate Program at Unimes, SP, Brazil. He was awarded the title Summa Cum Laude by the
Academic Council of UniLogos . She is a teacher at the Municipal Education Network of the City Hall of Estância
Balneária de Praia Grande, SP, Brazil.
Teaching the Portuguese Language in the context of digital culture: Teachers' narratives about educational practices with multiliteracies
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023084, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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ABSTRACT: This article analyzes the educational practices used by Portuguese language
teachers, more specifically related to multiliteracy practices and encompassing digital culture
in educational processes. The research methodology included a bibliographical review of
studies that deal with the perspectives of multiliteracies, languages, and digital culture. As a
data collection instrument, five virtual meetings were held with four Portuguese Language
teachers, who work in state public schools in the State of São Paulo, with the aim of carrying
out the process of listening to their narratives about their experiences with multiliteracies. The
results showed that the school, based on listening to teachers' reports, needs to reassess its
pedagogical processes in teaching Portuguese, including its new social demands, which
interfere with languages and, above all, with educational and social practices.
KEYWORDS: Multiliteracies. Digital culture. Teachers' narratives.
RESUMO: Este artigo analisa as práticas educativas utilizadas por professoras de Língua
Portuguesa, mais especificamente relacionadas sobre as práticas de multiletramentos,
abrangendo a cultura digital nos processos educativos. A metodologia abrangeu revisão
bibliográfica de estudos que tratam das perspectivas dos multiletramentos e da cultura digital.
Como instrumento de coleta de dados, foram realizados cinco encontros virtuais, com quatro
professoras de Língua Portuguesa, que atuam em redes públicas estaduais de ensino no estado
de São Paulo, com o objetivo de realizar o processo de escuta de suas narrativas sobre suas
experiências com multiletramentos. Os resultados apontaram que a escola, com base nessas
escutas de relatos de professores, precisa reavaliar seus processos pedagógicos no ensino de
Língua Portuguesa, incluindo suas novas demandas sociais, que interferem nas linguagens e,
sobretudo, nas práticas educativas e sociais.
PALAVRAS-CHAVE: Multiletramentos. Cultura digital. Narrativas docentes.
RESUMEN: Este artículo analiza las prácticas educativas utilizadas por los profesores de
lengua portuguesa, más específicamente relacionadas con las prácticas de multiletramientos,
integrando la cultura digital en los procesos educativos. La metodología incluyó una revisión
bibliográfica de estudios que abordan las perspectivas de los multiletramientos y la cultura
digital. Como instrumento de recolección de datos, se realizaron cinco encuentros virtuales
con cuatro profesores de lengua portuguesa, que actúan en redes estatales de educación
pública en el Estado de São Paulo, con el objetivo de realizar el proceso de escucha de sus
narrativas sobre sus experiencias con multiletramientos. Los resultados mostraron que la
escuela, a partir de la escucha de los relatos de los profesores, necesita reevaluar sus procesos
pedagógicos en la enseñanza del portugués, incluyendo sus nuevas demandas sociales, que
interfieren en los idiomas y, sobre todo, en las prácticas educativas y sociales.
PALABRAS CLAVE: Multialfabetizaciones. Cultura digital. Narrativas didácticas.
Eduardo FOFONCA, Marilene Santana dos Santos GARCIA and Andrea Barbosa Gomes PEREIRA
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Introduction
This article reflects on the contributions of digital information and communication
technologies (TDIC) to the teaching and learning processes, highlighting the redefinition of the
role of teaching in view of the potentialities and challenges existing in the context of integrating
digital culture into the school routine. The context of the study presented, more specifically, are
the Portuguese Language classes, in the Final Years of Elementary School, in public schools in
the region of Baixada Santista/SP. To this end, a qualitative approach was developed, which
included a bibliographical review and analysis of teachers' narratives about their educational
practices in the context of digital culture and, in particular, multiliteracies.
Teachers' narratives have been a significant research resource, important to approach
the reality of everyday school life. There are many changes that are perceptible from the point
of view of teachers in practice and they need to be raised so that they lead to new studies and
reflections. Gatti (2013, p. 53, our translation) mentions this context of change: “the
contemporary social demand is for a new paradigm in education”. In the same direction, Brito
and Fofonca (2018) point out that such a change corroborates numerous possibilities for the
application of new methodological practices, mainly from the appropriation and integration of
DICT in contemporary educational processes.
