RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024075, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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A MULTIPLICIDADE DE VOZES ENLAÇADAS EM PORTFÓLIOS DOS/AS
ESTAGIÁRIOS/AS DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA NO
CONTEXTO PANDÊMICO
LA MULTIPLICIDAD DE VOCES ENTRELAZADAS EN LOS PORTAFOLIOS DE
LOS/LAS PASANTES DE UNA CARRERA DE QUÍMICA EN EL CONTEXTO DE
PANDEMIA
THE MULTIPLICITY OF VOICES LINKED IN PORTFOLIOS OF INTERNS OF A
CHEMISTRY DEGREE COURSE IN THE PANDEMIC CONTEXT
Loan Sumini FERREIRA1
e-mail: loansumini@hotmail.com
Adriana MARQUES DE OLIVEIRA2
e-mail: adrianamarques@ufgd.edu.br
Como referenciar este artigo:
FERREIRA, L. S.; MARQUES-DE-OLIVEIRA, A. A
multiplicidade de vozes enlaçadas em Portfólios dos/as
estagiários/as de um curso de Licenciatura em Química no contexto
pandêmico. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024075, 2024. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18565
| Submetido em: 09/10/2023
| Revisões requeridas em: 24/01/2024
| Aprovado em: 05/03/2024
| Publicado em: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brasil. Mestrando do Programa de Pós-
Graduação de Ensino de Ciências e Matemática.
2
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brasil. Professora da Educação Química
da Faculdade de Ciências Exatas e suas Tecnologias (FACET) e orientadora dos Programas de Pós-Graduação do
Ensino de Ciências e Matemática da UFGD e do Mestrado Profissional de Educação Científica e Matemática da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Doutorado em Educação Para a Ciência (UNESP).
A multiplicidade de vozes enlaçadas em Portfólios dos/as estagiários/as de um curso de Licenciatura em Química no contexto pandêmico
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RESUMO: O presente trabalho ambicionou entretecer reflexões na formação inicial de
professores/as de Ciências/Química a partir das escritas de Portfólios de estagiários/as no
componente curricular de Estágio Supervisionado III do Curso de Licenciatura em Química da
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) no contexto da COVID-19. A pandemia foi
demarcada com aulas no formato remoto, o que tornou o cenário complexo para o campo do Estágio
Supervisionado. A natureza da pesquisa foi qualitativa, fundamentada na Análise Textual
Discursiva (ATD). O material empírico para análise foram os Portfólios que os/as Estagiários/as
produziram. Desta forma, valorizamos as múltiplas vozes emergidas e enlaçadas destes Portfólios,
dentre as quais foram: a) uma escola inclusiva; b) infraestrutura; c) acesso a internet; d) valorização
de professores/as; e) políticas públicas educacionais; f) conhecimento da realidade escolar.
Portanto, concluimos que o uso dos Portólios foi uma estratégia formativa e potente possibilitando
um Estágio que vislumbrou a práxis.
PALAVRAS-CHAVE: Pandemia. Formação inicial de professores/as. Estágio Supervisionado.
Ensino remoto.
RESUMEN: El presente trabajo tuvo como objetivo tejer reflexiones sobre la formación inicial de
profesores de Ciencias/Química a partir de los escritos de Portafolios de pasantes en el componente
curricular de la Pasantía Supervisada III de la Carrera de Química de la Universidad Federal de
Grande Dourados (UFGD) en el contexto del COVID-19. La pandemia se delimitó con clases en
formato remoto, lo que complejizó el escenario para el ámbito de las Prácticas Supervisadas. La
naturaleza de la investigación fue cualitativa, basada en el Análisis Textual Discursivo (ATD). El
material empírico para el análisis fueron los Portafolios que elaboraron los Pasantes. De esta
manera, valoramos las múltiples voces que surgieron y se vincularon en estos Portafolios, entre las
que se encuentran: a) una escuela inclusiva; b) infraestructura; c) acceso a Internet; d) valorar a
los docentes; e) políticas públicas educativas; f) Conocimiento de la realidad escolar. Por lo tanto,
concluimos que el uso de los Portafolios fue una estrategia formativa y poderosa, posibilitando una
Pasantía que visualizó la praxis.
PALABRAS CLAVE: Pandemia. Formación inicial del profesorado. Prácticas supervisadas.
Enseñanza remota.
ABSTRACT: The present work aimed to interweave reflections on the initial training of
Science/Chemistry teachers based on the written Portfolios of interns in the curricular component
of Supervised Internship III of the Chemistry Degree Course at the Federal University of Grande
Dourados (UFGD) in context of COVID-19. The pandemic was marked by remote classes, which
made the scenario complex for the Supervised Internship field. The nature of the research was
qualitative, based on Discursive Textual Analysis (DTA). The empirical material for analysis were
the Portfolios that the Interns produced. In this way, we value the multiple voices that emerged and
linked from these Portfolios, among which were: a) an inclusive school; b) infrastructure; c)
internet access; d) appreciation of teachers; e) public educational policies; f) knowledge of school
reality. Therefore, we conclude that the use of Portfolios was a formative and powerful strategy,
enabling an Internship that envisioned praxis.
KEYWORDS: Pandemic. Initial teacher training. Supervised internship. Remote teaching.
Loan Sumini FERREIRA e Adriana MARQUES DE OLIVEIRA
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Enlaçamentos iniciais
O presente estudo ambiciona entretecer discussões sobre/na formação de professores/as
de um Curso de Licenciatura em Química no período da pandemia da COVID-19 com a
potencialidade do uso de Portfólios no componente curricular de ensino de Estágio
Supervisionado (ES). Neste ínterim, o ES tem como foco instrumentalizar os/as estagiários/as
para ingressar no campo escolar para que relacionem e articulem os conceitos teórico-práticos
estudados ao longo do Curso de Licenciatura.
Neste aspecto, Pimenta (2012), Silva e Schnetzler (2008), situam o ES como espaço de
interface da formação teórica com a vivência profissional. Na mesma linha, o desenvolvimento
de conhecimento sobre a profissão “professor/a” é mediado por movimentos investigativos de
reflexão, análise e sistematização que visam a articulação das atividades desenvolvidas pelos/as
estagiários/as no contexto da escola de educação básica.
Segundo Sarmento, Rocha e Paniago (2018), no percurso do Estágio desenvolve-se a
identidade docente em que se vivencia o cotidiano escolar. É o momento de planejar e ministrar
aulas, neste movimento de estudo, planejamento e vivências pode ocorrer a promoção de
experiências ancoradas a uma formação potente de professores/as.
De acordo com Pimenta e Gonçalves (1990), Pimenta (2012), Pimenta e Lima (2017) a
finalidade do Estágio é propiciar uma aproximação a realidade, na qual atuará
profissionalmente, articulando pressupostos teórico-práticos estudados ao longo da trajetória
acadêmica. Assim, este componente curricular se afasta da compreensão equivocada de que
seria a parte prática de um Curso de Licenciatura.
As autoras supracitadas defendem uma ressignificação acerca do Estágio para que
contemple uma perspectiva crítico-reflexiva ancorada na interface da realidade da escola e
universidade. Neste sentido, reverbera-se a importância do conceito de “práxis”, “entendemos
que os estágios não é práxis nos cursos de Licenciatura, mas que, nesse contexto, ele se constitui
em uma atividade teórica de conhecimento da práxis de ensinar realizada pelos docentes nas
escolas (Pimenta; Lima, 2017, p. 37)”, ou seja, se o ES tornar a práxis como um princípio
pedagógico que subsidie o processo de formação de professor/a, possivelmente tal pressuposto
resultará num Curso de Licenciatura amalgamado pela articulação teórico-prática, com ênfase
na formação de um professor/a crítico-reflexivo. Nesse contexto, ante as novas emergências de
crises globais, por exemplo, a pandemia da COVID-19, necessita-se cada vez mais de
professores/as que promovam o pensamento crítico e nesse sentido defendemos que essa
formação pode ser sustentada por meio do conceito da práxis.
A multiplicidade de vozes enlaçadas em Portfólios dos/as estagiários/as de um curso de Licenciatura em Química no contexto pandêmico
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Destacamos que diante do efeito catastrófico da pandemia da COVID-19, os/as
professores/as foram terrivelmente afetados, pois foram obrigados/as a se adequar com o
formato remoto e emergencial no intuito e na responsabilidade de continuar a jornada educativa.
Para tanto, as aulas tiveram sua continuidade por meio das ferramentas tecnológicas. Os/as
professores/as foram obrigados/as a aprender utilizar estas ferramentas tecnológicas como, por
exemplo: Youtube, Google Classroom, Moodle e o Google Meet. Devido a isto, tais abordagens
foram utilizadas para “escolarizar”. Vale lembrar que esta foi uma tentativa emergencial para
que o ensino não fosse interrompido (Moreira; Henriques, Barros, 2020, p. 352).
Com isso, os/as professores/as foram os/as principais atuantes nesta pandemia, visto
que, repentinamente, se depararam com as aulas em outro formato. Muitos/as realizaram suas
aulas na educação básica por meio das plataformas digitais, como já mencionamos - Google
Meet e o Google Classroom. Uma outra alternativa que emergiu no contexto pandêmico do
Estado do Mato Grosso do Sul foi a utilização da Atividade Pedagógica Complementar (APC).
Nesta APC, o conteúdo era centrado em uma apostila impressa e disponibilizada para os/as
estudantes. O objetivo desta foi atender de forma equitativa àqueles/àquelas estudantes que não
tinham acesso à internet. No ensino superior, os/as professores/as realizaram suas atividades
também no formato remoto e utilizaram as mesmas plataformas disponibilizadas pelo Google.
Ante a estas (re) adequações de estratégias de ensino impulsionadas pela pandemia
destacamos o uso de Portfólios
3
no componente curricular de ES III do Curso de Licenciatura
em Química da UFGD. Corroboramos com o argumento das autoras Calixto e Marques-de-
Oliveira (2023) em que o Portfólio pode constituir-se como uma estratégia formativa. Nesse
sentido, Ambrósio (2013; 2015) argumenta que a utilização desta ferramenta tem se mostrado
potencialmente formativa, pois oportuniza que o/a professor/a formador/a acompanhe o/a
estudante por um longo período de tempo, o que permite problematizar e contextualizar os
processos de aprendizagens. Portanto, defendemos que o uso do Portfólio no componente
curricular de ES pode promover uma formação crítico-reflexiva ancorada na práxis.
Diante deste cenário exposto, esta pesquisa centrou-se em compreender como o uso do
Portfólio se constituiu como uma estratégia formativa no ES III realizado no primeiro semestre
do ano pandêmico de 2021. A questão básica de pesquisa que permeou foi: como o Portfólio
contribuiu para a promoção da práxis na formação inicial de professores/as do Curso de
Licenciatura em Química ante as diferentes realidades vivenciadas pelos/as estagiários/as no
3
Entendemos que os Portfólios já eram utilizados no referido Curso, entretanto a reflexão sobre a sua
potencialidade formativa se intensificou devido a pandemia.
Loan Sumini FERREIRA e Adriana MARQUES DE OLIVEIRA
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contexto pandêmico de Estágio na Educação Básica? Para tais compreensões utilizamos uma
escrita do Portfólio desenvolvida pelos/as estagiários/as matriculados/as em ES III de atividades
desenvolvidas nas escolas de educação básica.
Esta pesquisa em tela se caracterizou como de natureza qualitativa. Ancoramos na
Análise Textual Discursiva (ATD) para interpretação dos Portfólios. A ATD é uma
metodologia de análise que se fundamenta na fenomenologia e hermenêutica no intento de
vislumbrar novas compreensões.
O Portfólio, o Estágio e a formação inicial: laces e enlaces
Refletir acerca da potencialidade formativa do Portfólio na formação de professores/as
de Ciências/Química incide em possibilidades de articulações com os escritos de Byung-Chul
Han (2017), em seu livro a Sociedade do Cansaço em que tece argumentos elucidativos da/para
a importância em aprender a ler, a pensar, a falar e a escrever. O autor disserta acerca da vita
contemplativa em que prospecta a pedagogia específica do ver, ou seja, precisamos aprender a
olhar lentamente, contemplativamente e com paciência para que nosso olhar seja próximo,
pertencente a nós mesmos.
Outrossim, o Portfólio pode desempenhar essa função alongada de um processo
avaliativo de acompanhamento longínquo, lento, contemplativo, paciente e acima de tudo,
formativo. Neste contexto, o compreendemos como uma estratégia avaliativa e potencialmente
formativa. Na concepção de Villas-Boas (2004, p. 117), o Portfólio:
[...] possibilita avaliar as capacidades de pensamento crítico, articular e
solucionar problemas complexos, trabalhar de forma colaborativa, conduzir
pesquisa, desenvolver projetos e possibilita também que o aluno formule seus
próprios objetivos para a aprendizagem.
Nessa ótica, o uso do Portfólio no período pandêmico foi um aliado para o processo do
desenvolvimento de uma formação crítico-reflexiva no componente curricular de ES do Curso
mencionado. Contudo, o que é formação?
Segundo Garcia (1999, p. 19), não podemos discutir a formação de professores/as sem
entender o conceito de formação. O autor relata em sua obra que são diversos os significados
sobre o conceito de formação, na qual pode ser entendida como uma “função social” que
transmite saberes, ou como “um processo de desenvolvimento de estruturação da pessoa”, além
da formação via institucional (Garcia, 1999).
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Para este autor há uma discussão atrelada a autores/as acerca de um conceito importante
da teoria da formação em que cita a “ação formativa”, neste contexto, ancora-se que essa ação
formativa vinculada a um “conjunto de interações entre formadores e formandos” (Garcia,
1999, p. 21).
Os cursos de formação de professores/as que se caracterizam com um viés formativo
consistem em desenvolver a identidade dos futuros professores/as no intento de promover
reflexões crítico-reflexivas para que possam tornar-se professores/as engajados/as no processo
de ensino e aprendizagem, conforme argumenta a autora Pimenta (1996), “isso é construir a sua
identidade como professor”.
O primeiro aspecto essencial para o/a professor/a em formação, segundo Gil-Pérez,
(2011, p. 21) é “saber” e “saber fazer”, uma vez que o elemento inicial da formação de um/a
professor/a é saber o conteúdo que deseja ensinar, em seguida buscar desenvolver e aprender
métodos para ensinar os/as estudantes.
Formar professores/as de Ciências com uma característica ancorada a autores/as que
discutem uma formação crítico-reflexiva contribui para que o/a professor/a valorize a vivência
em sala de aula com saberes e fazeres que a docência implica, além de possibilitar articulações
correlatas a temáticas da sociedade.
Entretanto, essa formação de professores/as da área de Ciências/Química com viés
crítico-reflexivo é um desafio, pois conforme argumenta Maldaner (2013) há um engessamento
de convicções que permeiam o exercício da docência. Dentre as quais, o autor menciona a
“formação ambiental”, ou seja, a influência majoritária que o contexto educacional exerce em
sua prática pedagógica. Além disso, há também a reprodução de modelos de professores/as que
tiveram ao longo da trajetória escolar, principalmente em seus cursos de formação.
