RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024082, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18519 1
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA (ACT) POR MEIO DE
PROJETOS EM SALA DE AULA: CONSTRUINDO UMA ILHA
INTERDISCIPLINAR DE RACIONALIDADE
ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA (ACT) A TRAVÉS DE
PROYECTOS EN EL AULA: CONSTRUYENDO UNA ISLA INTERDISCIPLINARIA DE
RACIONALIDAD
SCIENTIFIC AND TECHNOLOGICAL LITERACY (ACT) THROUGH CLASSROOM
PROJECTS: BUILDING AN INTERDISCIPLINARY ISLAND OF RATIONALITY
Paloma Alinne Alves RODRIGUES1
e-mail: palomaraap@unifei.edu.br
Elio Carlos RICARDO2
e-mail: elioricardo@usp.br
Como referenciar este artigo:
RODRIGUES, P. A. A.; RICARDO, E. C. Alfabetização Científica
e Tecnológica (ACT) por meio de projetos em sala de aula:
Construindo uma ilha interdisciplinar de racionalidade. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n.
esp. 2, e024082, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18519
| Submetido em: 28/09/2023
| Revisões requeridas em: 06/11/2023
| Aprovado em: 10/02/2024
| Publicado em: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI), Itajubá – MG – Brasil. Professora Adjunta no Instituto de Física e
Química. Doutorado em Educação (USP).
2
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Professor Livre-Docente na Faculdade de Educação
Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) por meio de projetos em sala de aula: Construindo uma ilha interdisciplinar de racionalidade
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024082, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18519 2
RESUMO: Pesquisas educacionais retratam as contribuições da Alfabetização Científica e
Tecnológica (ACT) para a formação do aluno. Por outro lado, observa-se uma lacuna
relacionada às estratégias didáticas que possibilitem ao professor trabalhar com a ACT. Desse
modo, serão apresentados resultados parciais de uma pesquisa de doutorado, onde foi proposto
a um grupo de professores um curso de formação continuada, no qual trabalhou-se a proposta
metodológica “Ilha Interdisciplinar de Racionalidade (IIR)”. Nessa proposta, o professor
propõe que o aluno utilize saberes construídos em diferentes disciplinas, para solucionar uma
situação - problema. Desse modo, tem-se o objetivo de apresentar os resultados relativos, a
compreensão dos professores participantes do curso no que concerne às concepções sobre o
conceito de problema e problematização, os cuidados necessários para elaborar um problema e
os tipos de problemas que podem estimular a participação dos alunos para que haja êxito na
implementação da IIR, assim como elementos que contemplem a ACT.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização Científica e Tecnológica. Formação de Professores. Ilha
Interdisciplinar de Racionalidade. Problema. Problematização.
RESUMEN: La investigación educativa retrata los aportes de la Alfabetización Científica y
Tecnológica (ACT) a la formación de los estudiantes. Por otro lado, existe una brecha
relacionada con las estrategias de enseñanza que permitan a los docentes trabajar con ACT.
Así, se presentarán resultados parciales de una investigación doctoral, donde se propuso un
curso de educación continua a un grupo de docentes, en el cual se trabajó la propuesta
metodológica “Isla Interdisciplinaria de Racionalidad (IIR)”. En esta propuesta, el docente
propone que el estudiante utilice conocimientos construidos en diferentes disciplinas, para
resolver una situación – problema. De esta manera, el objetivo es presentar los resultados
relativos, la comprensión de los docentes participantes del curso respecto de las concepciones
sobre el concepto de problema y problematización, el cuidado necesario para elaborar un
problema y los tipos de problemas que pueden estimular. la participación de los estudiantes
para que la implementación del IIR pueda ser exitosa, así como elementos que incluyan el ACT.
PALABRAS CLAVE: Alfabetización Científica y Tecnológica. Formación Docente. Isla
Interdisciplinaria de la Racionalidad. Problema. Problematización.
ABSTRACT: Educational research portrays the contributions of Scientific and Technological
Literacy (ACT) to student training. On the other hand, there is a gap related to teaching
strategies that enable teachers to work with ACT. Thus, partial results of a doctoral research
will be presented, where a continuing education course was proposed to a group of teachers, in
which the methodological proposal “Interdisciplinary Island of Rationality (IIR)” was worked
on. In this proposal, the teacher proposes that the student uses knowledge constructed in
different disciplines, to solve a situation - problem. In this way, the objective is to present the
relative results, the understanding of the teachers participating in the course with regard to the
conceptions about the concept of problem and problematization, the care necessary to elaborate
a problem and the types of problems that can stimulate the participation of students so that the
implementation of the IIR can be successful, as well as elements that include the ACT
KEYWORDS: Scientific and Technological Literacy. Teacher Training. Interdisciplinary Island
of Rationality. Problem. Problematization.
Paloma Alinne Alves RODRIGUES e Elio Carlos RICARDO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024082, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
Não é novidade que os alunos demonstram falta de interesse pelos conhecimentos
relacionados às disciplinas de Física, Química, Biologia e Matemática. É importante destacar
que, em muitos momentos, isso está atrelado com a ausência de articulação dos conteúdos
curriculares abordados na escola com o cotidiano do aluno. Por outro lado, também é possível
salientar que a presença de abordagens pedagógicas tradicionais são as mais utilizadas no
cotidiano escolar. E esse cenário não é diferente nas disciplinas relacionadas ao Ensino de
Ciências. Nesse tipo de abordagem, o professor é o sujeito que detém todo o conhecimento e o
aluno apenas recebe o conteúdo. Isso faz com que o aluno apenas memorize os conteúdos
curriculares.
Diante do exposto, foi desenvolvida uma pesquisa de doutorado que tinha como intuito
sanar as seguintes questões: “De que forma uma ação de formação pode propiciar subsídios
teóricos e metodológicos para o professor trabalhar em uma perspectiva problematizadora e
contextualizada por meio da IIR? Quais assuntos/temas devem ser contemplados, nessa
formação, a fim de evitar erros ou conflitos conceituais? Quais os desafios e/ou obstáculos
impedem a realização de atividades interdisciplinares em sala de aula? Qual é a percepção dos
professores em relação à Problematização e Contextualização? De que forma as situações
problema podem contribuir para potencializar o Ensino de Ciências e despertar a participação
dos alunos? Qual é o papel do diálogo na prática problematizadora?”.
Tendo em vista esse cenário de indagações, o objetivo geral da tese visou investigar as
concepções que um grupo de professores possuía sobre os conceitos de Problema,
Problematização, Contextualização e Interdisciplinaridade a partir de uma ação de formação
continuada denominada “Trabalhando com projetos em sala de aula: construindo uma Ilha
Interdisciplinar de Racionalidade”. Analisou-se, também, os obstáculos e desafios que
impediam a adoção de práticas interdisciplinares, problematizadoras e contextualizadas em
sala de aula. E, ainda, investigou-se as contribuições dessa ação de formação, para potencializar
a presença de projetos interdisciplinares como, por exemplo, a IIR no contexto escolar.
Sendo assim, neste trabalho, deseja-se apresentar os resultados parciais desta pesquisa
relativos à compreensão dos professores participantes neste curso de formação continuada
ofertado na modalidade de Educação a Distância (EaD) no que concerne a concepções sobre o
conceito de problema e problematização, os cuidados necessários para elaborar um problema
e os tipos de problemas que podem estimular a participação dos alunos para que, de fato, haja
êxito na implementação da IIR em sala de aula, assim como elementos que contemplem a ACT.
Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) por meio de projetos em sala de aula: Construindo uma ilha interdisciplinar de racionalidade
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Referencial teórico
Para que o aluno seja alfabetizado cientificamente, consideramos necessário a presença
de práticas pedagógicas que possibilitem ao aluno desenvolver diferentes habilidades. Desse
modo, essas estratégias não podem estar fundamentadas em práticas que valorizam apenas a
transmissão de informações. É importante lembrar que os conteúdos curriculares relacionados
ao Ensino de Ciências podem auxiliar os alunos a desenvolver diferentes habilidades, entre elas
pode-se citar o domínio das técnicas de leitura e escrita, assim como potencializar a
compreensão sobre a relação entre a Ciência e a Sociedade (Fracalanza et al., 1986). De acordo
com a Unesco (2005), o Ensino de Ciências não possibilita apenas a aquisição dos
conhecimentos científicos, mas faz com que o indivíduo se desenvolva enquanto ser humano.
Por isso, torna-se urgente repensar a prática pedagógica em sala de aula. Sobre esse
aspecto, neste trabalhamos destacamos as contribuições da articulação entre os conceitos de
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) para potencializar o ensino de Ciências. De acordo com
Auler (2007), quando o professor implementa ações que valorizem a abordagem CTS, tem-se
a oportunidade de criar espaços para discussões sobre o uso da ciência e da tecnologia em
perspectivas, por exemplo, sociais e éticas. Além disso, viabilizam-se ações que estimulam o
aluno a refletir de forma crítica sobre diferentes assuntos.
Já para Fourez et al. (1994), para mudar o atual cenário do Ensino de Ciências, seria
interessante investir esforços para trabalhar a Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT).
Para o autor, a ACT promove a cultura científica e tecnológica, o que faz com que o sujeito
tenha condições de atuar de forma crítica e reflexiva na sociedade atual. No entanto, para que
isso aconteça o professor precisa propor ações que valorizem a problematização e
contextualização. Diante disso, Fourez (2002) propõe como estratégia metodológica a
construção de uma Ilha Interdisciplinar de Racionalidade (IIR).
Por meio da IIR, tem-se uma situação problema na qual o aluno passa a ter a
oportunidade de mobilizar e utilizar diferentes saberes para resolvê-la. Essa proposta da IIR é
tida como uma representação teórica de uma determinada situação e que tem o objetivo de
promover a aprendizagem por meio de uma ação interdisciplinar. Para isso, o autor propõe
etapas sendo que elas podem ser suprimidas ou revisadas. São elas: a) O clichê; b) O panorama
espontâneo; c) Consulta aos especialistas e às especialidades; d) Trabalho de Campo; e)
Abertura aprofundamento de caixas pretas com ajuda dos especialistas; f) Esquematização
global; g) Abertura de caixas pretas sem ajuda dos especialistas; h) Síntese/Apresentação de
produto final.
Paloma Alinne Alves RODRIGUES e Elio Carlos RICARDO
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Em nossa revisão bibliográfica foi possível encontrar diferentes trabalhos que
apresentam as contribuições da IIR para o contexto educacional (Nehring et al. 2000;
Pietrocola, et al., 2003; Schimitz, 2004; Luchesi, 2010; Regiani et al., 2012). No entanto, neste
trabalho também convém destacar que, para implementá-la, o professor precisa compreender o
sentido de Interdisciplinaridade, uma vez que dentro dessa proposta ela é tida como uma
mobilização dos saberes de diversas disciplinas, assim como dos saberes da vida cotidiana. É,
justamente, por meio da articulação desses saberes que o aluno tem subsídios para resolver a
situação problema (Fourez, 1997).
O uso da IIR em sala de aula, ainda permite ao professor propor práticas baseadas na
Problematização na Contextualização. Verificou-se por meio da pesquisa de Schimitz (2004)
que a Problematização apresenta contribuições significativas para as etapas iniciais da IIR, pois
amplia a discussão sobre o tema, potencializa a criação de questões na etapa do clichê e do
panorama espontâneo. Para Praia, Cachapuz e Gil-Pérez (2002) a problematização pode
auxiliar o aluno a construir uma visão coerente do papel da Ciência para a sociedade.
Viecheneski e Carletto (2013), destacaram em sua pesquisa que a problematização gera um
espaço que “propicia o pensar, o compartilhamento e o confronto de ideias, além de favorecer
a aprendizagem de atitudes imprescindíveis ao exercício da cidadania [...]” (p. 538).
A revisão bibliográfica também demonstrou que os trabalhos mencionados abordam a
problematização em perspectiva freiriana (Ruas, 2017). Todavia, é comum encontrar
professores que reduzem a Problematização a resolução de listas de exercícios (Delizoicov,
2000) ou até mesmo a utilizam para verificar as concepções prévias dos alunos. Por outro lado,
o trabalho de Ricardo (2003) apresenta a Problematização como uma maneira de estimular o
diálogo. Neste cenário, é importante lembrar que o papel do professor sofre uma alteração, pois
ele adota a figura de um problematizador e o aluno assume um papel de investigador crítico,
por meio de um diálogo constante com o educador (Freire, 1987).
