RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024068, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18514 1
EXPLORANDO EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA: DIÁLOGOS EM UM CURSO DE PEDAGOGIA
EXPLORANDO EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y MATEMÁTICA:
DIÁLOGOS EN UN CURSO DE PEDAGOGÍA
EXPLORING EXPERIENCES IN SCIENCE AND MATHEMATICS EDUCATION:
DIALOGUES IN A PEDAGOGY COURSE
Jonatha Daniel dos SANTOS1
e-mail: profjonathadaniel@ufam.edu.br
Rozane Alonso ALVES2
e-mail: rozanealonso@ufam.edu.br
Vanessa da Conceição Nascimento PEREIRA3
e-mail: vanessapereira16303@gmail.com
Como referenciar este artigo:
SANTOS, J. D. dos; ALVES, R. A.; PEREIRA, V. da C. N.
Explorando experiências na educação em ciências e matemática:
Diálogos em um curso de pedagogia. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024068, 2024.
e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18514
| Submetido em: 25/09/2023
| Revisões requeridas em: 06/11/2023
| Aprovado em: 16/12/2023
| Publicado em: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brasil. Professor Adjunto no Departamento de
Métodos e Técnicas (DMT) na Faculdade de Educação (FACED). Docente Permanente no Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências e Humanidades (PPGECH/UFAM).
2
Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brasil. Professora Adjunta no Departamento de
Métodos e Técnicas (DMT) na Faculdade de Educação (FACED). Docente Permanente no Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências e Humanidades (PPGECH/UFAM).
3
Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Humaitá – AM – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciências e Humanidades (PPGECH).
Explorando experiências na educação em ciências e matemática: Diálogos em um curso de pedagogia
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024068, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18514 2
RESUMO: O texto em tela tem o objetivo de apresentar as análises realizadas a partir das práticas
de ensino produzidas durante o ano de 2022 e 2023 junto as disciplinas de Conteúdo e Metodologia
do Ensino de Ciências, A Criança e a Linguagem Matemática e Conteúdo e Metodologia do Ensino
de Matemática que se inserem na composição curricular de um curso de Pedagogia, na Região Norte
do Brasil. Parte de uma pesquisa qualitativa, pautada no Campo dos Estudos Culturais, que
permitem enquanto procedimento de análise e produção dos dados atuar com a análise cultural a
partir de instrumento autoetnográfico. Por meio das vivências foi possível perceber que os caminhos
na formação inicial são cambiantes, todavia, ao produzir experiências e por ela ser afetado, as
possibilidades pedagógicas e reflexivas são potencializadas neste contexto. Nesse sentido,
defendemos que criatividade e inovação sem experiência, sem a possibilidade de ser afetado, nada
mais é do que a assimilação de informações. De tal forma ao experienciar e nos movimentar no
processo de ensinar, buscando aprender com, sobre e a partir dos elementos que constituem não
apenas o fazer docente, mas nossas identidades, nos torna então, sujeitos de experiência.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Inicial. Pedagogia. Ciências. Matemática. Experiência.
RESUMEN: El texto en pantalla tiene como objetivo presentar los análisis realizados a partir de
las prácticas docentes producidas durante el año 2022 y 2023 con las disciplinas de Contenidos y
Metodología de la Enseñanza de las Ciencias, El Niño y el Lenguaje Matemático y Contenidos y
Metodología de la Enseñanza de las Matemáticas que forman parte de la composición curricular
de una asignatura de Pedagogía, en la Región Norte de Brasil. Forma parte de una investigación
cualitativa, basada en el Campo de los Estudios Culturales, que permite, como procedimiento de
análisis y producción de datos, actuar con el análisis cultural desde un instrumento
autoetnográfico. A través de las experiencias se pudo percibir que los caminos en la formación
inicial van cambiando, sin embargo, al producir experiencias y ser afectado por ellas, se potencian
las posibilidades pedagógicas y reflexivas en este contexto. En este sentido, sostenemos que la
creatividad y la innovación sin experiencia, sin posibilidad de verse afectada, no es más que la
asimilación de la información. De esta manera, al experimentar y moverse en el proceso de
enseñanza, buscando aprender con, sobre y desde los elementos que constituyen no solo la práctica
docente, sino nuestras identidades, nos convierte en sujetos de experiencia.
PALABRAS CLAVE: Formación inicial. Pedagogía. Ciencias. Matemáticas. Experiencia.
ABSTRACT: The text on screen aims to present the analyses carried out from the teaching
practices produced during the year 2022 and 2023 with the disciplines of Content and Methodology
of Science Teaching, The Child and Mathematical Language and Content and Methodology of
Mathematics Teaching that are part of the curricular composition of a course in Pedagogy, in the
Northern Region of Brazil. It is part of a qualitative research, based on the Field of Cultural Studies,
which allows, as a procedure of analysis and production of data, to act with cultural analysis from
an autoethnographic instrument. Through the experiences it was possible to perceive that the paths
in initial training are changing, however, by producing experiences and being affected by it, the
pedagogical and reflective possibilities are enhanced in this context. In this sense, we argue that
creativity and innovation without experience, without the possibility of being affected, is nothing
more than the assimilation of information. In such a way, by experiencing and moving in the process
of teaching, seeking to learn with, about and from the elements that constitute not only the teaching
practice, but our identities, it makes us subjects of experience.
KEYWORDS: Initial Training. Pedagogy. Sciences. Mathematics. Experience.
Jonatha Daniel dos SANTOS; Rozane Alonso ALVES e Vanessa da Conceição Nascimento PEREIRA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024068, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
Estar na posição de formar docentes que, em certo momento, poderão exercer o ofício
de ensinar matemática e ciências é um exercício que requer de nós, docentes do ensino superior,
constantes rupturas entre o que historicamente nos foi constituindo como docente e por si só,
nossas identidades profissionais e a possibilidade de estar em constante movimento, ou melhor,
estar nas fronteiras, entre o que é percebido como necessário ‘ensinar’ e o que é urgente
contextualizar. Esses caminhos são cambiantes, sobretudo pelo vasto direcionamento teórico e
prático, possíveis de serem trabalhados e compor nossas práticas pedagógicas e avaliativas.
Os caminhos cambiantes são produzidos por experiências e vivências alinhadas ao perfil
de uma formação que visualize as realidades cotidianas e que de certa forma produza em suas
ambivalências, professores e professoras reflexivos (as), tanto em sua própria prática
pedagógica, como para os cenários que circulam os diversos contextos escolares brasileiros.
No campo da vivência, são estas que auxiliam e nos encaminham para visualizar as
realidades vivenciadas na escola, sobretudo suas particularidades, possiblidades e desafios. Por
outro lado, as experiências nos marcam, ora no campo da docência universitária, ora na
perspectiva de promover ações no âmbito da formação inicial e continuada que colaborem para
que, mesmo minimamente, seja possível olhar velhos desafios com novas óticas, levando em
consideração as aventuras que são trilhadas no campo da educação.
Sobre as experiências que nos produzem e nos formam sujeitos desse espaço, é possível
dialogar com Larrosa (2011), uma vez que a experiência nos toca, nos afeta, nos move e
ressignifica nossa identidade docente ao tempo que oferece lugares em que possamos nos
reinventar e identificar trilhas capazes de serem adaptadas/inovadas/articuladas perante aos
desafios da educação escolar, observando a importância da escola, ou seja, aprender por
reflexão na ação.
Nesse sentido, defendemos que criatividade e inovação sem experiência, sem a
possibilidade de ser afetado, nada mais é do que a assimilação de informações. E estar
informado não significa vivenciar, logo, a experiência é constituída por movimentos que
direcionam para possibilidades das quais as pessoas inseridas no processo pedagógico de uma
formação inicial possam existir e reexistir nos acontecimentos gerados por meio das pedagogias
em que certa ‘disciplina’ está sendo contextualizada.
Dessa forma, vivenciar e experienciar situações pedagógicas que nos afetam e nos
produzem, certamente é um rompimento com o ideal moderno e cartesiano de ser pensar e
Explorando experiências na educação em ciências e matemática: Diálogos em um curso de pedagogia
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efetivar os caminhos no que se refere a formação de professores e professoras em âmbito
universitário.
É nessa perspectiva que o presente texto seguirá, evidenciando as formas e situações das
quais sejam possíveis provocar nos (as) discentes do curso de Pedagogia e em nós, docentes
formadores (as), pequenos afetamentos, responsáveis pelo deslocamento entre a tradição e a
contemporaneidade. Para isso, dois campos conceituais e de trabalho são necessários para os
tensionamentos presentes nesta discussão, sendo eles, a Educação em Ciências e Matemática.
Ambos buscam construir significados no sentido de aprendizagem por meio de diálogos
reflexivos e críticos, além de expor a importância das narrativas que por vezes são
desconsideradas nos contextos escolares.
Assim, o texto que segue busca, enquanto objetivo central, apresentar as análises
realizadas a partir das práticas de ensino produzidas durante o ano de 2022 e 2023 junto as
disciplinas de Conteúdo e Metodologia do Ensino de Ciências, A Criança e a Linguagem
Matemática e Conteúdo e Metodologia do Ensino de Matemática que se insere na composição
curricular de um curso de Pedagogia, na Região Norte do Brasil.
Nesse caminhar, o artigo é constituído por uma seção que vislumbra apresentar o campo
da pesquisa, expondo de forma breve os componentes curriculares necessários para a produção
dos dados. Após esse diálogo inicial, algumas experiências formativas, da qual denominamos
‘momentos de experiência’ são contextualizados diante nossas percepções e afetamentos. Por
último, algumas considerações, provisórias, são destacadas, tendo em vista a realidade e
particularidades do cenário amazônico a partir da Educação em Ciências e Matemática.
Campo da pesquisa e caminhos para a produção dos dados
O curso em tela é sediado na cidade de Manaus, vinculado à Faculdade de Educação
(FACED) na Universidade Federal do Amazonas (UFAM), região Norte do Brasil. Foi criado
em 30 de junho de 1970, conforme Decreto 66.810, constituído pelos seguintes departamentos:
Departamento de Teorias e Fundamentos (DTF); Departamento de Métodos e Técnicas (DMT)
e Departamento de Administração e Planejamento (DAPLAN). Atualmente, a FACED conta
com quatro departamento, sendo os três anteriores e no contexto atual com o Departamento de
Educação Escolar Indígena (DEEI).
Sua duração é de 5 anos e está alinhado ao campo de atuação do(a) Licenciado(a) em
Pedagogia que deve ser composto pelas seguintes dimensões: Docência na Educação Infantil;
Jonatha Daniel dos SANTOS; Rozane Alonso ALVES e Vanessa da Conceição Nascimento PEREIRA
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Docência no Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Gestão da Educação e, Produção e Difusão
do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional. Atualmente o curso é
oferecido no período matutino e vespertino, sendo que em cada ano letivo ingressam 4 turmas,
duas no período matutino e duas no período vespertino.
Ao longo da formação, há quatro disciplinas em que os objetivos se fundamentam na
interação com os conhecimentos produzidos no campo das ciências e matemáticas. Cabe
destaque a seguir: A Criança, a Natureza e a Sociedade (5º período); A Criança e a Linguagem
Matemática (6º período); Conteúdo e Metodologia do Ensino da Matemática (7º período);
Conteúdo e Metodologia do Ensino de Ciências (8º período).
Em ‘A Criança, a Natureza e a Sociedade’ a proposta está em oferecer aos discentes,
ideias que dialogam com as representações sobre o mundo natural, sobre as pessoas e sobre si
mesma pela criança, além de noções de natureza e sociedade. Por outro lado, em ‘Conteúdo e
Metodologia do Ensino de Ciências’ busca apresentar os conteúdos básicos das ciências para
os Anos Iniciais, enfatizando a alfabetização científica e a educação ambiental.
Já na disciplina ‘A Criança e a Linguagem Matemática’, conforme o Projeto Pedagógico
do curso (2019, p. 64) tem como proposta dialogar sobre a construção do conhecimento lógico-
matemático de crianças matriculadas na Educação Infantil e compreender o contexto da
linguagem matemática no contexto das múltiplas linguagens. Por sua vez, ‘Conteúdo e
Metodologia do Ensino de Matemática’ dialoga com as unidades temáticas presentes na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), sobretudo com as tendências pertinentes para os anos
iniciais do ensino fundamental.
O exercício didático nessas quatro disciplinas elencadas, são bases para a materialização
da produção de experiências no âmbito do curso de graduação, necessários para a produção
deste artigo, sobretudo para o contexto da avaliação, fato do qual merece atenção, levando em
consideração que a avalição não deva estar somente ligado ao fator quantitativo, mas com ele,
ser parte de uma universalização dos conhecimentos e fortalecimentos dos princípios didáticos,
pedagógicos, teóricos, práticos e outros que emergem quando é discutido o ensino de ciências
e matemática.
O diálogo com a Educação Matemática se dá na medida em que propõe outros olhares
e outros epistemologias para fazer e pensar a Matemática enquanto campo disciplinar e
científico. Logo, é uma possibilidade de compreender outros saberes e práticas de grupos
socialmente distintos, esquivando do controle epistêmico formatado na Matemática em tempos
modernos. Bicudo e Garnica (2011) relatam que a Educação Matemática será uma expressão
Explorando experiências na educação em ciências e matemática: Diálogos em um curso de pedagogia
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vaga se não for reflexiva e preenchida de significado que vem da prática. Assim, a educação
matemática dá-se como uma reflexão na ação.
Por outro lado, quando mencionado sobre a Educação em Ciências, estaremos
realizando a articulação desta a partir da formação de professores (as) polivalentes, ou seja,
daqueles (as) que estão no processo de formação inicial no curso de Pedagogia. Assim como a
Educação Matemática, esta iniciativa se mostra eficaz quando pensada e problematizada para
um lócus que evidencie, dentro dos desafios, as possibilidades de ensinar e aprender ciências,
para crianças ora no contexto da Educação Infantil, ora nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
A sala de aula, os materiais, as experiências, as vivências, os diálogos, os aprendizados,
as ressiginificações, todas essas e outras constituem a base metodológica do presente texto,
sobretudo para produção e análise dos dados. As experiências produzidas pelos docentes, autor
(a) deste trabalho, parte exclusivamente de suas aulas desenvolvidas no Laboratório de Ciências
e Matemática, não envolvendo estudantes do referido curso e/ou disciplina.
Diante disso, a proposta de pesquisa investigativa que constitui as narrativas presentes
neste trabalho está pautada na pesquisa qualitativa, levando em consideração as discussões de
Rey (2005) quando reflete a produção do conhecimento como compreensão dos campos que se
pesquisa e dinamicidade ao qual o pesquisador traz para relações teóricas abordas ao longo do
desenvolvimento da pesquisa.