Neste aspecto, estas convicções tácitas da Natureza da Ciência, do ensino, da
aprendizagem e da formação de professores/as são advindas de um processo sem diálogo e
participação ativa dos/as estudantes. Contrários a este modelo passivo e reprodutor de modelos,
defendemos a importância de ouvir nossos/as estagiários/as e dialogar acerca destas nuances
que atravessam a formação.
Neste viés, o uso dos Portfólios contribui para este diálogo necessário a formação de
professores/as. Neste trabalho, o utilizamos no componente curricular de ES, entretanto
compreendemos que este pode ser utilizado em quaisquer componentes curriculares. Neste
ínterim, a autora Villas-Boas (2004) elabora conceitos-chave para utilização de Portfólios, os
Loan Sumini FERREIRA e Adriana MARQUES DE OLIVEIRA
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quais são: “1) a construção e o domínio dos saberes da docência; 2) a unicidade entre teoria e
prática; 3) a autonomia” (Villas-Boas, 2004, p. 116).
Portanto, os laces e enlaces do uso do Portfólio atrelado a um Curso de formação de
professores/as de Química pode ser/foi uma amálgama potente e formativa, principalmente em
tempos pandêmicos em que o ensino ocorreu no formato não presencial.
Laços metodológicos
Essa pesquisa se caracterizou como qualitativa e ancoramos alguns preceitos dessa
abordagem acerca da função do/a pesquisador/a com o argumento de Martins (2004, p. 292) em
que diz: “a variedade de material obtido qualitativamente exige do pesquisador uma capacidade
integrativa e analítica que, por sua vez, depende do desenvolvimento de uma capacidade
criadora e intuitiva.”
Também corroboramos com as ideias abordadas por Gerhard e Silveira (2009, p. 31)
acerca da pesquisa qualitativa, qual seja, “não se preocupa com representatividade numérica, e,
sim, com o aprofundamento da compreensão de um determinado grupo social, de uma
organização, etc”. Nesse contexto, tais discussões vão ao encontro da metodologia qualitativa
de análise, a ATD, conforme pretendemos aprofundar nessa pesquisa.
Os/as autores/as Moraes e Galiazzi argumentam que a ATD se organiza em torno de
quatro focos. Sendo que os três primeiros compõem um ciclo de análises, conforme
apresentamos o excerto a seguir:
1- Desmontagem dos textos: também denominado de processo de
unitarização, implica examinar os textos em seus detalhes, fragmentando-os
no sentido de atingir unidades constituintes, enunciados referentes aos
fenômenos estudados.
2- Estabelecimento de relações: este processo denominado de categorização
envolve construir relações entre as unidades de base, combinando-as e
classificando-as, reunindo esses elementos unitários na formação de conjuntos
que congregam elementos próximos, resultando daí sistemas de categorias.
3- Captando o novo emergente: a intensa impregnação nos materiais da
análise desencadeada nos dois focos anteriores possibilita a emergência de
uma compreensão renovada do todo. O investimento na comunicação dessa
nova compreensão, assim como de sua crítica e validação, constitui o último
elemento do ciclo de análise proposto. O metatexto resultante desse processo
representa um esforço de explicitar a compreensão que se apresenta como
produto de uma nova combinação dos elementos construídos ao longo dos
passos anteriores (Moraes; Galiazzi, 2011, p. 11-12, grifo dos/as autores/as).
O último foco da análise mobiliza o ciclo como um todo e o aproxima de um processo
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auto-organizado, conforme argumentam os/as autores/as:
4- Um processo auto-organizado: o ciclo de análise, ainda que composto de
elementos racionalizados e em certa medida planejados, em seu todo pode ser
compreendido como um processo auto-organizado do qual emergem novas
compreensões. Os resultados finais, criativos e originais, não podem ser
previstos. Mesmo assim é essencial o esforço de preparação e impregnação
para que a emergência do novo possa concretizar-se (Moraes; Galiazzi, 2011,
p. 12).
Ou seja, a ATD é uma metodologia de análise, em que há passos que orientam o percurso
de estudo do fenômeno. Segundo Moraes e Galiazzi (2011, p. 13), “a ATD opera como
significados construídos a partir de um conjunto de textos. Os materiais textuais constituem
significantes a que o analista precisa atribuir sentidos e significados”. Desta forma, entendemos
que a ATD busca a compreensão dos fenômenos.
A ATD se dá através da análise de um grupo de documentos produzidos pelo/a
pesquisador/a como: transcrição de entrevistas, registros de observação, anotações e diários.
Além de documentos prontos como: relatórios, jornais, revistas, dentre outras. Todos esses
elementos e tipo de documentos se caracterizam como o “corpus” da pesquisa. Neste sentido,
o “corpus” desta pesquisa foram as escritas dos Portfólios produzidas pelos/as estagiários/as
matriculados/as em ES III (Moraes; Galiazzi, 2011).
A partir desses pressupostos teóricos apresentados, prenunciaremos o contexto no qual
foi escrito o Portfólio, pois a ATD compreende que a descrição do contexto possibilita uma
imersão ante o fenômeno investigado e nesse sentido as novas compreensões são emergidas
num processo descritivo, analítico, recursivo e (auto) formador.
O Estágio in loco, a pandemia e o Portfólio no Curso de Licenciatura em Química
Devido ao surgimento da pandemia, a Universidade Federal da Grande Dourados
(UFGD) lançou uma normativa nº 01, de 27 de março de 2020
4
, suspendendo as atividades de
ES, tendo em vista a Emergência de Saúde Pública. Essa normativa orientava a suspensão de
matrícula dos/as estagiários/as da UFGD que estavam com atividades de Estágio obrigatório e
não obrigatório no semestre. Explicitava, ainda, o impedimento de novos contratos, conforme
argumentado nesta normativa: “impedir a assinatura de novos contratos de ES obrigatórios e
não obrigatórios até 16 de abril de 2020, prorrogável conforme necessidade" (Brasil, 2020).
4
Para consultar a legislação e normas para o ensino de graduação em decorrência da pandemia de Covid-19.
Disponível em: https://portal.ufgd.edu.br/pro-reitoria/prograd/informativos. Acesso em: 10 out. 2023.
Loan Sumini FERREIRA e Adriana MARQUES DE OLIVEIRA
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A partir desta suspensão, a Comissão de Estágio Supervisionado (COES) do Curso de
Licenciatura em Química organizou reuniões para discutir possíveis encaminhamentos ante tal
cenário.
A UFGD permaneceu com suas atividades suspensas no período de março de 2020 até
julho de 2020, em virtude do aumento de casos da COVID-19 que tinha se agravado e
disseminado rapidamente no mundo. Foi no mês de junho de 2020, que a UFGD aprovou um
novo calendário acadêmico em que as aulas seriam realizadas por meio de plataformas digitais.
Considerando a Portaria RTR/UFGD n° 367, de 29 de junho de 2020, em que foi
aprovada a volta das aulas no formato remoto, as atividades foram retomadas no dia 03 de
agosto de 2020, com o regulamento do Regime Acadêmico Emergencial (RAE). Neste formato
os/as professores/as ministraram suas aulas em formatos síncronos
5
e assíncronos
6
utilizando
as plataformas digitais. Esse período do RAE, foi realizado mensalmente, composto por 4
módulos com duração de 25 dias letivos cada módulo.
No que se refere ao componente de ES obrigatório, foi lançado normativas de nº 07, de
01 de setembro de 2020 para os cursos de graduação presencial e nº 12 de 09 de outubro de
2020 para os cursos de graduação na modalidade de Educação a Distância (EaD) da UFGD,
estabelecendo os mesmos procedimentos para a oferta não presencial de componentes
curriculares do tipo ES obrigatório no RAE, conforme expressa o artigo 1º:
“à oferta não presencial de componentes curriculares de Estágio
Supervisionado Obrigatório durante o Regime Acadêmico Emergencial
(RAE) ocorrerá com início no 3º módulo e final no 4º módulo do RAE,
considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais e a elaboração dos
seguintes documentos orientadores:
I - Plano de Trabalho Específico, conforme previsto pela Portaria MEC nº
544/2020, a ser elaborado pelo docente responsável pelo componente
curricular seguindo o modelo, naquilo que se aplicar, do Plano de Ensino
Acadêmico Emergencial (PEAE), II da Resolução ad referendum CEPEC nº
106/2020, os mesmos deverão ser aprovados em âmbito institucional, pelo
Conselho Diretor da Faculdade.
II- Relatório Técnico com justificativa para a oferta, conforme previsto pelo
Parecer CNE/CP nº 11/2020, a ser elaborado pelo Coordenador do Curso.
§ 3º A oferta de componentes curriculares do tipo Estágios Supervisionados
5
O formato síncrono corresponde às aulas que ocorrem simultaneamente, “ao vivo” entre estudantes e
professores/as. Neste formato o/a professor/a pode interagir por meio de estratégias, como por exemplo,
questionamentos, jogos on-line síncrono, entre outras. Também pode utilizar a apresentação de slides como recurso
didático. Para realização destas atividades síncronas utiliza-se plataformas digitais, por exemplo, o Google Meet.
6
O formato assíncrono corresponde às aulas que podem ser entregues via e-mail ou outra ferramenta, de forma
que o/a professor/a não precisa estar simultaneamente no desenvolvimento da atividade. Podemos citar alguns
exemplos de aulas/atividades assíncronas: a) filmes, documentários e ou séries para refletir sobre algum assunto;
b) vídeos gravados disponibilizados pelas plataformas (estes vídeos podem ser do/a professor/a do componente
curricular ou não); c) Realização de escritas de relatos, ou questionamentos, entre outros.
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Obrigatórios em RAE deverá observar o disposto no Parecer CNE/CP nº
5/2020 e no Parecer CNE/CP nº 11/2020, considerando as etapas, horas e
procedimentos adotados.
§ 4º Os Planos de Trabalhos Específicos e os Relatórios Técnicos,
acompanhados da resolução de aprovação do Conselho Diretor, deverão ser
encaminhados à Coordenadoria de Ensino de Graduação (COGRAD), para
que sejam apensados aos Projetos Pedagógicos dos cursos”.
Para os cursos ofertantes do componente curricular de Estágio não presencial, eram
necessários esses procedimentos delineados acima: Relatório Técnico (a coordenação do Curso
elaborava); Planos de Trabalhos específicos (PTE) (o/a professor/a de Estágio que elaborava).
Ambos documentos eram enviados para a Coordenadoria de Ensino de Graduação (COGRAD)
para serem apensados no Projeto Pedagógico do Curso (PPC).
No ano de 2021 foi aprovado um novo calendário acadêmico, denominado de Regime
Acadêmico Emergencial por Modalidades e Fases (RAEMF), e as orientações para o retorno
presencial, híbrido ou não presencial foram realizados com base no Programa Prosseguir
7
, que
classificava a gravidade do contágio da COVID-19 por meio de cores de bandeira.
O Estágio no qual esta pesquisa foi realizada iniciou-se no 1º semestre de 2020 (antes
de ser decretado a pandemia) e interrompido com a suspensão do calendário acadêmico (devido
a pandemia da COVID-19), com retorno de aulas remotas no ano do calendário civil de 2021.
Portanto, essa turma não foi reaberta nos módulos 3º e 4º do RAE.
Foi neste contexto pandêmico de aulas no formato remoto que o ES III foi realizado. No
que tange a constituição do material empírico, utilizamos as escritas dos Portfólios, os quais
foram compostos de diversas atividades realizadas no ES III, a saber: 1) Produção textual em
diferentes gêneros: um caso na formação de professores de química; 2) As percepções dos/as
estagiários/as sobre os/as professores/as da escola ante o cenário pandêmico; 3) Portfólio acerca
dos espaços pedagógicos da escola; 4) Atividades pedagógicas desenvolvidas de forma remota
com os/as professores/as da educação básica; 5) Projeto de integração com a escola em conjunto
com o I ciclo formativo entre o PIBID e o PRP; e 6) Reflexões acerca dos diálogos promovidos
pelas rodas de conversa. Dentre estas escritas dos Portfólios selecionamos a escrita 4 para
análise, pois nesta entretecem discussões acerca do Estágio realizado no formato remoto na
escola de Educação Básica.
7
Mais informações acerca deste Programa, consultar: https://www.pge.ms.gov.br/prosseguir-sobe-municipios-de-
bandeira-e-impoe-medidas-mais-rigidas-contra-a-pandemia/.
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O procedimento analítico via ATD: vita contemplativa nos Portfólios
Selecionamos cinco portfólios do componente de ES em Ensino III, do turno noturno
do 1º semestre de 2020
8
. Nessa primeira etapa de análise adicionamos um codinome para cada
Portfólio no intento de preservar a identidade dos/as estagiários/as, os quais foram: Maria, João,
Joaquim, José, Teresa. Por conseguinte, realizamos a codificação com leituras e releitura das
escritas dos Portfólios fragmentando os textos em unidades de significados. Posteriormente,
para cada unidade de significado elaboramos três palavras-chave em seguida um título.
Para cada título descrito realizamos a primeira aproximação das ideias no conceito
denominado de categorização. Nesse sentido, o percurso analítico foi caminhando para as
categorias intermediárias e finais. Esta etapa consiste em estabelecer e construir relações entre
assuntos semelhantes. Por último, com a impregnação no corpus buscando desenvolver uma
vita contemplativa, tecemos o metatexto advindo da categoria final: Reflexões de professores/as
em formação: em xeque o planejamento, a pandemia e o olhar inclusivo. A figura abaixo
representou conceitualmente o processo analítico realizado.
Figura 1 – Percurso analítico
Fonte: Elaborado pelos autores
Desta forma, a análise realizada conjugou recortes – fragmentos, unidades de
significados - dos Portfólios escritos no processo denominado de unitarização. Posteriormente,
os elementos semelhantes foram reintegrando-se e constituindo-se ao processo de
8
Conforme já mencionamos que devido a pandemia esse 1º semestre de 2020 foi interrompido, com retorno no
ano civil de 2021.
Unitarização:
fragmentação das
unidades de
significado
Processo de
categorização:
a) inicial;
b) intermediária;
Título
Escrita do metatexto
advindo do processo
de categorização
A multiplicidade de vozes enlaçadas em Portfólios dos/as estagiários/as de um curso de Licenciatura em Química no contexto pandêmico
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categorização. E, nesse contexto, a unitarização e a categorização encaminharam para a
produção do metatexto que foi estruturado com argumentos descritivos e interpretativos
entretecidos com interlocuções teóricas, empíricas e dos/as pesquisadores/as, conforme
delineado no próximo item.
Enlaçamentos teóricos e empíricos emergidos
Em decorrência da pandemia da COVID-19 no Brasil, a educação foi obrigada a dar
continuidade e a alternativa foi o uso das plataformas digitais. Neste cenário, os componentes
curriculares de Estágio também foram ofertados e realizados de forma virtual. Os/as
estagiários/as foram desafiados a buscar metodologias para cumprir suas horas de ES, portanto
destacamos acerca da importância do planejamento. Diante disso, utilizamos a escrita de
Portfólios para narrar, refletir e debater situações atípicas realizadas durante o desenvolvimento
do ESIII que aconteceu no formato remoto.