Metodologia
A pesquisa realizada foi de caráter exploratório, pois permitiu ao pesquisador aumentar
sua experiência sobre o problema investigado (Triviños, 1987). Também possuía um viés
qualitativo e sobre esse aspecto Marandino et al., (2009) salientam que neste tipo de pesquisa
o caminhar metodológico que norteia o conhecimento científico busca privilegiar a informação
interpretativa sobre a realidade. É importante também compreender que, nas pesquisas
qualitativas têm-se a presença da noção de subjetividade. No entanto, consideramos que essa
Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) por meio de projetos em sala de aula: Construindo uma ilha interdisciplinar de racionalidade
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presença não implicar em colocar o conhecimento à margem, pois na investigação qualitativa
o pesquisador dispõe de “suficiente embasamento teórico para apoiar suas análises e
interpretações” (Ricardo, 2001, p.18). Por isso, nas pesquisas qualitativas, o pesquisador
assume papel de grande destaque, já que ele deverá adotar estratégias, métodos e técnicas que
o possibilitem ter uma visão mais crítica e reflexiva sobre o seu trabalho. No que concerne à
coleta de dados esse tipo de pesquisa possibilita que sejam utilizados diferentes instrumentos.
Todavia, permite que o pesquisador adote outras estratégias que o auxiliem a compreender o
fenômeno estudado em sua totalidade.
A partir disso, utilizou-se como estratégia metodológica a criação e implementação do
curso "Trabalhando com projetos em sala de aula: construindo uma Ilha Interdisciplinar de
Racionalidade". Com essa ação foi possível alcançar os objetivos propostos, em especial o de
verificar a compreensão dos professores em relação as concepções sobre o conceito de
problema e problematização, os cuidados necessários para elaborar um problema e os tipos de
problemas que podem estimular a participação dos alunos para que, de fato, haja êxito na
implementação da IIR em sala de aula.
O curso "Trabalhando com projetos em sala de aula: construindo uma Ilha
Interdisciplinar de Racionalidade" foi registrado como extensão universitária, na modalidade
de Educação a Distância (EaD) por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle,
com carga horária de oitenta horas e contou com a participação de vinte professores na primeira
edição e vinte e dois professores na segunda edição. Vale destacar que os professores
participantes atuavam na rede pública e privada de ensino das cidades de São Paulo e Minas
Gerais. A abordagem pedagógica foi o “Estar Junto Virtual”.
Na primeira semana do curso trabalhou-se a temática de “Educação a Distância” tendo
em vista a necessidade de dialogar sobre as potencialidades e limitações da EaD; seu histórico
no Brasil e no mundo; e principalmente oportunizar ao professor – cursista um momento de
familiaridade com o AVA que seria utilizado durante o curso. Na segunda semana abordamos o
conceito de Problematização e, posteriormente, o de Contextualização. Como atividade prática
os professores foram convidados a participar do fórum de discussão “Problematização e
Contextualização” e realizaram a atividade relacionada à elaboração de uma situação –
problema. Essa situação – problema foi utilizada posteriormente na Ilha Interdisciplinar de
Racionalidade (IIR) desenvolvida na última semana do curso. Por isso, seria fundamental
considerar o conceito de Problematização e Contextualização discutidos anteriormente no
fórum mediante a leitura teórica sugerida. Na terceira semana, trabalhamos o conceito de
Paloma Alinne Alves RODRIGUES e Elio Carlos RICARDO
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Interdisciplinaridade. E para isso, salientamos que o trabalho interdisciplinar não se limitaria à
realização de um trabalho coletivo ou a mera justaposição de diferentes disciplinas. Sendo
assim, os professores deveriam ter cautela para não confundir o conceito de
interdisciplinaridade com a Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade e a
Transdisciplinaridade.
Durante a implementação do curso verificou-se que as atividades que mais permitiam
obter a compreensão dos professores em relação aos temas era o fórum de discussão. Vale
salientar que o fórum é um espaço no qual se tem a liberdade para argumentar e construir o
conhecimento de forma coletiva. Optamos por sempre propor essa atividade, após a atividade
relacionada à leitura. Isso permitiu ao professor utilizar o texto sugerido como recurso teórico
para fundamentar suas argumentações. Era nos fóruns, também, que os professores eram
convidados a emitir suas opiniões, a argumentar, a contra-argumentar, a debater e refletir sobre
o tema proposto. Nesse contexto, como em qualquer outro que tenha por objetivo propiciar a
aprendizagem, nossa finalidade era criar possibilidades para a produção e construção do
conhecimento (Freire, 1996).
Diante do exposto, destaca-se que o fórum “Educação a Distância” teve 107
contribuições; já o de “Problematização e Contextualização” 131 colaborações; e o relativo ao
“O conceito de Interdisciplinaridade” registrou 155 participações; e o “A IIR e as etapas para a
sua construção” 235 contribuições; e, o último, "Compartilhando os resultados da aplicação da
IIR na escola" 101 participações. Desse modo, os fóruns do curso “Trabalhando com projetos
em sala de aula: construindo uma Ilha Interdisciplinar de Racionalidade” tinha como objetivo
gerar um ambiente que possibilitasse uma conversação assíncrona, com uma intencionalidade
e finalidade pedagógica a qual permitiu a construção/reconstrução de saberes (Oliveira; Filho,
2006).
A partir das discussões de cada um dos fóruns, foram definidas as categorias de análise.
Sobre esses aspectos, Ludke e André (1986) argumentam que elas “[...] brotam, num primeiro
momento, do arcabouço teórico em que se apoia a pesquisa” (p. 42). Todavia, esse conjunto
inicial de categoria vai se modificando ao longo da investigação. Essa ação “[...] origina novas
concepções e, consequentemente, novos focos de interesse” (Ludke; André, 1986, p. 42).
Dialogando com essa ideia, Bardin (1979) argumenta que, além das categorias que utilizam
como base o referencial teórico, é possível construir categorias a posteriori por meio da análise
do material coletado.
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Sendo assim, mediante os dados coletados verificou-se que as categorias poderiam ser
elaboradas a priori considerando as questões norteadoras lançadas em cada um dos fóruns
selecionados. No caso do fórum “Problematização e Contextualização” a discussão teve início
a partir das seguintes questões: “O que é problematizar? Qual a sua compreensão sobre os
conceitos de problemas e problematização?”. Essas indagações iniciais permitiram analisar a
percepção dos professores – cursistas em relação ao conceito de Problema e Problematização.
Já ao longo da semana sugeriram-se outras indagações para aprofundar o tema da discussão,
sendo elas: “Quais cuidados, eu como professor (a), tenho que ter/adotar para elaborar um
bom problema?” e “Diante do nosso contexto atual (ciência, tecnologia e sociedade) que tipo
de problema pode estimular a participação do aluno”?
Resultados e Discussão
Na categoria “O que é problematizar? Qual a sua compreensão sobre os conceitos de
problemas e problematização?”, no que concerne aos participantes da 1°edição do curso,
tivemos apenas a contribuição de dois professores. Contudo, diferente do que esperávamos os
professores optaram por transcrever a definição do conceito de problema disponível no
dicionário. É possível verificar isso, por meio das falas
3
a seguir:
“De acordo com o dicionário Aurélio: Problema em Matemática é uma
questão a ser resolvida por um processo científico; e é também tudo que é
difícil de resolver, explicar e tratar. Problematizar é formular certo fato,
conceito, analisar e discutir os aspectos mais complicados ou mais difíceis;
elaborar conjunto de questões articuladas; questionar, inventar questões
provisórias”. [P1]
“Problema segundo o dicionário significa 1. questão matemática proposta
para que lhe dê a solução. 2. Questão não resolvida, ou de solução difícil.
Problematização para mim seria comparado como uma encenação, ou seja,
eu enquanto educador vou levar o aluno a encenar uma situação problema
fazendo que ele se sinta o papel principal, deixando-o assim pronto para
resolver os respectivos problemas.” [P2]
Por outro lado, P17 e P18, que eram participantes da 2ª edição do curso, adotaram uma
postura diferente e conseguiram expor suas próprias ideias sobre o conceito de Problema:
3
As falas aqui transcritas não sofreram nenhuma modificação, pois temos o objetivo de assegurar a fidedignidade
dos dados.
Paloma Alinne Alves RODRIGUES e Elio Carlos RICARDO
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“[...] Problemas: criar uma situação que leve o aluno a mobilizar e utilizar
seus conhecimentos para resolvê-lo. Nesta resolução, o aluno pode se
espelhar em situações enfrentadas pelo homem no passado, levantar hipóteses
e até mesmo criar uma outra situação-problema. [...]” [P17]
“[...] Problema em minha humilde opinião é tirar o indivíduo da inércia.
Incomodar. Para que o mesmo possa ser levado a pensar, ir de encontro ao
conhecimento adquirido”. [P18]
A fala de P17 aproxima-se da discussão apresentada em nossa revisão teórica (Ruas,
2017). Além disso, a fala de P17 possui uma relação com o argumento apresentado por P18,
quando salienta que o problema pode “[...] tirar o indivíduo da inércia [...]”. Sobre a
problematização, diferente da ideia apresentada por P2, para alguns colegas, ela pode ser
considerada como uma estratégia para auxiliar o aluno a compreender que os conteúdos
curriculares podem dialogar com a realidade. Uma das participações da 1ª edição pode ilustrar
isso:
“[...] problematização também é despertar o interesse do aluno a entender
como um conceito aprendido em sala de aula faz parte de sua vida diária,
como aquilo aprendido pode mudar sua vida. E após essa primeira fase de
despertar, a próxima etapa seria o próprio aluno ter a capacidade de passar
para seu colega aquela situação visualizada por ele”. [P3]
P3 também considerou a problematização como um recurso que possibilita ao aluno
subsídios para “passar” ao colega a sua interpretação sobre o problema. Ainda no que concerne
ao conceito de problematização, P3 argumentou que o seu uso pode auxiliar o aluno a
compartilhar suas descobertas com os demais colegas. Esse entendimento apresenta uma
aproximação com a fala de P4 quando salienta que:
“Problematizar é desafiar os alunos sobre o objeto de estudo que se quer
conhecer, estimulando-os a refletir sobre o mesmo, a relacionar suas ideias
com a de seus colegas, procurando perceber nas afirmações que fazem em
relação a esse objeto, se existe, ou não, se apresenta contradição entre as
mesmas”. [P4]
Na fala de P4 destaca-se também que para ele o ato de problematizar pode ser utilizado
para estimular o aluno a refletir sobre o objeto de estudo. Sobre esse aspecto, a fala de P5,
também apresenta uma aproximação:
:
“[...] Ex: Problematizar um tema histórico como a Segunda Guerra Mundial
e levar os alunos a refletir sobre as consequências do conflito, os milhares de
órfãos da idade dos alunos que com certeza dariam tudo pra ter o privilégio
que eles tem de ir a escola”. [P5]
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No que concerne à importância da reflexão, ao utilizar a estratégia didática da
problematização, Freire (1987) pontua que isso auxilia o sujeito a pensar a sua própria condição
de existir; e que a partir disso, ele compreende que também está envolvido nessa situação. Além
da reflexão, P6 ainda sublinhou que a problematização possibilita que o aluno pense sobre um
assunto.
“Entendo como problematizar, levar a situações que leve os alunos a pensar
sobre os temas sugeridos. A problematização é criar meios para solucionar
conflitos, e buscar soluções, um método, desafios aos alunos a encontrar
respostas e buscar meios [...]”. [P6]
Nessa perspectiva apresentada por P6 a problematização estimula e desafia o aluno a
solucionar o problema que foi proposto. De acordo com Freire (1977), o desafio é um elemento
fundamental para a constituição do saber. O autor destaca que, quanto mais o aluno se sente
desafiado, mais estímulo ele terá para resolver o problema, assim como terá subsídios para
refletir de forma crítica sobre ele. Esse último aspecto, também apareceu na fala de P7:
“Entendo como problematizar, levar situações que estimulem os alunos a
pensar criticamente sobre um determinado tema. Tais situações podem ser
uma notícia disponível na mídia ou uma imagem. O importante é que
a situação faça sentido para o educando e que também forneça subsídios
para o professor preparar sua aula. A física, em particular, permite que
o professor explore diversas situações como aquecimento global ou uso
de materiais radioativos que podem ser o ponto de partida para iniciar
uma situação problema”. [P7]
Na fala de P7 é importante observar o fato de a situação problema possuir um real
sentido para o aluno. Para P16, a problematização já pode potencializar a reflexão sobre a
situação problema:
“Problematizar pra mim significa provocar a capacidade de reflexão e
argumentação, proporcionado assim a construção do conhecimento. Fazer
com que o aluno seja autônomo para construir esse conhecimento. Uma
prática baseada no diálogo entre professor e aluno. Essa prática em sala de
aula é muito importante, a medida que o professor passa a ser mediador do
conhecimento, trazendo mais significado a aprendizagem”.[P16]
Além da reflexão, P16 salienta que a problematização pode ser trabalhada de forma
dialógica, pois irá estimular a argumentação. É importante lembrar que, por meio da prática
dialógica, em determinados momentos, o aluno sentirá a necessidade de buscar novos
conhecimentos, esse aspecto foi apresentado na fala de P20:
Paloma Alinne Alves RODRIGUES e Elio Carlos RICARDO
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“Problematizar aqui podemos entender como provocar, causar um
desconforto, fazer com que o educando sinta a necessidade de ir em busca de
novos conhecimentos para poder solucionar algum problema, questão,
dúvida, e precise de respostas que o satisfaçam temporariamente. A maneira
de fazer com que o aluno torne-se coautor de seu conhecimento seria por
indagações, tornar o conhecimento que já possui insuficiente para respondê-
las, não dar as respostas prontas, que muitas vezes nem mesmo o professor
possui.[...]” [P20]
A partir da análise dos dados, verificou-se que os demais professores não citaram
explicitamente a importância da prática dialógica no processo de problematização (Ruas, 2017).