Mediante a fundamentação em que o ato de pesquisar envolve elementos subjetivos
(Rey, 2005), este trabalho propõe trabalhar na perspectiva teórico-metodológico dos Estudos
Culturais que se apresentado enquanto um campo de negociações entre teorias, métodos e
metodologias, não fixando modos específicos de se fazer/produzir pesquisas. Os Estudos
Culturais tentam emergir como espaço de “produção de novos saberes acerca dos modos como
processos socioculturais estão implicados na construção de nossas concepções sobre o mundo”
(Kirchof; Wortmann; Costa, 2015, p. 8).
Como mecanismo de análises das narrativas produzidas pelos professores (as) autores
(as) deste trabalho no âmbito do desenvolvimento de atividades docentes, em contexto de
formação, foi utilizado a análise cultural como procedimento de percepção de si enquanto
sujeito que forma práticas pedagógicas e, neste formar-se, constitui identidades (iniciantes)
docentes.
A análise cultural parte da perspectiva conjuntural ao qual os sujeitos estão implicados
e auxilia na construção de “respostas às pressões imediatas do tempo e da sociedade em que
Jonatha Daniel dos SANTOS; Rozane Alonso ALVES e Vanessa da Conceição Nascimento PEREIRA
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foram escritos, ou eram focalizados ou organizados por tais respostas” (Hall, 2003, p. 133).
Respostas provisórias, mas que possibilitam a percepção sobre os modos de ser, neste caso, das
práticas de ensino produzidas pelos professores das disciplinas supramencionadas.
Para a produção de dados, a autoetnografia foi utilizada para pensar tanto as estratégias
de ensino que compuseram momentos de aula a partir das práticas de ensino desenvolvidas,
como também uma dimensão da produção dos matérias didáticos desenvolvidos pelos
professores e aplicados em momentos de formação e avaliação.
A autoetnografia, segundo Ellis e Bochiner (2000, p. 47) “permite o envolvimento do
pesquisador, assim como a narrativa de seus pensamentos e suas opiniões reflexivas, diante do
estudo em que está inserido”. Torna a autoetnografia um instrumento metodológico que
“possibilita ao autor transpor para seu estudo todas essas experiências emocionais, revelando
detalhes ocultos da vida privada. Para tanto, a descrição da vida social e suas relações precisa
ser o mais completa e envolvente possível”.
Logo, por meio de nossa experiência docente nas disciplinas em questão, por estarmos
como pesquisador (a) e participante no universo da pesquisa, afetando e sendo afetados pelas
experiências, os dados foram produzidos neste contexto cultural na possibilidade de criar
diálogos entre o espaço de formação universitária, da escola e, sobretudo, das subjetividades
que atravessam esse processo ambivalente e necessário para refletir sobre o papel docente no
contexto das Ciências e Matemáticas.
Experiências formativas no âmbito da formação inicial de professores e professoras
A discussão neste tópico visa explorar e apresentar o processo de constituição das
disciplinas apresentadas anteriormente, tendo em vista o diálogo com a produção de
experiências que ora nos tocam enquanto docente que está no papel de formador (a), bem como
para os (as) discentes que percorrem um fluxo contínuo de novas aprendizagens e, nesse
caminhar, propõem diálogos sobre os modos de aprendizagem adquiridos a partir de suas
vivências.
Ainda, dialogam também sobre suas formas de visualizar o contexto em que habitam,
ao tempo que visitam suas próprias práticas pedagógicas, uma vez que boa parte dos discentes
do curso de Pedagogia ou participam de algum estágio em escolas públicas/particulares, ou
estão vinculados a algum programa governamental, por exemplo, Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e Residência Pedagógica.
Explorando experiências na educação em ciências e matemática: Diálogos em um curso de pedagogia
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As aprendizagens geradas nas vivências cotidianas geram em seu processo final
experiências, e dessa forma “algo que não sou eu, um acontecimento, passa. Mas supõe
também, [...] que algo me passa. A experiência supõe um acontecimento exterior a mim. Mas o
lugar da experiência sou eu” (Larrosa, 2011, p. 6).
Nesses interstícios históricos que formam nossas identidades docentes, que nos
atravessam, certamente colabora para debates no campo pedagógico na condição de docente
formador (a) mas que também está vinculado a essas problematizações. Por exemplo, nas aulas
de ‘A Criança e a Linguagem Matemática’ e ‘Conteúdo e Metodologia do Ensino da
Matemática’ um questionamento sempre é apresentado no primeiro dia de aula, sendo ele: qual
é o seu sentimento pela matemática?
As respostas em sua maioria elucidam vivências não afetivas com o campo de
conhecimento em xeque, expondo como foram constituindo temores por meio de variadas
situações, todavia, mesmo com essa diversidade, é possível compreender nesses diálogos que
o temor propulsor da aversão à matemática se efetiva pela obrigação de ‘fazer algo’ sem
compreender o que ou como se faz, cenário clássico de postura pedagógicas baseada no
Logicismo, Formalismo ou mesmo no Intuicionismo.
Importante destacar que a menção a essas bases filosóficas não se trata de recusa, das
quais em certa medida se fazem presentes no contexto do ensino de matemática, seja nas
universidades, seja na prática escolar da escola básica. Por outro lado, é necessário questionar,
problematizar e estabelecer tensionamentos no campo educacional visando o ensino de
matemática nas práticas escolares, logo, as discussões em torno da Educação Matemática vêm
ao encontro de novas possibilidades e potencialidades para o campo da matemática na área
educacional.
A mesma situação é possível visualizar no contexto histórico do ensino de Ciências no
Brasil. Santos e Galetti (2023) realizam um panorama sobre ensino de Ciências, do período
colonial aos dias atuais e definem esse histórico em quatro fases (1549–1800; 1800–1950;
1950–1970; 1970–dias atuais). Nestas fases, é possível compreender o papel de alguns
fundamentos, tais como, ensino clássico-humanista, positivismo e uma tentativa de mudança
de paradigmas entre 1950 e 1970, mas que ficaram aquém das necessidades formativas dos
estudantes brasileiros, principalmente por um modelo baseado na repetição do ‘método-
científico’. Na fase atual, Santos e Galetti (2023, p. 28) escrevem que “talvez seja possível
caracterizarmos o momento atual pelo intenso interesse em rever e analisar criticamente os
diferentes aspectos do ensino de ciência a fim de se buscar caminhos para o seu contínuo
Jonatha Daniel dos SANTOS; Rozane Alonso ALVES e Vanessa da Conceição Nascimento PEREIRA
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aprimoramento” e essa postura, certamente, dialoga com processos pedagógicos,
metodológicos, curriculares e investigativos.
Nesse sentido, dialogar com temas contemporâneos, no intuito de articular ações que
visam a desconstrução de cenários tradicionais e promover momentos de experiência, também
se destaca como uma possibilidade de criar situações didáticas tendo em vista a criatividade e
inovação no campo da Educação, seja em matemática ou em ciências. Algumas situações
utilizadas nas aulas e que, em certa medida, colaboraram para a construção dos momentos de
experiência serão apresentadas a seguir.
Diário pedagógico
No âmbito da graduação, uma atividade trabalhada da qual há oferece um retorno
significativo é o Diário Pedagógico, utilizado nas disciplinas que envolvem a Educação em
Ciências e Matemática. Neste diário, os (as) discentes em cada aula devem dialogar, a partir de
suas experiências, seus sentimentos, angustias, percepções sobre o contexto da disciplina e
como estão visualizando as temáticas apresentadas por meio de sua produção enquanto sujeitos
em processo de formação inicial. Não se trata de um resumo da aula. O que importa são suas
reflexões, seus questionamentos, suas considerações provisórias, seus tensionamentos, que
estão presentes na constituição da identidade docente.
Essa possibilidade dialoga com os escritos de Clandinin e Connelly (2011) quando
apresentam a narrativa pela permissão de compreender os eventos, situações e experiências de
indivíduos dentro de seus contextos reais. Mesmo que o diário pedagógico seja no formato
escrito, acreditamos que sua potência se assimila a oralidade, sobretudo pelos sentimentos que
são apresentados em seus escritos, nos fazendo conhecer suas subjetividades e histórias de vida
em relação ao ensino de ciências e matemática.
A produção do diário pedagógico, tanto nas disciplinas de ‘A criança, a natureza e a
sociedade, quanto em ‘Conteúdo e Metodologia do Ensino de Matemática’, buscaram
aproximar as experiências que movimentam a aprendizagem no âmbito da formação inicial dos
(as) estudantes de Pedagogia na medida em que estes iam se movimentando no processo
formativo, trazendo narrativas escolares vivenciadas no contexto da escola pública, palco da
formação básica desses estudantes.
Tais narrativas aproximava os elementos que marcaram a vida escolar e pessoal dos
estudantes, o que toca na escolha do curso, como viam e como veem ciências e matemática no
Explorando experiências na educação em ciências e matemática: Diálogos em um curso de pedagogia
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contexto da Educação Básica. Nos relatos narrados por meio do diário pedagógico, os (as)
estudantes buscaram apresentar as circularidades da vida como estratégia para pensar sua
formação docente. As mães, estudantes, olhando o modo como educam e como podem educar
a partir do processo da experimentação, da curiosidade, das perguntas constantes que suas
crianças fazem.
“Será que podemos aproximar o conhecimento acadêmico no modo como educamos
nossos filhos”?; “Que escola pretendemos fazer, enquanto futuros professores, se com as nossas
crianças não buscamos olhar para os anseios e as curiosidades que as movimentam no processo
de aprendizagem constante?” Os questionamentos narrados não apenas tratam das questões
pertinentes ao conhecimento em ciências, como também demonstra as experiências do estar
com as crianças em outros espaços. Tais perguntas, movimentam esses estudantes no processo
de formação docente, tendo em vista que o saber da experiência, toca, afeta, move o sujeito,
tornando-o o sujeito da experiência (Larrosa, 2011).
Ao olhar para os objetos de conhecimento que compõem as componentes curriculares
da Educação Básica, especificamente, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, os relatos, os
apontamentos, os embates apresentados tem demonstrado que os (as) estudantes percebem que
sua vida escolar, que as discussões pautadas nas aulas durante o 1º ao 5º ano do Ensino
Fundamental I, são também movimentos de aprendizagem que constituem a identidade docente,
seus modos de fazer e utilizar dos métodos, procedimentos e instrumentos didáticos-
pedagógicos em sala de aula são constituídos a partir das suas experiências enquanto aluno (a)
da Educação Básica.
“Nessa aula, aprendi que preciso aprender para ensinar”
4
. Neste movimento de
experienciar a formação inicial, o (a) estudante não se refere apenas aos conhecimentos
definidos a partir de uma matriz curricular, que constituem ementas e objetivos formativos, mas
sim articula conhecimentos que fazem parte do processo de formação básica do sujeito.
Em uma aula em ‘A criança, natureza e sociedade’ tratávamos sobre as fases da Lua,
como debate e em certo momento estes (as) discentes começaram a perceber que as nuanças
que fomentam a prática docente não se referem, estritamente, as teorias demandadas,
organizadas e selecionadas para uma determinada área de conhecimento e/ou disciplina.
Aprender para ensinar como movimento da circularidade. Aprender para ensinar, como
processo de experienciação de si e dos contextos ao qual o sujeito transita nos modos como se
constitui enquanto sujeito da experiência. As narrativas apresentadas nos diários produzidos em
4
Trecho retirado do Diário Pedagógico, um dos materiais produzidos no contexto das disciplinas.
Jonatha Daniel dos SANTOS; Rozane Alonso ALVES e Vanessa da Conceição Nascimento PEREIRA
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ambas disciplinas, têm possibilitado que escrever sobre aquilo que se pretende aprender não se
faz fora da percepção de como nos colocamos nesse processo de aprendizagem.
Nos diários, os (as) estudantes, demonstram que ao pensar a produção dos materiais
didáticos-pedagógicos buscaram pensar como alunos (as) nos tempos da escola. Os relatos
escritos apresentam que ao sequenciar as atividades e organizar tanto a produção, quanto a
aplicação desses materiais se constituiu nas relações partilhadas entre os integrantes dos grupos.
A este respeito, passamos a discutir, de maneira mais intensificada a produção, aplicação e as
percepções dos materiais didáticos no contexto de formação inicial desses estudantes.
Produção de material didático
Em ‘A Criança e a Linguagem Matemática (6º período) e Conteúdo e Metodologia do
Ensino da Matemática (7º período) foi desenvolvido no ano de 2022 e 2023 um determinado
material didático do qual devesse estar vinculado ao perfil das crianças em idades escolares na
Educação Infantil ou Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Como possibilidade de inovação e
fomentar a criatividade dos (as) discentes, foi proposto que o mesmo deveria ser constituído
por uma história (Literatura), conto ou música. Ainda, deveria contar com um roteiro didático
de atividades (práticas) possíveis de trabalhar com as crianças para o ano escolar escolhido.
Essa atividade teve como objetivo aproximar os (as) estudantes de um cenário do qual a
matemática possa ser vivenciada por situações distintas, na perspectiva de promover momentos
de experiência para as crianças e professores (as), tendo em vista a diversidade brasileira,
sobretudo o cenário amazônico.
De forma majoritária a constituição do material propôs oferecer protagonismo ao campo
da Literatura, focando a Literatura Infantil. Nesse caso, a proposta manteve vínculo com
utilização de história, da qual poderia ser original ou baseada na produção de outro (a) autor
(a). Importante destacar que houveram várias histórias originais que certamente colaboram para
a discussão da temática nas aulas, destacado dois exemplos na Figura 01.
O uso desse princípio educativo dialoga com pesquisas contemporâneas, no intuito de
estabelecer uma relação afetiva e lúdica com o ensino de matemática as quais incentivam a
criatividade e diferentes modos de pensar. Sobre isso, vale destacar pesquisas, como a de
Alencar et al (2021), Borba e Guimarães (2015), Ferro, Arrais e Moraes (2021), onde discutem
a potencialidade de vincular Educação Matemática à Literatura Infantil.
Explorando experiências na educação em ciências e matemática: Diálogos em um curso de pedagogia
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Os estudos esboçados acima, em comum, propõem que utilizar literatura infantil
possibilita expressar os sentimentos, demonstração de ações, a análise crítica e a explanação de
opiniões. Logo, a partir desses ensinamentos, a Literatura Infantil certamente pode ser
articulada ao ensino da Matemática e claro, ao ensino de ciências.