Vale ressaltar que tanto a universidade quanto a escola de Educação Básica estavam no
formato não presencial. E face ao contexto, a escrita foi uma aliada para a formação. Foi nesse
intento que apostamos na estratégia formativa do uso dos Portfólios. Ante o percurso analítico
realizado nessa pesquisa emergiu a categoria final Reflexões de professores/as em formação:
em xeque o planejamento, a pandemia e o olhar inclusivo, a qual possibilitou a tessitura
desse metatexto.
Uma da principais metodologias utilizadas pelos/as professores/as da Educação Básica
na pandemia, foi o uso decorrente da APC, conforme argumentam as estagiárias Maria e Teresa:
Maria: “Eu acreditava que montar uma APC seria simples, porém ao começar
estudar, planejar e buscar diferentes fontes para apresentá-la de uma forma
com que os alunos entendessem o conteúdo. Vi que é muito complicado e
requer muito tempo de planejamento”.
Teresa: “Hoje percebo que o planejamento foi algo essencial desde o início,
pois foi preciso muita atenção ao delimitar os conceitos que seriam abordados
em cada um dos vídeos, pois foi difícil compactar os conteúdos em apenas 6
minutos de vídeos”.
É interessante mencionar que alguns/algumas estagiários/as realizaram o Estágio na
Escola do Campo e com isso tiveram que se adequar a outra realidade. A falta de internet foi
uma das principais dificuldades que a Educação do Campo enfrentou/enfrenta, conforme os
excertos do/a Estagiários/as Maria e Joaquim:
Maria: “A escola em que realizei o ES, é uma escola do campo, então os
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planejamentos das atividades foram voltados para a realidade dos alunos
atuantes na mesma, visto que ambos não têm um bom acesso a internet, muitos
moram em sítios/fazendas, e o acesso a estas atividades on-line é um problema
em que estes alunos enfrentam frente a pandemia”.
Joaquim: “por ser uma escola do campo muitos dos alunos ainda têm
dificuldades de ter acesso a internet”.
Um fato majoritariamente encontrado nestas análises é o difícil acesso à internet dos/as
estudantes da Educação Básica também na escola urbana. Quando nos deparamos com essa
realidade nas escritas dos Portfólios, percebemos o quanto a pandemia escancarou a
desigualdade social. Neste sentido, destacamos o argumento de Almeida et al. (2020, p. 21-22):
A desigualdade social é a característica mais marcante e conhecida da
sociedade brasileira o que, evidentemente, torna mais dramático os impactos
da pandemia, principalmente porque ela nos atinge em um momento
particularmente preocupante de crescimento do desemprego, queda de renda
e de encolhimento das proteções sociais. A combinação entre crise política e
econômica experimentada pelo país nos últimos anos abriu espaço para a
implementação de propostas que espreitavam o Brasil há tempos: a
desregulamentação de direitos e o desmonte de políticas públicas que visam à
seguridade social.
Portanto, a crise política e econômica numa pandemia resultou num abismo educacional
ainda mais agravante. Muitos/as estudantes das escolas não tinham acesso à internet o que levou
os/as estagiários/as ao desenvolvimento de APC. Entretanto, problematizamos algumas
questões a partir das escritas dos/as estagiários/as, a citar, nas escolas privadas as aulas foram
síncronas? Quem tem direito a aprender numa pandemia? E, ainda, quem teve oportunidade
para aprender nessa pandemia da COVID-19?
Na unidade de significado do/a estagiário/a João observamos uma reflexão sobre a
realidade da sua escola e a opção em desenvolver a APC: “o foco das atividades não deveria
ser com a utilização da internet, já que muitos estudantes não possuem internet ou meios para
acessar as atividades, portanto resolvi trabalhar com as APCs”.
Neste contexto, podemos inferir que as experiências dos/as estagiários/as se ancoraram
na perspectiva de que o Estágio pudesse fazer sentido em suas vidas acadêmicas, pessoais e
profissionais, que fosse um acontecimento; pois, desta forma, o ES poderia congregar aspectos
formativos e que concomitantemente promovessem a reflexão do cenário vivenciado, conforme
argumenta Bondiá que (2002) “o que nos acontece, o que nos toca” (Bondiá, 2002, p. 21); pode,
então, proporcionar - de fato - uma experiência que transforma. Portanto, essas experiências
pandêmicas vivenciadas no Estágio transformaram os olhares dos/as licenciandos/as acerca das
vulnerabilidades sociais e os impactos que elas ocasionam na aprendizagem.
A multiplicidade de vozes enlaçadas em Portfólios dos/as estagiários/as de um curso de Licenciatura em Química no contexto pandêmico
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Articulamos a estas reflexões o conceito de Estágio na ótica de Pimenta (2012) “a
atividade docente é práxis”; logo, este componente curricular é práxis. Isto implica o
entendimento da indissociabilidade entre teoria e prática, “a atividade teórica é que possibilita
de modo indissociável o conhecimento da realidade e o estabelecimento de finalidades para sua
transformação” (Pimenta, 2012, p. 105). Portanto, as reflexões, os diálogos e as escritas
viabilizadas pelo Portfólio nas aulas remotas deste Estágio puderam promover experiências que
transformaram os/as estagiários/as em professores/as desta práxis.
Nesta ótica de experiência destacamos as escritas do estagiário José que, além do desafio
já enfrentado da realização do Estágio remoto, teve que refletir e planejar aulas com foco no/a
aluno/a da Educação Especial.
José: “Mas existia outra coisa além do cenário pandêmico em que estamos
vivendo, existia a inclusão, em meio a pandemia como vamos incluir em um
sistema em que não permite a inclusão? Muito complexo, nada fácil, porém
não se trata de algo impossível, é necessário a inovação”.
Essa reflexão do estagiário José advém do desafio que foi realizar o Estágio para
estudantes com deficiência, Público-Alvo da Educação Especial. Referia-se a uma sala de
terceiro ano e os/as alunos/as apresentavam as seguintes características: baixa visão e
alfabetização comprometida, o que culmina na dificuldade da leitura e escrita.
Frente a este cenário, o Estagiário José teve orientações da professora de Estágio e da
professora supervisora da escola a dialogar com o professor de apoio deste/a estudante, público-
alvo da Educação Especial. Em diálogo com o professor de apoio, o estagiário conheceu a
realidade dos/as alunos/as com deficiência, o que fez (re)planejar, refletir e desenvolver
atividades inclusivas.
Neste contexto de Educação Inclusiva e Educação Especial, destacamos os autores
Zerbato e Mendes (2018, p. 148):
Sendo assim, como melhor ensinar turmas heterogêneas? A apropriação de
um currículo aberto e flexível seria o caminho mais eficaz? Ou um currículo
fechado traz objetivos mais pontuais e iguais para toda turma? O ensino
individualizado e as adequações curriculares são boas propostas?Esse artigo
buscou discutir as práticas pedagógicas propostas para a inclusão escolar do
aluno PAEE em salas de ensino comum e apresentou um novo debate teórico
que pode contribuir na elaboração dessas práticas, seguindo o conceito do
Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA).
Neste artigo, os autores discutem que a inclusão escolar do/a aluno/a Público Alvo da
Educação Especial pode ser potencializada se planejada por meio de práticas pedagógicas
Loan Sumini FERREIRA e Adriana MARQUES DE OLIVEIRA
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inclusivas que vão ao encontro de um Desenho Universal de Aprendizagem (DUA). Tais
práticas pedagógicas inclusivas visam agregar a todos/as, com vistas a ampliação da
participação e aprendizagem dos/as alunos/as e, neste sentido, reduzir a necessidade de
adequações personalizadas (Zerbato; Mendes, 2018).
Diante da pandemia da COVID-19, do estágio remoto e das novas compreensões
emergidas oportunizadas pelo uso das escritas dos Portfólios, defendemos uma escola inclusiva.
Isto posto, concordamos com a citação abaixo:
Uma escola inclusiva requer ainda a participação de toda equipe escolar –
gestão escolar, professores, profissionais especializados, família, alunos e
comunidade em geral – na construção de uma identidade e cultura
colaborativa para o desenvolvimento de práticas mais abrangentes para acesso
e aprendizado de todos os estudantes (Zerbato; Mendes, 2018, p. 148).
Desta forma, a Educação pode promover a escolarização de uma forma equitativa.
Porém, mesmo que almejemos uma escola inclusiva, outros aspectos se fazem necessários para
tal materialização, a saber: infraestrutura, acesso à internet, valorização dos/as professores/as,
políticas públicas educacionais, entre outros.
Arguimos, ainda, que as experiências relatadas pelos/as estagiários/as puderam
vislumbrar horizontes de possibilidades para a oferta dos próximos Estágios, por exemplo,
conhecimento da realidade escolar, diálogo com o/a professor/a – regente e de apoio - da escola
e da universidade, busca de uma escola inclusiva e o Estágio como práxis. Por conseguinte,
compreendemos que o uso dos Portfólios foi uma estratégia formativa e potente, conforme
corroboram as autoras Calixto e Marques-de-Oliveira (2023, p. 19):
argumentamos que o trabalho com Portfólio pode vislumbrar
novos horizontes comprometidos com o aprender e o ensinar. Para tanto, é
necessário dialogar sobre estas novas possibilidades formativas em cursos de
licenciaturas que estão alocados na área de Ciências Exatas e que são
majoritariamente permeados por avaliações objetivistas. Todavia, vale
lembrar que estes cursos de licenciaturas estão formando professores, no
nosso caso, professores de Química.
Desta forma, podemos conjecturar que estas análises propiciadas pela estratégia da
escrita do Portfólio suscitaram alguns núcleos temáticos e que precisam ser aprofundados e
discutidos em outras pesquisas.
A multiplicidade de vozes enlaçadas em Portfólios dos/as estagiários/as de um curso de Licenciatura em Química no contexto pandêmico
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Desenlaces finais
O Estágio realizado neste período remoto e pandêmico foi um aprendizado permeado
de desafios. Contudo, evidenciamos a importância do estudo e planejamento tanto dos/as
estagiários/as quanto dos/as professores/as da escola e da universidade, pois a pandemia
colocou em xeque muitas estratégias didáticas tradicionalmente utilizadas.
Neste ínterim, os/as estagiários/as tiveram o desafio de planejar “o novo” para
cumprimento da carga horária entremeando as terminologias de síncrono, de assíncrono, de
APC, professor/a de apoio, além da inserção das ferramentas tecnológicas. Todas essas
compreensões emergidas e enlaçadas nesta pesquisa foram viabilizadas por meio das escritas
dos Portfólios. Nesse sentido, defendemos que esta foi uma estratégia potente e formativa que
proporcionou um olhar para as nuances atravessadas pela pandemia. Para além, valorizou e
oportunizou uma avaliação contínua, progressiva e recursiva em que tanto o/a professor/a
quanto o/a estudante possa participar ativamente do processo por meio da escrita, reflexão e
debate.
Outro aspecto emergido foi a temática da Educação do Campo e a Educação urbana.
Observamos que ambas enfrentaram/enfrentam problemas da desigualdade social, o que
implicou num prejuízo à escolarização, uma vez que o acesso à internet foi escasso. Neste
sentido, a pandemia escancarou as realidades das nossas escolas públicas e, isto posto, os/as
estagiários/as puderam adentrar neste universo complexo de ensinar química considerando a
realidade social dos estudantes.
Também foi um desafio realizar o Estágio para estudantes com deficiência, Público-
Alvo da Educação Especial. Neste contexto, destacamos a fundamental importância do diálogo
entre o/a professor/a de apoio, o/a professor/a regente, o/a estagiário/a e o/a professor/a
formador/a da Universidade, pois houve possibilidades de (re) planejamentos, reflexões e
desenvolvimentos de atividades inclusivas. Logo, a Educação pode promover a escolarização
de uma forma equitativa.
Portanto, concluímos que as experiências realizadas pelos/as estagiários/as neste cenário
pandêmico no componente curricular de ES III contribuíram para a ampliação dos olhares sobre
a educação pública e suas realidades. Além disso, mostrou os desafios do/a professor/a em
ensinar Química por meio de estratégias até então desconhecidas. Logo, concordamos e
defendemos o conceito estudado e cunhado por Pimenta (2012) de que o Estágio seja práxis,
para que possamos - de fato - formar professores e professoras mediados pelos conceitos
teórico-práticos. Assim, anunciamos que esta pesquisa pode viabilizar espectros a futuros
Loan Sumini FERREIRA e Adriana MARQUES DE OLIVEIRA
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estudos concernentes a potencialidade formativa do Portfólio no campo dos Estágios,
contemplando uma formação inicial de professores/as de Ciências/Química crítico-reflexiva.
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Loan Sumini FERREIRA e Adriana MARQUES DE OLIVEIRA
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Reconhecimentos: A Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), ao Programa de
Pós-Graduação de Ensino de Ciências e Matemática da referida Universidade e ao Grupo
de Estudos e Pesquisa Horizontes Compreensivos na Educação em Ciência e Química
(GEPHCECQ).
Financiamento: O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES)- Código de
Financiamento 001.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho passou pelos trâmites do Comitê de ética.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho foram
Portfólios que estão disponíveis com a Coordenação do Curso de Licenciatura em Química,
pois foram parte da avaliação final do componente curricular de Estágio Supervisionado III.
Contribuições dos autores: O autor realizou as escritas iniciais de todo o trabalho,
constituindo na análise e interpretação do material empírico. A autora contribuiu com o
adensamento dos fundamentos teóricos metodológicos e uma revisão do manuscrito.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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LA MULTIPLICIDAD DE VOCES ENTRELAZADAS EN LOS PORTAFOLIOS DE
LOS/LAS PASANTES DE UNA CARRERA DE QUÍMICA EN EL CONTEXTO DE
PANDEMIA
A MULTIPLICIDADE DE VOZES ENLAÇADAS EM PORTFÓLIOS DOS/AS
ESTAGIÁRIOS/AS DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA NO
CONTEXTO PANDÊMICO
THE MULTIPLICITY OF VOICES LINKED IN PORTFOLIOS OF INTERNS OF A
CHEMISTRY DEGREE COURSE IN THE PANDEMIC CONTEXT
Loan Sumini FERREIRA1
e-mail: loansumini@hotmail.com
Adriana MARQUES DE OLIVEIRA2
e-mail: adrianamarques@ufgd.edu.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
FERREIRA, L. S.; MARQUES-DE-OLIVEIRA, A. La
multiplicidad de voces entrelazadas en los portafolios de los/las
pasantes de la carrera de Química en el contexto de pandemia.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 19, n. esp. 2, e024075, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18565
| Enviado en: 09/12/2023
| Revisiones requeridas en: 24/01/2024
| Aprobado el: 05/03/2024
| Publicado el: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brasil. Estudiante de maestría en el
Programa de Posgrado en Didáctica de las Ciencias y las matemáticas.
2
Universidad Federal de Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brasil. Profesora de Educación Química
de la Facultad de Ciencias Exactas y sus Tecnologías (FACET) y asesora de los Programas de Posgrado en
Enseñanza de Ciencias y Matemática de la UFGD y de la Maestría Profesional en Educación en Ciencias y
Matemática de la Universidad Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Doctora en Educación Científica
(UNESP).