Todavia, nas duas edições do curso salientamos que é, justamente, por meio do diálogo que se
tem a possibilidade de analisar de forma crítica a situação problema. Por isso, consideramos
imprescindível que o professor adote essa estratégia metodológica em sala de aula.
Já na categoria “Cuidados necessários para elaborar um problema” os dados
revelaram que o primeiro cuidado estava relacionado com o fato de os professores conhecerem
seus alunos, conforme ilustra a declaração a seguir:
“[...] conhecer primeiramente meus alunos e a realidade deles, pois
trabalhando a realidade o trabalho com certeza será muito mais
produtivo”. [P2]
Em nossa discussão teórica ponderamos que a elaboração de uma situação problema se
dá tanto no plano pedagógico quanto no plano epistemológico (Ruas, 2017). Por isso, torna-se
relevante conhecer a realidade dos alunos. Tais argumentos estavam presentes, por exemplo, na
fala de P2. Entretanto, para isso acontecer o professor deve adotar alguns cuidados, e as falas
de 9 e de P13 apresentaram considerações sobre isso:
“[...] se os problemas são claros, precisos e compreensíveis aos alunos [...]”.
[P9]
“A bagagem de conhecimento do aluno sobre tal tema influenciará no
desenvolvimento e resolução do problema [...]“.[P13]
Ainda sobre essa temática, P14 ponderou que era importância de valorizar o
conhecimento prévio do aluno, assim como que o professor proponha problemas que sejam
realmente desafiadores
4
.
“Como diz Piaget o professor deve partir dos esquemas de assimilação do
aluno (conhecimento prévio), propondo atividades desafiadoras que
provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo a
descoberta e a construção do conhecimento [...]” [P14]
4
A análise sobre problemas desafiadores foi realizada na categoria “Concepções sobre o conceito de problemas e
problematização”.
Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) por meio de projetos em sala de aula: Construindo uma ilha interdisciplinar de racionalidade
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Deseja-se também chamar a atenção na P14 para o uso do conceito de assimilação,
presente na teoria de Piaget. Em nosso entendimento, o professor tentou fundamentar sua fala
com conhecimentos construídos em outras etapas da sua vida profissional. Ainda no fórum
sobre os cuidados para a elaboração de um problema, outro professor salientou que:
“[...] devemos ter sempre o cuidado de fazer com que o problema possa
envolver todos o alunos e mais ainda que o problema seja estimulante, o
desafio é grande”.[P3]
As falas apresentaram aspectos valiosos sobre os cuidados que um professor deve ter ao
elaborar um problema. Em sala de aula, é sempre preciso valorizar o conhecimento prévio dos
alunos, assim as habilidades de cada um. Desse modo, entendemos que as ideias apresentadas
podem ser utilizadas, por exemplo, na elaboração de cursos de formação de professores.
No que concerne à análise da categoria “Tipos de problemas que podem estimular a
participação dos alunos” tinha-se como intuito que os professores refletissem sobre a
importância dos problemas valorizassem o contexto de vida do aluno. Todavia, em nossa
análise, verificamos que esse aspecto foi considerado na fala de apenas um professor:
“[...] Os problemas devem ser da atualidade, coisas que envolvam o mundo
deles e assim com certeza o trabalho será mais produtiva [...]”. [P2]
Para P2 ao propor o problema é preciso considerar o “mundo” no qual os alunos estão
inseridos, ou seja, o professor deve valorizar, por exemplo, o uso dos recursos tecnológicos.
Todavia, vale lembrar a dificuldade que os professores possuem para articular esses recursos ao
seu contexto de sala de aula. Sobre esse aspecto, P12 ponderou que:
“[...] A tecnologia, a modernização por ser temas que praticamente toda a
sociedade está envolvida pode ser uma sugestão de elaboração de problema
em sala de aula, uma vez que a sua discussão é ampla e sempre haverá o que
discutir com relação ao tema. [...]”.[P12]
Do mesmo modo, P14 também ponderou sobre a importância de os problemas
articularem o uso dos aparatos tecnológicos. Para ele é preciso:
“[...] Propor atividade onde o aluno é levado a saber por exemplo como se
constrói a imagem (aulas biologia e física) a partir do uso de celular, tablet
etc, Ele usa desses recursos mecanicamente (filma, manda mensagens, tira
fotos, cria vídeos) mas como se dá o processo de criação e formação desses
elementos é que o problema a ser solucionado”. [P14]
Já para P9 além do uso da tecnologia para estimular a participação do aluno, se faz
necessário propor metodologias que possibilitem a ele exercer o seu protagonismo:
Paloma Alinne Alves RODRIGUES e Elio Carlos RICARDO
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“[...] No nosso contexto social, os alunos são estimulados pela tecnologia,
mas também o uso de metodologias que tirem os alunos de dentro das salas
de aula, instigar os alunos a participarem, produzir, falar, mostrar seus
conhecimentos, ou seja, envolver o aluno para que ele sinta produtor de seu
conhecimento [...]”. [P9]
Como já citamos neste trabalho, práticas pedagógicas baseadas na transmissão de
informações não estimulam a participação dos alunos e tal aspecto também esteve presente na
fala de P9. Por isso, alertamos que é preciso utilizar metodologias que, de fato, estimulem os
alunos a serem protagonistas dentro de sala de aula. No entanto, como salientamos em nossa
tese, para que isso aconteça é imprescindível a proposição de problemas com temas inovadores
e que tenham relação com o cotidiano do aluno (Ruas, 2017). Além disso, compreendemos que
abordar temas da atualidade e que possibilitem o uso de aparatos tecnológicos realmente podem
despertar o interesse. Entretanto, desde o início o aluno precisa compreender que ele também
faz parte do problema.
Conclusão
Diante dos dados, observa-se a dificuldade dos professores para apresentar
considerações sobre o conceito de problema. Essa ausência de argumentos ou de uma reflexão
sobre a definição em si, nos faz compreender que existe uma lacuna no que se refere à
compreensão deste conceito. Consideramos que isso pode estar atrelado ao fato de que durante
o seu processo formativo, o professor não é convidado a elaborar problemas. Todavia, nos
cursos de formação, há apenas a proposição de listas de exercícios para serem resolvidas. Por
outro lado, ainda é possível encontrar professores, como P17 e P18, que apresentaram
argumentos que dialogavam com a discussão proposta no curso.
Nossa análise também revelou que essa dificuldade se estendia ao conceito de
problematização. Todavia, por meio da discussão do fórum, foi possível localizar nas falas
aspectos que se aproximavam da prática problematizadora entre eles, pode-se destacar: o uso
da reflexão, do diálogo e da argumentação. No entanto, é importante lembrar que a prática
problematizadora exige do professor a construção de novas práticas pedagógicas e que a
situação problema, tenha uma relação com o contexto de vida do aluno.
Diante disso, questionamos os sobre os cuidados que eles adotariam para elaborar um
problema. Tivemos como devolutiva aspectos como: considerar o conhecimento prévio do
aluno e a proposição de atividades que permitissem o desenvolvimento de habilidades. Além
Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) por meio de projetos em sala de aula: Construindo uma ilha interdisciplinar de racionalidade
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disso, também ponderaram que o uso de recursos tecnológicos possui o papel de estimular o
interesse do aluno, já que estão diariamente em contato com esses recursos. Outro aspecto
mencionado, está relacionado com o papel de protagonismo do aluno.
A análise também nos mostrou que, para as estratégias ou recursos para iniciar a
problematização, o uso de charges, jornais, livros e experimentos poderiam ser recursos
interessantes. No entanto, como bem argumentou P27 é preciso ter em mente que,
independentemente do recurso, a prática problematizadora se dá por meio do diálogo. É
justamente nessa interação, que a relação do ensinar e aprender se consolida. Por isso, por meio
deste trabalho ressaltamos a importância da prática problematizadora, já que por meio dela é
possível potencializar a presença da ACT.
Para finalizar, a partir da realização desta pesquisa, sugerimos que os professores
busquem construir estratégias didáticas que valorizem o contexto dos alunos, articulem o uso
de recursos de tecnologia as suas aulas, que possibilitem aos alunos explorar suas habilidades
e que proponham situações - problemas que, de fato, tenham um real significado. Consideramos
que a IIIR é uma proposta pedagógica que pode auxiliar o professor a trabalhar a ACT, assim
como aproximar os alunos do contexto das Ciências, mas para isso é preciso romper com as
velhas práticas e construir ações inovadoras em sala de aula.
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Paloma Alinne Alves RODRIGUES e Elio Carlos RICARDO
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Reconhecimentos: Agradecimento a todos os professores - cursistas que participaram do
curso “Trabalhando com projetos em sala de aula: Construindo uma Ilha Interdisciplinar de
Racionalidade” em suas duas edições.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não houve necessidade de submeter o trabalho ao comitê de ética e
pesquisas. No entanto, os sujeitos estavam cientes da participação na pesquisa e os dados
foram utilizados de forma anônima.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho estão
disponíveis para acesso na tese de doutorado: “INTERDISCIPLINARIDADE,
PROBLEMATIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO: a perspectiva de um grupo de
professores em uma proposta de formação”. Link para acesso. link:
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-10052017-144001/pt-br.php.
Contribuições dos autores: Paloma Alinne A. Rodrigues- pesquisa de campo, coleta de
dados, análise e interpretação, redação do texto, organização e revisão do artigo; Elio Carlos
Ricardo - orientação e revisão do artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA (ACT) A TRAVÉS DE
PROYECTOS EN EL AULA: CONSTRUYENDO UNA ISLA INTERDISCIPLINARIA
DE RACIONALIDAD
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA (ACT) POR MEIO DE PROJETOS
EM SALA DE AULA: CONSTRUINDO UMA ILHA INTERDISCIPLINAR DE
RACIONALIDADE
SCIENTIFIC AND TECHNOLOGICAL LITERACY (ACT) THROUGH CLASSROOM
PROJECTS: BUILDING AN INTERDISCIPLINARY ISLAND OF RATIONALITY
Paloma Alinne Alves RODRIGUES1
e-mail: palomaraap@unifei.edu.br
Elio Carlos RICARDO2
e-mail: elioricardo@usp.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
RODRIGUES, P. A. A.; RICARDO, E. C. Alfabetización Científica
y Tecnológica (ACT) a través de proyectos en el aula: Construyendo
una isla interdisciplinaria de racionalidad. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2,
e024082, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18519
| Enviado en: 28/09/2023
| Revisiones requeridas en: 06/11/2023
| Aprobado en: 10/02/2024
| Publicado en: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Itajubá (UNIFEI), Itajubá – MG – Brasil. Profesora Asociada del Instituto de Física y
Química. Doctorado en Educación (USP).
2
Universidad de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Profesor de la Facultad de Educación.