Segundo Ferro, Arrais e Moraes (2021, p. 112) “por meio das histórias podemos criar
situações problematizadoras que mobilizem as crianças a interagirem com os personagens e
buscarem, junto com eles, as soluções tipicamente humanas.” As rodas de leituras permitem
essas interações e participação acerca do que está sendo lido. Comentários e sugestões devem
ser considerados para que o (a) professor (a) observe os conhecimentos das crianças e os
conheça cada vez mais. Sobretudo, ideias e falas produzidas pelas crianças em decorrência da
vida e ações dos personagens são ricas de imaginação e criatividade. O simples ato de motivar
a falar e compartilhar o que vive e/ou viveu em algum momento da vida, pode fornecer
possibilidades para ser utilizado em sala de aula.
A seguir, segue um exemplo onde é retratado dois trechos das histórias criadas na
disciplina ‘A Criança e a Linguagem Matemática’.
Figura 1 – Exemplo de Material vinculando literatura Infantil e o ensino de
Matemática
Fonte: Arquivo dos autores
Jonatha Daniel dos SANTOS; Rozane Alonso ALVES e Vanessa da Conceição Nascimento PEREIRA
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A utilização das histórias infantis aguça a curiosidade das crianças para o que virá pela
frente. Ao ouvir a narrativa, elas imaginam cada detalhe, personagem e continuidade da história.
Já em livros com imagens, há a observação e reflexão do que estão vendo, associando com o
que estão ouvindo. Desta maneira, Smole (2014) considera a literatura infantil como artifício
lúdico significativo para o pensar das crianças frente às noções matemáticas, qualificando o
trabalho envolvendo a educação matemática na Educação Infantil.
A produção deste material se mostrou, no primeiro momento bem desafiadora, uma vez
que foi necessário aos discentes o tensionamento a partir da necessidade de criação e
constituição de uma proposta pedagógica para crianças da Educação Infantil e Anos Iniciais, e
pela insurgência de trabalhar com algo, que até aquele momento não os era perceptível, ou seja,
matemática e literatura infantil. No entanto, no decorrer da produção do material e nos debates
em sala de aula, vários discentes mostraram interesse pela temática, de tal modo que vários
materiais podem ser utilizados por docentes e crianças, uma vez que nesta atividade foram
criados roteiros didáticos tendo em vista o desenvolvimento da ação.
Vale destaque informar que as atividades práticas, principalmente no contexto das
disciplinas a ‘A criança, a natureza e sociedade’ e ‘Conteúdo e Metodologia do Ensino de
Ciências’ foram desenvolvidas no contexto do Laboratório de Ciências e Matemática
(LACEM), coordenado neste momento por um dos autores.
No âmbito da disciplina de Conteúdo e Metodologia do Ensino de Ciências, buscamos
desenvolver materiais didáticos em quantidades que correspondessem sua utilização para o uso
em escola quanto para ficarem disponíveis no LACEM. Os materiais do laboratório são, em
grande parte, utilizados no desenvolvimento das atividades vinculadas as regências dos
estudantes nos estágios obrigatórios do curso, bem como para outras ações. Logo, seu uso é
ofertado de forma aberta na modalidade de empréstimo e disponibilizado para a comunidade
acadêmica.
Por tal motivo, houve um grupo considerável de estudantes que optaram em desenvolver
suas regências de estágio obrigatório no componente curricular de Ciências em função do
desenvolvimento e produção dos materiais realizados durante a disciplina. A escolha não
ocorreu pela facilidade de o material já estar produzido, mas em função dos (as) estudantes
terem produzidos materiais manipuláveis pensando para a Região Amazônica, especificamente,
no Estado do Amazonas.
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Figura 2 - Retrato do meio ambiente amazônico
Fonte: Arquivo dos autores
Os materiais foram organizados levando em consideração os contextos amazônicos, as
experiências e afetamentos dos (as) estudantes matriculados na disciplina de ‘Conteúdo e
Metodologia do Ensino de Ciências’, focando no lugar ao qual falam, transitam, vivenciam,
como é possível observar na Figura 03, focalizando o espaço de alguns animais em meio a uma
floresta.
Os materiais perpassaram os conteúdos vinculados a funcionalidade da floresta
Amazônica Brasileira, como por exemplo: erosão de solos naturais e sob influência da ação
humana; percepção da densidade das águas dos rios que nascem e que passam pela região; tipos
de solo para plantio no contexto amazônico de Manaus; Evolução das plantas da região;
Minérios e Minerais da Região Amazônica brasileira e cultura e identidade amazônica.
Na produção destes materiais, as turmas articulavam temáticas de aprendizagem no
âmbito da Educação Infantil, buscando desenvolver a objetos manipuláveis e que poderiam ser
utilizados em diferentes turmas/idades. No caso da vida e evolução dos animais, um grupo
optou por atuar com Borboleta, levando em consideração os tipos de borboleta da região
amazônica.
Para isso produziram por meio do crochê, quatro faces giratórias. Cada face representava
uma etapa de desenvolvimento da borboleta, agregada a isso foram produzidos livros de
literatura infantil que vinculava a meio ambiente, a natureza e sociedade para dinamizar o
processo de aprendizagem das crianças entre 1 a 5 anos de idade, matriculadas na Educação
Infantil.
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Figura 3 - Desenvolvimento da borboleta
Fonte: Arquivo dos autores
O livro de literatura infantil produzido pelos (as) estudantes de Pedagogia do 8º período
vinculados a disciplina de ‘Conteúdo e Metodologia do Ensino de Ciências’, foi organizado de
maneira que as crianças inseridas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental pudessem
manusear, retirar as imagens, fazerem a leitura das informações sobre um respectivo animal e
perceber curiosidades sobre sua vida, modos de alimentação, reprodução e importância no
ecossistema.
Todas as figuras utilizavam de velcro para fixar a imagem dos animais e, ao mesmo
tempo, facilitar sua retirada de dentro do livro. Esse formato de livro ampliava a discussão sobre
a vida animal, principalmente no contexto Amazônico, levando em consideração os animais da
região, além de ser inclusivo em sua utilização. Para isso, os materiais manipuláveis, buscavam
dar continuidade a uma temática de debate e, ao mesmo tempo, ampliar a discussão para novos
tensionamentos.
Figura 4 – Retrato de materiais desenvolvidos no LACEM
Fonte: Arquivo dos autores
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Os (as) estudantes demonstraram durante a produção dos materiais, bem como na sua
aplicação via atividade prática no contexto de sala de aula, o aprofundamento teórico-prático
não apenas das discussões que permeiam a Ciência no contexto de formação inicial, mas
também na percepção dos objetos de conhecimento como elemento que transita entre o saber e
o lugar que esse saber ocupa na produção das identidades dos sujeitos inseridos no contexto
escolar (docentes-estudantes-comunidade local-família).
Em todos os períodos letivos há um consenso de que a produção de materiais didáticos
manipuláveis é necessária para atingir o objetivo de uma formação inicial, ou seja, expor
condições e exemplos de atividades que possam ser trabalhados com as crianças ora na
Educação Infantil, ora nos Anos Inicias.
Essa condição máxima se efetiva por olhares diferentes ao longo dos semestres letivos,
sobretudo pela preocupação de possibilitar aos (as) futuros (as) docentes, os desafios e
possibilidades de trabalhar com as temáticas em questão. Uma dessas atividades foi realizada
em um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) na cidade de Manaus.
Na oportunidade, tendo em vista a disciplina ‘A criança e a Linguagem Matemática’
após a leitura e discussão de três livros, partimos para o contexto prático. Os livros em questão,
são: Educação Infantil e Percepção Matemática de Sergio Lorenzato; A matemática na
Educação Infantil de Kátia C. S. Smole e A Criança e o número de Constance Kamii. A
atividade prática esteve vinculada a um projeto de extensão intitulado ‘Explorações
matemáticas, Ludicidade e Educação Infantil: desafios e possibilidades a partir da Educação
Matemática’ coordenado por um dos autores que assina esse artigo.
As atividades no CMEI acontecerem em alguns momentos, sendo que o primeiro
momento foi destinado para ir à escola no intuito de reconhecimento de sua localização;
verificar os espaços das salas; conhecer as professoras das turmas e os locais em que as
atividades pudessem ser realizadas.
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Figura 5 – Atividades Lúdicas realizadas no CMEI
Fonte: Arquivo dos autores
Os materiais foram produzidos com recurso financeiro do projeto de extensão
fomentado pela Pró-Reitora de Extensão (PROEXT) da Universidade Federal do Amazonas.
Após as atividades, os materiais foram doados para o CMEI, uma vez que as docentes se
interessaram e entendemos que naquele espaço seu uso se efetivaria de forma lúdica e
cotidiana. A proposta se mostrou oportuna, tendo em vista que alguns discentes até aquele
momento não tinham tido a oportunidade de estar e dialogar com crianças na Educação
Infantil.
O que temos tensionado junto aos estudantes do curso de Pedagogia é que a percepção,
a manipulação e produção de materiais didáticos em contexto de sala de aula, não se faz fora
do debate sobre os saberes dos estudantes, seu lugar de fala, seus afetamentos e circularidades.
Olhar para aquilo que já sabem, produzir a partir deste contexto experiências que formulem
novos modos de ser e perceber o mundo.
Os materiais didáticos-pedagógicos não produzem por si só aprendizagens
significativas. Para isso, esses futuros docentes devem abordar no processo de discussão e
apresentação dos objetos e temáticas de conhecimento, tensionamentos que fazem sentido, que
representem o movimentar-se de seus alunos no processo de ensino e aprendizagem, logo,
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“explorar o que a palavra experiência nos permite pensar, o que a palavra experiência nos
permite dizer, e o que a palavra experiência nos permite fazer no campo pedagógico” (Larrosa,
2015, p. 38).
Os materiais didáticos não são o fim, mas possibilidades de novas experiências, novos
modos de olhar a educação formal e suas narrativas formativas por meio da aproximação entre
o que se quer aprender, aquilo que se sabe e a produção de diferentes modos de ser no contexto
ao qual estamos (aluno/as e professores/as) inseridos.
Considerações provisórias
Buscamos discutir os entrelaçamentos que tem nos movimentado no processo de
formação de novos e novas docentes no âmbito do curso de Pedagogia. Buscamos pensar sobre
como temos atuado a partir do conceito de experiência de Larrosa (2015), em que medida os
(as) estudantes se aproximam ou não, do processo formativo, para além das discussões teóricas
que constituem o âmbito acadêmico.
O que observamos é que na medida em que aproximamos a realidade de vida desses
estudantes, não apenas ao contexto de sala de aula, mas dos modos sociais e culturais ao qual
se inserem, estes (as) discentes são afetados pelas nuanças que movimentam à docência, por
meio de tensionamentos, aproximações com seus modos de ser, sobre o que sabem e como
sabem sobre sua região.
Produzir materiais didáticos, desde livros de literatura, maquetes de diferentes formatos
e sequência didáticas em contexto de laboratório e de sala de aula, se mostrou fluído no contexto
de formação inicial em Pedagogia. Produzir, não apenas o material, mas compreender como
levar a produção para o processo de ensino e aprendizagem tem demonstrado que o fazer
docente não se refere a apresentação de uma ou outra área de estudo, mas as inquietações que
podem ser produzidas pelos discentes, bem como pelos docentes no contexto de sala de aula.
Atuar com seus contextos regionais, olhar para as culturas que fomentam seus modos
de ser, foram narrativas constantes nos diários pedagógicos. Isso nos auxiliou a pensar os
modelos, os procedimentos e instrumentos utilizados durante o desenvolvimento desses
componentes curriculares, buscando aprender sobre a região, as narrativas sociais, políticas e
culturais que organiza os modos de ser dos discentes em formação.
Assim, vamos experienciando e nos movimentando do processo de ensinar, buscando
aprender com, sobre e a partir dos elementos que constituem não apenas o fazer docente, mas
nossas identidades, tornando-se, assim, sujeitos de experiência.
Jonatha Daniel dos SANTOS; Rozane Alonso ALVES e Vanessa da Conceição Nascimento PEREIRA
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Explorando experiências na educação em ciências e matemática: Diálogos em um curso de pedagogia
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Reconhecimentos: Este artigo contou com o apoio financeiro da Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM), da Universidade Federal do Amazonas
(UFAM), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)).
Financiamento: Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Humanidades
(PPGECH) vinculado à Universidade Federal do Amazonas (UFAM) pelo financiamento
dos custos de tradução e revisão.
Conflitos de interesse: Não há conflito de interesse.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Os materiais podem ser disponibilizados. Enviar e-
mail para profjonathadaniel@ufam.edu.br.
Contribuições dos autores: Os dois primeiros autores são docentes das disciplinas da qual
o artigo se constitui, enquanto que a terceira autora auxiliou na produção de alguns
materiais, bem como colaborou na revisão do texto.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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EXPLORANDO EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y
MATEMÁTICA: DIÁLOGOS EN UN CURSO DE PEDAGOGÍA
EXPLORANDO EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA:
DIÁLOGOS EM UM CURSO DE PEDAGOGIA
EXPLORING EXPERIENCES IN SCIENCE AND MATHEMATICS EDUCATION:
DIALOGUES IN A PEDAGOGY COURSE
Jonatha Daniel dos SANTOS1
e-mail: profjonathadaniel@ufam.edu.br
Rozane Alonso ALVES2
e-mail: rozanealonso@ufam.edu.br
Vanessa da Conceição Nascimento PEREIRA3
e-mail: vanessapereira16303@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
SANTOS, J. D. dos; ALVES, R. A.; PEREIRA, V. da C. N.
Explorando experiencias en educación científica y matemática:
Diálogos en un curso de pedagogía. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024068, 2024.
e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18514
| Enviado en: 25/09/2023
| Revisiones requeridas en: 06/11/2023
| Aprobado en: 16/12/2023
| Publicado en: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brasil. Profesor Adjunto en el Departamento de
Métodos y Técnicas (DMT) de la Facultad de Educación (FACED). Profesor Titular del Programa de Posgrado en
Enseñanza de Ciencias y Humanidades (PPGECH/UFAM).
2
Universidad Federal de Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brasil. Profesora Adjunta en el Departamento de
Métodos y Técnicas (DMT) de la Facultad de Educación (FACED). Profesor Titular del Programa de Posgrado en
Enseñanza de Ciencias y Humanidades (PPGECH/UFAM).
3
Universidad Federal de Amazonas (UFAM), Humaitá – AM – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciências e Humanidades (PPGECH).