La multiplicidad de voces entrelazadas en los portafolios de los/las pasantes de la carrera de Química en el contexto de pandemia
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024075, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18565 2
RESUMEN: El presente trabajo tuvo como objetivo tejer reflexiones sobre la formación inicial de
profesores de Ciencias/Química a partir de los escritos de Portafolios de pasantes en el componente
curricular de la Pasantía Supervisada III de la Carrera de Química de la Universidad Federal de
Grande Dourados (UFGD) en el contexto del COVID-19. La pandemia se delimitó con clases en
formato remoto, lo que complejizó el escenario para el ámbito de las Prácticas Supervisadas. La
naturaleza de la investigación fue cualitativa, basada en el Análisis Textual Discursivo (ATD). El
material empírico para el análisis fueron los Portafolios que elaboraron los Pasantes. De esta
manera, valoramos las múltiples voces que surgieron y se vincularon en estos Portafolios, entre las
que se encuentran: a) una escuela inclusiva; b) infraestructura; c) acceso a Internet; d) valorar a los
docentes; e) políticas públicas educativas; f) Conocimiento de la realidad escolar. Por lo tanto,
concluimos que el uso de los Portafolios fue una estrategia formativa y poderosa, posibilitando una
Pasantía que visualizó la praxis.
PALABRAS CLAVE: Pandemia. Formación inicial del profesorado. Prácticas supervisadas.
Enseñanza remota.
RESUMO: O presente trabalho ambicionou entretecer reflexões na formação inicial de
professores/as de Ciências/Química a partir das escritas de Portfólios de estagiários/as no
componente curricular de Estágio Supervisionado III do Curso de Licenciatura em Química da
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) no contexto da COVID-19. A pandemia foi
demarcada com aulas no formato remoto, o que tornou o cenário complexo para o campo do
Estágio Supervisionado. A natureza da pesquisa foi qualitativa, fundamentada na Análise Textual
Discursiva (ATD). O material empírico para análise foram os Portfólios que os/as Estagiários/as
produziram. Desta forma, valorizamos as múltiplas vozes emergidas e enlaçadas destes Portfólios,
dentre as quais foram: a) uma escola inclusiva; b) infraestrutura; c) acesso a internet; d)
valorização de professores/as; e) políticas públicas educacionais; f) conhecimento da realidade
escolar. Portanto, concluimos que o uso dos Portólios foi uma estratégia formativa e potente
possibilitando um Estágio que vislumbrou a práxis.
PALAVRAS-CHAVE: Pandemia. Formação inicial de professores/as. Estágio Supervisionado.
Ensino remoto.
ABSTRACT: The present work aimed to interweave reflections on the initial training of
Science/Chemistry teachers based on the written Portfolios of interns in the curricular component
of Supervised Internship III of the Chemistry Degree Course at the Federal University of Grande
Dourados (UFGD) in context of COVID-19. The pandemic was marked by remote classes, which
made the scenario complex for the Supervised Internship field. The nature of the research was
qualitative, based on Discursive Textual Analysis (DTA). The empirical material for analysis were
the Portfolios that the Interns produced. In this way, we value the multiple voices that emerged and
linked from these Portfolios, among which were: a) an inclusive school; b) infrastructure; c)
internet access; d) appreciation of teachers; e) public educational policies; f) knowledge of school
reality. Therefore, we conclude that the use of Portfolios was a formative and powerful strategy,
enabling an Internship that envisioned praxis.
KEYWORDS: Pandemic. Initial teacher training. Supervised internship. Remote teaching.
Loan Sumini FERREIRA y Adriana MARQUES DE OLIVEIRA
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Enlaces iniciales
El presente estudio tiene como objetivo entrelazar discusiones sobre/en la formación de
docentes de una Carrera de Química en el período de la pandemia de COVID-19 con el
potencial del uso de Portafolios en el componente curricular de la docencia de Prácticas
Supervisadas (PS). Mientras tanto, PS se enfoca en preparar a los aprendices para que ingresen
al campo escolar para que relacionen y articulen los conceptos teórico-prácticos estudiados a lo
largo del Grado.
En este aspecto, Pimenta (2012), Silva y Schnetzler (2008) sitúan la PS como un espacio
de interfaz de la formación teórica con la experiencia profesional. En esta línea, el desarrollo
del conocimiento sobre la profesión "docente" está mediado por movimientos investigativos de
reflexión, análisis y sistematización que apuntan a la articulación de las actividades
desarrolladas por los aprendices en el contexto de la escuela de educación básica.
De acuerdo con Sarmento, Rocha y Paniago (2018), en el transcurso de la Pasantía se
desarrolla la identidad docente en la que se experimenta la vida cotidiana de la escuela. Es el
momento de planificar e impartir clases, en este movimiento de estudio, planificación y
experiencias, se puede dar la promoción de experiencias ancladas a una potente formación de
los docentes.
De acuerdo con Pimenta y Gonçalves (1990), Pimenta (2012), Pimenta y Lima (2017),
el propósito de la Pasantía es brindar una aproximación a la realidad, en la que actuarán
profesionalmente, articulando supuestos teórico-prácticos estudiados a lo largo de la trayectoria
académica. De este modo, este componente curricular se aleja de la idea errónea de que se
trataría de la parte práctica de un Grado.
Los autores mencionados defienden una resignificación de la Pasantía para que
contemple una perspectiva crítico-reflexiva anclada en la interfaz de la realidad de la escuela y
la universidad. En este sentido, reverbera la importancia del concepto de "praxis", "entendemos
que las pasantías no son praxis en los cursos de pregrado, sino que, en este contexto, constituyen
una actividad teórica de conocimiento de la praxis de la enseñanza realizada por los docentes
en las escuelas" (Pimenta; Lima, 2017, p. 37, nuestra traducción), es decir, si la PS hace de la
praxis un principio pedagógico que subsidia el proceso de formación docente, posiblemente tal
asunción resulte en una Licenciatura amalgamada por la articulación teórico-práctica, con
énfasis en la formación de un docente crítico-reflexivo. En este contexto, ante las nuevas
emergencias de las crisis globales, por ejemplo, la pandemia del COVID-19, existe una
creciente necesidad de docentes que promuevan el pensamiento crítico y en este sentido
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sostenemos que esta formación puede sostenerse a través del concepto de praxis.
Destacamos que ante el efecto catastrófico de la pandemia del COVID-19, los docentes
se vieron terriblemente afectados, ya que se vieron obligados a adaptarse al formato remoto y
de emergencia para poder y asumir la responsabilidad de continuar el camino educativo. Para
ello, se continuó con las clases a través de herramientas tecnológicas. Los docentes se vieron
obligados a aprender utilizando estas herramientas tecnológicas como: Youtube, Google
Classroom, Moodle y Google Meet. Debido a esto, tales enfoques se han utilizado para
"escolarizar". Vale la pena recordar que se trató de un intento de emergencia para que la
enseñanza no se interrumpiera (Moreira; Henriques, Barros, 2020, p. 352).
Como resultado, los docentes fueron los principales actores de esta pandemia, ya que de
repente se enfrentaron a clases en otro formato. Muchos han realizado sus clases en educación
básica a través de plataformas digitales, como ya hemos mencionado – Google Meet y Google
Classroom. Otra alternativa en la enseñanza que surgió en el contexto pandémico del Estado de
Mato Grosso do Sul fue el uso de la Actividad Pedagógica Complementaria (APC). En este
APC, el contenido se centró en un cuaderno de trabajo impreso y se puso a disposición de los
estudiantes. El objetivo de esto era atender equitativamente a aquellos estudiantes que no tenían
acceso a internet. En la educación superior, los profesores también realizaban sus actividades
en formato remoto y utilizaban las mismas plataformas que ofrece Google.
Frente a estos (re)ajustes de las estrategias de enseñanza impulsados por la pandemia,
destacamos el uso de Portafolios en el
3
componente curricular de la ES III de la Carrera de
Química de la UFGD. Corroboramos el argumento de los autores Calixto y Marques-de-
Oliveira (2023) en el que el Portafolio puede constituirse como una estrategia formativa. En
este sentido, Ambrósio (2013; 2015) argumenta que el uso de esta herramienta se ha mostrado
como potencialmente formativo, ya que brinda la oportunidad de que el formador docente
acompañe al estudiante durante un largo periodo de tiempo, lo que permite problematizar y
contextualizar los procesos de aprendizaje. Por lo tanto, sostenemos que el uso del Portafolio
en el componente curricular de la PS puede promover una formación crítico-reflexiva anclada
en la praxis.
Ante este escenario, esta investigación se enfocó en comprender cómo se constituyó el
uso del Portafolio como estrategia formativa en la PS III realizada en el primer semestre del
año pandemia de 2021. La pregunta de investigación básica que permeaba era: ¿cómo
3
Entendemos que los Portafolios ya fueron utilizados en el Curso, sin embargo, la reflexión sobre su potencial
formativo se ha intensificado debido a la pandemia.
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contribuyó el Portafolio a la promoción de la praxis en la formación inicial de los docentes de
la Carrera de Química frente a las diferentes realidades vividas por los pasantes en el contexto
pandémico de la Pasantía en Educación Básica? Para tales comprensiones, se utilizó un escrito
del Portafolio desarrollado por los alumnos matriculados en la PS III de actividades
desarrolladas en las escuelas de educación básica.
Esta investigación se caracterizó por ser cualitativa. Nos anclamos en el Análisis Textual
Discursivo (ATD) para la interpretación de los Portafolios. El ATD es una metodología de
análisis que se basa en la fenomenología y la hermenéutica en un intento de vislumbrar nuevas
comprensiones.
El Portafolio, las Prácticas y la formación inicial: encajes y vínculos
Reflexionar sobre el potencial formativo del Portafolio en la formación de profesores
de Ciencias/Química se centra en las posibilidades de articulación con los escritos de Byung-
Chul Han (2017), en su libro La sociedad de la fatiga, en el que teje argumentos esclarecedores
de/para la importancia de aprender a leer, pensar, hablar y escribir. El autor habla de la vita
contemplaativa en la que prospecta la pedagogía específica del ver, es decir, necesitamos
aprender a mirar despacio, contemplativa y pacientemente para que nuestra mirada sea cercana,
perteneciente a nosotros mismos.
Además, el Portafolio puede realizar esta función extendida de un proceso de evaluación
de seguimiento distante, lento, contemplativo, paciente y, sobre todo, formativo. En este
contexto, lo entendemos como una estrategia evaluativa y potencialmente formativa. De
acuerdo con Villas-Boas (2004, p. 117, nuestra traducción), el Portafolio:
[...] Permite evaluar las habilidades de pensamiento crítico, articular y resolver
problemas complejos, trabajar en colaboración, realizar investigaciones,
desarrollar proyectos y también permite al estudiante formular sus propios
objetivos de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el uso del Portafolio en el periodo de pandemia fue un aliado
para el proceso de desarrollo de una formación crítico-reflexiva en el componente curricular de
PS del mencionado Curso. Sin embargo, ¿qué es la formación?
Según García (1999, p. 19), no se puede hablar de formación docente sin entender el
concepto de formación. El autor relata en su trabajo que existen varias acepciones sobre el
concepto de educación, en las cuales puede ser entendida como una "función social" que
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transmite conocimientos, o como "un proceso de desarrollo de estructuración de la persona",
además de la formación institucional (García, 1999).
Para este autor, existe una discusión vinculada a los autores sobre un concepto
importante de la teoría de la formación en la que menciona la "acción formativa", en este
contexto, se ancla que esta acción formativa está vinculada a un "conjunto de interacciones
entre formadores y aprendices" (García, 1999, p. 21, nuestra traducción).
Los cursos de formación docente que se caracterizan por un sesgo formativo consisten
en desarrollar la identidad de los futuros docentes en un intento de promover reflexiones crítico-
reflexivas para que puedan convertirse en docentes comprometidos con el proceso de enseñanza
y aprendizaje, como sostiene la autora Pimenta (1996), "esto es construir la propia identidad
como docente".
El primer aspecto esencial para el/la docente en formación, según Gil-Pérez, (2011, p.
21) es "saber" y "saber hacer", ya que el elemento inicial de la formación de un docente es
conocer los contenidos que quiere enseñar, para luego buscar desarrollar y aprender métodos
para enseñar a los estudiantes.
Formar profesores/as de ciencias con una característica anclada a autores que discuten
una formación crítico-reflexiva contribuye a que el docente valore la experiencia en el aula con
los conocimientos y prácticas que implica la docencia, además de posibilitar articulaciones
relacionadas con temas de la sociedad.
Sin embargo, esta formación de docentes en el área de Ciencias/Química con un sesgo
crítico-reflexivo es un reto, pues, como argumenta Maldaner (2013), existe un enseñamiento de
convicciones que impregnan la práctica docente. Entre estos, el autor menciona la "formación
ambiental", es decir, la influencia mayoritaria que el contexto educativo ejerce sobre su práctica
pedagógica. Además, también está la reproducción de modelos de docentes que han tenido a lo
largo de su trayectoria escolar, especialmente en sus cursos de formación.
En este sentido, estas convicciones tácitas sobre la naturaleza de la ciencia, la enseñanza,
el aprendizaje y la formación docente provienen de un proceso sin diálogo y sin participación
activa de los estudiantes. Frente a este modelo pasivo y reproductor, defendemos la importancia
de escuchar a nuestros alumnos y dialogar sobre estos matices que atraviesan la formación.
En este sentido, el uso de Portafolios contribuye a este diálogo necesario para la
formación de los docentes. En este trabajo, lo utilizamos en el componente curricular de la PS,
sin embargo, entendemos que se puede utilizar en cualquier componente curricular. Por su parte,
la autora Villas-Boas (2004) elabora conceptos claves para el uso de los Portafolios, los cuales
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son: "1) la construcción y dominio del conocimiento docente; 2) la singularidad entre la teoría
y la práctica; 3) autonomía" (Villas-Boas, 2004, p. 116, nuestra traducción).
Por lo tanto, los encajes y eslabones del uso del Portafolio vinculado a un curso de
formación docente de Química pueden ser/fueron una amalgama poderosa y formativa,
especialmente en tiempos de pandemia cuando la docencia se desarrollaba en un formato no
presencial.
Vínculos metodológicos
Esta investigación se caracterizó como cualitativa y anclamos algunos preceptos de este
enfoque sobre el rol del investigador con el argumento de Martins (2004, p. 292, nuestra
traducción) en el que dice: "la variedad de material obtenido cualitativamente requiere del
investigador una capacidad integradora y analítica que, a su vez, depende del desarrollo de una
capacidad creativa e intuitiva".
También corroboramos las ideas abordadas por Gerhard y Silveira (2009, p. 31, nuestra
traducción) sobre la investigación cualitativa, es decir, "no se ocupa de la representatividad
numérica, sino de profundizar en la comprensión de un grupo social particular, una
organización, etc.". En este contexto, tales discusiones están alineadas con la metodología
cualitativa de análisis, el ATD, como pretendemos profundizar en esta investigación.
Los autores Moraes y Galiazzi sostienen que el ATD se organiza en torno a cuatro focos.
Los tres primeros conforman un ciclo de análisis, como se muestra en el siguiente fragmento:
1- Desmantelamiento de textos: también llamado proceso de unitarización
implica examinar los textos en sus detalles, fragmentarlos para llegar a
unidades constituyentes, enunciados referidos a los fenómenos estudiados.