Alfabetización Científica y Tecnológica (ACT) a través de proyectos en el aula: Construyendo una isla interdisciplinaria de racionalidad
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024082, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMEN: La investigación educativa retrata los aportes de la Alfabetización Científica y
Tecnológica (ACT) a la formación de los estudiantes. Por otro lado, existe una brecha
relacionada con las estrategias de enseñanza que permitan a los docentes trabajar con ACT. Así,
se presentarán resultados parciales de una investigación doctoral, donde se propuso un curso de
educación continua a un grupo de docentes, en el cual se trabajó la propuesta metodológica
“Isla Interdisciplinaria de Racionalidad (IIR)”. En esta propuesta, el docente propone que el
estudiante utilice conocimientos construidos en diferentes disciplinas, para resolver una
situación – problema. De esta manera, el objetivo es presentar los resultados relativos, la
comprensión de los docentes participantes del curso respecto de las concepciones sobre el
concepto de problema y problematización, el cuidado necesario para elaborar un problema y
los tipos de problemas que pueden estimular. la participación de los estudiantes para que la
implementación del IIR pueda ser exitosa, así como elementos que incluyan el ACT.
PALABRAS CLAVE: Alfabetización Científica y Tecnológica. Formación Docente. Isla
Interdisciplinaria de la Racionalidad. Problema. Problematización.
RESUMO: Pesquisas educacionais retratam as contribuições da Alfabetização Científica e
Tecnológica (ACT) para a formação do aluno. Por outro lado, observa-se uma lacuna
relacionada às estratégias didáticas que possibilitem ao professor trabalhar com a ACT. Desse
modo, serão apresentados resultados parciais de uma pesquisa de doutorado, onde foi proposto
a um grupo de professores um curso de formação continuada, no qual trabalhou-se a proposta
metodológica “Ilha Interdisciplinar de Racionalidade (IIR)”. Nessa proposta, o professor
propõe que o aluno utilize saberes construídos em diferentes disciplinas, para solucionar uma
situação - problema. Desse modo, tem-se o objetivo de apresentar os resultados relativos, a
compreensão dos professores participantes do curso no que concerne às concepções sobre o
conceito de problema e problematização, os cuidados necessários para elaborar um problema
e os tipos de problemas que podem estimular a participação dos alunos para que haja êxito na
implementação da IIR, assim como elementos que contemplem a ACT.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização Científica e Tecnológica. Formação de Professores. Ilha
Interdisciplinar de Racionalidade. Problema. Problematização.
ABSTRACT: Educational research portrays the contributions of Scientific and Technological
Literacy (ACT) to student training. On the other hand, there is a gap related to teaching
strategies that enable teachers to work with ACT. Thus, partial results of a doctoral research
will be presented, where a continuing education course was proposed to a group of teachers, in
which the methodological proposal “Interdisciplinary Island of Rationality (IIR)” was worked
on. In this proposal, the teacher proposes that the student uses knowledge constructed in
different disciplines, to solve a situation - problem. In this way, the objective is to present the
relative results, the understanding of the teachers participating in the course with regard to the
conceptions about the concept of problem and problematization, the care necessary to elaborate
a problem and the types of problems that can stimulate the participation of students so that the
implementation of the IIR can be successful, as well as elements that include the ACT
KEYWORDS: Scientific and Technological Literacy. Teacher Training. Interdisciplinary Island
of Rationality. Problem. Problematization.
Paloma Alinne Alves RODRIGUES y Elio Carlos RICARDO
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Introducción
No es novedad que los estudiantes muestran falta de interés por los conocimientos
relacionados con las asignaturas de Física, Química, Biología y Matemáticas. Es importante
destacar que, en muchos momentos, esto se vincula a la falta de articulación de los contenidos
curriculares abordados en la escuela con la vida cotidiana del estudiante. Por otro lado, también
se destaca que la presencia de enfoques pedagógicos tradicionales son los más utilizados en la
rutina escolar. Y este escenario no es diferente en las disciplinas relacionadas con la Enseñanza
de las Ciencias. En este tipo de enfoque, el profesor es el sujeto que posee todos los
conocimientos y el alumno solo recibe el contenido. Esto hace que el alumno solo memorice
los contenidos curriculares.
Ante lo anterior, se desarrolló una investigación doctoral que tuvo como objetivo
resolver las siguientes preguntas: "¿Cómo puede una acción formativa proporcionar subsidios
teóricos y metodológicos para que el docente trabaje en una perspectiva problematizante y
contextualizada a través de la IIR? ¿Qué asignaturas/temas se deben contemplar en esta
formación para evitar errores o conflictos conceptuales? ¿Cuáles son los retos y/u obstáculos
que impiden que las actividades interdisciplinarias se desarrollen en el aula? ¿Cuál es la
percepción de los docentes en relación con la Problematización y Contextualización? ¿Cómo
pueden las situaciones problemáticas contribuir a mejorar la enseñanza de las ciencias y
despertar la participación de los estudiantes? ¿Cuál es el papel del diálogo en la práctica de la
resolución de problemas?"
Ante este escenario de indagaciones, el objetivo general de la tesis fue indagar en las
concepciones que un grupo de docentes tuvo sobre los conceptos de Problema,
Problematización, Contextualización e Interdisciplinariedad a partir de una acción de
educación continua denominada "Trabajando con proyectos en el aula: construyendo una Isla
Interdisciplinaria de Racionalidad”. También se analizaron los obstáculos y desafíos que
dificultaron la adopción de prácticas interdisciplinarias, problematizantes y contextualizadas
en el aula. Y, se indagó sobre los aportes de esta acción formativa para potenciar la presencia
de proyectos interdisciplinarios como, por ejemplo, el IIR en el contexto escolar.
Así, en este trabajo se desean presentar los resultados parciales de esta investigación
respecto a la comprensión de los docentes participantes de este curso de educación continua
que se ofrece en la modalidad de Educación a Distancia (EaD) en cuanto a las concepciones
sobre el concepto de problema y problematización, los cuidados necesarios para elaborar un
problema y los tipos de problemas que pueden estimular la participación de los estudiantes para
que, de hecho, hay éxito en la implementación de la IIR en el aula, así como elementos que
Alfabetización Científica y Tecnológica (ACT) a través de proyectos en el aula: Construyendo una isla interdisciplinaria de racionalidad
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contemplan el ACT.
Marco teórico
Sin embargo, para que el estudiante tenga conocimientos científicos, consideramos
necesario contar con prácticas pedagógicas que le permitan desarrollar diferentes habilidades.
Por lo tanto, estas estrategias no pueden basarse en prácticas que valoren solo la transmisión de
información. Es importante recordar que los contenidos curriculares relacionados con la
Enseñanza de las Ciencias pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar diferentes habilidades,
entre ellas el dominio de las técnicas de lectura y escritura, así como mejorar la comprensión
de la relación entre Ciencia y Sociedad (Fracalanza et al., 1986). Según la Unesco (2005), la
Enseñanza de las Ciencias no solo permite la adquisición de conocimientos científicos, sino que
también hace que el individuo se desarrolle como ser humano.
Por lo tanto, es urgente repensar la práctica pedagógica en el aula. Sobre este aspecto,
en este trabajo destacamos los aportes de la articulación entre los conceptos de Ciencia,
Tecnología y Sociedad (CTS) para potenciar la enseñanza de las Ciencias. De acuerdo con
Auler (2007), cuando los docentes implementan acciones que valoran el enfoque CTS, tienen
la oportunidad de crear espacios de discusión sobre el uso de la ciencia y la tecnología desde
perspectivas sociales y éticas, por ejemplo. Además, posibilita acciones que incitan al alumno
a reflexionar críticamente sobre diferentes temas.
Por otro lado, para Fourez et al. (1994), con el fin de cambiar el escenario actual de la
Enseñanza de las Ciencias, sería interesante invertir esfuerzos para trabajar en la Alfabetización
Científica y Tecnológica (ACT). Para la autora, ACT promueve la cultura científica y
tecnológica, que capacita al sujeto para actuar de manera crítica y reflexiva en la sociedad
actual. Sin embargo, para que esto suceda, es necesario que el docente proponga acciones que
valoren la problematización y la contextualización. Ante esto, Fourez (2002) propone como
estrategia metodológica la construcción de una Isla Interdisciplinaria de la Racionalidad (IIR).
Por medio de la IIR, existe una situación problemática en la que el estudiante tiene la
oportunidad de movilizarse y utilizar diferentes conocimientos para resolverla. Esta propuesta
de IIR es vista como una representación teórica de una situación dada y tiene como objetivo
promover el aprendizaje a través de la acción interdisciplinaria. Con este fin, el autor propone
pasos que pueden ser suprimidos o revisados. Ellos son: a) El cliché; b) El panorama
espontáneo; c) Consulta con especialistas y especialidades; d) Trabajo de campo; e) Apertura
y profundización de cajas negras con la ayuda de especialistas; f) Esquematización general; g)
Paloma Alinne Alves RODRIGUES y Elio Carlos RICARDO
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Abrir cajas negras sin la ayuda de especialistas; h) Síntesis/Presentación del producto final.
En nuestra revisión bibliográfica fue posible encontrar diferentes estudios que presentan
los aportes de la IIR al contexto educativo (Nehring et al. 2000; Pietrocola, et al., 2003;
Schimitz, 2004; Luchesi, 2010; Regiani y cols., 2012). Sin embargo, en este trabajo también se
destaca que, para implementarlo, el docente necesita comprender el significado de la
Interdisciplinariedad, ya que dentro de esta propuesta se ve como una movilización del
conocimiento de diversas disciplinas, así como del conocimiento de la vida cotidiana. Es
precisamente a través de la articulación de estos conocimientos que el estudiante dispone de
subsidios para resolver la situación problemática (Fourez, 1997).
El uso de la IIR en el aula también permite al docente proponer prácticas basadas en la
Problematización en la Contextualización. En nuestra revisión teórica, se verificó a través de
la investigación de Schimitz (2004) que la Problematización presenta aportes significativos a
las etapas iniciales de la IIR, ya que amplía la discusión sobre el tema, potencia la creación de
preguntas en la etapa de cliché y panorama espontáneo. Para Praia, Cachapuz y Gil-Pérez
(2002), la problematización puede ayudar a los estudiantes a construir una visión coherente del
papel de la ciencia en la sociedad. Viecheneski y Carletto (2013) destacaron en su investigación
que la problematización genera un espacio que "fomenta el pensamiento, el intercambio y la
confrontación de ideas, además de favorecer el aprendizaje de actitudes que son esenciales para
el ejercicio de la ciudadanía [...]" (p. 538, nuestra traducción).
Nuestra revisión bibliográfica también demostró que los trabajos mencionados abordan
la problematización desde una perspectiva freireana (Ruas, 2017). Sin embargo, es común
encontrar profesores que reducen la Problematización a resolver listas de ejercicios
(Delizoicov, 2000) o incluso la utilizan para verificar las concepciones previas de los
estudiantes. Por otro lado, el trabajo de Ricardo (2003) presenta la problematización como una
forma de estimular el diálogo. En este escenario, es importante recordar que la figura del
docente sufre un cambio, ya que adopta la figura de un problematizador y el estudiante asume
un rol de investigador crítico, a través de un diálogo constante con el educador (Freire, 1987).
Metodología
La investigación realizada fue de carácter exploratorio, ya que permitió al investigador
aumentar su experiencia sobre el problema investigado (Triviños, 1987). También tuvo un sesgo
cualitativo y, al respecto, Marandino et al., (2009) señalan que, en este tipo de investigaciones,
el camino metodológico que orienta el conocimiento científico busca privilegiar la información
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interpretativa sobre la realidad. También es importante entender que en la investigación
cualitativa existe la presencia de la noción de subjetividad. Sin embargo, consideramos que esta
presencia no implica dejar de lado el conocimiento, pues en la investigación cualitativa el
investigador tiene "suficiente base teórica para sustentar sus análisis e interpretaciones"
(Ricardo, 2001, p. 18, nuestra traducción). Por lo tanto, en la investigación cualitativa, el
investigador asume un papel muy destacado, ya que debe adoptar estrategias, métodos y
técnicas que le permitan tener una visión más crítica y reflexiva de su trabajo. En cuanto a la
recolección de datos, este tipo de investigación permite el uso de diferentes instrumentos. Sin
embargo, permite al investigador adoptar otras estrategias que le ayudan a comprender el
fenómeno estudiado en su totalidad.
A partir de ello, se utilizó como estrategia metodológica la creación e implementación
del curso "Trabajar con proyectos en el aula: construyendo una Isla Interdisciplinaria de la
Racionalidad". Con esta acción, se logró alcanzar los objetivos propuestos, especialmente
verificar la comprensión por parte de los docentes de los conceptos de problema y
problematización, el cuidado necesario para elaborar un problema y los tipos de problemas que
pueden estimular la participación de los estudiantes para que, efectivamente, haya éxito en la
implementación de la IIR en el aula.