Explorando experiencias en educación científica y matemática: Diálogos en un curso de pedagogía
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RESUMEN: El texto en pantalla tiene como objetivo presentar los análisis realizados a partir de
las prácticas docentes producidas durante el año 2022 y 2023 con las disciplinas de Contenidos y
Metodología de la Enseñanza de las Ciencias, El Niño y el Lenguaje Matemático y Contenidos y
Metodología de la Enseñanza de las Matemáticas que forman parte de la composición curricular de
una asignatura de Pedagogía, en la Región Norte de Brasil. Forma parte de una investigación
cualitativa, basada en el Campo de los Estudios Culturales, que permite, como procedimiento de
análisis y producción de datos, actuar con el análisis cultural desde un instrumento autoetnográfico.
A través de las experiencias se pudo percibir que los caminos en la formación inicial van cambiando,
sin embargo, al producir experiencias y ser afectado por ellas, se potencian las posibilidades
pedagógicas y reflexivas en este contexto. En este sentido, sostenemos que la creatividad y la
innovación sin experiencia, sin posibilidad de verse afectada, no es más que la asimilación de la
información. De esta manera, al experimentar y moverse en el proceso de enseñanza, buscando
aprender con, sobre y desde los elementos que constituyen no solo la práctica docente, sino nuestras
identidades, nos convierte en sujetos de experiencia.
PALABRAS CLAVE: Formación inicial. Pedagogía. Ciencias. Matemáticas. Experiencia.
RESUMO: O texto em tela tem o objetivo de apresentar as análises realizadas a partir das práticas
de ensino produzidas durante o ano de 2022 e 2023 junto as disciplinas de Conteúdo e Metodologia
do Ensino de Ciências, A Criança e a Linguagem Matemática e Conteúdo e Metodologia do Ensino
de Matemática que se inserem na composição curricular de um curso de Pedagogia, na Região
Norte do Brasil. Parte de uma pesquisa qualitativa, pautada no Campo dos Estudos Culturais, que
permitem enquanto procedimento de análise e produção dos dados atuar com a análise cultural a
partir de instrumento autoetnográfico. Por meio das vivências foi possível perceber que os
caminhos na formação inicial são cambiantes, todavia, ao produzir experiências e por ela ser
afetado, as possibilidades pedagógicas e reflexivas são potencializadas neste contexto. Nesse
sentido, defendemos que criatividade e inovação sem experiência, sem a possibilidade de ser
afetado, nada mais é do que a assimilação de informações. De tal forma ao experienciar e nos
movimentar no processo de ensinar, buscando aprender com, sobre e a partir dos elementos que
constituem não apenas o fazer docente, mas nossas identidades, nos torna então, sujeitos de
experiência.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Inicial. Pedagogia. Ciências. Matemática. Experiência.
ABSTRACT: The text on screen aims to present the analyses carried out from the teaching
practices produced during the year 2022 and 2023 with the disciplines of Content and Methodology
of Science Teaching, The Child and Mathematical Language and Content and Methodology of
Mathematics Teaching that are part of the curricular composition of a course in Pedagogy, in the
Northern Region of Brazil. It is part of a qualitative research, based on the Field of Cultural Studies,
which allows, as a procedure of analysis and production of data, to act with cultural analysis from
an autoethnographic instrument. Through the experiences it was possible to perceive that the paths
in initial training are changing, however, by producing experiences and being affected by it, the
pedagogical and reflective possibilities are enhanced in this context. In this sense, we argue that
creativity and innovation without experience, without the possibility of being affected, is nothing
more than the assimilation of information. In such a way, by experiencing and moving in the process
of teaching, seeking to learn with, about and from the elements that constitute not only the teaching
practice, but our identities, it makes us subjects of experience.
KEYWORDS: Initial Training. Pedagogy. Sciences. Mathematics. Experience.
Jonatha Daniel dos SANTOS; Rozane Alonso ALVES y Vanessa da Conceição Nascimento PEREIRA
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Introducción
Estar en la posición de formar docentes que en algún momento podrán ejercer la
profesión de enseñar matemáticas y ciencias es un ejercicio que requiere de nosotros, docentes
de educación superior, constantes rupturas entre lo que históricamente nos ha constituido como
docentes y por sí mismo, nuestras identidades profesionales y la posibilidad de estar en
constante movimiento. o, mejor dicho, estar en las fronteras, entre lo que se percibe como
necesario "enseñar" y lo que es urgente contextualizar. Estos caminos están cambiando, sobre
todo por la vasta dirección teórica y práctica, que se puede trabajar y componer nuestras
prácticas pedagógicas y evaluativas.
Los caminos cambiantes son producidos por experiencias y vivencias alineadas con el
perfil de una formación que visualiza las realidades cotidianas y que de alguna manera produce
en su ambivalencia, docentes reflexivos, tanto en su propia práctica pedagógica como para los
escenarios que circulan en los diversos contextos escolares brasileños.
En el ámbito de la experiencia, son los que nos ayudan y guían a visualizar las realidades
vividas en la escuela, especialmente sus particularidades, posibilidades y desafíos. Por otro
lado, las experiencias nos marcan, a veces en el ámbito de la docencia universitaria, a veces en
la perspectiva de promover acciones en el ámbito de la formación inicial y continua que
colaboren para que, aunque sea mínimamente, sea posible mirar los viejos retos con nuevas
perspectivas, teniendo en cuenta las aventuras que se siguen en el ámbito de la educación.
Sobre las experiencias que nos producen y nos forman sujetos de este espacio, es posible
dialogar con Larrosa (2011), ya que la experiencia nos conmueve, nos afecta, nos conmueve y
resignifica nuestra identidad docente a la vez que nos ofrece lugares donde podemos
reinventarnos e identificar caminos capaces de ser adaptados/innovados/articulados frente a los
desafíos de la educación escolar. Observar la importancia de la escuela, es decir, aprender por
reflexión en acción.
En este sentido, sostenemos que la creatividad y la innovación sin experiencia, sin
posibilidad de verse afectada, no es más que la asimilación de la información. Y estar informado
no significa experimentar, por lo tanto, la experiencia está constituida por movimientos que
dirigen a posibilidades de las cuales las personas insertas en el proceso pedagógico de una
formación inicial pueden existir y re existir en los acontecimientos generados a través de las
pedagogías en las que se está contextualizando una determinada 'disciplina'.
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De esta manera, experimentar y experimentar situaciones pedagógicas que nos afectan
y producen es ciertamente una ruptura con el ideal moderno y cartesiano de poder pensar e
implementar los caminos en cuanto a la formación de los docentes en el ámbito universitario.
Es desde esta perspectiva que continuará el presente texto, destacando las formas y
situaciones que es posible provocar en los estudiantes del curso de Pedagogía y en nosotros,
formadores de docentes, pequeños afectos, responsables del desplazamiento entre tradición y
contemporaneidad. Para ello, son necesarios dos campos conceptuales y de trabajo para las
tensiones presentes en esta discusión, a saber, la Educación en Ciencias y la Educación. Ambos
buscan construir significados en el sentido del aprendizaje a través de diálogos reflexivos y
críticos, además de exponer la importancia de narrativas que a veces son ignoradas en los
contextos escolares.
Así, el texto que sigue busca, como objetivo central, presentar los análisis realizados a
partir de las prácticas docentes producidas durante el año 2022 y 2023 con las disciplinas de
Contenidos y Metodología de la Enseñanza de las Ciencias, El Niño y el Lenguaje Matemático
y Contenidos y Metodología de la Enseñanza de las Matemáticas que forma parte de la
composición curricular de un curso de Pedagogía, en la Región Norte de Brasil.
De esta manera, el artículo consta de una sección que tiene como objetivo presentar el
campo de investigación, exponiendo brevemente los componentes curriculares necesarios para
la producción de datos. Después de este diálogo inicial, algunas experiencias formativas, que
llamamos "momentos de experiencia", se contextualizan frente a nuestras percepciones y
afectos. Finalmente, se destacan algunas consideraciones provisionales, ante la realidad y
particularidades del escenario amazónico desde la Educación en Ciencias y Matemáticas.
Campo de investigación y vías para la producción de datos
El curso en cuestión tiene su sede en la ciudad de Manaos, vinculada a la Facultad de
Educación (FACED) de la Universidad Federal de Amazonas (UFAM), en la región norte de
Brasil. Fue creada el 30 de junio de 1970, según el Decreto 66.810, conformada por los
siguientes departamentos: Departamento de Teorías y Fundamentos (DTF); Departamento de
Métodos y Técnicas (DMT) y Departamento de Administración y Planificación (DAPLAN).
Actualmente, FACED cuenta con cuatro departamentos, siendo los tres anteriores y en el
contexto actual con el Departamento de Educación Escolar Indígena (DEEI).
Jonatha Daniel dos SANTOS; Rozane Alonso ALVES y Vanessa da Conceição Nascimento PEREIRA
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Su duración es de 5 años y está alineada con el campo de actuación del Licenciado en
Pedagogía, el cual debe estar compuesto por las siguientes dimensiones: Docencia en
Educación Infantil; la enseñanza en los primeros años de la escuela primaria; Gestión de la
Educación y Producción y Difusión del conocimiento científico y tecnológico en el ámbito
educativo. Actualmente el curso se ofrece en horario de mañana y tarde, y en cada curso
académico ingresan 4 clases, dos de mañana y dos de tarde.
A lo largo de la formación, existen cuatro disciplinas en las que los objetivos se basan
en la interacción con el conocimiento producido en el campo de las ciencias y las matemáticas.
Cabe destacar: El Niño, Naturaleza y Sociedad (5º periodo); El niño y el lenguaje matemático
(6º periodo); Contenido y Metodología de la Enseñanza de las Matemáticas (7º periodo);
Contenido y Metodología de la Enseñanza de las Ciencias (8º periodo).
En 'El niño, naturaleza y sociedad' la propuesta es ofrecer a los alumnos ideas que
dialoguen con las representaciones que el niño tiene del mundo natural, de las personas y de sí
mismo, así como con las nociones de naturaleza y sociedad. Por otro lado, en 'Contenidos y
Metodología de la Enseñanza de las Ciencias' se busca presentar los contenidos básicos de las
ciencias para los Primeros Años, haciendo hincapié en la alfabetización científica y la educación
ambiental.
En la disciplina 'El Niño y el Lenguaje Matemático', según el Proyecto Pedagógico de
la asignatura (2019, p. 64), se propone dialogar sobre la construcción del conocimiento lógico-
matemático de los niños y niñas matriculados en Educación Infantil y comprender el contexto
del lenguaje matemático en el contexto de las lenguas múltiples. A su vez, 'Contenidos y
Metodología de la Enseñanza de las Matemáticas' dialoga con las unidades temáticas presentes
en la Base Nacional Común Curricular (BNCC), especialmente con las tendencias pertinentes
para los primeros años de la escuela básica.
El ejercicio didáctico en estas cuatro disciplinas enumeradas son las bases para la
materialización de la producción de experiencias en el ámbito del curso de pregrado, necesarias
para la producción de este artículo, especialmente para el contexto de la evaluación, hecho del
que merece atención, teniendo en cuenta que la evaluación no debe vincularse solo al factor
cuantitativo, sino con él, Ser parte de una universalización del conocimiento y fortalecimiento
de los principios didácticos, pedagógicos, teóricos, prácticos y otros que surgen cuando se
discute la enseñanza de las ciencias y las matemáticas.
El diálogo con la Educación Matemática se da en la medida en que propone otras
perspectivas y otras epistemologías para hacer y pensar la Matemática como un campo
Explorando experiencias en educación científica y matemática: Diálogos en un curso de pedagogía
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disciplinar y científico. Por lo tanto, es una posibilidad comprender otros saberes y prácticas de
grupos socialmente distintos, evitando el control epistémico formateado en las Matemáticas en
los tiempos modernos. Bicudo y Garnica (2011) señalan que la Educación Matemática será una
expresión vaga si no es reflexiva y está llena de significado que proviene de la práctica. Así, la
educación matemática se da como una reflexión en acción.
Por otro lado, cuando se menciona sobre la Educación en Ciencias, la estaremos
articulando a partir de la formación de docentes polivalentes, es decir, aquellos que se
encuentran en proceso de formación inicial en el curso de Pedagogía. Al igual que la Educación
Matemática, esta iniciativa demuestra ser eficaz cuando se piensa y problematiza para un locus
que resalta, dentro de los desafíos, las posibilidades de enseñanza y aprendizaje de las ciencias,
para los niños ya sea en el contexto de la Educación Infantil o en los Primeros Años de la
Enseñanza Fundamental.
El aula, los materiales, las experiencias, las experiencias, los diálogos, los aprendizajes,
las resignificaciones, todos estos y otros constituyen la base metodológica de este texto,
especialmente para la producción y análisis de datos. Las experiencias producidas por los
profesores, autores de este trabajo, se basan exclusivamente en sus clases desarrolladas en el
Laboratorio de Ciencias y Matemáticas, no involucrando a estudiantes del curso y/o disciplina
referida.
Ante ello, la propuesta de investigación investigativa que constituye las narrativas
presentes en este trabajo se fundamenta en la investigación cualitativa, teniendo en cuenta las
discusiones de Rey (2005) cuando refleja la producción de conocimiento como una
comprensión de los campos que se investigan y la dinámica a la que el investigador aporta a las
relaciones teóricas abordadas a lo largo del desarrollo de la investigación.
Partiendo de la base de que el acto de investigación involucra elementos subjetivos
(Rey, 2005), este trabajo propone trabajar en la perspectiva teórico-metodológica de los
Estudios Culturales, que se presenta como un campo de negociaciones entre teorías, métodos y
metodologías, no fijando formas específicas de hacer/producir investigación. Los Estudios
Culturales intentan emerger como un espacio para "la producción de nuevos conocimientos
sobre las formas en que los procesos socioculturales están implicados en la construcción de
nuestras concepciones del mundo" (Kirchof; Wortmann; Costa, 2015, p. 8, nuestra traducción).
Como mecanismo de análisis de las narrativas producidas por los docentes autores de
este trabajo en el contexto del desarrollo de las actividades docentes, en el contexto de la
formación, se utilizó el análisis cultural como procedimiento de percepción de sí mismo como
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sujeto que conforma las prácticas pedagógicas y, en esta formación, constituye identidades
docentes (principiantes).
El análisis cultural se basa en la perspectiva coyuntural a la que los sujetos están
implicados y ayuda en la construcción de "respuestas a las presiones inmediatas de la época y
la sociedad en la que fueron escritas, o fueron enfocadas u organizadas por tales respuestas"
(Hall, 2003, p. 133, nuestra traducción). Se trata de respuestas provisionales, pero que
posibilitan la percepción de los modos de ser, en este caso, de las prácticas docentes producidas
por los docentes de las disciplinas mencionadas.