2- Establecimiento de relaciones: este proceso llamado categorización implica
construir relaciones entre las unidades básicas, combinándolas y
clasificándolas, reuniendo estos elementos unitarios en la formación de
conjuntos que reúnen elementos similares, dando como resultado sistemas de
categorías.
3- Captación de lo nuevo emergente: la intensa impregnación en los materiales
del análisis desencadenada en los dos focos anteriores permite la emergencia
de una renovada comprensión del conjunto. La inversión en la comunicación
de esta nueva comprensión, así como su crítica y validación, constituye el
último elemento del ciclo de análisis propuesto. El metatexto resultante de este
proceso representa un esfuerzo por explicitar la comprensión que se presenta
como producto de una nueva combinación de los elementos construidos a lo
largo de los pasos anteriores (Moraes; Galiazzi, 2011, p. 11-12, grifo de los/las
autores/as, nuestra traducción).
El último enfoque del análisis moviliza el ciclo en su conjunto y lo acerca a un proceso
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autoorganizado, como argumentan los/as autores/as:
4- Un proceso autoorganizado: el ciclo de análisis, aunque compuesto por
elementos racionalizados y hasta cierto punto planificados, en su conjunto
puede entenderse como un proceso autoorganizado del que emergen nuevas
comprensiones. Los resultados finales, creativos y originales, no se pueden
predecir. Aun así, el esfuerzo de preparación e impregnación es fundamental
para que pueda producirse la aparición de lo nuevo (Moraes; Galiazzi, 2011,
p. 12, nuestra traducción).
En otras palabras, el ATD es una metodología de análisis, en la que hay pasos que guían
el curso de estudio del fenómeno. De acuerdo con Moraes y Galiazzi (2011, p. 13, nuestra
traducción), "los ATD operan como significados construidos a partir de un conjunto de textos.
Los materiales textuales constituyen significantes a los que el analista necesita atribuir
significados y significados". De esta manera, entendemos que ATD busca comprender los
fenómenos.
El ATD ocurre a través del análisis de un conjunto de documentos producidos por el
investigador, tales como: transcripción de entrevistas, registros de observación, notas y diarios.
Además de documentos listos para usar como: informes, periódicos, revistas, entre otros. Todos
estos elementos y tipos de documentos se caracterizan como el "corpus" de la investigación.
En este sentido, el "corpus" de esta investigación fueron los escritos de los Portafolios
producidos por los pasantes matriculados en la PS III (Moraes; Galiazzi, 2011).
A partir de estos supuestos teóricos presentados, prefiguraremos el contexto en el que
se redactó el Portafolio, pues ATD entiende que la descripción del contexto posibilita una
inmersión en el fenómeno investigado y en este sentido las nuevas comprensiones emergen en
un proceso descriptivo, analítico, recursivo y (auto)formativo.
Las Prácticas in loco, la pandemia y el portafolio en el Grado de Química
Debido a la aparición de la pandemia, la Universidad Federal de Grandes Días (UFGD)
emitió una norma n.º 01, de 27 de marzo de 2020
4
, suspendiendo las actividades de PS, en vista
de la Emergencia de Salud Pública. Esta normativa orientó la suspensión de la matrícula de los
pasantes de la UFGD que se encontraban con actividades de pasantías obligatorias y no
obligatorias en el semestre. También explicitó el impedimento de nuevos contratos, como se
argumenta en esta norma: "impedir la firma de nuevos contratos de PS obligatorios y no
4
Consultar la legislación y normas para la formación de pregrado como consecuencia de la pandemia de Covid-
19. Disponible en: https://portal.ufgd.edu.br/pro-reitoria/prograd/informativos. Accedido: 10 oct. 2023.
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obligatorios hasta el 16 de abril de 2020, prorrogables según sea necesario" (Brasil, 2020,
nuestra traducción).
A partir de esta suspensión, la Comisión de Prácticas Supervisadas (COES) de la Carrera
de Química organizó reuniones para discutir posibles derivaciones ante tal escenario.
La UFGD continuó suspendiendo sus actividades desde marzo de 2020 hasta julio de
2020, debido al aumento de los casos de COVID-19 que habían empeorado y se habían
propagado rápidamente por todo el mundo. Fue en junio de 2020 que la UFGD aprobó un nuevo
calendario académico en el que las clases se realizarían a través de plataformas digitales.
Considerando la Ordenanza RTR/UFGD N° 367, del 29 de junio de 2020, en la que se
aprobó el retorno de clases en formato remoto, las actividades se reanudaron el 3 de agosto de
2020, con la reglamentación del Régimen Académico de Emergencia (RAE). En este formato,
los docentes impartieron sus clases en formatos sincrónicos
5
y asincrónicos
6
utilizando
plataformas digitales. Este periodo de la RAE se realizaba mensualmente, constando de 4
módulos de 25 días lectivos cada uno de ellos.
Con respecto al componente obligatorio de la PS, se publicaron las normas n.º 07, de 1
de septiembre de 2020 para los cursos presenciales de graduación y n.º 12 del 9 de octubre de
2020 para los cursos de graduación en la modalidad de Educación a Distancia (EaD) en la
UFGD, estableciendo los mismos procedimientos para la oferta no presencial de componentes
curriculares del tipo de educación superior obligatoria en la RAE, Como se indica en el artículo
1:
"La oferta no presencial de componentes curriculares de Prácticas
Supervisadas Obligatorias durante el Régimen Académico de Emergencia
(RAE) se desarrollará a partir del 3º módulo y finalizando en el 4º módulo de
la RAE, considerando los Lineamientos Curriculares Nacionales y la
elaboración de los siguientes documentos orientadores:
I - Plan de Trabajo Específico, según lo previsto en la Ordenanza MEC N°
544/2020, a ser elaborado por el profesor responsable del componente
curricular siguiendo el modelo, según corresponda, del Plan Docente
Académico de Emergencia (PEAE), II de la Resolución CEPEC ad-
referéndum N° 106/2020, deberán ser aprobados a nivel institucional, por el
Consejo Directivo de la Facultad.
5
El formato sincrónico corresponde a clases que se desarrollan de forma simultánea, "en directo" entre alumnos y
profesores. En este formato, el docente puede interactuar a través de estrategias, como preguntas, juegos
sincrónicos en línea, entre otros. También puede utilizar la presentación de diapositivas como recurso didáctico.
Para llevar a cabo estas actividades sincrónicas se utilizan plataformas digitales, por ejemplo, Google Meet.
6
El formato asincrónico corresponde a las clases que se pueden impartir vía correo electrónico u otra herramienta,
por lo que no es necesario que el profesor esté simultáneamente en el desarrollo de la actividad. Podemos citar
algunos ejemplos de clases/actividades asincrónicas: a) películas, documentales y/o series para reflexionar sobre
algún tema; b) videos grabados puestos a disposición por las plataformas (estos videos pueden ser del docente del
componente curricular o no); c) Redacción de informes, o preguntas, entre otros.
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II- Informe Técnico con justificación de la oferta, conforme a lo previsto en el
Dictamen CNE/CP N° 11/2020, a ser elaborado por el Coordinador del Curso.
§ 3 La oferta de componentes curriculares del tipo de Prácticas Supervisadas
Obligatoria en la RAE debe cumplir con lo establecido en el Dictamen
CNE/CP Nº 5/2020 y el Parecer CNE/CP Nº 11/2020, considerando los pasos,
horarios y procedimientos adoptados.
§ 4 Los Planes Específicos de Trabajo e Informes Técnicos, acompañados de
la resolución de aprobación del Consejo Directivo, deberán ser remitidos a la
Coordinación de Educación de Pregrado (COGRAD), para que puedan ser
anexados a los Proyectos Pedagógicos de los cursos.
Para los cursos que ofrecían el componente curricular de Pasantía no presencial, se
requirieron los siguientes procedimientos descritos anteriormente: Informe Técnico (se preparó
la coordinación del Curso); Planes de Trabajo Específicos (PTE) (el profesor de prácticas que
lo elaboró). Ambos documentos fueron enviados a la Coordinación de Educación de Pregrado
(COGRAD) para ser anexados al Proyecto Pedagógico del Curso (PPC).
En el año 2021 se aprobó un nuevo calendario académico, denominado Régimen
Académico de Emergencia por Modalidades y Fases (RAEMF), se realizaron los lineamientos
para el retorno presencial, híbrido o no presencial con base en el Programa Continuar en el
7
que
se clasificó la severidad del contagio de COVID-19 a través de los colores de la bandera.
La Pasantía en la que se realizó esta investigación inició en el 1er semestre de 2020
(antes de que se decretara la pandemia) e interrumpida con la suspensión del calendario
académico (por la pandemia de COVID-19), con el regreso de clases remotas en el año
calendario de 2021. Por lo tanto, esta clase no se reabrió en los módulos 3º y 4º de la RAE.
Fue en este contexto pandémico de clases en formato remoto que se realizó la PS III. En
cuanto a la constitución del material empírico, se utilizaron los escritos de los Portafolios, los
cuales estuvieron compuestos por varias actividades realizadas en la PS III, a saber: 1)
Producción textual en diferentes géneros: un caso en la formación de profesores de química; 2)
Las percepciones de los alumnos sobre los docentes de la escuela frente al escenario pandémico;
3) Portafolio sobre los espacios pedagógicos de la escuela; 4) Actividades pedagógicas
desarrolladas a distancia con docentes de educación básica; 5) Proyecto de integración con la
escuela junto con el I ciclo formativo entre PIBID y PRP; y 6) Reflexiones sobre los diálogos
promovidos por los círculos de conversación. Entre estos escritos de los Portafolios,
seleccionamos el escrito 4 para su análisis, porque en él entretejemos discusiones sobre la
Pasantía realizada en el formato remoto en la escuela de Educación Básica.
7
Para más información sobre este Programa, véase: https://www.pge.ms.gov.br/prosseguir-sobe-municipios-de-
bandeira-e-impoe-medidas-mais-rigidas-contra-a-pandemia/.
Loan Sumini FERREIRA y Adriana MARQUES DE OLIVEIRA
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El procedimiento analítico vía ATD: vita contemplaativa en Portafolios
Se seleccionaron 5 Portafolios del componente PS en Docencia III, del turno nocturno
del 1er semestre de 2020
8
. En esta primera etapa de análisis, agregamos un nombre en clave
para cada Portafolio con el fin de preservar la identidad de los pasantes, que fueron: Maria,
João, Joaquim, José, Teresa. Por ello, realizamos la codificación con lecturas y relecturas de
los escritos de los Portafolios, fragmentando los textos en unidades de significados.
Posteriormente, para cada unidad de significado, elaboramos tres palabras clave, seguidas de
un título.
Para cada título descrito, realizamos la primera aproximación de las ideas en el concepto
llamado categorización. En este sentido, el camino analítico se fue moviendo hacia las
categorías intermedias y finales. Este paso consiste en establecer y construir relaciones entre
sujetos similares. Finalmente, con la impregnación en el corpus buscando desarrollar una vita
contemplativa, tejemos el metatexto desde la categoría final: Reflexiones de docentes en
formación: en jaque planificación, la pandemia y la mirada inclusiva. La siguiente figura
representa conceptualmente el proceso analítico llevado a cabo.
Figura 1 – Ruta analítica
Fuente: Elaboración propia
8
Como ya hemos comentado, debido a la pandemia, este 1er semestre de 2020 se vio interrumpido, con un regreso
en el año calendario 2021.
Para cada unidad de
significado, tres
palabras clave
Unitarización:
fragmentación de las
unidades de
significado
Proceso de
categorización:
a) inicial;
b)intermedio;
Creación de un título
Escribir el metatexto
a partir del proceso
de categorización
La multiplicidad de voces entrelazadas en los portafolios de los/las pasantes de la carrera de Química en el contexto de pandemia
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De esta manera, el análisis realizó extractos combinados -fragmentos, unidades de
significados- de los Portafolios escritos en el proceso llamado unitarización. Posteriormente,
elementos similares se reintegraron y constituyeron en el proceso de categorización. Y, en este
contexto, la unitarización y la categorización condujeron a la producción del metatexto, que se
estructuró con argumentos descriptivos e interpretativos entretejidos con interlocuciones
teóricas, empíricas e investigadoras, como se describe en el siguiente ítem.
Surgieron vínculos teóricos y empíricos
A raíz de la pandemia de COVID-19 en Brasil, la educación se vio obligada a continuar
y la alternativa fue el uso de plataformas digitales. En este contexto, también se ofrecieron los
componentes curriculares de la Pasantía y se llevaron a cabo de manera virtual. Los/as pasantes
tuvieron el reto de buscar metodologías para cumplir con sus horas de educación superior, por
lo que destacamos la importancia de la planificación. Ante este escenario, utilizamos la
redacción de Portafolios para narrar, reflexionar y debatir situaciones atípicas llevadas a cabo
durante el desarrollo de PSIII que se llevaron a cabo en el formato remoto.
Cabe mencionar que tanto la universidad como la Escuela de Educación Básica fueron
en formato no presencial. Y en este contexto, la escritura fue una aliada para la formación. Con
esta intención en mente, invertimos en la estrategia formativa de utilizar Porfolios. Frente al
recorrido analítico realizado en esta investigación, emergió la categoría final Reflexiones de
docentes en formación: en jaque la planificación, la pandemia y la mirada inclusiva, que
posibilitaron el tejido de este metatexto.
Una de las principales metodologías utilizadas por los docentes de Educación Básica en
la pandemia fue el uso de APC, como argumentan las pasantes María y Teresa:
María: "Creía que crear un APC sería sencillo, pero cuando empecé a estudiar,
planifiqué y busqué diferentes fuentes para presentarlo de manera que los
estudiantes entendieran el contenido. Vi que es muy complicado y requiere
mucho tiempo de planificación".
Teresa: "Hoy me doy cuenta de que la planificación fue fundamental desde el
principio, porque se necesitó mucha atención para delimitar los conceptos que
se tratarían en cada uno de los videos, porque era difícil comprimir el
contenido en solo 6 minutos de videos".
Es interesante mencionar que algunos pasantes hicieron la pasantía en la Escola do
Campo y así tuvieron que adaptarse a otra realidad. La falta de internet fue una de las principales
dificultades a las que se enfrentó la Educación Rural, según los extractos de los pasantes María
Loan Sumini FERREIRA y Adriana MARQUES DE OLIVEIRA
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y Joaquim:
María: "La escuela en la que realicé la PS es una escuela rural, por lo que la
planificación de las actividades se centró en la realidad de los estudiantes que
trabajan en ella, ya que ambos no tienen un buen acceso a internet, muchos
viven en granjas, y el acceso a estas actividades en línea es un problema que
enfrentan estos estudiantes ante la pandemia".
Joaquim: "Al ser una escuela rural, muchos de los alumnos todavía tienen
dificultades para acceder a internet".