As for the research focus that addresses these changes, it is worth recalling Freire's
thought, when he states that research is necessary to teach, because “there is no teaching without
research and research without teaching. These actions are found in each other's bodies. As I
teach, I keep searching, researching. I teach because I seek, because I inquired, because I inquire
and inquire myself” (FREIRE, 1996, p. 29, our translation).
Digital culture in contemporary society
The term digital culture has been constructed and reconstructed and, therefore, its
conception can assume different meanings according to social, behavioral and ideological
positions. Since digital culture is the network culture that comprises the relationships between
contemporary society and digital technologies, to clarify the conception of digital culture, Pierre
Lévy is revisited, who conceives digital culture from the publication of “A Máquina Universo”
(The Universe Machine) (LEVY, 1987). Thus, according to Lévy (1999, p. 17, our translation)
This is a controversial and multifaceted theme in which national cultures
merge with a globalized and cybernetic culture, wrapped in cyberspace and
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guided by three principles: interconnection, virtual communities and
collective intelligence. It is a “set of techniques (material and intellectual),
practices, attitudes, ways of thinking and values that develop along with the
growth of cyberspace.
It can be said that digital culture has been building new values in interpersonal
relationships and actions. This reconstruction is not felt by the generations that grow up in the
midst of this technological avalanche – the digital natives –, however, it is quite noticed by
previous generations, who often perceive themselves to be outdated in relation to younger
people and students.
In contemporary society, however, Digital Information and Communication
Technologies (TDIC) have emerged, which brought and still bring significant changes to
collective life in society, changing the way of life and how everyday relationships develop,
creating a new paradigm social: quick access to information. This fact corroborated the creation
of digital culture.
These resources are present in people's daily lives, often imperceptibly, in others not so
much. They are in the mobility of telephony, in the automation of routine actions such as
purchases in the market or banking services, in the interaction of social networks, in gas, water
and light systems, etc. Increasingly, quickly and continuously, they have been expanding and
increasing their influence in the environments in which they are present, in addition to seeking
new paths for their future expansion.
Reading, writing and multiliteracies at school
The social insertion of digital technologies, in the social context, occurs with the same
intensity with which they are made available, they are integrated and discarded shortly
afterwards, replaced by a newer, more powerful or innovative artifact. Currently, it is difficult
to imagine a new communication system that does not depend on any of the branches of the
field of digital technologies. They act and influence the way in which knowledge is built,
currently being more than a support, as they interfere in the subject's way of thinking, feeling
and acting (PORTO, 2013).
This means that the way in which people relate and acquire knowledge is closely linked
to the technologies they have access to in their lives. That is, the more resources the individual
has at his disposal, the possibility of contact with knowledge will be greater and more
comprehensive. To the same extent, those who do not have access to devices or digital
Eduardo FOFONCA, Marilene Santana dos Santos GARCIA and Andrea Barbosa Gomes PEREIRA
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technologies in their daily lives have compromised and/or reduced potential for contact and
learning.
Therefore, information becomes a commodity in circulation in this technological social
moment and requires a minimum of formal knowledge for it to be consumed by people.
However, this is a process that lacks a certain digital fluency on the part of this subject when
dealing with the treatment of this information absorbed from different platforms. In the context
of reading and writing, TDIC break with the repeated and circular narratives of orality and with
the sequential and continuous writing of contemporary texts. They considerably and
expressively modify reading and the search for knowledge and information, changing not only
the forms of access to information, but also culture and entertainment itself.
In this sense, Rojo (2012) points out that contemporary texts pose new challenges to
literacies to be understood by the reader. A meaning that goes beyond literacy to the need to
work and involve multiliteracies not only to interpret the meaning of texts, but also to produce
content from them. Thus, reading and writing itself are transformed in this process because the
reader also acts as a producer of knowledge.
Thus, the concept of literacy was widely disseminated in Brazil from the 1990s onwards.
This term is defined as “the state or condition of someone who not only knows how to read and
write, but cultivates and exercises practices that use writing” (SOARES, 2016, p. 47, our
translation). The verb cultivate denotes dedication to reading and writing activities and the verb
exercise refers to the subject's response to the social demands of reading and writing. In this
way, reading and writing in this premise are primary and primordial conditions, but not unique,
for the individual to interact socially. Which means that even without reading and writing he
can live in society or in some literate environment. However, their ability to interact and act in
this context is reduced and the exercise of their citizenship is compromised in certain
circumstances.