Para la producción de datos, se utilizó la autoetnografía para pensar tanto las estrategias
de enseñanza que componían los momentos de clase a partir de las prácticas docentes
desarrolladas, como una dimensión de la producción de materiales didácticos desarrollados por
los docentes y aplicados en los momentos de formación y evaluación.
De acuerdo con Ellis y Bochiner (2000, p. 47, nuestra traducción), la autoetnografía
"permite la implicación del investigador, así como la narración de sus pensamientos y opiniones
reflexivas, frente al estudio en el que se inserta". Hace de la autoetnografía una herramienta
metodológica que "permite al autor trasladar todas estas experiencias emocionales a su estudio,
revelando detalles ocultos de la vida privada. Con este fin, la descripción de la vida social y sus
relaciones debe ser lo más completa y atractiva posible".
Por lo tanto, a través de nuestra experiencia docente en las disciplinas en cuestión,
porque somos como investigadora y participante en el universo de la investigación, afectando
y siendo afectados por las experiencias, los datos se produjeron en este contexto cultural en la
posibilidad de crear diálogos entre el espacio de la educación universitaria, la escuela y, sobre
todo, las subjetividades que atraviesan este proceso ambivalente y necesario para reflexionar
sobre el rol de los docentes en el contexto de las Ciencias y las Ciencias. Matemático.
Experiencias formativas en el contexto de la formación inicial del profesorado
La discusión en este tema tiene como objetivo explorar y presentar el proceso de
constitución de las disciplinas presentadas anteriormente, con miras al diálogo con la
producción de experiencias que ahora nos tocan como docente que está en el rol de formador,
así como para los estudiantes que atraviesan un flujo continuo de nuevos aprendizajes y, de esta
manera, Proponen diálogos sobre las formas de aprendizaje adquiridas a partir de sus
experiencias.
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Además, también dialogan sobre sus formas de visualizar el contexto en el que viven, a
la vez que visitan sus propias prácticas pedagógicas, ya que la mayoría de los estudiantes de la
carrera de Pedagogía o bien participan en alguna pasantía en colegios públicos/privados, o bien
están vinculados a algún programa gubernamental, por ejemplo, el Programa Institucional de
Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID) y Residencia Pedagógica.
El aprendizaje generado en las experiencias cotidianas genera experiencias en su
proceso final, y de esta manera "algo que no soy yo, un acontecimiento, pasa. Pero también
supone, [...] que algo me pasa a mí. La experiencia presupone un acontecimiento externo a mí.
Pero el lugar de la experiencia soy yo" (Larrosa, 2011, p. 6, nuestra traducción).
En estos intersticios históricos que conforman nuestras identidades docentes, que nos
atraviesan, ciertamente colabora en debates en el campo pedagógico como formador de
docentes, pero que también está vinculado a estas problematizaciones. Por ejemplo, en las
clases de 'El niño y el lenguaje matemático' y 'Contenidos y metodología de la enseñanza de las
matemáticas' siempre se presenta una pregunta el primer día de clase, que es: ¿cuál es tu opinión
sobre las matemáticas?
La mayoría de las respuestas dilucidan experiencias no afectivas con el campo de
conocimiento en cuestión, exponiendo cómo los miedos se constituyeron a través de diversas
situaciones, sin embargo, aún con esta diversidad, es posible entender en estos diálogos que el
miedo impulsor de la aversión a las matemáticas se hace efectivo por la obligación de "hacer
algo" sin entender qué o cómo se hace. escenario clásico de postura pedagógica basada en el
Logicismo, el Formalismo o incluso el Intuicionismo.
Es importante destacar que la mención de estas bases filosóficas no es un rechazo, que
en cierta medida están presentes en el contexto de la enseñanza de las matemáticas, ya sea en
las universidades o en la práctica escolar de la escuela básica. Por otro lado, es necesario
cuestionar, problematizar y establecer tensiones en el campo educativo apuntando a la
enseñanza de la matemática en las prácticas escolares, por lo tanto, las discusiones en torno a
la Educación Matemática vienen a encontrarse con nuevas posibilidades y potencialidades para
el campo de la matemática en el área educativa.
La misma situación puede observarse en el contexto histórico de la enseñanza de las
ciencias en Brasil. Santos y Galetti (2023) ofrecen una visión general de la enseñanza de las
ciencias, desde el período colonial hasta nuestros días, y definen esta historia en cuatro fases
(1549-1800; 1800-1950; 1950-1970; 1970-actualidad). En estas fases, es posible comprender
el papel de algunas fundaciones, como la enseñanza clásico-humanista, el positivismo y un
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intento de cambio de paradigmas entre 1950 y 1970, pero que no estuvieron a la altura de las
necesidades formativas de los estudiantes brasileños, principalmente debido a un modelo
basado en la repetición del "método científico". En la fase actual, Santos y Galetti (2023, p. 28,
nuestra traducción) escriben que "puede ser posible caracterizar el momento actual por el
intenso interés en revisar y analizar críticamente los diferentes aspectos de la enseñanza de las
ciencias con el fin de buscar caminos para su mejora continua" y esta postura ciertamente
dialoga con los procesos pedagógicos, metodológicos, curriculares e investigativos.
En este sentido, dialogar con temas contemporáneos, con el fin de articular acciones
orientadas a la deconstrucción de escenarios tradicionales y promover momentos de
experiencia, también se destaca como una posibilidad para crear situaciones didácticas con
miras a la creatividad y la innovación en el campo de la Educación, ya sea en matemáticas o
ciencias. A continuación, se presentarán algunas situaciones utilizadas en las clases y que, en
cierta medida, colaboraron para la construcción de los momentos de experiencia.
Diario pedagógico
En el contexto de la graduación, una actividad que ofrece un retorno significativo es el
Diario Pedagógico, utilizado en disciplinas que involucran la Educación en Ciencias y
Matemáticas. En este diario, los estudiantes de cada clase deben dialogar, a partir de sus
experiencias, sus sentimientos, ansiedades, percepciones sobre el contexto de la disciplina y
cómo están visualizando los temas presentados a través de su producción como sujetos en
proceso de formación inicial. Este no es un resumen de la lección. Lo que importa son sus
reflexiones, sus preguntas, sus consideraciones provisionales, sus tensiones, que están presentes
en la constitución de la identidad del docente.
Esta posibilidad dialoga con los escritos de Clandinin y Connelly (2011) cuando
presentan la narrativa al permitirnos comprender los acontecimientos, situaciones y
experiencias de los individuos dentro de sus contextos reales. A pesar de que el diario
pedagógico está en formato escrito, creemos que su potencia se asimila a la oralidad, sobre todo
a través de los sentimientos que se presentan en sus escritos, haciéndonos conocer sus
subjetividades e historias de vida en relación con la enseñanza de las ciencias y las matemáticas.
La producción del diario pedagógico, tanto en las disciplinas de 'El niño, naturaleza y
sociedad', como en 'Contenidos y Metodología de la Enseñanza de las Matemáticas', buscó
reunir las experiencias que mueven el aprendizaje en el ámbito de la formación inicial de los
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estudiantes de Pedagogía a medida que avanzaban en el proceso formativo, acercando
narrativas escolares vividas en el contexto de la escuela pública, etapa de la educación básica
de estos estudiantes.
Tales narrativas reunían los elementos que marcaban la vida escolar y personal de los
estudiantes, lo que tiene que ver con la elección del curso, cómo veían y cómo veían la ciencia
y la matemática en el contexto de la Educación Básica. En los relatos narrados a través del
diario pedagógico, los estudiantes buscaron presentar las circularidades de la vida como una
estrategia para pensar su formación docente. Madres, estudiantes, mirando la forma en que
educan y cómo pueden educar desde el proceso de experimentación, la curiosidad, las preguntas
constantes que hacen sus hijos.
"¿Podemos acercar el conocimiento académico a la forma en que educamos a nuestros
hijos"?; "¿Qué escuela pretendemos hacer, como futuros maestros, si con nuestros hijos no
buscamos mirar las ansiedades y curiosidades que los mueven en el proceso de aprendizaje
constante?" Las preguntas narradas no solo abordan temas pertinentes al conocimiento en
ciencia, sino que también demuestran las experiencias de estar con niños en otros espacios.
Tales preguntas mueven a estos estudiantes en el proceso de formación docente, considerando
que el conocimiento de la experiencia toca, afecta, mueve al sujeto, convirtiéndolo en sujeto de
la experiencia (Larrosa, 2011).
Al observar los objetos de conocimiento que conforman los componentes curriculares
de la Educación Básica, específicamente, en los Primeros Años de la Escuela Básica, los relatos,
las notas, los enfrentamientos presentados han mostrado que los estudiantes perciben que su
vida escolar, que las discusiones basadas en las clases durante el 1° al 5° año de la Escuela
Primaria I, también son movimientos de aprendizaje que constituyen la identidad del docente,
sus formas de hacer y utilizar los métodos, procedimientos e instrumentos didáctico-
pedagógicos en el aula se constituyen a partir de sus experiencias como estudiante de Educación
Básica.
"En esta clase, aprendí que necesito aprender para poder enseñar".
4
En este movimiento
de experimentar la formación inicial, el estudiante no se refiere únicamente a los conocimientos
definidos a partir de una matriz curricular, que constituyen los planes de estudio y los objetivos
formativos, sino que articula conocimientos que forman parte del proceso de formación básica
de la asignatura.
4
Fragmento extraído del Diario Pedagógico, uno de los materiales producidos en el contexto de las disciplinas.
Jonatha Daniel dos SANTOS; Rozane Alonso ALVES y Vanessa da Conceição Nascimento PEREIRA
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En una clase sobre 'El Niño, la Naturaleza y la Sociedad' tratamos las fases de la Luna,
a modo de debate y en cierto momento estos estudiantes comenzaron a darse cuenta de que los
matices que fomentan la práctica docente no se refieren estrictamente a las teorías demandadas,
organizadas y seleccionadas para una determinada área de conocimiento y/o disciplina.
Aprender a enseñar a mover la circularidad. Aprender para enseñar, como proceso de
experimentación de sí mismo y de los contextos a los que transita el sujeto en las formas en que
se constituye como sujeto de la experiencia. Las narrativas presentadas en los diarios
producidos en ambas disciplinas han permitido escribir sobre lo que se pretende aprender, no
prescindir de la percepción de cómo nos situamos en este proceso de aprendizaje.
En los diarios, los estudiantes demuestran que, al pensar en la producción de materiales
didáctico-pedagógicos, buscaron pensar como estudiantes en los tiempos escolares. Los
informes escritos muestran que, mediante la secuenciación de las actividades y la organización
tanto de la producción como de la aplicación de estos materiales, se constituyeron las relaciones
compartidas entre los miembros de los grupos. En este sentido, comenzamos a discutir, de
manera más intensificada, la producción, aplicación y percepciones de materiales didácticos en
el contexto de la formación inicial de estos estudiantes.
Producción de material didáctico
En 'El niño y el lenguaje matemático (6º periodo) y Contenidos y metodología de la
enseñanza de las matemáticas (7º periodo'), se desarrolló en 2022 y 2023 un determinado
material didáctico que debería vincularse al perfil de los niños en edad escolar en Educación
Infantil o Primeros Años de Educación Primaria. Como posibilidad de innovación y para
fomentar la creatividad de los estudiantes, se propuso que consistiera en un cuento (Literatura),
cuento o música. Además, debe contar con un guión didáctico de posibles actividades
(prácticas) para trabajar con los niños para el curso escolar elegido. Esta actividad tuvo como
objetivo acercar a los estudiantes a un escenario en el que las matemáticas pueden ser
experimentadas por diferentes situaciones, en la perspectiva de promover momentos de
experiencia para niños y docentes, en vista de la diversidad brasileña, especialmente del
escenario amazónico.
Sobre todo, la constitución del material proponía ofrecer protagonismo al campo de la
Literatura, centrándose en la Literatura Infantil. En este caso, la propuesta estaba ligada al uso
de un relato, que podía ser original o basado en la producción de otro autor. Es importante
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destacar que hubo varios cuentos originales que sin duda contribuyen a la discusión del tema
en clase, destacando dos ejemplos en la Figura 01.
El uso de este principio educativo dialoga con la investigación contemporánea, con el
fin de establecer una relación afectiva y lúdica con la enseñanza de las matemáticas, que
fomente la creatividad y las diferentes formas de pensar. En este sentido, cabe destacar
investigaciones, como la de Alencar et al. (2021), Borba y Guimarães (2015), Ferro, Arrais y
Moraes (2021), donde discuten el potencial de vincular la Educación Matemática con la
Literatura Infantil.
Los estudios antes esbozados, en común, proponen que el uso de la literatura infantil
permite expresar sentimientos, demostrar acciones, analizar críticamente y explicar opiniones.
Por lo tanto, a partir de estas enseñanzas, la Literatura Infantil puede articularse con la
enseñanza de las Matemáticas y, por supuesto, con la enseñanza de las ciencias.
Según Ferro, Arrais y Moraes (2021, p. 112, nuestra traducción) "a través de los cuentos
podemos crear situaciones problematizantes que movilicen a los niños a interactuar con los
personajes y buscar, junto a ellos, soluciones típicamente humanas". Los círculos de lectura
permiten estas interacciones y la participación en lo que se está leyendo. Se deben tener en
cuenta los comentarios y sugerencias para que el maestro observe el conocimiento de los niños
y lo conozca cada vez más. Sobre todo, las ideas y los discursos producidos por los niños como
resultado de la vida y las acciones de los personajes son ricos en imaginación y creatividad. El
simple hecho de motivar a las personas a hablar y compartir lo que viven y/o han experimentado
en algún momento de sus vidas puede brindar posibilidades para ser utilizado en el aula.
El siguiente es un ejemplo en el que se retratan dos fragmentos de los cuentos creados
en la disciplina 'El niño y el lenguaje matemático'.
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Figura 1 – Ejemplo de material que vincula la literatura infantil y la enseñanza de las
matemáticas
Fuente: Archivo de Autores
El uso de cuentos infantiles agudiza la curiosidad de los niños por lo que les espera. A
medida que escuchan la narración, imaginan cada detalle, personaje y continuidad de la historia.
Por otro lado, en los libros con imágenes, existe la observación y reflexión de lo que están
viendo, asociándolo con lo que están escuchando. De esta manera, Smole (2014) considera la
literatura infantil como un dispositivo lúdico significativo para el pensamiento infantil sobre las
nociones matemáticas, calificando el trabajo que involucra la educación matemática en
Educación Infantil.