Un dato que se encuentra mayoritariamente en estos análisis es el difícil acceso a internet
de los estudiantes de Educación Básica, también en las escuelas urbanas. Cuando nos
enfrentamos a esta realidad en los escritos de los Portafolios, nos damos cuenta de lo mucho
que la pandemia ha abierto la desigualdad social. En este sentido, destacamos el argumento de
Almeida et al. (2020, p. 21-22, nuestra traducción):
La desigualdad social es la característica más llamativa y conocida de la
sociedad brasileña, lo que, por supuesto, hace que los impactos de la pandemia
sean más dramáticos, especialmente porque nos golpea en un momento
particularmente preocupante de creciente desempleo, caída de ingresos y
reducción de las protecciones sociales. La combinación de crisis política y
económica vivida por el país en los últimos años ha abierto espacio para la
implementación de propuestas que han estado al acecho en Brasil durante
mucho tiempo: la desregulación de los derechos y el desmantelamiento de las
políticas públicas dirigidas a la seguridad social.
Por lo tanto, la crisis política y económica en una pandemia ha resultado en un abismo
educativo aún más agravante. Muchos estudiantes de las escuelas no tenían acceso a Internet,
lo que llevó a los alumnos al desarrollo de APC. Sin embargo, problematizamos algunas
preguntas a partir de los escritos de los alumnos, por mencionar, ¿en las escuelas privadas las
clases eran sincrónicas? ¿Quién tiene derecho a aprender en una pandemia? Y, sin embargo,
¿quién tuvo la oportunidad de aprender en esta pandemia de COVID-19?
En la unidad de significado del aprendiz João, observamos una reflexión sobre la
realidad de su escuela y la opción de desarrollar el APC: "el foco de las actividades no debe
estar en el uso de internet, ya que muchos estudiantes no tienen internet o medios para acceder
a las actividades, por lo que decidí trabajar con los APC".
En este contexto, podemos inferir que las experiencias de los pasantes estaban ancladas
en la perspectiva de que la Pasantía podía tener sentido en su vida académica, personal y
profesional, que era un acontecimiento, porque de esta manera la ES podía reunir aspectos
formativos y que concomitantemente promovía la reflexión del escenario vivido, como sostiene
Bondiá (2002) "lo que nos sucede, lo que nos toca" (Bondiá, 2002, p. 21, nuestra traducción),
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puede proporcionar -de hecho- una experiencia que transforma. Por lo tanto, estas experiencias
pandémicas vividas en la Pasantía transformaron las miradas de los estudiantes sobre las
vulnerabilidades sociales y los impactos que causan en el aprendizaje.
Añadimos a estas reflexiones el concepto de Pasantía desde la perspectiva de Pimenta
(2012) "la actividad docente es praxis", por lo que este componente curricular es praxis. Esto
implica la comprensión de la inseparabilidad entre teoría y práctica, "la actividad teórica es lo
que posibilita inseparablemente el conocimiento de la realidad y el establecimiento de
propósitos para su transformación" (Pimenta, 2012, p. 105, nuestra traducción). Por lo tanto,
las reflexiones, diálogos y escrituras posibilitadas por el Portafolio en las clases remotas de esta
Pasantía pudieron promover experiencias que transformaron a los aprendices en docentes de
esta praxis.
Desde esta perspectiva de experiencia, destacamos los escritos del pasante José, quien,
además del desafío ya enfrentado de realizar la Pasantía a distancia, tuvo que reflexionar y
planificar las clases con un enfoque en el estudiante de Educación Especial.
José: "Pero había algo más aparte del escenario pandémico que estamos
viviendo, había inclusión, en medio de la pandemia ¿cómo vamos a incluir en
un sistema que no permite la inclusión? Es muy complejo, no es fácil, pero no
es imposible, se necesita innovación".
Esta reflexión del pasante José surge del reto que fue realizar el Internado para
estudiantes con discapacidad, Público Objetivo de Educación Especial. Se refería a un aula de
tercer grado y los estudiantes tenían las siguientes características: baja visión, alfabetización
deficiente, que culmina en dificultad en la lectura y la escritura.
Ante este escenario, el Pasante José contó con la orientación de la maestra de Pasantías
y la maestra supervisora del colegio para dialogar con la maestra de apoyo de este estudiante,
el público objetivo de Educación Especial. En este contexto de conversación con el docente de
apoyo, la Pasante conoció la realidad de los estudiantes con discapacidad, lo que los hizo
(re)planificar, reflexionar y desarrollar actividades inclusivas.
En este contexto de Educación Inclusiva y Educación Especial, destacamos a los autores
Zerbato y Mendes (2018, p. 148, nuestra traducción):
Entonces, ¿cuál es la mejor manera de enseñar clases heterogéneas? ¿Sería la
forma más efectiva de apropiarse de un currículo abierto y flexible? ¿O un
currículo cerrado trae objetivos más puntuales e iguales para toda la clase?
¿Son buenas propuestas la docencia individualizada y los ajustes curriculares?
Este artículo buscó discutir las prácticas pedagógicas propuestas para la
inclusión escolar de los estudiantes del PAEE en las aulas regulares y presentó
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un nuevo debate teórico que puede contribuir a la elaboración de estas
prácticas, siguiendo el concepto de Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA).
En este artículo, los autores discuten que la inclusión escolar del Público Objetivo de
Educación Especial puede mejorarse si se planifica a través de prácticas pedagógicas inclusivas
que cumplan con un Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). Estas prácticas pedagógicas
inclusivas tienen como objetivo reunir a todos, con miras a ampliar la participación y el
aprendizaje de los estudiantes y, en este sentido, reducir la necesidad de ajustes personalizados
(Zerbato; Mendes, 2018).
Frente a la pandemia del COVID-19, la pasantía a distancia y los nuevos entendimientos
que surgieron del uso de los escritos de los Portafolios, defendemos una escuela inclusiva. En
este contexto, estamos de acuerdo con la cita que figura a continuación, que dice lo siguiente:
Una escuela inclusiva también requiere de la participación de todo el equipo
escolar -dirección escolar, docentes, profesionales especializados, familias,
estudiantes y comunidad en general- en la construcción de una identidad y
cultura colaborativa para el desarrollo de prácticas más integrales de acceso y
aprendizaje para todos los estudiantes (Zerbato; Mendes, 2018, p. 148, nuestra
traducción).
De esta manera, la educación puede promover la escolarización de manera equitativa.
Sin embargo, si bien apuntamos a una escuela inclusiva, son necesarios otros aspectos para
dicha materialización, a saber: infraestructura, acceso a internet, valoración de los docentes,
políticas públicas educativas, entre otros.
También argumentamos que las experiencias relatadas por los aprendices permitieron
vislumbrar horizontes de posibilidades para la oferta de las próximas Pasantías, por ejemplo, el
conocimiento de la realidad escolar, el diálogo con el docente – regente y apoyo – de la escuela
y la universidad, la búsqueda de una escuela inclusiva y la Pasantía como praxis. Por lo tanto,
entendemos que el uso de Portafolios fue una estrategia formativa y poderosa, como corroboran
los autores Calixto y Marques-de-Oliveira (2023, p. 19, nuestra traducción):
sostenemos que trabajar con Porfolio puede vislumbrar
nuevos horizontes comprometidos con el aprendizaje y la enseñanza. Para
ello, es
necesario dialogar sobre estas nuevas posibilidades formativas en los cursos
de pregrado
que se asignan en el área de Ciencias Exactas y que
en su mayoría están permeados por evaluaciones objetivistas. Sin embargo,
vale la pena recordar que estos cursos de pregrado están formando profesores,
en nuestro caso, profesores de Química.
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Así, podemos conjeturar que estos análisis aportados por la estrategia de redacción del
Portafolio han planteado algunos núcleos temáticos que necesitan ser profundizados y
discutidos en otras investigaciones.
Desenlaces finales
La pasantía realizada en este período remoto y pandémico fue una experiencia de
aprendizaje, permeada de desafíos. Sin embargo, destacamos la importancia del estudio y la
planificación tanto para los becarios como para los profesores de la escuela y la universidad, ya
que la pandemia ha puesto en jaque muchas estrategias didácticas utilizadas tradicionalmente.
Mientras tanto, los pasantes tuvieron el desafío de planificar "lo nuevo" para cumplir
con la carga de trabajo, entrelazando las terminologías de profesor sincrónico, asincrónico,
APC, de apoyo, además de la inserción de herramientas tecnológicas. Todas estas
comprensiones emergidas y entrelazadas en esta investigación fueron posibles a través de los
escritos de los Portafolios. En este sentido, sostenemos que se trató de una estrategia poderosa
y formativa que aportó una mirada a los matices atravesados por la pandemia. Además, valoró
y brindó la oportunidad de una evaluación continua, progresiva y recursiva en la que tanto el
docente como el estudiante puedan participar activamente en el proceso a través de la escritura,
la reflexión y el debate.
Otro aspecto que surgió fue el tema de la Educación del Campo y la Educación Urbana.
Observamos que ambos enfrentaban problemas de desigualdad social, lo que implicaba una
pérdida de escolaridad, ya que el acceso a internet era escaso. En este sentido, la pandemia ha
abierto las realidades de nuestras escuelas públicas y desde esta perspectiva los alumnos
pudieron adentrarse en este complejo universo de la enseñanza de la Química considerando la
realidad social de los estudiantes.
También fue un reto llevar a cabo la Pasantía para estudiantes con discapacidad, el
Público Objetivo de la Educación Especial. En este contexto, destacamos la importancia
fundamental del diálogo entre el docente de apoyo, el docente regente, el pasante y el formador
de docentes de la Universidad, porque a través del diálogo había posibilidades de
(re)planificación, reflexión y desarrollo de actividades inclusivas. De esta manera, la educación
puede promover la escolarización de manera equitativa.
Por lo tanto, se concluye que las experiencias llevadas a cabo por los pasantes en este
escenario pandémico en el componente curricular de la PS III contribuyeron a la ampliación de
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las miradas sobre la educación pública y sus realidades. Además, mostró los retos del docente
en la enseñanza de la Química a través de estrategias hasta ahora desconocidas. Por lo tanto,
coincidimos y defendemos el concepto estudiado y acuñado por Pimenta (2012) de que la
Pasantía es praxis, de modo que podamos -de hecho- formar docentes mediados por conceptos
teórico-prácticos. Así, anunciamos que esta investigación puede posibilitar espectros para
futuros estudios sobre el potencial formativo del Portafolio en el ámbito de las Prácticas,
contemplando una formación inicial de profesores crítico-reflexivos de Ciencias/Química.
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Acceso en: 15 oct. 2023.
Reconocimientos: La Universidad Federal de Grande Dourados (UFGD), el Programa de
Posgrado en Enseñanza de las Ciencias y las Matemáticas de la mencionada Universidad y
el Grupo de Estudios e Investigación Horizontes Integrales en Enseñanza de la Ciencia y la
Química (GEPHCECQ).
Financiación: El presente trabajo fue realizado con el apoyo de la Coordinación de
Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior – Brasil (CAPES) - Código de
Financiamiento 001.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: El trabajo pasó por los procedimientos del Comité de Ética.
Disponibilidad de datos y material: Los datos y materiales utilizados en el trabajo fueron
Portafolios que están disponibles con la Coordinación de la Carrera de Química, ya que
formaron parte de la evaluación final del componente curricular de la Pasantía Supervisada
III.
Aportaciones de los autores: El autor realizó los escritos iniciales de toda la obra,
constituyendo el análisis e interpretación del material empírico. El autor contribuyó a la
consolidación de los fundamentos teóricos y metodológicos y a la revisión del manuscrito.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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THE MULTIPLICITY OF VOICES LINKED IN PORTFOLIOS OF INTERNS OF A
CHEMISTRY DEGREE COURSE IN THE PANDEMIC CONTEXT
A MULTIPLICIDADE DE VOZES ENLAÇADAS EM PORTFÓLIOS DOS/AS
ESTAGIÁRIOS/AS DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA NO
CONTEXTO PANDÊMICO
LA MULTIPLICIDAD DE VOCES ENTRELAZADAS EN LOS PORTAFOLIOS DE
LOS/LAS PASANTES DE UNA CARRERA DE QUÍMICA EN EL CONTEXTO DE
PANDEMIA
Loan Sumini FERREIRA1
e-mail: loansumini@hotmail.com
Adriana MARQUES DE OLIVEIRA2
e-mail: adrianamarques@ufgd.edu.br
How to reference this article:
FERREIRA, L. S.; MARQUES-DE-OLIVEIRA, A. The
multiplicity of voices linked in portfolios of interns of a chemistry
degree course in the pandemic context. Revista Ibero-Americana
de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024075,
2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18565
| Submitted: 09/10/2023
| Revisions required: 24/01/2024
| Approved: 05/03/2024
| Published: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brazil. Master's student in the Postgraduate
Program in Science and Mathematics Teaching.
2
Federal University of Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brazil. Professor of Chemical Education at
the Faculty of Exact Sciences and its Technologies (FACET) and advisor for the Postgraduate Programs in Science
and Mathematics Teaching at UFGD and the Professional Master's Degree in Science and Mathematics Education
at the State University of Mato Grosso do Sul (UEMS ). PhD in Education for Science (UNESP).
The multiplicity of voices linked in portfolios of interns of a chemistry degree course in the pandemic context
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ABSTRACT: The present work aimed to interweave reflections on the initial training of
Science/Chemistry teachers based on the written Portfolios of interns in the curricular component
of Supervised Internship III of the Chemistry Degree Course at the Federal University of Grande
Dourados (UFGD) in context of COVID-19. The pandemic was marked by remote classes, which
made the scenario complex for the Supervised Internship field. The nature of the research was
qualitative, based on Discursive Textual Analysis (DTA). The empirical material for analysis were
the Portfolios that the Interns produced. In this way, we value the multiple voices that emerged and
linked from these Portfolios, among which were: a) an inclusive school; b) infrastructure; c) internet
access; d) appreciation of teachers; e) public educational policies; f) knowledge of school reality.
Therefore, we conclude that the use of Portfolios was a formative and powerful strategy, enabling
an Internship that envisioned praxis.
KEYWORDS: Pandemic. Initial teacher training. Supervised internship. Remote teaching.
RESUMO: O presente trabalho ambicionou entretecer reflexões na formação inicial de
professores/as de Ciências/Química a partir das escritas de Portfólios de estagiários/as no
componente curricular de Estágio Supervisionado III do Curso de Licenciatura em Química da
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) no contexto da COVID-19. A pandemia foi
demarcada com aulas no formato remoto, o que tornou o cenário complexo para o campo do
Estágio Supervisionado. A natureza da pesquisa foi qualitativa, fundamentada na Análise Textual
Discursiva (ATD). O material empírico para análise foram os Portfólios que os/as Estagiários/as
produziram. Desta forma, valorizamos as múltiplas vozes emergidas e enlaçadas destes Portfólios,
dentre as quais foram: a) uma escola inclusiva; b) infraestrutura; c) acesso a internet; d)
valorização de professores/as; e) políticas públicas educacionais; f) conhecimento da realidade
escolar. Portanto, concluimos que o uso dos Portólios foi uma estratégia formativa e potente
possibilitando um Estágio que vislumbrou a práxis.
PALAVRAS-CHAVE: Pandemia. Formação inicial de professores/as. Estágio Supervisionado.
Ensino remoto.