The use of the word Literacy was recorded for the first time by Mary Kato (1986), who
used it to show psycholinguistic conditions linked to language learning, with a focus on school
learning by children. Later, Leda Tfouni (1988) determines a meaning for the term turned to
the social practices of reading and writing and the changes caused by them in a society when it
becomes literate. The term literacy originates from the English literacy, which in turn comes
from the Latin litera (letter), added by the suffix - cy, which expresses condition, quality, state
or fact of being (SOARES, 2016).
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Multiliteracies have other striking and fundamental characteristics: they are interactive
and collaborative, they transgress power relations, including those of property. That is,
everything belongs to everyone: ideas, tools, texts, marked by the fusion of languages in the
creation of new elements. In addition, they are borderline and mestizo (ROJO, 2012). An
example that portrays the issue of infringement of property are cell phone applications
(smartphones). Planned and created with the most varied purposes, they are made available –
largely free of charge – for anyone who wants to “download” and use them. There is a multitude
of them in electronic stores within reach of a click. From the moment something is shared in
the digital field, be it an application, an idea, a project or any other data, it is subject to being
appropriated by third parties.
However, for this to be possible, they need to be critical analysts, with the ability to
modify discourses and meanings in reception or production. Therefore, it is not enough for the
student to select and retain content, it is necessary to understand it and create new topics and
data from it, working on creativity and criticality in the process.
Fofonca (2015) defends the Pedagogy of Multiliteracies as an interdisciplinary field,
which integrates the critical form of intertextual and multimodal practices, going beyond just
Applied Linguistics or Linguistic Education. A process that envisages a new practice, which
aims to reflect on textuality in educational practice.
In the same perspective, Kaelle and Fofonca (2021) present numerous possibilities for
working with multiliteracies in educational processes, which go beyond the simple use of the
tool to deepen various facets of learning. Process that aims at the pedagogical action provided
for in the National Common Curricular Base (2018) for critical literacy.
There is a universe of new trails to be explored with diverse textualities, such as blogs,
videologs, podcasts, games, animations, in addition, of course, to the various social networks,
such as Facebook, Instagram, Tumblr, Twitter, among others. In addition, podcasts are the
evolution of radio programs, and can be recorded and edited later. The field of games expands
and is a reality in the social context of many children and adolescents, and can greatly contribute
to collective learning activities.
So, TDIC are perceived as great allies in this process, since contemporary texts are
multisemiotic, presenting image, movement, audio, etc. And the genres of the digital
environment are countless and require different literacies to deal with each one of them: to
become a critical reader and a producer of these texts, it is necessary to know how each genre
Eduardo FOFONCA, Marilene Santana dos Santos GARCIA and Andrea Barbosa Gomes PEREIRA
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is produced. In this direction, the collaborative work between students and teachers can
significantly contribute to a protagonist pedagogy.
Research methodology
In the direction of the object of study, an investigation was carried out structured in two
thematic cores: (1) reading, writing and multiliteracies at school and the transformations in the
teacher's role in the context of digital culture and (2) the scope of reading writing and from
literacy to the exercise of citizenship. The table below outlines the qualitative study, based on
Creswell (2014). Thus, the research was developed through two main methodological
instruments, called “research paths”:
Table 1 – Research Paths
- Characterization of the
context;
- Research subjects:
Portuguese language
educators
- Description of the region where the schools are located and
the School Units where the educators participating in the
investigation worked in the year 2020.
- Presentation of the profile of the research subjects:
specification of the four educators who contributed to the
realization of this work.
- Characterization:
narrative research;
- Teaching digital
narratives.
- Considerations about the narratives of Portuguese language
educators.
- The educators' perceptions and expectations.
Source: Elaboration of the authors (2021)
Schools as a research locus
The research covered teachers from municipal and state public schools in the region
of Baixada Santista, on the coast of the state of São Paulo. The stories they tell are inserted,
in 2020, in public schools located in the cities of Cubatão, Praia Big, saints It is Saint Vincent.