La producción de este material resultó ser, en un primer momento, muy desafiante, ya
que fue necesario que los estudiantes se tensionaran desde la necesidad de crear y constituir una
propuesta pedagógica para los niños de Educación Infantil e Infantil, y por la insurgencia de
trabajar con algo, que hasta ese momento no era perceptible para ellos, es decir, matemáticas y
literatura infantil. Sin embargo, durante la producción del material y en los debates en el aula,
varios estudiantes mostraron interés en el tema, de tal manera que varios materiales pueden ser
utilizados por docentes y niños, ya que en esta actividad se crearon guiones didácticos con miras
al desarrollo de la acción.
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Cabe mencionar que las actividades prácticas, principalmente en el contexto de las
disciplinas 'El niño, naturaleza y sociedad' y 'Contenidos y Metodología de la Enseñanza de las
Ciencias' se desarrollaron en el contexto del Laboratorio de Ciencias y Matemáticas (LACEM),
coordinado en este momento por uno de los autores.
En el ámbito de la disciplina de Contenidos y Metodología de la Enseñanza de las
Ciencias, se buscó desarrollar materiales didácticos en cantidades que correspondieran a su uso
para su uso en las escuelas y para estar disponibles en el LACEM. Los materiales de laboratorio
se utilizan, en gran medida, en el desarrollo de actividades relacionadas con las regencias de los
estudiantes en las prácticas obligatorias del curso, así como para otras acciones. Por lo tanto, su
uso se ofrece abiertamente en forma de préstamo y se pone a disposición de la comunidad
académica.
Por esta razón, hubo un grupo considerable de estudiantes que optaron por desarrollar
sus regencias de pasantías obligatorias en el componente curricular de Ciencias debido al
desarrollo y producción de los materiales realizados durante la disciplina. La elección no se
debió a la facilidad del material que ya se estaba produciendo, sino al hecho de que los
estudiantes habían producido materiales manipulables pensando en la Región Amazónica,
específicamente, en el Estado de Amazonas.
Figura 2 - Retrato del ambiente amazónico
Fuente: Archivo de Autores
Los materiales se organizaron teniendo en cuenta los contextos amazónicos, las
experiencias y afectaciones de los estudiantes matriculados en la disciplina de 'Contenidos y
Metodología de la Enseñanza de las Ciencias', centrándose en el lugar donde hablan, transitan,
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viven, como se puede observar en la Figura 03, centrándose en el espacio de algunos animales
en medio de un bosque.
Los materiales cubrieron los contenidos relacionados con la funcionalidad de la selva
amazónica brasileña, tales como: erosión de suelos naturales y bajo la influencia de la acción
humana; percepción de la densidad de las aguas de los ríos que nacen y atraviesan la región;
tipos de suelo para siembra en el contexto amazónico de Manaos; Evolución de las plantas de
la región; Menas y minerales de la Amazonia brasileña y cultura e identidad amazónica.
En la producción de estos materiales, las clases articularon temas de aprendizaje en el
ámbito de la Educación Infantil, buscando desarrollar objetos manipulables que pudieran ser
utilizados en diferentes clases/edades. En el caso de la vida y evolución de los animales, un
grupo optó por trabajar con mariposas, teniendo en cuenta los tipos de mariposas de la región
amazónica.
Para ello, produjeron cuatro caras giratorias a través del ganchillo. Cada rostro
representaba una etapa de desarrollo de la mariposa, sumado a esto se produjeron libros de
literatura infantil que se vinculaban con el medio ambiente, la naturaleza y la sociedad para
agilizar el proceso de aprendizaje de los niños entre 1 y 5 años de edad, matriculados en
Educación Infantil.
Figura 3 - Desarrollo de mariposas
Fuente: Archivo de Autores
El libro de literatura infantil producido por los estudiantes de Pedagogía del 8º período
vinculados a la disciplina de 'Contenidos y Metodología de la Enseñanza de las Ciencias', fue
organizado de tal manera que los niños insertados en los Primeros Años de la Escuela Primaria
pudieran manipular, retirar las imágenes, leer la información sobre un animal respectivo y
percibir curiosidades sobre su vida. modos de alimentación, reproducción e importancia en el
ecosistema.
Explorando experiencias en educación científica y matemática: Diálogos en un curso de pedagogía
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Todas las figuras utilizaban velcro para fijar la imagen de los animales y, al mismo
tiempo, facilitar su retirada del libro. Este formato de libro amplió la discusión sobre la vida
animal, especialmente en el contexto amazónico, teniendo en cuenta a los animales de la región,
además de ser inclusivo en su uso. Para ello, los materiales manipulables buscaban continuar
un tema de debate y, al mismo tiempo, ampliar la discusión a nuevas tensiones.
Figura 4 – Retrato de los materiales desarrollados en LACEM
Fuente: Archivo de Autores
Durante la producción de los materiales, así como en su aplicación vía actividad práctica
en el contexto del aula, los estudiantes demostraron la profundización teórico-práctica no solo
de las discusiones que permean la Ciencia en el contexto de la formación inicial, sino también
en la percepción de los objetos de conocimiento como un elemento que transita entre el
conocimiento y el lugar que este conocimiento ocupa en la producción de las identidades de los
sujetos insertos en el contexto escolar (docentes-estudiantes-comunidad local-familia).
En todos los periodos escolares, existe consenso en que la producción de materiales
didácticos manipulables es necesaria para lograr el objetivo de una formación inicial, es decir,
exponer condiciones y ejemplos de actividades que se pueden trabajar con los niños tanto en
Educación Infantil como en los Primeros Años.
Esta condición máxima se hace efectiva por las diferentes perspectivas a lo largo de
los semestres académicos, especialmente por la preocupación de capacitar a los futuros
docentes para enfrentar los desafíos y posibilidades de trabajar con los temas en cuestión. Una
de estas actividades se llevó a cabo en un Centro Municipal de Educación Infantil (CMEI) de
la ciudad de Manaos.
Jonatha Daniel dos SANTOS; Rozane Alonso ALVES y Vanessa da Conceição Nascimento PEREIRA
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En la ocasión, a la vista de la disciplina 'El niño y el lenguaje matemático' después de
leer y comentar tres libros, pasamos al contexto práctico. Los libros en cuestión son: Educación
Infantil y Percepción Matemática, de Sergio Lorenzato; Las matemáticas en la educación
infantil, de Kátia C. S. Smole, y El niño y el número, de Constance Kamii. La actividad
práctica estuvo vinculada a un proyecto de extensión titulado 'Exploraciones matemáticas,
lúdica y educación infantil: retos y posibilidades desde la Educación Matemática' coordinado
por uno de los autores firmantes de este artículo.
Las actividades en el CMEI se desarrollaron en algunos momentos, y el primer
momento fue para ir a la escuela con el fin de reconocer su ubicación; comprobar los espacios
de las habitaciones; Conocer a los profesores de las clases y los lugares donde se podrían
realizar las actividades.
Figura 5 – Actividades recreativas realizadas en el CMEI
Fuente: Archivo de Autores
Los materiales fueron producidos con recursos financieros del proyecto de extensión
impulsado por el Prorrector de Extensión (PROEXT) de la Universidad Federal de Amazonas.
Luego de las actividades, los materiales fueron donados al CMEI, ya que los docentes se
interesaron y entendimos que en ese espacio su uso sería efectivo de manera lúdica y cotidiana.
Explorando experiencias en educación científica y matemática: Diálogos en un curso de pedagogía
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La propuesta resultó oportuna, teniendo en cuenta que algunos estudiantes no habían tenido la
oportunidad de estar y dialogar con niños y niñas de Educación Infantil hasta ese momento.
Lo que hemos tensionado con los estudiantes del curso de Pedagogía es que la
percepción, manipulación y producción de materiales didácticos en el contexto del aula no se
hace fuera del debate sobre los saberes de los estudiantes, su lugar de palabra, sus afectaciones
y circularidades. Mirar lo que ya saben, producir desde este contexto experiencias que
formulen nuevas formas de ser y percibir el mundo.
Los materiales didáctico-pedagógicos no producen aprendizajes significativos por sí
mismos. Para ello, estos futuros docentes deben abordar en el proceso de discusión y
presentación de los objetos y temas del conocimiento, tensiones que tengan sentido, que
representen el movimiento de sus estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo
tanto, "explorar qué nos permite pensar la palabra experiencia, qué nos permite decir la palabra
experiencia, y qué nos permite hacer la palabra experiencia en el campo pedagógico" (Larrosa,
2015, p. 38, nuestra traducción).
Los materiales didácticos no son el fin, sino posibilidades de nuevas experiencias,
nuevas formas de mirar la educación formal y sus narrativas formativas a través de la
aproximación entre lo que queremos aprender, lo que sabemos y la producción de diferentes
formas de ser en el contexto en el que estamos (estudiantes y docentes) insertos.
Consideraciones provisionales
Buscamos discutir el entrelazamiento que nos ha movido en el proceso de formación de
nuevos docentes en el ámbito de la carrera de Pedagogía. Buscamos pensar cómo hemos
actuado a partir del concepto de experiencia de Larrosa (2015), en qué medida los estudiantes
abordan o no el proceso formativo, más allá de las discusiones teóricas que constituyen el
ámbito académico.
Lo que observamos es que en la medida en que nos acercamos a la realidad de la vida
de estos estudiantes, no solo al contexto del aula, sino también a los modos sociales y culturales
en los que se insertan, estos estudiantes se ven afectados por los matices que mueven la
enseñanza, a través de tensiones, aproximaciones con sus formas de ser, sobre lo que saben y
cómo saben sobre su región.
La producción de materiales didácticos, a partir de libros de literatura, modelos de
diferentes formatos y secuencias didácticas en el contexto del laboratorio y el aula, resultó
fluida en el contexto de la formación inicial en Pedagogía. Producir no solo el material, sino
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entender cómo llevar la producción al proceso de enseñanza y aprendizaje ha demostrado que
la enseñanza no se refiere a la presentación de una u otra área de estudio, sino a las inquietudes
que pueden ser producidas por los estudiantes, así como por los docentes en el contexto del
aula.
Actuar con sus contextos regionales, mirar las culturas que fomentan sus formas de ser,
fueron narrativas constantes en los diarios pedagógicos. Esto nos ayudó a pensar en los
modelos, procedimientos e instrumentos utilizados durante el desarrollo de estos componentes
curriculares, buscando conocer la región, las narrativas sociales, políticas y culturales que
organizan las formas de ser de los estudiantes en formación.
Así, experimentamos y nos movemos en el proceso de enseñanza, buscando aprender
con, sobre y desde los elementos que constituyen no solo la práctica docente, sino también
nuestras identidades, convirtiéndonos así en sujetos de experiencia.
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Reconocimientos: Este artículo contó con el apoyo financiero de la Fundación de Apoyo a
la Investigación del Estado de Amazonas (FAPEAM), la Universidad Federal de Amazonas
(UFAM), la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (CAPES)
y el Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq)).
Financiamiento: Programa de Posgrado en Enseñanza de Ciencias y Humanidades
(PPGECH) vinculado a la Universidad Federal de Amazonas (UFAM) para financiar los
costos de traducción y corrección.
Conflictos de intereses: No hay conflicto de intereses.
Aprobación ética: No aplicable.
Disponibilidad de datos y materiales: Es posible que se pongan a disposición materiales.
Enviar correo electrónico a profjonathadaniel@ufam.edu.br.
Contribuciones de los autores: Los dos primeros autores son profesores de las disciplinas
de las que se compone el artículo, mientras que el tercer autor colaboró en la producción de
algunos materiales, así como colaboró en la revisión del texto.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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EXPLORING EXPERIENCES IN SCIENCE AND MATHEMATICS EDUCATION:
DIALOGUES IN A PEDAGOGY COURSE
EXPLORANDO EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA:
DIÁLOGOS EM UM CURSO DE PEDAGOGIA
EXPLORANDO EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y MATEMÁTICA:
DIÁLOGOS EN UN CURSO DE PEDAGOGÍA
Jonatha Daniel dos SANTOS1
e-mail: profjonathadaniel@ufam.edu.br
Rozane Alonso ALVES2
e-mail: rozanealonso@ufam.edu.br
Vanessa da Conceição Nascimento PEREIRA3
e-mail: vanessapereira16303@gmail.com
How to reference this article:
SANTOS, J. D. dos; ALVES, R. A.; PEREIRA, V. da C. N.
Exploring experiences in science and mathematics education:
Dialogues in a pedagogy course. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024068, 2024.
e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18514
| Submitted 25/09/2023
| Revisions required: 06/11/2023
| Approved: 16/12/2023
| Published: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brazil. Adjunct Professor in the Department of
Methods and Techniques (DMT) at the Faculty of Education (FACED). Permanent Professor in the Postgraduate
Program in Science and Humanities Teaching (PPGECH/UFAM).
2
Federal University of Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brazil. Adjunct Professor in the Department of
Methods and Techniques (DMT) at the Faculty of Education (FACED). Permanent Professor in the Postgraduate
Program in Science and Humanities Teaching (PPGECH/UFAM).
3
Federal University of Amazonas (UFAM), Humaitá – AM – Brazil. Master's student in the Postgraduate Program
in Science and Humanities Teaching (PPGECH).
Exploring experiences in science and mathematics education: Dialogues in a pedagogy course
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024068, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18514 2
ABSTRACT: The text on screen aims to present the analyses carried out from the teaching
practices produced during the year 2022 and 2023 with the disciplines of Content and Methodology
of Science Teaching, The Child and Mathematical Language and Content and Methodology of
Mathematics Teaching that are part of the curricular composition of a course in Pedagogy, in the
Northern Region of Brazil. It is part of a qualitative research, based on the Field of Cultural Studies,
which allows, as a procedure of analysis and production of data, to act with cultural analysis from
an autoethnographic instrument. Through the experiences it was possible to perceive that the paths
in initial training are changing, however, by producing experiences and being affected by it, the
pedagogical and reflective possibilities are enhanced in this context. In this sense, we argue that
creativity and innovation without experience, without the possibility of being affected, is nothing
more than the assimilation of information. In such a way, by experiencing and moving in the process
of teaching, seeking to learn with, about and from the elements that constitute not only the teaching
practice, but our identities, it makes us subjects of experience.
KEYWORDS: Initial Training. Pedagogy. Sciences. Mathematics. Experience.