El curso "Trabajar con proyectos en el aula: construyendo una Isla Interdisciplinaria
de la Racionalidad" se inscribió como extensión universitaria, en la modalidad de Educación a
Distancia (EaD) a través del Entorno Virtual de Aprendizaje (AVA) Moodle, con una carga
horaria de ochenta horas y contó con la participación de veinte docentes en la primera edición
y veintidós docentes en la segunda edición. Es importante destacar que los docentes
participantes trabajaban en los sistemas escolares públicos y privados de las ciudades de São
Paulo y Minas Gerais. El enfoque pedagógico fue "Estar juntos virtualmente".
En la primera semana del curso, se trabajó el tema de la "Educación a Distancia", en
vista de la necesidad de dialogar sobre las potencialidades y limitaciones de la educación a
distancia; su historia en Brasil y en el mundo; y principalmente para proporcionar al profesor
un momento de familiaridad con el AVA que sería utilizado durante el curso. En la segunda
semana, abordamos el concepto de Problematización y, posteriormente, el de
Contextualización. Como actividad práctica, se invitó a los docentes a participar en el foro de
discusión "Problematización y Contextualización" y realizaron la actividad relacionada con la
elaboración de una situación – problema. Esta situación-problema fue utilizada posteriormente
en la Isla Interdisciplinaria de la Racionalidad (IIR) desarrollada en la última semana del curso.
Paloma Alinne Alves RODRIGUES y Elio Carlos RICARDO
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Por lo tanto, sería fundamental considerar el concepto de Problematización y Contextualización
previamente discutido en el foro a través de la lectura teórica sugerida. En la tercera semana,
trabajamos el concepto de Interdisciplinariedad. Y para ello, destacamos que el trabajo
interdisciplinario no se limitaría a la realización de un trabajo colectivo o a la mera
yuxtaposición de diferentes disciplinas. Por lo tanto, los docentes deben tener cuidado de no
confundir el concepto de interdisciplinariedad con Multidisciplinariedad, Pluridisciplinariedad
y Transdisciplinariedad.
Durante la implementación del curso, se encontró que las actividades que más
permitieron obtener la comprensión de los docentes con relación a los temas fue el foro de
discusión. Cabe destacar que el foro es un espacio en el que se tiene la libertad de argumentar
y construir conocimiento colectivamente. Elegimos proponer siempre esta actividad, después
de la actividad relacionada con la lectura. Esto permitió que el profesor utilizara el texto
sugerido como recurso teórico para apoyar sus argumentos. También fue en los foros donde se
invitó a los docentes a expresar sus opiniones, a argumentar, a oponerse, a argumentar, a debatir
y a reflexionar sobre el tema propuesto. En este contexto, como en cualquier otro que tenga
como objetivo promover el aprendizaje, nuestro propósito fue crear posibilidades para la
producción y construcción de conocimiento (Freire, 1996).
En vista de lo anterior, se destaca que el foro "Educación a Distancia" tuvo 107
contribuciones; el foro "Problematización y Contextualización" tuvo 131 colaboraciones; y el
relacionado con "El concepto de Interdisciplinariedad" registró 155 participaciones; y "El IIR
y las etapas para su construcción" 235 contribuciones; y, la última, "Compartiendo los
resultados de la aplicación de la IIR en la escuela" 101 participaciones. Así, los foros del curso
"Trabajar con proyectos en el aula: construyendo una Isla Interdisciplinaria de la
Racionalidad" tuvieron como objetivo generar un ambiente que posibilitara una conversación
asincrónica, con intencionalidad y finalidad pedagógica que permitiera la
construcción/reconstrucción del conocimiento (Oliveira; Filho, 2006).
A partir de las discusiones de cada uno de los foros, se definieron las categorías de
análisis. Sobre estos aspectos, Ludke y André (1986) sostienen que "[...] surgen, en un primer
momento, del marco teórico en el que se basa la investigación" (p. 42, nuestra traducción). Sin
embargo, este conjunto inicial de categorías cambia a lo largo de la investigación. Esta acción
"[...] da lugar a nuevas concepciones y, en consecuencia, a nuevos focos de interés" (Ludke;
André, 1986, p. 42). Dialogando con esta idea, Bardin (1979) sostiene que, además de las
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categorías que utilizan el marco teórico como base, es posible construir categorías a posteriori
a través del análisis del material recolectado.
Así, a través de los datos recogidos, se comprobó que las categorías podían elaborarse
a priori teniendo en cuenta las preguntas orientadoras lanzadas en cada uno de los foros
seleccionados. En el caso del foro "Problematización y contextualización" la discusión
comenzó con las siguientes preguntas: "¿Qué es problematizar? ¿Cuál es su comprensión de
los conceptos de problemas y problematización? Estas indagaciones iniciales permitieron
analizar la percepción de los docentes con relación al concepto de Problema y
Problematización. A lo largo de la semana, se sugirieron otras preguntas para profundizar en el
tema de la discusión, a saber: "¿Qué precauciones, como docente, debo tener/adoptar para
elaborar un buen problema?" y "Dado nuestro contexto actual (ciencia, tecnología y sociedad),
¿qué tipo de problema puede estimular la participación de los estudiantes?"
Resultados y discusión
En la categoría "¿Qué es problematizar? ¿Cuál es su comprensión de los conceptos de
problemas y problematización?, en lo que respecta a los participantes de la 1ª edición del curso,
contamos con la contribución de solo dos profesores. Sin embargo, contrariamente a lo que
esperábamos, los profesores optaron por transcribir la definición del concepto de problema
disponible en el diccionario. Es posible verificar esto a través de las siguientes declaraciones
3
:
"Según el diccionario Aurélio: Un problema en Matemática es una cuestión
que debe ser resuelta por un proceso científico; Y también es todo lo que es
difícil de resolver, explicar y tratar. Problematizar es formular un
determinado hecho, concepto, analizar y discutir los aspectos más
complicados o difíciles; elaborar un conjunto de preguntas articuladas;
cuestionar, inventar preguntas provisionales". [P1]
"Problema según el diccionario significa 1. pregunta matemática propuesta
para darte la solución. 2. Un problema no resuelto o difícil de resolver. La
problematización para mí sería comparada como una puesta en escena, es
decir, yo, como educador, llevaré al estudiante a representar una situación
problemática, haciéndolo sentir como el protagonista, dejándolo así listo
para resolver los problemas respectivos". [P2]
3
Las declaraciones aquí transcritas no han sufrido ninguna modificación, ya que nuestro objetivo es garantizar la
fiabilidad de los datos.
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Por otro lado, P17 y P18, que participaron en la 2ª edición del curso, adoptaron una
postura diferente y pudieron exponer sus propias ideas sobre el concepto de Problema:
“[...] Problemas: crear una situación que lleve al alumno a movilizarse y
utilizar sus conocimientos para resolverla. En esta resolución, el estudiante
puede reflejar situaciones enfrentadas por el hombre en el pasado, plantear
hipótesis e incluso crear otra situación-problema. [...]” [pág. 17]
"[...] El problema, en mi humilde opinión, es sacar al individuo de la inercia.
Molestar. Para que pueda ser llevado a pensar, al encuentro de los
conocimientos adquiridos". [pág. 18]
El enunciado de P17 se acerca a la discusión presentada en nuestra revisión teórica
(RUAS, 2017). Además, la afirmación de P17 se relaciona con el argumento presentado por
P18, cuando señala que el problema puede "[...] para sacar al individuo de la inercia [...]". En
cuanto a la problematización, a diferencia de la idea presentada por P2, para algunos colegas
puede ser considerada como una estrategia para ayudar al estudiante a comprender que los
contenidos curriculares pueden dialogar con la realidad. Una de las participaciones de la 1ª
edición puede ilustrar esto:
"[...] La problematización es también despertar el interés del estudiante por
comprender cómo un concepto aprendido en el aula forma parte de su vida
cotidiana, cómo lo que aprende puede cambiar sus vidas. Y después de esta
primera fase de despertar, la siguiente etapa sería que el propio alumno
tuviera la capacidad de transmitir a su colega esa situación que visualizó".
[P3]
P3 también consideró la problematización como un recurso que permite al estudiante
otorgar subsidios para "pasar" al colega su interpretación del problema. Con respecto al
concepto de problematización, P3 argumentó que su uso puede ayudar a los estudiantes a
compartir sus hallazgos con otros colegas. Esta interpretación es similar a la afirmación de P4
cuando señala que:
"Problematizar es interpelar a los estudiantes sobre el objeto de estudio que
quieren conocer, animándolos a reflexionar sobre él, a relacionar sus ideas
con las de sus colegas, tratando de percibir en las afirmaciones que hacen en
relación con ese objeto, si existe o no una contradicción entre ellos". [pág. 4]
En la declaración de P4 también se destaca que, para él, el acto de problematizar puede
ser utilizado para estimular al estudiante a reflexionar sobre el objeto de estudio. Sobre este
aspecto, el enunciado de P5 también presenta una aproximación:
:
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“[...] Ej: Problematizar un tema histórico como la Segunda Guerra Mundial
y llevar a los estudiantes a reflexionar sobre las consecuencias del conflicto,
los miles de huérfanos de la edad de los estudiantes que sin duda darían
cualquier cosa por tener el privilegio que tienen de ir a la escuela". [pág. 5]
En cuanto a la importancia de la reflexión, al utilizar la estrategia didáctica de la
problematización, Freire (1987) señala que ésta ayuda al sujeto a pensar sobre su propia
condición de existencia; Y que, a partir de esto, entiende que él también está involucrado en
esta situación. Además de la reflexión, P6 también señaló que la problematización permite al
estudiante pensar sobre un tema.
"Entiendo cómo problematizar, llevar a situaciones que lleven a los
estudiantes a pensar en los temas propuestos. La problematización consiste
en crear medios para resolver conflictos, y buscar soluciones, un método,
retos a los estudiantes para encontrar respuestas y buscar medios [...]". [pág.
6]
Desde esta perspectiva, presentada por P6, la problematización estimula y desafía al
estudiante a resolver el problema que se le propuso. Según Freire (1977), el desafío es un
elemento fundamental para la constitución del conocimiento. El autor señala que cuanto más
desafiado se sienta el estudiante, más estímulos tendrá para resolver el problema, así como
también tendrá subsidios para reflexionar críticamente sobre él. Este último aspecto también
apareció en el discurso de P7:
"Entiendo cómo problematizar, plantear situaciones que incentiven a los
estudiantes a pensar críticamente sobre un determinado tema. Tales
situaciones pueden ser una noticia disponible en los medios de comunicación
o una imagen. Lo importante es que la situación tenga sentido para el alumno
y que además proporcione subvenciones para que el profesor prepare su
lección. La física, en particular, permite al profesor explorar diversas
situaciones como el calentamiento global o el uso de materiales radiactivos
que pueden ser el punto de partida para iniciar una situación problemática".
[pág. 7]
En el enunciado de P7, es importante observar el hecho de que la situación problemática
tiene un significado real para el estudiante. Para P16, la problematización ya puede potenciar
la reflexión sobre la situación problemática:
"Problematizar para mí significa provocar la capacidad de reflexión y
argumentación, proporcionando así la construcción del conocimiento. Hacer
que el estudiante sea autónomo para construir este conocimiento. Una
práctica basada en el diálogo entre profesor y alumno. Esta práctica en el
aula es muy importante, ya que el profesor se convierte en un mediador del
conocimiento, aportando más sentido al aprendizaje". [pág. 16]
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Además de la reflexión, P16 señala que la problematización puede ser trabajada de
manera dialógica, ya que estimulará la argumentación. Es importante recordar que, a través de
la práctica dialógica, en determinados momentos, el estudiante sentirá la necesidad de buscar
nuevos conocimientos, este aspecto fue presentado en el enunciado del P20:
"Problematizando aquí podemos entender cómo provocar, causar malestar,
hacer que el estudiante sienta la necesidad de ir en busca de nuevos
conocimientos para poder resolver algún problema, pregunta, duda, y
necesite respuestas que lo satisfagan temporalmente. La forma de hacer que
el alumno se convierta en coautor de sus conocimientos sería haciendo
preguntas, haciendo que los conocimientos que ya tiene sean insuficientes
para responderlas, no dando las respuestas ya hechas, que muchas veces ni
siquiera el profesor tiene. [...]" [pág. 20]
A partir del análisis de los datos, se constató que los demás docentes no mencionaron
explícitamente la importancia de la práctica dialógica en el proceso de problematización (Ruas,
2017). Sin embargo, en las dos ediciones del curso, destacamos que es precisamente a través
del diálogo que se tiene la posibilidad de analizar críticamente la situación problemática. Por
ello, consideramos fundamental que el profesorado adopte esta estrategia metodológica en el
aula.