– UE 01: municipal school, located in the city of Praia Grande, in a peripheral
neighborhood. It has 13 classrooms equipped with fans and 01 digital whiteboard without
internet access; 01 covered patio, 01 teachers' room with bathrooms; 01 kitchen with dining
room, 01 computer room equipped with 01 digital whiteboard with internet access, 01 desktop
computer, broadband, 53 pieces of equipment including tablets and netbooks for student use;
01 multimedia room with games for literacy in Portuguese and Mathematics, materials for
use in Science classes, materials adapted for tutoring with students who have learning
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difficulties and inclusion students, and also a space for lectures and training; 01 library with
space for reading; 01 indoor sports court with men's and women's locker rooms equipped with
showers and a mezzanine with specific and cooperative games for Physical Education.
– UE 02: municipal school, located in a peripheral neighborhood, located in the
Continental Area of the municipality of São Vicente. The school has 01 computer lab with 14
computers and broadband, however, such equipment is not in conditions of use by students;
01 indoor sports court; it does not have a library, or a reading room, or a special assistance
room.
– UE 03: municipal school, located in a peripheral neighborhood in the city of
Santos, has 01 room named technological studio, equipped with a notebook and 01 digital
whiteboard with internet access, also has 81 computers with broadband for students to use;
01 library; 01 sport court.
– UE 04: municipal school, located in a central neighborhood in the municipality
of São Vicente, with a very diverse public, as it is composed of students from the
neighborhood itself, students from the Continental Area that is on the outskirts of the city and
also students from neighborhoods considered upscale in the city. The school has 01 computer
room with 17 computers without broadband; it does not have a library or reading room.
– UE 05: state school, located in the municipality of Cubatão, in a central
neighborhood. The school has 13 classrooms, but one is disabled due to structural issues, 01
auditorium room; it has 859 students enrolled in the early and final years of elementary school,
in the morning and afternoon periods; 01 teachers' room with a computer with internet access
for teachers' use, 01 library and 01 reading room; 01 multifunctional resource room for
specialized educational services (AEE); it does not have a computer lab or internet access for
students, it has 02 patios, a smaller one for use in cycle 1 and a larger one that was adapted to
also be used as a sports court by cycle 2.
– UE 06: municipal school, located in a peripheral neighborhood in the Continental
Area, in the municipality of São Vicente. The management team is composed of 01 director,
01 assistant director and 02 pedagogical coordinators. The school unit has 1448 students in
the early and final years of Elementary School, divided into morning, intermediate and
afternoon classes; 01 computer lab with broadband and 30 computers for student use,
however, this space cannot be used due to the internet signal not having sufficient reach and
also due to the damage caused by rain and flooding in the area; 01 teachers' room; 01 library;
01 outdoor sports court.
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The educators in the research
Table 2 presents the profile of the educators who produced the reports.
Table 2 – Summary of the selected educators' characterization
EDUCATORS
AGE
INSTITUTION
MUNICIPALITY/SCHOOL(S)
WHERE IT WORKS
HOURS/CLASSES
WEEKLY
WORKED IN
2020
Educator I
48
years
old
Public
Praia Grande – UE 01
30 hours
Educator II
33
years
old
Private
São Vicente – UE 02
26 hours
Santos - UE 03
17 hours
Educator III
39
years
old
Private
São Vicente – UE 04
56 hours
Educator IV
41
years
old
Private
Cubatão - UE 05
16 hours
São Vicente – UE 06
20 hours
Source: Elaboration of the author
Data and discussion
The analysis of the teaching narratives started from the premise: how does the teaching
of Portuguese occur in the Final Years of Elementary School, considering the digital culture
and the multiliteracies in the teaching and learning processes? To this end, a trigger motto was
presented: “the influence of digital culture on Portuguese language practices”. So, the narratives
revolved around the impacts caused by digital technologies and digital literacies in the daily
life of the classroom, as can be seen in the following excerpts:
Teaching the Portuguese Language in the context of digital culture: Teachers' narratives about educational practices with multiliteracies
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Educator I (EU - 01)
Today, due to the pandemic, TDIC are the tools that make it possible to take
classes/meet students. But previously, videos and documentaries were already part of my
routine as a way of bringing students closer to language studies in a less theoretical and more
practical way. I also used TDIC to attract students to textual production, in the preparation of
texts for a school newspaper.
Educator II (UE – 02; UE – 03)
Very important nowadays.