RESUMO: O texto em tela tem o objetivo de apresentar as análises realizadas a partir das práticas
de ensino produzidas durante o ano de 2022 e 2023 junto as disciplinas de Conteúdo e Metodologia
do Ensino de Ciências, A Criança e a Linguagem Matemática e Conteúdo e Metodologia do Ensino
de Matemática que se inserem na composição curricular de um curso de Pedagogia, na Região
Norte do Brasil. Parte de uma pesquisa qualitativa, pautada no Campo dos Estudos Culturais, que
permitem enquanto procedimento de análise e produção dos dados atuar com a análise cultural a
partir de instrumento autoetnográfico. Por meio das vivências foi possível perceber que os
caminhos na formação inicial são cambiantes, todavia, ao produzir experiências e por ela ser
afetado, as possibilidades pedagógicas e reflexivas são potencializadas neste contexto. Nesse
sentido, defendemos que criatividade e inovação sem experiência, sem a possibilidade de ser
afetado, nada mais é do que a assimilação de informações. De tal forma ao experienciar e nos
movimentar no processo de ensinar, buscando aprender com, sobre e a partir dos elementos que
constituem não apenas o fazer docente, mas nossas identidades, nos torna então, sujeitos de
experiência.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Inicial. Pedagogia. Ciências. Matemática. Experiência.
RESUMEN: El texto en pantalla tiene como objetivo presentar los análisis realizados a partir de
las prácticas docentes producidas durante el año 2022 y 2023 con las disciplinas de Contenidos y
Metodología de la Enseñanza de las Ciencias, El Niño y el Lenguaje Matemático y Contenidos y
Metodología de la Enseñanza de las Matemáticas que forman parte de la composición curricular
de una asignatura de Pedagogía, en la Región Norte de Brasil. Forma parte de una investigación
cualitativa, basada en el Campo de los Estudios Culturales, que permite, como procedimiento de
análisis y producción de datos, actuar con el análisis cultural desde un instrumento
autoetnográfico. A través de las experiencias se pudo percibir que los caminos en la formación
inicial van cambiando, sin embargo, al producir experiencias y ser afectado por ellas, se potencian
las posibilidades pedagógicas y reflexivas en este contexto. En este sentido, sostenemos que la
creatividad y la innovación sin experiencia, sin posibilidad de verse afectada, no es más que la
asimilación de la información. De esta manera, al experimentar y moverse en el proceso de
enseñanza, buscando aprender con, sobre y desde los elementos que constituyen no solo la práctica
docente, sino nuestras identidades, nos convierte en sujetos de experiencia.
PALABRAS CLAVE: Formación inicial. Pedagogía. Ciencias. Matemáticas. Experiencia.
Jonatha Daniel dos SANTOS; Rozane Alonso ALVES e Vanessa da Conceição Nascimento PEREIRA
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Introduction
Being in the position of training teachers who, at a certain point, will be able to exercise
the profession of teaching mathematics and science is an exercise that requires us, higher
education teachers, constant ruptures between what has historically constituted us as teachers
and in itself, our professional identities and the possibility of being in constant movement, or
rather, being on the borders, between what is perceived as necessary to 'teach' and what is urgent
to contextualize. These paths are changing, especially due to the vast theoretical and practical
direction, possible to be worked on and compose our pedagogical and evaluation practices.
The changing paths are produced by experiences aligned with the profile of a training
that visualizes everyday realities and that in a certain way produces, in their ambivalences,
reflective teachers, both in their own pedagogical practice and in the scenarios that circulate the
different Brazilian school contexts.
In the field of experience, these are the ones that help and direct us to visualize the
realities experienced at school, especially their particularities, possibilities and challenges. On
the other hand, experiences mark us, sometimes in the field of university teaching, sometimes
from the perspective of promoting actions within the scope of initial and continued training that
contribute so that, even minimally, it is possible to look at old challenges from new
perspectives, taking into account the adventures that are taken in the field of education.
Regarding the experiences that produce and form us as subjects of this space, it is
possible to dialogue with Larrosa (2011), since the experience touches us, affects us, moves us
and gives new meaning to our teaching identity while offering places in which we can reinvent
ourselves and identify paths capable of being adapted/innovated/articulated in the face of the
challenges of school education, observing the importance of school, that is, learning through
reflection in action.
In this sense, we argue that creativity and innovation without experience, without the
possibility of being affected, is nothing more than the assimilation of information. And being
informed does not mean experiencing, therefore, experience is constituted by movements that
direct towards possibilities in which people inserted in the pedagogical process of initial
training can exist and re-exist in the events generated through the pedagogies in which a certain
'discipline' is being contextualized.
In this way, experiencing pedagogical situations that affect and produce us is certainly
a break with the modern and Cartesian ideal of thinking and implementing paths regarding the
training of teachers at the university level.
Exploring experiences in science and mathematics education: Dialogues in a pedagogy course
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It is from this perspective that this text will follow, highlighting the forms and situations
in which it is possible to provoke in the students of the Pedagogy course and in us, the teacher
trainers, small impacts, responsible for the displacement between tradition and contemporary
times. To achieve this, two conceptual and working fields are necessary for the tensions present
in this discussion, namely Science and Mathematics Education. Both seek to build meanings in
the sense of learning through reflective and critical dialogues, in addition to exposing the
importance of narratives that are sometimes disregarded in school contexts.
Thus, the text that follows seeks, as a central objective, to present the analyzes carried
out based on the teaching practices produced during the years 2022 and 2023 together with the
subjects of Content and Methodology of Science Teaching, Children and Mathematical
Language and Content and Mathematics Teaching Methodology, which is part of the curricular
composition of a Pedagogy course, in the Northern Region of Brazil.
Along this path, the article consists of a section that aims to present the field of research,
briefly exposing the curricular components necessary for data production. After this initial
dialogue, some formative experiences, which we call 'moments of experience', are
contextualized in light of our perceptions and affects. Finally, some provisional considerations
are highlighted, taking into account the reality and particularities of the Amazonian scenario
from Science and Mathematics Education.
Field of research and paths to data production
The course in question is based in the city of Manaus, linked to the Faculty of Education
(FACED) at the Federal University of Amazonas (UFAM), Northern region of Brazil. It was
created on June 30, 1970, according to Decree 66,810, consisting of the following departments:
Department of Theories and Fundamentals (DTF); Department of Methods and Techniques
(DMT) and Department of Administration and Planning (DAPLAN). Currently, FACED has
four departments, the previous three and in the current context with the Department of
Indigenous School Education (DEEI).
Its duration is 5 years and is aligned with the field of activity of the Graduate in
Pedagogy, which must be composed of the following dimensions: Teaching in Early Childhood
Education; Teaching in the Early Years of Elementary School; Education Management and,
Production and Dissemination of scientific and technological knowledge in the educational
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field. Currently the course is offered in the morning and afternoon, with 4 classes joining each
academic year, two in the morning and two in the afternoon.
Throughout training, there are four subjects in which the objectives are based on
interaction with knowledge produced in the field of science and mathematics. The following
are worth highlighting: Children, Nature and Society (5th period); The Child and Mathematical
Language (6th period); Content and Methodology of Mathematics Teaching (7th period);
Content and Methodology of Science Teaching (8th period).
In ' The Child, Nature and Society ' the proposal is to offer students ideas that dialogue
with the child's representations of the natural world, people and themselves, as well as notions
of nature and society. On the other hand, in 'Content and Methodology of Science Teaching' it
seeks to present the basic contents of science for the Early Years, emphasizing scientific literacy
and environmental education.
In the subject 'The Child and Mathematical Language', according to the course's
Pedagogical Project (2019, p. 64), the proposal is to discuss the construction of logical-
mathematical knowledge of children enrolled in Early Childhood Education and understand the
context of mathematical language in the context of multiple languages. In turn, 'Content and
Methodology of Mathematics Teaching' dialogues with the thematic units present in the
National Common Curricular Base (BNCC), especially with the trends relevant to the initial
years of primary education.
The didactic exercise in these four listed disciplines are bases for the materialization of
the production of experiences within the scope of the undergraduate course, necessary for the
production of this article, especially for the context of evaluation, a fact that deserves attention,
taking into account that the evaluation it should not only be linked to the quantitative factor,
but with it, be part of a universalization of knowledge and strengthening of didactic,
pedagogical, theoretical, practical and other principles that emerge when the teaching of science
and mathematics is discussed.
The dialogue with Mathematics Education occurs to the extent that it proposes other
perspectives and other epistemologies for doing and thinking about Mathematics as a
disciplinary and scientific field. Therefore, it is a possibility of understanding other knowledge
and practices of socially distinct groups, avoiding the epistemic control formatted in
Mathematics in modern times. Bicudo and Garnica (2011) report that Mathematics Education
will be a vague expression if it is not reflective and filled with meaning that comes from
practice. Thus, mathematical education takes place as a reflection in action.
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On the other hand, when mentioned about Science Education, we will be articulating
this based on the training of multipurpose teachers, that is, those who are in the process of initial
training in the Pedagogy course. Just like Mathematics Education, this initiative proves to be
effective when designed and problematized in a locus that highlights, within the challenges, the
possibilities of teaching and learning science, for children sometimes in the context of Early
Childhood Education, sometimes in the Early Years of Elementary School.
The classroom, the materials, the experiences, the dialogues, the learning, the re-
significations, all of these and others constitute the methodological basis of this text, especially
for data production and analysis. The experiences produced by the teachers, author of this work,
come exclusively from their classes developed in the Science and Mathematics Laboratory, and
do not involve students from the aforementioned course and/or discipline.
In view of this, the investigative research proposal that constitutes the narratives present
in this work is based on qualitative research, taking into account the discussions of Rey (2005)
when it reflects the production of knowledge as an understanding of the fields being researched
and the dynamicity to which the researcher brings to theoretical relationships addressed
throughout the development of the research.
Based on the basis that the act of research involves subjective elements (Rey, 2005), this
work proposes to work from the theoretical-methodological perspective of Cultural Studies,
which presents itself as a field of negotiations between theories, methods and methodologies,
not fixing specific ways of doing/producing research. Cultural Studies tries to emerge as a space
for “producing new knowledge about the ways in which sociocultural processes are involved
in the construction of our conceptions about the world” (Kirchof; Wortmann; Costa, 2015, p.
8, our translation).
As a mechanism for analyzing the narratives produced by the teachers, authors of this
work, within the scope of developing teaching activities, in a training context, cultural analysis
was used as a procedure for perceiving oneself as a subject who forms pedagogical practices
and, in this training, constitutes (beginning) teaching identities.
Cultural analysis starts from the conjunctural perspective to which the subjects are
involved and helps in the construction of “responses to the immediate pressures of the time and
society in which they were written, or were focused on or organized by such responses” (Hall,
2003, p. 133, our translation). Provisional answers, but which enable the perception of the ways
of being, in this case, of the teaching practices produced by teachers of the aforementioned
subjects.
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For data production, autoethnography was used to think about both the teaching
strategies that made up class moments based on the teaching practices developed, as well as a
dimension of the production of teaching materials developed by teachers and applied in
moments of training and evaluation.
Autoethnography, according to Ellis and Bochiner (2000, p. 47, our translation) “allows
the researcher's involvement, as well as the narrative of his thoughts and reflective opinions, in
relation to the study in which he is inserted”. It makes autoethnography a methodological
instrument that “enables the author to transpose all these emotional experiences into his study,
revealing hidden details of private life. To this end, the description of social life and its
relationships needs to be as complete and engaging as possible.”
Therefore, through our teaching experience in the disciplines in question, because we
are as researchers and participants in the research universe, affecting and being affected by the
experiences, the data were produced in this cultural context with the possibility of creating
dialogues between the space of university education, school and, above all, the subjectivities
that go through this ambivalent and necessary process to reflect on the teaching role in the
context of Sciences and Mathematics.
Training experiences within the scope of initial training for teachers
The discussion in this topic aims to explore and present the process of constitution of
the disciplines presented previously, with a view to dialogue with the production of experiences
that now affect us as a teacher who is in the role of trainer, as well as for the students who go
through a continuous flow of new learning and, along the way, propose dialogues about the
ways of learning acquired from their experiences.
Furthermore, they also talk about their ways of visualizing the context in which they
live, at the same time as they visit their own pedagogical practices, since most of the students
on the Pedagogy course either participate in an internship in public/private schools, or are linked
to some government program, for example, Institutional Program for Teaching Initiation
Scholarships (PIBID) and Pedagogical Residency.
The learning generated in everyday experiences generates experiences in its final
process, and in this way “something that is not me, an event, passes. But it also supposes, [...]
that something happens to me. The experience presupposes an event outside of me. But the
place of experience is me” (Larrosa, 2011, p. 6, our translation).
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In these historical interstices that form our teaching identities, which cross us, we
certainly contribute to debates in the pedagogical field as a teacher trainer, but who are also
linked to these problematizations. For example, in the classes ' Children and Mathematical
Language' and 'Content and Methodology of Teaching Mathematics' a question is always
presented on the first day of class, namely: what are your feelings about mathematics?
Most of the answers elucidate non-affective experiences with the field of knowledge in
question, exposing how fears were created through different situations. However, even with
this diversity, it is possible to understand in these dialogues that the driving fear of aversion to
mathematics is effective by the obligation to 'do something' without understanding what or how
it is done, a classic scenario of pedagogical stance based on Logicism, Formalism or even
Intuitionism.
It is important to highlight that the mention of these philosophical bases is not a refusal,
which to a certain extent are present in the context of mathematics teaching, whether in
universities or in basic school practice. On the other hand, it is necessary to question,
problematize and establish tensions in the educational field aiming at teaching mathematics in
school practices, therefore, discussions around Mathematics Education come to meet new
possibilities and potentialities for the field of mathematics in the educational area.
The same situation can be seen in the historical context of Science teaching in Brazil.
Santos and Galetti (2023) provide an overview of Science teaching, from the colonial period to
the present day and define this history in four phases (1549–1800; 1800–1950; 1950–1970;
1970–present day). In these phases, it is possible to understand the role of some foundations,
such as classical-humanist teaching, positivism and an attempt to change paradigms between
1950 and 1970, but which fell short of the training needs of Brazilian students, mainly due to a
model based on repetition of the 'scientific method'. In the current phase, Santos and Galetti
(2023, p. 28, our translation) write that “perhaps it is possible to characterize the current
moment by the intense interest in reviewing and critically analyzing the different aspects of
science teaching in order to seek ways for its continuation improvement” and this stance
certainly dialogues with pedagogical, methodological, curricular and investigative processes.
In this sense, dialoguing with contemporary themes, with the aim of articulating actions
that aim to deconstruct traditional scenarios and promote moments of experience, also stands
out as a possibility of creating didactic situations with a view to creativity and innovation in the
field of Education, whether in mathematics or science. Some situations used in classes and
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which, to a certain extent, contributed to the construction of moments of experience will be
presented below.