Por otro lado, en la categoría "Cuidados necesarios para desarrollar un problema",
los datos revelaron que el primer cuidado se relacionó con el hecho de que los profesores
conocían a sus alumnos, como se ilustra en la siguiente afirmación:
"[...] Conocer primero a mis alumnos y su realidad, porque al trabajar
con la realidad, el trabajo seguramente será mucho más productivo".
[P2]
En nuestra discusión teórica, consideramos que la elaboración de una situación
problemática tiene lugar tanto a nivel pedagógico como epistemológico (RUAS, 2017). Por lo
tanto, es relevante conocer la realidad de los estudiantes. Tales argumentos estuvieron presentes,
por ejemplo, en el discurso de P2. Sin embargo, para que esto suceda, el docente debe adoptar
algunas precauciones, y las declaraciones de 9 y P13 presentaron consideraciones al respecto:
"[...] si los problemas son claros, precisos y comprensibles para los
estudiantes [...]". [pág. 9]
"Los conocimientos del alumno sobre este tema influirán en el desarrollo y
resolución del problema [...]". [pág. 13]
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Siguiendo con este tema, P14 reflexionó sobre la importancia de valorar los
conocimientos previos del alumno, así como que el profesor proponga problemas que sean
realmente
4
desafiantes.
"Como dice Piaget, el docente debe partir de los esquemas de asimilación
(conocimientos previos) del alumno, proponiendo actividades desafiantes que
provoquen sucesivos desequilibrios y reequilibrios, promoviendo el
descubrimiento y la construcción del conocimiento [...]" [pág. 14]
También se pretende llamar la atención en P14 sobre el uso del concepto de asimilación,
presente en la teoría de Piaget. A nuestro entender, el profesor trató de basar su discurso en
conocimientos construidos en otras etapas de su vida profesional. Todavía en el foro sobre las
precauciones para la elaboración de un problema, otro profesor señaló que:
“[...] Siempre debemos estar atentos para que el problema pueda involucrar
a todos los estudiantes y más aún que el problema sea estimulante, el desafío
es grande". [P3]
Los enunciados presentaron aspectos valiosos sobre el cuidado que debe tener un
docente al desarrollar un problema. En el aula siempre es necesario valorar los conocimientos
previos de los alumnos, así como las habilidades de cada uno. De esta manera, entendemos que
las ideas presentadas pueden ser utilizadas, por ejemplo, en el desarrollo de cursos de formación
docente.
En cuanto al análisis de la categoría "Tipos de problemas que pueden estimular la
participación de los estudiantes”, se buscó que los docentes reflexionaran sobre la importancia
de los problemas y valoraran el contexto de vida del estudiante. Sin embargo, en nuestro
análisis, encontramos que este aspecto fue considerado en el discurso de un solo docente:
"[...] Los problemas deben ser del momento, cosas que involucran su mundo
y así el trabajo seguramente será más productivo [...]". [P2]
Para P2, a la hora de plantear el problema, es necesario considerar el "mundo" en el que
se insertan los alumnos, es decir, el profesor debe valorar, por ejemplo, el uso de recursos
tecnológicos. Sin embargo, vale la pena recordar la dificultad que tienen los docentes para
articular estos recursos a su contexto de aula. Sobre este aspecto, P12 ponderó que:
"[...] La tecnología, la modernización, al ser temas en los que prácticamente
toda la sociedad está involucrada, puede ser una sugerencia para la
4
El análisis de los problemas desafiantes se realizó en la categoría "Concepciones del concepto de problemas y
problematización".
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elaboración de un problema en el aula, ya que su discusión es amplia y
siempre habrá algo que discutir con relación al tema. [...]”. [pág. 12]
Del mismo modo, el P14 también reflexionó sobre la importancia de los problemas que
articulan el uso de los dispositivos tecnológicos. Para ello, es necesario:
"[...] Proponer una actividad donde se lleve al alumno a conocer, por ejemplo,
cómo construir la imagen (clases de biología y física) a partir del uso de
celulares, tabletas, etc., Utiliza estos recursos de manera mecánica (filma,
envía mensajes, toma fotos, crea videos) pero cómo se da el proceso de
creación y formación de estos elementos es el problema para resolver". [pág.
14]
Para P9, además del uso de la tecnología para estimular la participación del alumnado,
es necesario proponer metodologías que permitan al alumnado desempeñar un papel
protagonista:
"[...] En nuestro contexto social, los estudiantes son estimulados por la
tecnología, pero también por el uso de metodologías que sacan a los
estudiantes de las aulas, instigan a los estudiantes a participar, producir,
hablar, mostrar sus conocimientos, es decir, involucrar a los estudiantes para
que se sientan productores de sus conocimientos [...]"etiqueta. [pág. 9]
Como ya hemos mencionado en este estudio, las prácticas pedagógicas basadas en la
transmisión de información no estimulan la participación de los estudiantes, y este aspecto
también estuvo presente en el discurso de P9. Por ello, advertimos que es necesario utilizar
metodologías que, de hecho, animen a los alumnos a ser protagonistas en el aula. Sin embargo,
como señalamos en nuestra tesis, para que esto suceda es fundamental plantear problemas con
temáticas innovadoras que estén relacionadas con la vida cotidiana del estudiante (Ruas,
2017). Además, entendemos que abordar temas de actualidad que posibilitan el uso de
dispositivos tecnológicos puede despertar realmente interés. Sin embargo, desde el principio, el
estudiante necesita entender que él también es parte del problema.
Conclusión
A la vista de los datos, es posible observar la dificultad de los docentes para presentar
consideraciones sobre el concepto de problema. Esta ausencia de argumentos o reflexión sobre
la propia definición nos hace entender que existe un vacío en la comprensión de este concepto.
Consideramos que esto puede estar relacionado con el hecho de que, durante el proceso de
formación, el docente no es invitado a elaborar problemas. Sin embargo, en los cursos de
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formación, solo existe la propuesta de listas de ejercicios a resolver. Por otro lado, todavía es
posible encontrar profesores, como P17 y P18, que presentaron argumentos que dialogaban con
la discusión propuesta en el curso.
Nuestro análisis también reveló que esta dificultad se extendía al concepto de
problematización. Sin embargo, a través de la discusión del foro, se logró ubicar en los discursos
aspectos cercanos a la práctica problematizante, entre ellos, se puede destacar: el uso de la
reflexión, el diálogo y la argumentación. Sin embargo, es importante recordar que la práctica
de resolución de problemas requiere que el docente construya nuevas prácticas pedagógicas y
que la situación problemática tiene una relación con el contexto de vida del estudiante.
Ante esto, les preguntamos sobre las precauciones que tomarían para elaborar un
problema. Tuvimos como retroalimentación aspectos como: considerar los conocimientos
previos del estudiante y la propuesta de actividades que permitieran el desarrollo de habilidades.
Además, también consideraron que el uso de recursos tecnológicos tiene el rol de estimular el
interés del estudiante, ya que está en contacto diario con estos recursos. Otro aspecto
mencionado está relacionado con el protagonismo del alumno.
El análisis también nos mostró que, para las estrategias o recursos para iniciar la
problematización, el uso de caricaturas, periódicos, libros y experimentos podrían ser recursos
interesantes. Sin embargo, como bien argumentó P27, es necesario tener en cuenta que,
independientemente del recurso, la práctica problematizante se da a través del diálogo. Es
precisamente en esta interacción donde se consolida la relación entre enseñanza y aprendizaje.
Por ello, a través de este trabajo, enfatizamos la importancia de la práctica de resolución de
problemas, ya que a través de ella es posible potenciar la presencia de ACT.
Para concluir, a partir de esta investigación, sugerimos que los docentes busquen
construir estrategias didácticas que valoren el contexto de los estudiantes, articulen el uso de
recursos tecnológicos en sus clases, que permitan a los estudiantes explorar sus habilidades y
que propongan situaciones, problemas que, de hecho, tengan un significado real. Consideramos
que el IIIR es una propuesta pedagógica que puede ayudar al docente a trabajar con el ACT, así
como acercar a los estudiantes al contexto de la Ciencia, pero para ello es necesario romper con
viejas prácticas y construir acciones innovadoras en el aula.
Paloma Alinne Alves RODRIGUES y Elio Carlos RICARDO
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Paloma Alinne Alves RODRIGUES y Elio Carlos RICARDO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024082, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18519 17
Reconocimientos: Gracias a todos los docentes – alumnos que participaron en el curso
"Trabajando con proyectos en el aula: Construyendo una Isla Interdisciplinar de la
Racionalidad" en sus dos ediciones.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: No hubo necesidad de someter el trabajo al comité de ética e
investigación. Sin embargo, los sujetos eran conscientes de su participación en la
investigación y los datos fueron utilizados de forma anónima.
Disponibilidad de datos y material: Los datos y materiales utilizados en el trabajo están
disponibles para su acceso en la tesis doctoral: "INTERDISCIPLINARIEDAD,
PROBLEMATIZACIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN: la perspectiva de un grupo de
docentes en una propuesta formativa". Enlace de acceso. Enlace:
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-10052017-144001/pt-br.php.
Contribuciones de los autores: Paloma Alinne A. Rodrigues - investigación de campo,
recolección de datos, análisis e interpretación, redacción de textos, organización y revisión
del artículo; Elio Carlos Ricardo - orientación y revisión del artículo.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024082, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18519 1
SCIENTIFIC AND TECHNOLOGICAL LITERACY (ACT) THROUGH
CLASSROOM PROJECTS: BUILDING AN INTERDISCIPLINARY ISLAND OF
RATIONALITY
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA (ACT) POR MEIO DE PROJETOS
EM SALA DE AULA: CONSTRUINDO UMA ILHA INTERDISCIPLINAR DE
RACIONALIDADE
ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA (ACT) A TRAVÉS DE
PROYECTOS EN EL AULA: CONSTRUYENDO UNA ISLA INTERDISCIPLINARIA DE
RACIONALIDAD
Paloma Alinne Alves RODRIGUES1
e-mail: palomaraap@unifei.edu.br
Elio Carlos RICARDO2
e-mail: elioricardo@usp.br
How to reference this article:
RODRIGUES, P. A. A.; RICARDO, E. C. Scientific and
Technological Literacy (ACT) through classroom projects:
Building an interdisciplinary island of rationality. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2,
e024082, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18519
| Submitted: 28/09/2023
| Revisions required: 06/11/2023
| Approved: 10/02/2024
| Published: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Itajubá (UNIFEI), Itajubá – MG – Brazil. Adjunct Professor at the Institute of Physics and
Chemistry. PhD in Education (USP).
2
University of São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brazil. Full Professor at the Faculty of Education
Scientific and Technological Literacy (ACT) through classroom projects: Building an interdisciplinary island of rationality
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024082, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18519 2
ABSTRACT: Educational research portrays the contributions of Scientific and Technological
Literacy (ACT) to student training. On the other hand, there is a gap related to teaching
strategies that enable teachers to work with ACT. Thus, partial results of a doctoral research
will be presented, where a continuing education course was proposed to a group of teachers, in
which the methodological proposal “Interdisciplinary Island of Rationality (IIR)” was worked
on. In this proposal, the teacher proposes that the student uses knowledge constructed in
different disciplines, to solve a situation - problem. In this way, the objective is to present the
relative results, the understanding of the teachers participating in the course with regard to the
conceptions about the concept of problem and problematization, the care necessary to elaborate
a problem and the types of problems that can stimulate the participation of students so that the
implementation of the IIR can be successful, as well as elements that include the ACT
KEYWORDS: Scientific and Technological Literacy. Teacher Training. Interdisciplinary
Island of Rationality. Problem. Problematization.
RESUMO: Pesquisas educacionais retratam as contribuições da Alfabetização Científica e
Tecnológica (ACT) para a formação do aluno. Por outro lado, observa-se uma lacuna
relacionada às estratégias didáticas que possibilitem ao professor trabalhar com a ACT. Desse
modo, serão apresentados resultados parciais de uma pesquisa de doutorado, onde foi proposto
a um grupo de professores um curso de formação continuada, no qual trabalhou-se a proposta
metodológica “Ilha Interdisciplinar de Racionalidade (IIR)”. Nessa proposta, o professor
propõe que o aluno utilize saberes construídos em diferentes disciplinas, para solucionar uma
situação - problema. Desse modo, tem-se o objetivo de apresentar os resultados relativos, a
compreensão dos professores participantes do curso no que concerne às concepções sobre o
conceito de problema e problematização, os cuidados necessários para elaborar um problema
e os tipos de problemas que podem estimular a participação dos alunos para que haja êxito na
implementação da IIR, assim como elementos que contemplem a ACT.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização Científica e Tecnológica. Formação de Professores. Ilha
Interdisciplinar de Racionalidade. Problema. Problematização.