Educator III (UE – 04)
Through the number of smartphones that students have and the use that can be made of
them.
Educator IV (UE – 05; UE – 06)
In the classroom, using media resources is a facilitating and agile tool in terms of time
management.
When reflecting on the teachers' narratives, with the perception of these research
subjects, and on the influence of TDIC in Portuguese language practices, all educators noticed
some impact brought by digital technologies and perceive them as potential allies in the
teaching and learning processes, that is, as facilitators in Portuguese language classes. However,
only Educator I reported, during this moment of speech, an educational practice carried out
from the integration of TDIC into classes.
From the perspective of Multiliteracy Pedagogy, the educators made the following
considerations about the development of educational practices in Portuguese language
practices:
Educator I (UE-01)
Technology as digital culture is it necessary for us to embrace this? Yes, because the
world our children live in today is completely different from the world we lived in when we
were students. So, I think technology needs to be inside the school. Without it, the student does
not learn? No, it's not true. Can we develop languages without using a computer? Of course, of
Eduardo FOFONCA, Marilene Santana dos Santos GARCIA and Andrea Barbosa Gomes PEREIRA
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course, because we need to think about language in terms of its development as knowledge. But
inserting him into the world he lives in today cannot ignore the social network, the use of cell
phones, it is not possible to ignore many things. (...) It turns out that technology makes a
difference that sometimes stimulates the student to such an extent that you take him in a
situation where he has a pencil, pen and notebook and in a situation where he uses a tablet, a
computer or a cell phone and changes the figure completely. And this can include students who
are in a situation of inclusion because I had a student who didn't write lyrics, she didn't have
the motor skills to write, but she recognized them. Then, in a class that we used the computer
lab, she wrote her name on the computer, put some things on the computer that she didn't do
manually. So, technology will often make this bridge. (...) it can be used as a way to stimulate
the student. I like technology a lot. (...) I started to work with the students on a newspaper using
computers. In Praia Grande we have a differentiated instrumental, compared to many chains.
With all the difficulties we have, even so we have a good school structure, it is not ideal, but
we have a digital whiteboard, there is the issue of computers that can be used and for three years
I managed to make the newspaper with them using computers (...) Multilingualism is very
interesting and can be used as a way to stimulate students. One thing I thought about now is the
issue of cell phones in the classroom. They were banned, they were literally banned. With the
pandemic, the cell phone was the great work tool. So, I think that after the pandemic, the cell
phone will never again be banned from the classroom. So, in that sense, it will also enter the
classroom with its technological aspect and it will be something that is much discussed, I think.
Educator II (UE – 02; UE – 03)
The school I work for in Santos (UE – 03) has nothing. They call it studio. They are
setting up a structure to be used next year, I think. In São Vicente, in UE-02, the computer room
became a warehouse because there was no room for anything. The school is very small. I started
using Classroom last year, before the pandemic, but then the pandemic came and I stopped. I'm
trying to make use of other digital tools to facilitate interaction while we are remote and I intend
to continue to use them afterwards, such as Google Forms, because this facilitates not only the
issue of multiliteracy, but with our practice even of not having so much paper to carry and we
make them end up learning and we will have to teach students to deal with technologies at some
point. (...) In addition, it is difficult to use other literacies in the classroom, maybe to use a
video, a sound, but I used that when I worked at the private school, at the city hall it is more
difficult because there is never any equipment, there is never any internet, there is never
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anything, but I try to take it, if not possible, to the classroom, as homework to help with
everything.
Educator III (UE – 04)
The way I work with sharing is via Bluetooth, it was the means, it was the only way out
because my school didn't have a library, in fact we don't. Internet doesn't even have for the
teacher. I like working with technologies because they make it easier. I started many years ago,
in 2011, because there was a problem in the classroom, the use of cell phones. So, I thought of
a digital reading project. That came about through awareness. (...) I know that I worked in all
the schools I went to as best I could. (...) we teachers manage in our 30s, so I managed in our
30s with technology. If my school doesn't give me internet then I have to think of another way.