Pedagogical diary
Within the scope of graduation, an activity that offers a significant return is the
Pedagogical Diary, used in subjects involving Science and Mathematics Education. In this
diary, students in each class must discuss, based on their experiences, their feelings, anguish,
perceptions about the context of the discipline and how they are viewing the themes presented
through their production as subjects in the process of initial training. This is not a summary of
the class. What matters are your reflections, your questions, your provisional considerations,
your tensions, which are present in the constitution of the teaching identity.
This possibility dialogues with the writings of Clandinin and Connelly (2011) when they
present the narrative by allowing us to understand the events, situations and experiences of
individuals within their real contexts. Even though the pedagogical diary is in written format,
we believe that its power is similar to orality, especially through the feelings that are presented
in their writings, making us aware of their subjectivities and life stories in relation to the
teaching of science and mathematics.
The production of the pedagogical diary, both in the subjects of 'The child, nature and
society, and in 'Content and Methodology of Teaching Mathematics', sought to bring together
the experiences that move learning within the scope of students' initial training of Pedagogy as
they moved through the training process, bringing school narratives experienced in the context
of public schools, the stage for these students' basic training.
Such narratives brought together the elements that marked the students' school and
personal lives, which touches on the choice of course, how they saw science and mathematics
in the context of Basic Education. In the reports narrated through the pedagogical diary, the
students sought to present the circularities of life as a strategy to think about their teaching
training. Mothers, students, looking at the way they educate and how they can educate through
the process of experimentation, curiosity, and the constant questions their children ask.
“Can we bring academic knowledge closer to the way we educate our children”?; “What
school do we intend to do, as future teachers, if with our children we do not seek to look at the
desires and curiosities that drive them in the process of constant learning?” The questions
narrated not only deal with issues pertinent to knowledge in science, but also demonstrate the
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experiences of being with children in other spaces. Such questions move these students in the
teacher training process, considering that knowledge from experience touches, affects, moves
the subject, making them the subject of the experience (Larrosa, 2011).
When looking at the objects of knowledge that make up the curricular components of
Basic Education, specifically, in the Initial Years of Elementary School, the reports, the notes,
the clashes presented have demonstrated that the students realize that their school life, that the
discussions guided in classes during the 1st to 5th year of Elementary School I, are also learning
movements that constitute the teaching identity, their ways of doing and using methods,
procedures and didactic-pedagogical instruments in the classroom are constituted from the your
experiences as a Basic Education student.
“In this class, I learned that I need to learn to teach”
4
. In this movement of experiencing
initial training, the student does not only refer to knowledge defined from a curricular matrix,
which constitute training syllabi and objectives, but rather articulates knowledge that is part of
the subject's basic training process.
In a class on 'The child, nature and society' we discussed the phases of the Moon, as a
debate and at a certain point these students began to realize that the nuances that encourage
teaching practice do not strictly refer to the theories demanded, organized and selected for a
specific area of knowledge and/or discipline.
Learning to teach as a movement of circularity. Learning to teach, as a process of
experiencing oneself and the contexts in which the subject moves in the ways in which he or
she is constituted as a subject of experience. The narratives presented in the diaries produced in
both disciplines have made it possible for us to write about what we intend to learn without
taking into account how we place ourselves in this learning process.
In the diaries, the students demonstrate that when thinking about the production of
teaching-pedagogical materials, they sought to think like students in their school days. The
written reports show that by sequencing the activities and organizing both the production and
application of these materials, shared relationships between the group members were formed.
In this regard, we began to discuss, in a more intensified manner, the production, application
and perceptions of teaching materials in the context of these students' initial training.
4
Excerpt taken from the Pedagogical Diary, one of the materials produced in the context of the disciplines.
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Production of teaching material
In ' The Child and Mathematical Language (6th period) and Content and Methodology
of Teaching Mathematics (7th period) a certain teaching material was developed in 2022 and
2023 which should be linked to the profile of school-aged children in Education Kindergarten
or Early Years of Elementary School. As a possibility for innovation and fostering the creativity
of students, it was proposed that it should consist of a story (Literature), short story or song.
Furthermore, it should have a didactic guide of possible (practical) activities to work with
children for the chosen school year. This activity aimed to bring students closer to a scenario in
which mathematics can be experienced in different situations, with the aim of promoting
moments of experience for children and teachers, taking into account Brazilian diversity,
especially the Amazonian scenario.
Mostly, the constitution of the material proposed to offer protagonism to the field of
Literature, focusing on Children's Literature. In this case, the proposal maintained a link with
the use of history, which could be original or based on the production of another author. It is
important to highlight that there were several original stories that certainly contribute to the
discussion of the topic in classes, two examples highlighted in Figure 01.
The use of this educational principle dialogues with contemporary research, with the
aim of establishing an affective and playful relationship with mathematics teaching, which
encourages creativity and different ways of thinking. In this regard, it is worth highlighting
research, such as that by Alencar et al (2021), Borba and Guimarães (2015), Ferro, Arrais and
Moraes (2021), where they discuss the potential of linking Mathematics Education to Children's
Literature.
The studies outlined above, in common, propose that using children's literature makes
it possible to express feelings, demonstrate actions, critically analyze and explain opinions.
Therefore, based on these teachings, Children's Literature can certainly be linked to the teaching
of Mathematics and, of course, to the teaching of science.
According to Ferro, Arrais and Moraes (2021, p. 112, our translation) “through stories
we can create problematic situations that mobilize children to interact with the characters and
seek, together with them, typically human solutions.” Reading circles allow for these
interactions and participation in what is being read. Comments and suggestions must be
considered so that the teacher can observe the children's knowledge and get to know them more
and more. Above all, ideas and speeches produced by children as a result of the lives and actions
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of the characters are rich in imagination and creativity. The simple act of motivating people to
talk and share what they live and/or have experienced at some point in their lives can provide
possibilities for use in the classroom.
Below is an example showing two excerpts from the stories created in the subject 'The
Child and Mathematical Language'.
Figure 1 – Example of Material linking Children’s literature and Mathematics
teaching
Source: Authors’ archive
The use of children's stories sharpens children's curiosity for what lies ahead. When
listening to the narrative, they imagine every detail, character and continuity of the story. In
books with images, there is observation and reflection on what they are seeing, associating it
with what they are hearing. In this way, Smole (2014) considers children's literature as a
significant playful device for children's thinking regarding mathematical notions, qualifying the
work involving mathematical education in Early Childhood Education.
The production of this material proved to be, at first, quite challenging, as it was
necessary for the students to exert tension based on the need to create and constitute a
pedagogical proposal for children in Early Childhood Education and Early Years, and due to
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the insurgency of working with something, which until that moment was not noticeable, that is,
mathematics and children's literature. However, during the production of the material and in
classroom debates, several students showed interest in the topic, so that various materials can
be used by teachers and children, since in this activity didactic scripts were created with a view
to the development of the action.
It is worth mentioning that the practical activities, mainly in the context of the subjects
'The child, nature and society' and 'Content and Methodology of Science Teaching' were
developed in the context of the Science and Mathematics Laboratory (LACEM), coordinated at
this time by one of the authors.
Within the scope of the Science Teaching Content and Methodology discipline, we
sought to develop teaching materials in quantities that would correspond to their use in schools
and to be available at LACEM. The laboratory materials are, to a large extent, used in the
development of activities linked to students' responsibilities in the course's mandatory
internships, as well as for other actions. Therefore, its use is offered openly as a loan and made
available to the academic community.
For this reason, there was a considerable group of students who chose to develop their
mandatory internship courses in the Science curricular component due to the development and
production of materials carried out during the discipline. The choice was not made due to the
ease of the material already being produced, but because the students had produced manipulable
materials thinking about the Amazon Region, specifically, in the State of Amazonas.
Figure 2 - Portrait of the Amazon environment
Source: Authors’ archive
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The materials were organized taking into account the Amazonian contexts, the
experiences and affects of the students enrolled in the subject 'Content and Methodology of
Science Teaching', focusing on the place in which they speak, move, experience, as can be seen
in the Figure 03, focusing on the space of some animals in the middle of a forest.
The materials covered content linked to the functionality of the Brazilian Amazon
Forest, such as: erosion of natural soils and under the influence of human action; perception of
the density of the waters of the rivers that originate and pass through the region; types of soil
for planting in the Amazonian context of Manaus; Evolution of plants in the region; Ores and
Minerals from the Brazilian Amazon Region and Amazonian culture and identity.
In the production of these materials, the classes articulated learning themes within the
scope of Early Childhood Education, seeking to develop manipulable objects that could be used
in different classes/ages. In the case of the life and evolution of animals, one group chose to
work with Butterfly, taking into account the types of butterflies in the Amazon region.
To do this, they produced four rotating faces using crochet. Each face represented a stage
in the butterfly's development. Added to this, books of children's literature were produced that
linked the environment, nature and society to boost the learning process of children between 1
and 5 years of age, enrolled in Early Childhood Education.
Figure 3 - Butterfly development
Source: Authors’ archive
The children's literature book produced by Pedagogy students from the 8th period linked
to the subject 'Content and Methodology of Science Teaching', was organized in such a way
that children in the Initial Years of Elementary School could handle and remove the images,
read information about a respective animal and understand interesting facts about its life,
feeding methods, reproduction and importance in the ecosystem.
All figures used Velcro to fix the image of the animals and, at the same time, facilitate
their removal from the book. This book format expanded the discussion about animal life,
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especially in the Amazonian context, taking into account the region's animals, in addition to
being inclusive in its use. To this end, the manipulable materials sought to continue a topic of
debate and, at the same time, expand the discussion to new tensions.
Figure 4 – Portrait of materials developed at LACEM
Source: Authors’ archive
The students demonstrated during the production of the materials, as well as in their
application via practical activity in the classroom context, the theoretical-practical deepening
not only of the discussions that permeate Science in the context of initial training, but also in
the perception of objects of knowledge as an element that moves between knowledge and the
place that this knowledge occupies in the production of the identities of subjects inserted in the
school context (teachers-students-local community-family).
In all school periods there is a consensus that the production of manipulable teaching
materials is necessary to achieve the objective of initial training, that is, to expose conditions
and examples of activities that can be worked on with children, sometimes in Early Childhood
Education, sometimes in Early Years.
This maximum condition is implemented through different perspectives throughout the
academic semesters, especially due to the concern of providing future teachers with the
challenges and possibilities of working with the themes in question. One of these activities
was carried out at a Municipal Early Childhood Education Center (CMEI) in the city of
Manaus.
On this occasion, considering the subject 'Children and Mathematical Language', after
reading and discussing three books, we moved on to the practical context. The books in
question are: Early Childhood Education and Mathematical Perception by Sergio Lorenzato;
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Mathematics in Early Childhood Education by Kátia CS Smole and The Child and Number by
Constance Kamii. The practical activity was linked to an extension project entitled
'Mathematical Explorations, Playfulness and Early Childhood Education: challenges and
possibilities from Mathematics Education' coordinated by one of the authors who signed this
article.
The activities at CMEI take place at certain moments, with the first moment being
destined to go to the school in order to recognize its location; check room spaces; get to know
the class teachers and the places where the activities could be carried out.
Figure 5 – Playful Activities carried out at CMEI
Source: Authors’ archive
The materials were produced with financial resources from the extension project
promoted by the Pro-Rector of Extension (PROEXT) of the Federal University of Amazonas.
After the activities, the materials were donated to CMEI, as the teachers were interested and
we understood that in that space their use would be carried out in a playful and everyday way.
The proposal proved to be timely, considering that some students until that moment had not
had the opportunity to be and talk to children in Early Childhood Education.
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What we have been stressing with students on the Pedagogy course is that the
perception, manipulation and production of teaching materials in the classroom context does
not take place outside the debate about the students' knowledge, their place of speech, their
affects and circularities. Look at what you already know, produce from this context
experiences that formulate new ways of being and perceiving the world.
Didactic-pedagogical materials do not produce significant learning by themselves. To
this end, these future teachers must address, in the process of discussion and presentation of
objects and themes of knowledge, tensions that make sense, that represent the movement of
their students in the teaching and learning process, therefore, “explore what the word
experience allows us to think, what the word experience allows us to say, and what the word
experience allows us to do in the pedagogical field ” (Larrosa, 2015, p. 38, our translation).
Teaching materials are not the end, but possibilities for new experiences, new ways of
looking at formal education and its formative narratives through bringing together what one
wants to learn, what one knows and the production of different ways of being in the context to
which we (students and teachers) are inserted.
Provisional considerations
We seek to discuss the intertwinings that have moved us in the process of training new
teachers within the scope of the Pedagogy course. We seek to think about how we have acted
based on Larrosa's (2015) concept of experience, to what extent students have or have not
approached the training process, beyond the theoretical discussions that constitute the academic
sphere.
What we observed is that as we bring the reality of these students' lives closer, not only
to the classroom context, but to the social and cultural ways in which they are inserted, these
students are affected by the nuances that move towards teaching, through tensions,
approximations with their ways of being, about what they know and how they know about their
region.
Producing teaching materials, from literature books, models of different formats and
teaching sequences in laboratory and classroom contexts, proved to be fluid in the context of
initial training in Pedagogy. Producing, not just the material, but understanding how to take
production to the teaching and learning process has demonstrated that teaching does not refer
to the presentation of one or another area of study, but the concerns that can be produced by
students, as well as well as by teachers in the classroom context.
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Acting within their regional contexts, looking at the cultures that foster their ways of
being, were constant narratives in the pedagogical diaries. This helped us to think about the
models, procedures and instruments used during the development of these curricular
components, seeking to learn about the region, the social, political and cultural narratives that
organize the ways of being of the students in training.
Thus, we experience and move through the teaching process, seeking to learn with,
about and from the elements that constitute not only teaching, but our identities, thus becoming
subjects of experience.
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Acknowledgments: This article received financial support from the Amazonas State
Research Support Foundation (FAPEAM), the Federal University of Amazonas (UFAM),
the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) and the
National Development Council Scientific and Technological (CNPq)).
Financing: Postgraduate Program in Science and Humanities Teaching (PPGECH) linked
to the Federal University of Amazonas (UFAM) for financing translation and review costs.
Conflicts of interest: There is no conflict of interest.
Ethical approval: Not applicable.
Availability of data and material: Materials can be made available. Send email to
profjonathadaniel@ufam.edu.br.
Authors' contributions: The first two authors are professors of the disciplines of which the
article is constituted, while the third author helped in the production of some materials, as
well as collaborated in reviewing the text.
Processing and publishing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization and translation.