RESUMEN: La investigación educativa retrata los aportes de la Alfabetización Científica y
Tecnológica (ACT) a la formación de los estudiantes. Por otro lado, existe una brecha
relacionada con las estrategias de enseñanza que permitan a los docentes trabajar con ACT.
Así, se presentarán resultados parciales de una investigación doctoral, donde se propuso un
curso de educación continua a un grupo de docentes, en el cual se trabajó la propuesta
metodológica “Isla Interdisciplinaria de Racionalidad (IIR)”. En esta propuesta, el docente
propone que el estudiante utilice conocimientos construidos en diferentes disciplinas, para
resolver una situación – problema. De esta manera, el objetivo es presentar los resultados
relativos, la comprensión de los docentes participantes del curso respecto de las concepciones
sobre el concepto de problema y problematización, el cuidado necesario para elaborar un
problema y los tipos de problemas que pueden estimular. la participación de los estudiantes
para que la implementación del IIR pueda ser exitosa, así como elementos que incluyan el ACT.
PALABRAS CLAVE: Alfabetización Científica y Tecnológica. Formación Docente. Isla
Interdisciplinaria de la Racionalidad. Problema. Problematización.
Paloma Alinne Alves RODRIGUES and Elio Carlos RICARDO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024082, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introduction
It is nothing new that students show a lack of interest in knowledge related to the
subjects of Physics, Chemistry, Biology and Mathematics. It is important to highlight that, in
many cases, this is linked to the lack of articulation between the curricular contents covered at
school and the student's daily life. On the other hand, it is also possible to highlight that the
presence of traditional pedagogical approaches are the most used in everyday school life. And
this scenario is no different in subjects related to Science Teaching. In this type of approach,
the teacher is the person who has all the knowledge and the student only receives the content.
This means that the student simply memorizes the curricular content.
In view of the above, doctoral research was developed with the aim of answering the
following questions: “How can a training action provide theoretical and methodological
support for teachers to work from a problematizing and contextualized perspective through
IIR? What subjects/themes should be covered in this training in order to avoid errors or
conceptual conflicts? What challenges and/or obstacles prevent interdisciplinary activities from
being carried out in the classroom? What is the perception of teachers regarding
Problematization and Contextualization? How can problem situations contribute to enhancing
Science Teaching and awakening student participation? What is the role of dialogue in
problematizing practice?”
In view of this scenario of inquiries, the general objective of the thesis aimed to
investigate the conceptions that a group of teachers had about the concepts of Problem,
Problematization, Contextualization and Interdisciplinarity based on a continued training
action called “Working with projects in the classroom class: building an Interdisciplinary
Island of Rationality”. The obstacles and challenges that prevented the adoption of
interdisciplinary, problematizing and contextualized practices in the classroom were also
analyzed. Furthermore, the contributions of this training action were investigated, to enhance
the presence of interdisciplinary projects such as, for example, IIR in the school context.
Therefore, in this work, we wish to present the partial results of this research regarding
the understanding of teachers participating in this continuing education course offered in the
Distance Education (EaD) modality with regard to conceptions about the concept of problem
and problematization, the care necessary to develop a problem and the types of problems that
can stimulate student participation so that, in fact, there is success in the implementation of IIR
in the classroom, as well as elements that include ACT.
Scientific and Technological Literacy (ACT) through classroom projects: Building an interdisciplinary island of rationality
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Theoretical Reference
For the student to be scientifically literate, we consider it necessary to have pedagogical
practices that enable the student to develop different skills. Therefore, these strategies cannot
be based on practices that only value the transmission of information. It is important to
remember that curricular content related to Science Teaching can help students develop
different skills, including mastery of reading and writing techniques, as well as enhancing
understanding of the relationship between Science and Society. (Fracalanza et al., 1986).
According to UNESCO (2005), Science Teaching not only enables the acquisition of scientific
knowledge, but also helps the individual develop as a human being.
Therefore, it is urgent to rethink pedagogical practice in the classroom. Regarding this
aspect, in this work we highlight the contributions of the articulation between the concepts of
Science, Technology and Society (CTS) to enhance Science teaching. According to Auler
(2007), when the teacher implements actions that value the STS approach, there is the
opportunity to create spaces for discussions about the use of science and technology from
perspectives, for example, social and ethical. Furthermore, actions are made possible that
encourage the student to reflect critically on different subjects.
Now for Fourez et al. (1994), to change the current scenario of Science Teaching, it
would be interesting to invest efforts to work on Scientific and Technological Literacy (ACT).
For the author, ACT promotes scientific and technological culture, which means that the subject
is able to act in a critical and reflective way in today's society. However, for this to happen, the
teacher needs to propose actions that value problematization and contextualization. Given this,
Fourez (2002) proposes the construction of an Interdisciplinary Island of Rationality (IIR) as a
methodological strategy.
Through IIR, there is a problem situation in which the student has the opportunity to
mobilize and use different knowledge to solve it. This IIR proposal is seen as a theoretical
representation of a given situation and aims to promote learning through interdisciplinary
action. To achieve this, the author proposes steps that can be deleted or revised. They are: a)
The cliché; b) The spontaneous panorama; c) Consultation with specialists and specialties; d)
Field Work; e) Opening and deepening of black boxes with the help of experts; f) Global layout;
g) Opening black boxes without help from specialists; h) Synthesis/Presentation of final
product.
In our bibliographic review it was possible to find different works that present the
contributions of IIR to the educational context (Nehring et al. 2000; Pietrocola, et al., 2003;
Paloma Alinne Alves RODRIGUES and Elio Carlos RICARDO
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Schimitz, 2004; Luchesi, 2010; Regiani et al., 2012). However, in this work it is also worth
highlighting that, to implement it, the teacher needs to understand the meaning of
Interdisciplinarity, since within this proposal it is seen as a mobilization of knowledge from
different disciplines, as well as knowledge from everyday life. It is precisely through the
articulation of this knowledge that the student has support to solve the problem situation
(Fourez, 1997).
The use of IIR in the classroom also allows the teacher to propose practices based on
Problematization in Contextualization. It was verified through research by Schimitz (2004) that
Problematization makes significant contributions to the initial stages of IIR, as it expands the
discussion on the topic, enhances the creation of questions in the cliché and spontaneous
panorama stage. For Praia, Cachapuz and Gil-Pérez (2002), problematization can help the
student to build a coherent vision of the role of science in society. Viecheneski and Carletto
(2013), highlighted in their research that problematization generates a space that “enables
thinking, sharing and confrontation of ideas, in addition to favoring the learning of attitudes
essential to the exercise of citizenship [...]” (p. 538, our translation).
The bibliographic review also demonstrated that the works mentioned address the
problematization from a Freirean perspective (Ruas, 2017). However, it is common to find
teachers who reduce Problematization to solving lists of exercises (Delizoicov, 2000) or even
use it to check students' previous conceptions. On the other hand, the work of Ricardo (2003)
presents Problematization as a way of stimulating dialogue. In this scenario, it is important to
remember that the role of the teacher undergoes a change, as he adopts the role of a
problematizer and the student assumes the role of critical investigator, through constant
dialogue with the educator (Freire, 1987).
Methodology
The research carried out was exploratory in nature, as it allowed the researcher to
increase his experience on the problem investigated (Triviños, 1987). It also had a qualitative
bias and, on this aspect, Marandino et al., (2009) emphasize that in this type of research the
methodological approach that guides scientific knowledge seeks to privilege interpretative
information over reality. It is also important to understand that, in qualitative research, the
notion of subjectivity is present. However, we consider that this presence does not imply putting
knowledge on the sidelines, as in qualitative research the researcher has “sufficient theoretical
basis to support their analyzes and interpretations” (Ricardo, 2001, p. 18, our translation).
Scientific and Technological Literacy (ACT) through classroom projects: Building an interdisciplinary island of rationality
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Therefore, in qualitative research, the researcher assumes a prominent role, as he must adopt
strategies, methods and techniques that enable him to have a more critical and reflective view
of his work. Regarding data collection, this type of research allows different instruments to be
used. However, it allows the researcher to adopt other strategies that help him understand the
phenomenon studied in its entirety.
From this, the creation and implementation of the course "Working with projects in the
classroom: building an Interdisciplinary Island of Rationality" was used as a methodological
strategy. With this action it was possible to achieve the proposed objectives, in particular to
verify the teachers' understanding of the concepts of the concept of problem and
problematization, the care needed to develop a problem and the types of problems that can
stimulate student participation, so that, in fact, there is success in the implementation of IIR in
the classroom.
The course "Working with projects in the classroom: building an Interdisciplinary Island
of Rationality" was registered as a university extension, in the form of Distance Education
(EaD) through the Virtual Learning Environment (AVA) Moodle, with a workload of eighty
hours and had the participation of twenty teachers in the first edition and twenty-two teachers
in the second edition. It is worth highlighting that the participating teachers worked in the public
and private education network in the cities of São Paulo and Minas Gerais. The pedagogical
approach was “Being Together Virtually”.
In the first week of the course, the theme of “Distance Education” was worked on,
bearing in mind the need to discuss the potential and limitations of distance learning; its history
in Brazil and around the world; and mainly to provide the teacher – student with a moment of
familiarity with the VLE that would be used during the course. In the second week we addressed
the concept of Problematization and, later, that of Contextualization. As a practical activity,
teachers were invited to participate in the discussion forum “Problematization and
Contextualization” and carried out the activity related to the elaboration of a situation –
problem. This situation – problem was later used in the Interdisciplinary Island of Rationality
(IIR) developed in the last week of the course. Therefore, it would be essential to consider the
concept of Problematization and Contextualization previously discussed in the forum through
the suggested theoretical reading. In the third week, we worked on the concept of
Interdisciplinarity. And to this end, we emphasize that interdisciplinary work would not be
limited to carrying out collective work or the mere juxtaposition of different disciplines.
Paloma Alinne Alves RODRIGUES and Elio Carlos RICARDO
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Therefore, teachers should be careful not to confuse the concept of interdisciplinarity with
Multidisciplinarity, Pluridisciplinarity and Transdisciplinarity.
During the implementation of the course, it was found that the activities that most
allowed teachers to understand the topics were the discussion forum. It is worth noting that the
forum is a space in which you have the freedom to argue and build knowledge collectively. We
chose to always propose this activity, after the activity related to reading. This allowed the
teacher to use the suggested text as a theoretical resource to support his arguments. It was also
in the forums that teachers were invited to express their opinions, to argue, to counter-argue, to
debate and reflect on the proposed topic. In this context, as in any other context that aims to
promote learning, our purpose was to create possibilities for the production and construction of
knowledge (Freire, 1996).
In view of the above, it is noteworthy that the “Distance Education” forum had 107
contributions; that of “Problematization and Contextualization” 131 collaborations; and the one
relating to “The concept of Interdisciplinarity” registered 155 participations; and “The IIR and
the steps for its construction ” 235 contributions; and, the last, "Sharing the results of applying
IIR at school" 101 participations. In this way, the course forums “Working with projects in the
classroom: building an Interdisciplinary Island of Rationality” aimed to generate an
environment that enabled an asynchronous conversation, with an intentionality and pedagogical
purpose which allowed the construction/reconstruction of knowledge (Oliveira; Filho, 2006).
Based on the discussions in each of the forums, the analysis categories were defined.
Regarding these aspects, Ludke & André (1986) argue that they “[...] arise, initially, from the
theoretical framework on which the research is based” (p. 42, our translation). However, this
initial set of categories changes throughout the investigation. This action “[...] gives rise to new
conceptions and, consequently, new focuses of interest” (Ludke; André, 1986, p. 42, our
translation). Dialoguing with this idea, Bardin (1979) argues that, in addition to the categories
that use the theoretical framework as a basis, it is possible to construct categories a posteriori
through the analysis of the collected material.
Therefore, based on the data collected, it was verified that the categories could be
created a priori considering the guiding questions raised in each of the selected forums. In the
case of the “Problematization and Contextualization” forum, the discussion began with the
following questions: “ What is problematization? What is your understanding of the concepts
of problems and problematization?” These initial questions allowed us to analyze the
perception of teachers – course participants in relation to the concept of Problem and
Scientific and Technological Literacy (ACT) through classroom projects: Building an interdisciplinary island of rationality
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Problematization. Throughout the week, other questions were suggested to deepen the topic of
discussion, including: “ What precautions do I, as a teacher, have to take/adopt to prepare a
good problem ?” and “ Given our current context (science, technology and society), what type
of problem can stimulate student participation”?