RESUMEN: El presente trabajo tuvo como objetivo tejer reflexiones sobre la formación inicial de
profesores de Ciencias/Química a partir de los escritos de Portafolios de pasantes en el componente
curricular de la Pasantía Supervisada III de la Carrera de Química de la Universidad Federal de
Grande Dourados (UFGD) en el contexto del COVID-19. La pandemia se delimitó con clases en
formato remoto, lo que complejizó el escenario para el ámbito de las Prácticas Supervisadas. La
naturaleza de la investigación fue cualitativa, basada en el Análisis Textual Discursivo (ATD). El
material empírico para el análisis fueron los Portafolios que elaboraron los Pasantes. De esta
manera, valoramos las múltiples voces que surgieron y se vincularon en estos Portafolios, entre las
que se encuentran: a) una escuela inclusiva; b) infraestructura; c) acceso a Internet; d) valorar a
los docentes; e) políticas públicas educativas; f) Conocimiento de la realidad escolar. Por lo tanto,
concluimos que el uso de los Portafolios fue una estrategia formativa y poderosa, posibilitando una
Pasantía que visualizó la praxis.
PALABRAS CLAVE: Pandemia. Formación inicial del profesorado. Prácticas supervisadas.
Enseñanza remota.
Loan Sumini FERREIRA e Adriana MARQUES DE OLIVEIRA
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Initial bindings
The present study aims to intertwine discussions about/in the training of teachers in a
Chemistry Degree Course during the COVID-19 pandemic with the potential of using
Portfolios in the curricular component of Supervised Internship (ES) teaching. In the meantime,
ES focuses on providing interns with tools to enter the school field so that they can relate and
articulate the theoretical-practical concepts studied throughout the Degree Course.
In this aspect, Pimenta (2012), Silva and Schnetzler (2008), place higher education as a
space for the interface between theoretical training and professional experience. In the same
vein, the development of knowledge about the profession “teacher” is mediated by investigative
movements of reflection, analysis and systematization that aim to articulate the activities carried
out by interns in the context of the basic education school.
According to Sarmento, Rocha and Paniago (2018), during the Internship, the teaching
identity is developed in which daily school life is experienced. It is the time to plan and teach
classes, in this movement of study, planning and experiences, experiences anchored in powerful
teacher training can occur.
According to Pimenta and Gonçalves (1990), Pimenta (2012), Pimenta and Lima
(2017), the purpose of the Internship is to provide an approximation to reality, in which you
will act professionally, articulating theoretical-practical assumptions studied throughout your
academic career. Thus, this curricular component moves away from the mistaken understanding
that it would be the practical part of a Degree Course.
The aforementioned authors defend a redefinition of the Internship so that it
encompasses a critical-reflexive perspective anchored in the interface of the reality of school
and university. In this sense, the importance of the concept of “praxis” is reverberated, “we
understand that internships are not praxis in undergraduate courses, but that, in this context,
they constitute a theoretical activity of knowledge of the praxis of teaching carried out by
teachers in schools (Pimenta; Lima, 2017, p. 37, our translation)”, that is, if ES turns praxis into
a pedagogical principle that subsidizes the teacher training process, this assumption will
possibly result in a Degree Course amalgamated by the articulation theoretical-practical, with
an emphasis on training a critical-reflective teacher. In this context, faced with new emergencies
of global crises, for example, the COVID-19 pandemic, there is an increasing need for teachers
who promote critical thinking and, in this sense, we argue that this training can be sustained
through the concept of praxis.
We highlight that faced with the catastrophic effect of the COVID-19 pandemic,
The multiplicity of voices linked in portfolios of interns of a chemistry degree course in the pandemic context
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teachers were terribly affected, as they were forced to adapt to the remote and emergency format
with the aim and responsibility of continuing the educational journey. To this end, classes
continued through technological tools. Teachers were forced to learn how to use these
technological tools, such as: YouTube, Google Classroom, Moodle, and Google Meet. Because
of this, such approaches were used to “school”. It is worth remembering that this was an
emergency attempt to ensure that teaching was not interrupted (Moreira; Henriques, Barros,
2020, p. 352).
As a result, teachers were the main actors in this pandemic, as they were suddenly faced
with classes in another format. Many took their basic education classes through digital
platforms, as already mentioned - Google Meet and Google Classroom. Another alternative that
emerged in the pandemic context in the State of Mato Grosso do Sul was the use of
Complementary Pedagogical Activity (APC). In this APC, the content was centered on a printed
booklet and made available to students. The objective of this was to provide equitable assistance
to those students who did not have access to the internet. In higher education, teachers also
carried out their activities remotely and used the same platforms provided by Google.
In light of these (re)adaptations of teaching strategies driven by the pandemic, we
highlight the use of Portfolios
3
in the ES III curricular component of the Chemistry Degree
Course at UFGD. We corroborate the argument of authors Calixto and Marques-de-Oliveira
(2023) in which the Portfolio can constitute a training strategy. In this sense, Ambrósio (2013;
2015) argues that the use of this tool has proven to be potentially formative, as it allows the
teacher trainer to accompany the student for a long period of time, which allows for
problematization and contextualize learning processes. Therefore, we argue that the use of the
Portfolio in the HE curricular component can promote critical-reflective training anchored in
praxis.
Given this exposed scenario, this research focused on understanding how the use of the
Portfolio was constituted as a training strategy in ES III carried out in the first half of the
pandemic year 2021. The basic research question that permeated was: how did the Portfolio
contribute to the promotion of praxis in the initial training of teachers in the Chemistry Degree
Course in view of the different realities experienced by interns in the pandemic context of
Internship in Basic Education? For such understandings, we used a written Portfolio developed
by interns enrolled in ES III of activities developed in basic education schools.
3
We understand that the Portfolios were already used in the aforementioned Course, however the reflection on
their training potential intensified due to the pandemic.
Loan Sumini FERREIRA e Adriana MARQUES DE OLIVEIRA
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This research on screen was characterized as qualitative in nature. We anchored it in
Discursive Textual Analysis (ATD) to interpret the Portfolios. ATD is an analysis methodology
that is based on phenomenology and hermeneutics in the attempt to envision new
understandings.
The Portfolio, the Internship and initial training: ties and links
Reflecting on the formative potential of the Portfolio in the training of
Science/Chemistry teachers focuses on possibilities of articulation with the writings of Byung-
Chul Han (2017), in his book the Society of Fatigue in which he weaves enlightening arguments
of/for the importance of learning to read, think, speak and write. The author talks about the vita
contemplativa in which he explores the specific pedagogy of seeing, that is, we need to learn to
look slowly, contemplatively and with patience so that our gaze is close, belonging to ourselves.
Furthermore, the Portfolio can perform this extended function of an evaluative process
of distant, slow, contemplative, patient and, above all, formative monitoring. In this context, we
understand it as an evaluative and potentially formative strategy. In the conception of Villas-
Boas (2004, p. 117, our translation), the Portfolio:
[...] makes it possible to assess critical thinking skills, articulate and solve
complex problems, work collaboratively, conduct research, develop projects
and also allows the student to formulate their own learning objectives.
From this perspective, the use of the Portfolio during the pandemic period was an ally
for the process of developing critical-reflective training in the HE curricular component of the
aforementioned Course. However, what is training?
According to Garcia (1999, p. 19), we cannot discuss teacher training without
understanding the concept of training. The author reports in his work that there are different
meanings regarding the concept of training, which can be understood as a “social function” that
transmits knowledge, or as “a process of development of structuring the person”, in addition to
training via institutional means (Garcia, 1999).
For this author, there is a discussion linked to authors about an important concept in
training theory in which he mentions “training action”, in this context, it is anchored that this
training action linked to a “set of interactions between trainers and trainees ” (Garcia, 1999, p.
21, our translation).
The multiplicity of voices linked in portfolios of interns of a chemistry degree course in the pandemic context
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Teacher training courses that are characterized by a formative bias consist of developing
the identity of future teachers with the aim of promoting critical-reflexive reflections so that
they can become teachers engaged in the teaching process and learning, as the author Pimenta
(1996) argues, “this is building your identity as a teacher”.
The first essential aspect for the teacher in training, according to Gil-Pérez, (2011, p.
21, our translation) is “knowing” and “knowing how to do”, since the initial element in the
training of a teacher/ is knowing the content you want to teach, then seeking to develop and
learn methods to teach students.
Training Science teachers with a characteristic anchored in authors who discuss critical-
reflective training helps the teacher to value the experience in the classroom with knowledge
and practices that teaching implies, in addition to enabling articulations related to societal
themes.
However, this training of teachers in the Science/Chemistry area with a critical-
reflective bias is a challenge, because as Maldaner (2013) argues, there is a rigidity of
convictions that permeate the practice of teaching. Among which, the author mentions
“environmental training”, that is, the major influence that the educational context exerts on his
pedagogical practice. In addition, there is also the reproduction of models teachers had
throughout their school career, mainly in their training courses.
In this aspect, these tacit convictions about the Nature of Science, teaching, learning and
teacher training come from a process without dialogue and active participation of students.
Contrary to this passive and model-reproducing model, we defend the importance of listening
to our interns and discussing these nuances that permeate training.
In this sense, the use of Portfolios contributes to this dialogue necessary for teacher
training. In this work, we use it in the ES curricular component, however we understand that it
can be used in any curricular components. In the meantime, the author Villas-Boas (2004)
elaborates key concepts for using Portfolios, which are: “1) the construction and mastery of
teaching knowledge; 2) the unity between theory and practice; 3) autonomy ” (Villas-Boas,
2004, p. 116, our translation).
Therefore, the links between the use of the Portfolio linked to a Chemistry teacher
training course can be/was a powerful and formative amalgam, especially in pandemic times
when teaching took place in a non-face-to-face format.
Loan Sumini FERREIRA e Adriana MARQUES DE OLIVEIRA
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Methodological ties
This research was characterized as qualitative and we anchored some precepts of this
approach regarding the role of the researcher with the argument of Martins (2004, p. 292, our
translation) in which he says: “the variety of material obtained qualitatively requires the
researcher to have an integrative capacity and analytical which, in turn, depends on the
development of a creative and intuitive capacity.”
We also corroborate the ideas addressed by Gerhard and Silveira (2009, p. 31, our
translation) about qualitative research, that is, “it is not concerned with numerical
representation, but rather with deepening the understanding of a certain social group, of an
organization, etc”. In this context, such discussions are in line with the qualitative analysis
methodology, ATD, as we intend to deepen in this research.
The authors Moraes and Galiazzi argue that ATD is organized around four focuses. The
first three make up a cycle of analysis, as shown in the following excerpt:
1- Dismantling the texts: also called the unitarization process, it involves
examining the texts in their details, fragmenting them in order to reach
constituent units, statements referring to the phenomena studied.
2- Establishment of relationships: this process called categorization involves
building relationships between the base units, combining and classifying
them, bringing together these unitary elements in the formation of sets that
bring together nearby elements, resulting in systems of categories.
3- Capturing the emerging new: the intense impregnation in the materials of
the analysis triggered in the two previous focuses allows the emergence of a
renewed understanding of the whole. The investment in communicating this
new understanding, as well as its criticism and validation, constitutes the last
element of the proposed analysis cycle. The metatext resulting from this
process represents an effort to explain the understanding that is presented as
the product of a new combination of elements constructed throughout the
previous steps (Moraes; Galiazzi, 2011, p. 11-12, emphasis added by the
authors, our translation).
The last focus of the analysis mobilizes the cycle as a whole and brings it closer to a
self-organized process, as the authors argue:
4- A self-organized process: the analysis cycle, although composed of
rationalized and to certain extent planned elements, as a whole can be
understood as a self-organized process from which new understandings
emerge. The final, creative and original results cannot be predicted. Even so,
the preparation and impregnation effort is essential so that the emergence of
the new can materialize (Moraes; Galiazzi, 2011, p. 12, our translation).
In other words, ATD is an analysis methodology, in which there are steps that guide the
study path of the phenomenon. According to Moraes and Galiazzi (2011, p. 13, our translation),
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“ATD operates as meanings constructed from a set of texts. Textual materials constitute
signifiers to which the analyst needs to attribute senses and meanings”. In this way, we
understand that ATD seeks to understand phenomena.
ATD occurs through the analysis of a group of documents produced by the researcher,
such as: interview transcriptions, observation records, notes and diaries. In addition to ready-
made documents such as: reports, newspapers, magazines, among others. All these elements
and types of documents are characterized as the “corpus” of the research. In this sense, the
“corpus” of this research were the Portfolio writings produced by interns enrolled in ES III
(Moraes; Galiazzi, 2011).
Based on these theoretical assumptions presented, we will foreshadow the context in
which the Portfolio was written, as ATD understands that the description of the context allows
for immersion in the phenomenon investigated and, in this sense, new understandings emerge
in a descriptive, analytical, recursive and (self)former.
On-site internship, the pandemic and the Portfolio in the Chemistry Degree Course
Due to the emergence of the pandemic, the Federal University of Grande Dourados
(UFGD) launched regulation no. 01, dated March 27, 2020
4
, suspending HE activities, in view
of the Public Health Emergency. This regulation guided the suspension of enrollment of UFGD
interns who were carrying out mandatory and non-mandatory Internship activities during the
semester. It also explained the impediment of new contracts, as argued in this regulation:
“prevent the signing of new mandatory and non-mandatory ES contracts until April 16, 2020,
extendable as necessary" (Brasil, 2020, our translation).
Following this suspension, the Supervised Internship Committee (COES) of the
Chemistry Degree Course organized meetings to discuss possible steps forward in this scenario.
UFGD remained with its activities suspended from March 2020 to July 2020, due to the
increase in COVID-19 cases that had worsened and spread rapidly around the world. It was in
June 2020 that UFGD approved a new academic calendar in which classes would be held
through digital platforms.
Considering Ordinance RTR/UFGD No. 367, of June 29, 2020, in which the return of
classes in a remote format was approved, activities were resumed on August 3, 2020, with the
4
To consult the legislation and standards for undergraduate education as a result of the Covid-19 pandemic.
Available at: https://portal.ufgd.edu.br/pro-reitoria/prograd/informativos. Accessed on: 10 Oct. 2023.
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regulation of the Emergency Academic Regime (RAE). In this format, teachers taught their
classes in synchronous
5
and asynchronous formats
6
using digital platforms. This RAE period
was carried out monthly, consisting of 4 modules lasting 25 academic days each module.
With regard to the mandatory HE component, regulations No. 07, dated September 1,
2020, were released for face-to-face undergraduate courses and No. 12, dated October 9, 2020,
for undergraduate courses in the Distance Education modality (EaD) from UFGD, establishing
the same procedures for the non-face-to-face offering of curricular components of the
mandatory ES type in the RAE, as expressed in article 1:
“the non-face-to-face offering of curricular components of Mandatory
Supervised Internship during the Emergency Academic Regime (RAE) will
occur starting in the 3rd module and ending in the 4th module of the RAE,
considering the National Curricular Guidelines and the preparation of the
following guiding documents:
I - Specific Work Plan, as provided for by MEC Ordinance No. 544/2020, to
be prepared by the teacher responsible for the curricular component following
the model, where applicable, of the Emergency Academic Teaching Plan
(PEAE), II of the Resolution ad referendum CEPEC nº 106/2020, they must
be approved at an institutional level, by the Faculty's Board of Directors.
II- Technical Report justifying the offer, as provided for in CNE/CP Opinion
No. 11/2020, to be prepared by the Course Coordinator.