What can I do? So sometimes I didn't sleep thinking “what can I take?”. I don't have the internet;
I don't have what is essential (...). And then came the sharing via Bluetooth. Then I shared the
books via Bluetooth in the room. So, I asked the principal to make an exception for the use of
cell phones at school. (...) I love the use of technology, but with a lot of conscience, we guide
the students. Today, due to the pandemic, I am in favor of working in a way that shows them
that it is necessary to use technologies with conscience so that this does not generate other
diseases. (...) Need to use? It needs. Is it a path of no return? It's a path of no return. But it needs
dosing. And even more so these boys who are in formation, in character formation, etc. So we
can't neglect that, awareness. That's why we work a lot on fake news, hate speech, etc.
Educator IV (UE – 05; UE – 06)
I think technology is paramount. Technology can be considered essential to help the
student. (...) Technology does not need to be linked to electronics, cell phones, computers... For
me, it is everything that can be used as an innovation in the classroom to help in a certain way.
But for today's class, to be interesting it's good to use something electronic, even if it's a Power
Point. (...) In class I use textbooks, I use little photocopying; group/duo activities for students
to research contemporary or non-contemporary topics and explain their ideas. When possible,
I share the internet signal for us to use in class. São Vicente's curriculum recently, two years or
so, was updated and is focused on the media journalistic field. Personally, it became more
difficult to work with something outside of books, because both I and the school do not have
resources, tools for the student to experience such languages (...). Schools have always banned
cell phone use in the classroom. (...) However, with this opening that there was because of the
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pandemic to make a more pedagogical use of the cell phone, it may have created, it will only
be known when we are in person and are using the cell phone, it may have created a new
mentality in the students, but we will only know there in practice. Both for the teacher who now
knows that without the cell phone there would be no class, and for the student who can realize
how useful the cell phone can be for him to learn. But it won't help if you only have a cell
phone, you need to have internet, broadband in schools.
When analyzing the narratives of the four educators, it is possible to perceive in their
speeches that students are offered different ways to work with language, whether in written
production using computers, or by accessing texts in applications and digital tools, or by
digitally reading texts, by using cell phones and even by handling textbooks.
In this way, all educators seek to develop a work based on the cultural practices of their
students. They also highlighted some difficulties to expand language practices in this
perspective, such as the level of students' learning needs and the lack of resources and
technological infrastructure in the schools where they work.
Finally, the educators exposed their understandings regarding the role of the educator in
the contemporary context, as it is possible to analyze in the excerpts from the narratives:
Educator I (UE-01)
The teacher's role in the current scenario is perhaps as or more multifaceted than in pre
-pandemic times. It seems to me that in times of pandemic and social isolation, the teacher's
role goes beyond the pedagogical, sometimes we assume the role of listener, of connection
between the school, as an institution, and the student whose access to the school seems to
necessarily pass through the teacher. In a distance education process, the teacher sometimes
assumes a social role of interaction, technology has not replaced the need for “physical” contact
and interaction between students or between them and the teacher, consequently, in online
classes, in virtual meetings, students demonstrate their desire to talk, to interact, to speak with
their classmates, to make friends, to listen and express themselves about the teacher's
explanation or simply have the need to demonstrate their nostalgia for school, from classes. As
teachers, we assume an intermediary role, sometimes in relation to people, school management,
parents, students and guardians, sometimes between knowledge and our students. It has never
been so necessary for students to be able to learn to learn, to be more autonomous day by day
and perhaps precisely because of this, the role of the teacher has been reinforced in this
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pandemic. There are the most diverse situations, from those in which almost private lessons are
necessary so that the student can understand certain themes/subjects in order to move forward
in their activity, from situations in which all that is left for us to do is listen to the student who
is at home alone, taking care of an adult diagnosed with Covid-19, and the doubt is not about
the lesson, it is about life. As I said, technology did not replace the teacher in this pandemic, on
the contrary, even with the use of technological tools, what became evident was the importance
of the teacher as a human being, multifaceted, with multiple skills to assist a student who is no
longer more on the school bench, physically speaking, we are assisting our students outside the
classroom context, and in this context, sometimes they are or seem to be, even in the face of a
technologically immense world in front of them, a little lost, the that requires direction. At other
times, as teachers, we find ourselves in the situation of assisting some students, albeit
precariously, in an attempt to mediate a minimally effective learning process, as these students
or guardians do not have the minimum amount of online access to any educational/learning
activity. In these cases, I feel sadder, in a way impotent as a teacher whose role was ineffective,
because for these students the effects of the pandemic can be even more tragic than those that
the country's social and educational inequalities already caused.