Results and discussion
In the category “ What is problematizing? What is your understanding of the concepts
of problems and problematization?”, regarding the participants of the 1st edition of the course,
we only had the contribution of two teachers. However, unlike what we expected, the teachers
chose to transcribe the definition of the concept of problem available in the dictionary. You can
verify this through the
3
following statements:
“According to the Aurélio dictionary: A problem in mathematics is a question
to be resolved by a scientific process; and it is also everything that is difficult
to resolve, explain and treat. Problematizing is formulating a certain fact,
concept, analyzing and discussing the most complicated or difficult aspects;
develop a set of articulated questions; question, invent provisional questions”.
[P1]
“Problem according to the dictionary means 1. mathematical question
proposed to give you the solution. 2. Unresolved issue, or difficult solution.
Problematization for me would be compared to a role play, that is, as an
educator I will lead the student to act out a problem situation, making them
feel like they are playing the main role, thus leaving them ready to solve their
respective problems.” [P2]
On the other hand, P17 and P18, who were participants in the 2nd edition of the course,
adopted a different stance and managed to present their own ideas about the concept of Problem:
“[...] Problems: create a situation that leads the student to mobilize and use
their knowledge to solve it. In this resolution, the student can reflect on
situations faced by man in the past, raise hypotheses and even create another
problem situation. [...]” [P17]
“[...] The problem in my humble opinion is to free the individual from inertia.
To disturb. So that the person can be led to think, go against the acquired
knowledge”. [P18]
3
The statements transcribed here have not undergone any modifications, as we aim to ensure the reliability of the
data.
Paloma Alinne Alves RODRIGUES and Elio Carlos RICARDO
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P17's speech is close to the discussion presented in our theoretical review (RUAS,
2017). Furthermore, P17's speech is related to the argument presented by P18, when he
highlights that the problem can “[...] take the individual out of inertia [...]”. Regarding
problematization, different from the idea presented by P2, for some colleagues, it can be
considered as a strategy to help students understand that curricular content can dialogue with
reality. One of the entries from the 1st edition can illustrate this:
“[...] problematization is also to awaken the student’s interest in
understanding how a concept learned in the classroom is part of their daily
life, how what they learned can change their life. And after this first phase of
awakening, the next stage would be for the student himself to have the ability
to pass on to his colleague the situation he visualized”. [P3]
P3 also considered problematization as a resource that provides the student with support
to “pass on” their interpretation of the problem to their colleague. Still regarding the concept of
problematization, P3 argued that its use can help the student to share their discoveries with other
colleagues. This understanding is similar to P4's speech when he highlights that:
“Problematizing is challenging students about the object of study that they
want to know, encouraging them to reflect on it, to relate their ideas with those
of their colleagues, trying to understand in the statements they make in
relation to this object, if it exists, or not, there is a contradiction between
them”. [P4]
P4's speech also highlights that for him the act of problematizing can be used to
encourage the student to reflect on the object of study. Regarding this aspect, P5’s speech also
presents an approximation:
:
“[...] Ex : Problematizing a historical topic such as the Second World War
and getting students to reflect on the consequences of the conflict, the
thousands of orphans the students’ age who would certainly give anything to
have the privilege they have of go to school.” [P5]
Regarding the importance of reflection, when using the didactic strategy of
problematization, Freire (1987) points out that this helps the subject to think about their own
condition of existence; and from this, he understands that he is also involved in this situation.
In addition to reflection, P6 also highlighted that problematization allows the student to think
about a subject.
“I understand how to problematize, lead to situations that lead students to
think about the suggested themes. Problematization is creating ways to resolve
Scientific and Technological Literacy (ACT) through classroom projects: Building an interdisciplinary island of rationality
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conflicts, and looking for solutions, a method, challenges for students to find
answers and look for ways [...] ”. [P6]
From this perspective presented by P6, problematization stimulates and challenges the
student to solve the problem that was proposed. According to Freire (1977), challenge is a
fundamental element for the constitution of knowledge. The author highlights that the more the
student feels challenged, the more encouragement they will have to solve the problem, as well
as the support they will have to reflect critically on it. This last aspect also appeared in P7’s
speech:
“I understand how to problematize, lead to situations that encourage students
to think critically about a given topic. Such situations can be news available
in the media or an image. The important thing is that the situation makes sense
to the student and also provides support for the teacher to prepare his class.
Physics, in particular, allows the teacher to explore different situations such
as global warming or the use of radioactive materials that can be the starting
point to initiate a problem situation”. [P7]
In P7's speech, it is important to note the fact that the problem situation has real meaning
for the student. For P16, problematization can already enhance reflection on the problem
situation:
“Problematizing for me means provoking the capacity for reflection and
argumentation, thus providing the construction of knowledge. Make the
student autonomous in building this knowledge. A practice based on dialogue
between teacher and student. This practice in the classroom is very important,
as the teacher becomes a mediator of knowledge, bringing more meaning to
learning ”.[ P16]
In addition to reflection, P16 highlights that problematization can be worked on in a
dialogical way, as it will stimulate argumentation. It is important to remember that, through
dialogical practice, at certain times, the student will feel the need to seek new knowledge, this
aspect was presented in P20's speech:
“Problematizing here we can understand how to provoke, cause discomfort,
make the student feel the need to search for new knowledge in order to solve
a problem, question, doubt, and need answers that temporarily satisfy them.
The way to make the student become a co-author of their knowledge would be
to ask questions, make the knowledge they already have insufficient to answer
them, not give ready-made answers, which often not even the teacher has.[...
] ” [P20]
From data analysis, it was found that the other teachers did not explicitly mention the
importance of dialogical practice in the problematization process (Ruas, 2017). However, in
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both editions of the course we emphasize that it is precisely through dialogue that one has the
possibility of critically analyzing the problem situation. Therefore, we consider it essential that
the teacher adopts this methodological strategy in the classroom.
Now in the category “Necessary care to solve a problem” The data revealed that the
first care was related to the fact that teachers knew their students, as illustrated in the following
statement:
“[...] first get to know my students and their reality, because working in
reality the work will certainly be much more productive”. [P2]
In our theoretical discussion, we consider that the elaboration of a problem situation
occurs both on a pedagogical and epistemological level (RUAS, 2017). Therefore, it becomes
important to know the reality of students. Such arguments were present, for example, in P2’s
speech. However, for this to happen, the teacher must adopt some precautions, and the
statements of 9 and P13 presented considerations about this:
“[...] if the problems are clear, precise and understandable to students [...]”.
[P9]
“The student’s knowledge on this topic will influence the development and
resolution of the problem [...]“.[P13]
Still on this topic, P14 considered that it was important to value the student's prior
knowledge, as well as for the teacher to propose problems that are really challenging
4
.
“As Piaget says, the teacher must start from the student's assimilation
schemes (prior knowledge), proposing challenging activities that cause
imbalances and successive rebalancing, promoting the discovery and
construction of knowledge [...]” [P14]
We also wish to draw attention in P14 to the use of the concept of assimilation, present
in Piaget's theory. In our understanding, the teacher tried to base his speech on knowledge built
in other stages of his professional life. Still in the forum about precautions when preparing a
problem, another teacher highlighted that:
“[...] we must always be careful to ensure that the problem involves all
students and even more so that the problem is stimulating, the challenge is
great ”.[ P3]
The speeches presented valuable aspects about the care that a teacher must take when
developing a problem. In the classroom, it is always necessary to value students' prior
4
The analysis of challenging problems was carried out in the category “Conceptions about the concept of problems
and problematization”.
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knowledge, as well as each one's skills. Therefore, we understand that the ideas presented can
be used, for example, in the development of teacher training courses.
Regarding the analysis of the category “Types of problems that can stimulate student
participation”, the aim was for teachers to reflect on the importance of problems and to value
the student's life context. However, in our analysis, we found that this aspect was considered in
the speech of only one teacher:
“ [...] The problems must be current, things that involve their world and the
work will certainly be more productive [...]”. [P2]
For P2, when proposing the problem, it is necessary to consider the “world” in which
the students are inserted, that is, the teacher must value, for example, the use of technological
resources. However, it is worth remembering the difficulty that teachers have in articulating
these resources to their classroom context. Regarding this aspect, P12 considered that:
“[...] Technology, modernization, as they are topics that practically the entire
society is involved in, can be a suggestion for elaborating a problem in the
classroom, since its discussion is broad and there will always be something to
discuss in relation to to the topic. [...] ”. [ P12]
Likewise, P14 also considered the importance of problems articulating the use of
technological devices. He needs:
“[...] Propose an activity where the student is led to learn, for example, how
an image is constructed (biology and physics classes) using a cell phone,
tablet, etc. He uses these resources mechanically (films, sends messages, takes
photos, creates videos) but how the process of creation and formation of these
elements takes place is the problem to be solved”. [P14]
For P9, in addition to the use of technology to encourage student participation, it is
necessary to propose methodologies that enable students to play a leading role:
“[...] In our social context, students are stimulated by technology, but also the
use of methodologies that take students out of the classroom, encourage
students to participate, produce, speak, show their knowledge, or that is, to
involve the student so that they feel productive of their knowledge [...]”. [P9]
As we have already mentioned in this work, pedagogical practices based on the
transmission of information do not encourage student participation and this aspect was also
present in P9's speech. Therefore, we warn that it is necessary to use methodologies that, in fact,
encourage students to be protagonists within the classroom. However, as we highlighted in our
thesis, for this to happen it is essential to propose problems with innovative themes that are
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related to the student's daily life (Ruas, 2017). Furthermore, we understand that addressing
current issues and enabling the use of technological devices can really spark interest. However,
from the beginning the student needs to understand that they are also part of the problem.
Conclusion
Given the data, it is observed that teachers find it difficult to present considerations
about the concept of problem. This lack of arguments or reflection on the definition itself makes
us understand that there is a gap in understanding this concept. We consider that this may be
linked to the fact that during their training process, the teacher is not invited to develop
problems. However, in training courses, there is only a proposal of lists of exercises to be
solved. On the other hand, it is still possible to find teachers, such as P17 and P18, who
presented arguments that were in line with the discussion proposed in the course.
Our analysis also revealed that this difficulty extended to the concept of
problematization. However, through the discussion in the forum, it was possible to locate
aspects in the speeches that were close to the problematizing practice among them, the
following being highlighted: the use of reflection, dialogue and argumentation. However, it is
important to remember that the problematizing practice requires the teacher to construct new
pedagogical practices and that the problem situation has a relationship with the student's life
context.
Given this, we asked them about the precautions they would take to solve a problem.
We had aspects such as: considering the student's prior knowledge and proposing activities that
allowed the development of skills. Furthermore, they also considered that the use of
technological resources has the role of stimulating student interest, as they are in contact with
these resources on a daily basis. Another aspect mentioned is related to the student’s leading
role.
The analysis also showed us that, for strategies or resources to initiate problematization,
the use of cartoons, newspapers, books and experiments could be interesting resources.
However, as P27 rightly argued, it is necessary to keep in mind that, regardless of the resource,
the problematizing practice takes place through dialogue. It is precisely in this interaction that
the relationship between teaching and learning is consolidated. Therefore, through this work
we highlight the importance of problematizing practice, as through it is possible to enhance the
presence of ACT.
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To conclude, from carrying out this research, we suggest that teachers seek to build
teaching strategies that value the students' context, articulate the use of technology resources in
their classes, that enable students to explore their skills and that propose situations - problems
that, in fact, have real meaning. We consider that IIIR is a pedagogical proposal that can help
teachers work on ACT, as well as bringing students closer to the Science context, but to do so
it is necessary to break with old practices and build innovative actions in the classroom.
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18519 16
Acknowledgments: Thanks to all teachers - students who participated in the course
“Working with projects in the classroom: Building an Interdisciplinary Island of
Rationality” in its two editions.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: There was no need to submit the work to the ethics and research
committee. However, the subjects were aware of their participation in the research and the
data was used anonymously.
Availability of data and material: The data and materials used in the work are available
for access in the doctoral thesis: “INTERDISCIPLINARITY, PROBLEMATIZATION
AND CONTEXTUALIZATION: the perspective of a group of teachers in a training
proposal”. Link to access. link: https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-
10052017-144001/pt-br.php.
Author contributions: Paloma Alinne A. Rodrigues- field research, data collection,
analysis and interpretation, text writing, organization and review of the article; Elio Carlos
Ricardo - guidance and review of the article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.