§ 3 The offer of curricular components of the Mandatory Supervised
Internships type in RAE must comply with the provisions of CNE/CP Opinion
No. 5/2020 and CNE/CP Opinion No. 11/2020, considering the steps, hours
and procedures adopted.
§ 4 The Specific Work Plans and Technical Reports, accompanied by the
approval resolution of the Board of Directors, must be forwarded to the
Undergraduate Teaching Coordination (COGRAD), so that they can be
attached to the Pedagogical Projects of the courses”.
For courses offering the non-face-to-face Internship curricular component, these
procedures outlined above were necessary: Technical Report (the Course coordination
prepared); Specific Work Plans (PTE) (the Internship teacher prepared). Both documents were
sent to the Undergraduate Teaching Coordination (COGRAD) to be added to the Course
Pedagogical Project (PPC).
In 2021, a new academic calendar was approved, called the Emergency Academic
5
The synchronous format corresponds to classes that occur simultaneously, “live” between students and teachers.
In this format, the teacher can interact through strategies, such as questions, synchronous online games, among
others. You can also use the slideshow as a teaching resource. To carry out these synchronous activities, digital
platforms are used, for example, Google Meet .
6
The asynchronous format corresponds to classes that can be delivered via email or another tool, so that the teacher
does not need to be simultaneously developing the activity. We can cite some examples of asynchronous
classes/activities: a) films, documentaries and/or series to reflect on a topic; b) recorded videos made available by
the platforms (these videos may be from the teacher of the curricular component or not); c) Writing reports, or
asking questions, among others.
The multiplicity of voices linked in portfolios of interns of a chemistry degree course in the pandemic context
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Regime by Modalities and Phases (RAEMF), and the guidelines for in-person, hybrid or non-
in-person return were carried out based on the Prosseguir Program
7
, which classified the
severity of the contagion of COVID-19 through flag colors.
The Internship in which this research was carried out began in the 1st semester of 2020
(before the pandemic was declared) and was interrupted with the suspension of the academic
calendar (due to the COVID-19 pandemic), with the return of remote classes in the year of
2021. Therefore, this class was not reopened in the 3rd and 4th modules of the RAE.
It was in this pandemic context of remote classes that ES III was held. Regarding the
constitution of the empirical material, we used the writings of the Portfolios, which were
composed of different activities carried out in ES III, namely: 1) Textual production in different
genres: a case in the training of chemistry teachers; 2) The interns’ perceptions of the school’s
teachers in light of the pandemic scenario; 3) Portfolio about the school’s pedagogical spaces;
4) Pedagogical activities carried out remotely with basic education teachers; 5) School
integration project in conjunction with the 1st training cycle between PIBID and PRP; and 6)
Reflections on the dialogues promoted by the conversation circles. Among these writings from
the Portfolios, we selected writing 4 for analysis, as it interweaves discussions about the
Internship carried out remotely at the Basic Education school.
The analytical procedure via ATD: vita contemplativa in Portfolios
We selected five portfolios from the HE component in Education III, from the night
shift in the 1st semester of 2020
8
. In this first stage of analysis, we added a codename to each
Portfolio in an attempt to preserve the identity of the interns, which were: Maria, João, Joaquim,
José, Teresa. Therefore, we carried out the coding with readings and re-reading of the writings
in the Portfolios, fragmenting the texts into units of meaning. Subsequently, for each unit of
meaning we created three keywords followed by a title.
For each title described, we carried out the first approximation of the ideas in the concept
called categorization. In this sense, the analytical path progressed towards the intermediate and
final categories. This stage consists of establishing and building relationships between similar
subjects. Finally, with the impregnation in the corpus seeking to develop a vita contemplativa,
7
For more information about this Program, see: https://www.pge.ms.gov.br/prosseguir-sobe-municipios-de-
bandeira-e-impoe-medidas-mais-rigidas-contra-a-pandemia/.
8
As we have already mentioned, due to the pandemic, the 1st half of 2020 was interrupted, with a return in the
calendar year 2021.
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we weave the metatext arising from the final category: Reflections of teachers in training:
planning, the pandemic and the inclusive perspective are in check. The figure below
conceptually represented the analytical process carried out.
Figure 1 – Analytical path
Source: Prepared by the authors
In this way, the analysis carried out combined excerpts - fragments, units of meaning -
from the Portfolios written in the process called unitarization. Subsequently, similar elements
were reintegrated and formed into the categorization process. And, in this context, unitarization
and categorization led to the production of the metatext that was structured with descriptive and
interpretative arguments interwoven with theoretical, empirical and researcher dialogues, as
outlined in the next item.
Theoretical and empirical links emerged
Due to the COVID-19 pandemic in Brazil, education was forced to continue and the
alternative was the use of digital platforms. In this scenario, the Internship curricular
components were also offered and carried out virtually. The interns were challenged to find
methodologies to complete their HE hours, therefore we highlight the importance of planning.
In view of this, we used Portfolio writing to narrate, reflect and debate atypical situations carried
out during the development of ESIII that took place in a remote format.
It is worth mentioning that both the university and the Basic Education school were in
a non-face-to-face format. And given the context, writing was an ally for training. It was with
Unitarization:
fragmentation of the
units of meaning
Categorization
process: a) initial;
b) intermediate;
c) final
Writing the metatext
from the
categorization
process
The multiplicity of voices linked in portfolios of interns of a chemistry degree course in the pandemic context
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this intention that we invested in the training strategy of using Portfolios. Based on the
analytical path carried out in this research, the final category emerged: Reflections of teachers
in training: planning, the pandemic and the inclusive perspective are in check, which made
it possible to create this metatext.
One of the main methodologies used by Basic Education teachers during the pandemic
was the use of APC, as argued by interns Maria and Teresa:
Maria: “I believed that setting up an APC would be simple, but when starting,
study, plan and look for different sources to present it in a way that students
understand the content. I saw that it is very complicated and requires a lot of
planning time.”
Teresa: “Today I realize that planning was essential from the beginning, as it
took a lot of attention when defining the concepts that would be covered in
each of the videos, as it was difficult to compress the content into just 6
minutes of videos”.
It is interesting to mention that some interns completed their internship at Escola do
Campo and thus had to adapt to another reality. The lack of internet was one of the main
difficulties that Rural Education faced/faces, according to excerpts from Interns Maria and
Joaquim:
Maria: “The school where I attended ES is a rural school, so the activity
planning was geared towards the reality of the students working there, as they
both do not have good access to the internet, many live on farms/farms, and
access to these online activities is a problem that these students face in the
face of the pandemic”.
Joaquim: “because it is a rural school, many of the students still have difficulty
accessing the internet”.
A fact mostly found in these analyzes is the difficult access to the internet for Basic
Education students, also in urban schools. When we come across this reality in the writings of
the Portfolios, we realize how much the pandemic has exposed social inequality. In this sense,
we highlight the argument of Almeida et al. (2020, p. 21-22, our translation):
Social inequality is the most striking and well-known characteristic of
Brazilian society, which, evidently, makes the impacts of the pandemic more
dramatic, mainly because it hits us at a particularly worrying time of rising
unemployment, falling income and shrinking social protections. The
combination of political and economic crisis experienced by the country in
recent years has opened space for the implementation of proposals that have
been lurking in Brazil for some time: the deregulation of rights and the
dismantling of public policies aimed at social security.
Therefore, the political and economic crisis in a pandemic resulted in an even more
aggravating educational gap. Many school students did not have access to the internet, which
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led the interns to develop APC. However, we problematize some questions based on the
writings of the interns, namely, were classes synchronous in private schools? Who has the right
to learn during a pandemic? And also, who had the opportunity to learn during this COVID-19
pandemic?
In the unit of meaning of intern João, we observed a reflection on the reality of his
school and the option to develop the APC: “the focus of activities should not be on the use of
the internet, since many students do not have internet or means to access the activities, so I
decided to work with the APCs”.
In this context, we can infer that the interns' experiences were anchored in the
perspective that the Internship could make sense in their academic, personal and professional
lives, that it was an event; because, in this way, HE could bring together formative aspects that
would concomitantly promote reflection on the scenario experienced, as Bondiá argues that
(2002) “what happens to us, what touches us” (Bondiá, 2002, p. 21, our translation); it can,
then, provide - in fact - an experience that transforms. Therefore, these pandemic experiences
during the Internship transformed the students' views on social vulnerabilities and the impacts
they have on learning.
We articulate these reflections with the concept of Internship from the perspective of
Pimenta (2012) “teaching activity is praxis”; therefore, this curricular component is praxis. This
implies the understanding of the inseparability between theory and practice, “theoretical
activity is what inseparably enables the knowledge of reality and the establishment of purposes
for its transformation” (Pimenta, 2012, p. 105, our translation). Therefore, the reflections,
dialogues and writings made possible by the Portfolio in the remote classes of this Internship
were able to promote experiences that transformed the interns into teachers of this praxis.
From this perspective of experience, we highlight the writings of intern José who, in
addition to the challenge already faced in carrying out the remote internship, had to reflect and
plan classes with a focus on Special Education students.
José: “But there was something else besides the pandemic scenario we are
living in, there was inclusion, in the middle of the pandemic how are we going
to include in a system that does not allow inclusion? Very complex, not easy,
but it is not impossible, innovation is necessary”.
This reflection by intern José comes from the challenge of carrying out the Internship
for students with disabilities, the Target Audience of Special Education. It referred to a third-
year classroom and the students had the following characteristics: low vision and impaired
The multiplicity of voices linked in portfolios of interns of a chemistry degree course in the pandemic context
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literacy, which culminates in difficulty reading and writing.
Faced with this scenario, Intern José received guidance from the Internship teacher and
the school's supervising teacher to talk to this student's support teacher, the target audience for
Special Education. In dialogue with the support teacher, the intern learned about the reality of
students with disabilities, which led to (re)planning, reflecting, and developing inclusive
activities.
In this context of Inclusive Education and Special Education, we highlight the authors
Zerbato and Mendes (2018, p. 148, our translation):
So, how best to teach heterogeneous classes? Would adopting an open and
flexible curriculum be the most effective path? Or does a closed curriculum
bring more specific and equal objectives for the entire class? Are
individualized teaching and curricular adjustments good proposals? This
article sought to discuss the pedagogical practices proposed for the
educational inclusion of PAEE students in common education classrooms and
presented a new theoretical debate that can contribute to the elaboration of
these practices, following the concept of Design Universal for Learning
(UDA).
In this article, the authors discuss that the school inclusion of the student Target
Audience of Special Education can be enhanced if planned through inclusive pedagogical
practices that meet a Universal Learning Design (UDL). Such inclusive pedagogical practices
aim to bring everyone together, with a view to expanding student participation and learning
and, in this sense, reducing the need for personalized adjustments (Zerbat; Mendes, 2018).
Faced with the COVID-19 pandemic, the remote internship and the new understandings
that emerged through the use of Portfolio writings, we defend an inclusive school. That said,
we agree with the quote below:
An inclusive school also requires the participation of the entire school team –
school management, teachers, specialized professionals, family, students and
the community in general – in the construction of a collaborative identity and
culture for the development of more comprehensive practices for access and
learning for all students (Zerbato; Mendes, 2018, p. 148, our translation).
In this way, Education can promote schooling in an equitable way. However, even if we
aim for an inclusive school, other aspects are necessary for this to materialize, namely:
infrastructure, internet access, appreciation of teachers, public educational policies, among
others.
We also argue that the experiences reported by the interns were able to glimpse horizons
of possibilities for offering the next Internships, for example, knowledge of the school reality,
Loan Sumini FERREIRA e Adriana MARQUES DE OLIVEIRA
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dialogue with the teacher - regent and support - at the school and the university, the search for
an inclusive school and the Internship as praxis. Therefore, we understand that the use of
Portfolios was a formative and powerful strategy, as corroborated by authors Calixto and
Marques-de-Oliveira (2023, p. 19, our translation):
we argue that working with Portfolio can glimpse
new horizons committed to learning and teaching. To this end, it is
necessary to discuss these new training possibilities in
undergraduate courses that are allocated in the area of Exact Sciences and that
are
mostly permeated by objectivist assessments. However, it is worth
remembering that these degree courses are training teachers, in our case,
Chemistry teachers.
In this way, we can conjecture that these analyzes provided by the Portfolio writing
strategy raised some thematic nuclei that need to be deepened and discussed in other research.
Final denouements
The internship carried out during this remote and pandemic period was a learning
experience full of challenges. However, we highlight the importance of study and planning for
both interns and teachers at school and university, as the pandemic has called into question
many traditionally used teaching strategies.
In the meantime, the interns had the challenge of planning “the new” to fulfill the
workload, interweaving the terminologies of synchronous, asynchronous, APC, support
teacher, in addition to the insertion of technological tools. All these understandings emerged
and linked in this research were made possible through the writings in the Portfolios. In this
sense, we argue that this was a powerful and formative strategy that provided an insight into
the nuances experienced by the pandemic. Furthermore, it valued and provided opportunities
for continuous, progressive and recursive assessment in which both the teacher and the student
can actively participate in the process through writing, reflection and debate.
Another aspect that emerged was the theme of Rural Education and Urban Education.
We observed that both faced/are facing problems of social inequality, which resulted in a loss
to schooling, as internet access was scarce. In this sense, the pandemic exposed the realities of
our public schools and, that said, interns were able to enter this complex universe of teaching
chemistry considering the social reality of students.
It was also a challenge to carry out the Internship for students with disabilities, the
The multiplicity of voices linked in portfolios of interns of a chemistry degree course in the pandemic context
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Target Audience of Special Education. In this context, we highlight the fundamental importance
of dialogue between the support teacher, the regent teacher, the intern and the teacher trainer at
the University, as there were possibilities for (re) planning, reflections and development of
inclusive activities. Therefore, Education can promote schooling in an equitable way.
Therefore, we conclude that the experiences carried out by interns in this pandemic
scenario in the ES III curricular component contributed to expanding perspectives on public
education and its realities. Furthermore, it showed the teacher's challenges in teaching
Chemistry through hitherto unknown strategies. Therefore, we agree and defend the concept
studied and coined by Pimenta (2012) that the Internship is praxis, so that we can - in fact -
train teachers mediated by theoretical-practical concepts. Thus, we announce that this research
can provide possibilities for future studies concerning the formative potential of the Portfolio
in the field of Internships, contemplating initial training for critical-reflective
Science/Chemistry teachers.
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Acknowledgments: The Federal University of Grande Dourados (UFGD), to the
Postgraduate Program in Science and Mathematics Teaching of the aforementioned
University and to the Study and Research Group Comprehensive Horizons in Education in
Science and Chemistry (GEPHCECQ).
Funding: This work was carried out with the support of the Coordination for the
Improvement of Higher Education Personnel – Brazil (CAPES) - Financing Code 001.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work went through the Ethics Committee procedures.
Availability of data and material: The data and materials used in the work were Portfolios
that are available with the Coordination of the Chemistry Degree Course, as they were part
of the final evaluation of the Supervised Internship III curricular component.
Authors' contributions: The author carried out the initial writing of the entire work,
constituting the analysis and interpretation of the empirical material. The author contributed
to the consolidation of the theoretical methodological foundations and a review of the
manuscript.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.