Educator II (UE – 02; UE – 03)
Today the teacher is no longer just that person who restricts himself to formal education,
he needs to play the part of the family, he needs to be a counselor, he often needs to be the
friend, the psychologist, he is the one who will teach values, he needs to be multifunction. He
is no longer there just as a mediator of formal knowledge, of academic knowledge. It is not just
about bridging the gap between, in our case, knowledge of the Portuguese language and the
student's daily life, how he will use it. The teacher needs to demonstrate that he is a human
being who deals with another human being and that he understands the desires of the other, that
he understands that the other has problems. And he is there and many times he will have to stop
his class to talk about subjects that may seem to have nothing to do with the class, but he is
teaching and educating, he will talk about things that should be talked about by the family and
the family does not speak. He will touch on the world, how life works to try to show how it can
be less difficult or how the student can make this journey in a more correct way as a good citizen
who intends to build a better society for him and for the next generation.
Educator III (UE – 04)
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It's working on raising awareness, making this boy think. I think students today need to
learn... in fact, we don't teach them to think, but we guide them to the first steps in building
knowledge.
Educator IV (UE – 05; UE – 06)
(...) The citizen with the title professor, in my opinion, needs to be open-minded. This
term helps me to interpret the classroom in a less heavy way. In general, the teacher's role is to
teach, guide and clarify issues related to school learning. But as society is complex, it is up to
the teacher to also deal with broader issues, such as psychological guidance, diagnosing
disorders, family monitoring, etc. Nowadays, the teacher is inserted in an even more
technological and digital society. It has become essential for this professional to become aware
of new methodologies, knowledge in applications and to have appropriate equipment for their
improvement and performance. The curricula and matrices were also updated and the new
demand is for the teacher to master or acquire sufficient knowledge of ICT and enable an even
more meaningful and qualitative learning for the student. I can summarize that, in my view, the
teacher's role is to improve in knowledge and encouraging practices so that the student can have
a meaningful and quality learning.
Therefore, the narratives reflect teachers who are aware of their social function and who
know that they are dealing with a being in transformation and, from a cognitive perspective, it
is up to the teacher to collaborate pedagogically so that the student becomes increasingly
autonomous and protagonist of their learning. The changes arising from contemporaneity
should lead educators to understand and reconstruct the meanings of their practice and to reflect
on their role in the face of students' needs and, thus, reinvent and re-signify their pedagogical
work to be in constant appropriation of new knowledge.
Teaching the Portuguese Language in the context of digital culture: Teachers' narratives about educational practices with multiliteracies
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Final remarks
The teaching of Portuguese for the Final Years of Elementary School has undergone
many transformations since the language was brought by the Portuguese to Brazil in the 16th
century until the present day. In addition to the phonetic, morphological and syntactic changes
that occur with languages, the way of teaching the language has also been greatly modified over
the centuries.
It must be admitted that, at the same time that digital culture presents learning
opportunities, especially with regard to reading and writing, it also represents challenges to be
overcome by public education networks and teachers. Because, being a teacher in this scenario
requires, among other things, an educational practice focused on a praxis that adopts innovative
methodologies capable of leading students to a more relevant learning of their time.
The school needs, therefore, to reassess its actions and pedagogical processes that are
located in the sphere of new social demands. In this case, digital technologies are at the center
of a scenario of profound change in the social context. In Freire's thinking (1996, p. 23), it is
emphasized that for a critical educational practice it is necessary to reflect on the teaching
practice, as well as respect for the students' knowledge in the construction of a practice that
contemplates them. In this perspective, dialogue is the foundation of a problematizing education
and the principle of the pedagogical attitude that places the teacher as a mediator between the
subject and the sociocultural context, between the subject and reality. A humanizing dialogical
relationship composed of action and reflection, founded on love, humility and the teacher's own
recognition of the difficulties of the process and the importance of their mission. In this sense,
the narratives show educators aware of the relevance of their work for the students' lives and
for society.
Eduardo FOFONCA, Marilene Santana dos Santos GARCIA and Andrea Barbosa Gomes PEREIRA
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Not applicable.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work complied with institutional and ethical research standards.
Availability of data and material: The data and materials used are online for free access.
Author contributions: All authors contributed to the fabric of the text and the various
revisions carried out.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.