RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024076, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18573 1
PRÁTICA FORMATIVA CRIATIVA E INOVADORA NO PROGRAMA DE
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA MATEMÁTICA EM CONTEXTO DE ESTUDO DE
AULA
PRÁCTICA FORMATIVA CREATIVA E INNOVADORA EN EL PROGRAMA DE
RESIDENCIA PEDAGÓGICA MATEMÁTICA EN EL CONTEXTO DEL ESTUDIO EN
EL AULA
CREATIVE AND INNOVATIVE TRAINING PRACTICE IN THE MATHEMATICS
PEDAGOGICAL RESIDENCE PROGRAM IN A LESSON STUDY CONTEXT
Ettiène Cordeiro GUÉRIOS1
e-mail: ettiene@ufpr.br
Tania Teresinha Bruns ZIMER2
e-mail: taniatbz@gmail.com
Neila Tonin AGRANIONIH3
e-mail: ntagranionih@gmail.com
Como referenciar este artigo:
GUÉRIOS, E. C.; ZIMER, T. T. B.; AGRANIONIH, N. T. Prática
formativa criativa e inovadora no Programa de Residência
Pedagógica Matemática em contexto de Estudo de Aula. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n.
esp. 2, e024076, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18573
| Submetido em: 10/10/2023
| Revisões requeridas em: 12/01/2024
| Aprovado em: 07/03/2024
| Publicado em: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba – PR – Brasil. Professora do Programa de Pós-graduação em
Teoria e Prática de Ensino e do Programa de Pós-graduação em Educação. Doutorado em Educação (UNICAMP).
2
Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba – PR – Brasil. Professora do Programa de Pós-graduação em
Teoria e Prática de Ensino e do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática. Doutorado em
Educação (USP).
3
Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba – PR – Brasil. Professora do Programa de Pós-graduação em
Teoria e Prática de Ensino e do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática. Doutorado em
Educação (UFRGS).
Prática formativa criativa e inovadora no Programa de Residência Pedagógica Matemática em contexto de Estudo de Aula
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024076, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18573 2
RESUMO: Este estudo tem como objetivo abordar sobre o movimento formativo desencadeado
por uma dinâmica criativa e inovadora impressa no Programa de Residência Pedagógica
Matemática da Universidade Federal do Paraná (UFPR) em um contexto de Estudo de Aula (Lesson
Study). De natureza qualitativa em perspectiva analítico-sistêmica, envolveu estudantes do curso de
Licenciatura em Matemática, professores orientadores da UFPR, professores preceptores de escolas
da rede estadual de ensino e alunos do Ensino Fundamental e Médio destas mesmas escolas. Os
dados advêm de observações e anotações em diário de campo das pesquisadoras. As práticas
inovadoras e criativas envolveram a elaboração de tarefas exploratórias como estratégia didática
para o planejamento de aulas sobre o tema “Educação Financeira”. O resultado aponta que a
dinâmica formativa desenvolvida possibilitou a percepção dos residentes de que é possível o
desenvolvimento de um processo didático dinâmico para a prática docente preocupada com o
significado matemático e a aprendizagem conceitual.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Prática pedagógica. Licenciatura matemática.
Criatividade. Lesson Study.
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo abordar el movimiento formativo desencadenado por
una dinámica creativa e innovadora impulsada por el Programa Residência Pedagógica
Matemática de la Universidad Federal de Paraná (UFPR) en el contexto del Estudio de Clase. La
naturaleza cualitativa en perspectiva analítico-sistémica, participaron estudiantes de la carrera de
Matemáticas, tutores de la UFPR, profesores preceptores de escuelas de la red educativa estatal y
estudiantes de enseñanza básica y media de esas mismas escuelas. Los datos provienen de
observaciones y notas en los cuadernos de los investigadores. Como prácticas innovadoras y
creativas involucré la elaboración de tareas exploratorias como estrategia didáctica para la
planificación de aulas sobre el tema “educación financiera”. El resultado demuestra que una
dinámica formativa desarrolla la posibilidad de percibir a los residentes de que es posible el
desarrollo de un proceso didático dinámico para una práctica docente preocupada con el
significado matemático y el aprendizaje conceptual.
PALABRAS CLAVE: Formación de profesores. Práctica pedagógica. Licenciatura matemática.
Creatividad. Estudio de la lección.
ABSTRACT: This study aims to address the formative movement triggered by a creative and
innovative dynamic printed in the Mathematics Pedagogical Residency Program at the Federal
University of Paraná (UFPR) in a Lesson Study context. Qualitative in nature from an analytical-
systemic perspective, it involved students from the Mathematics Degree course, guiding teachers
from UFPR, preceptor teachers from schools in the state education network and elementary and
high school students from these same schools. The data comes from observations and notes in the
researchers' logbooks. The innovative and creative practices involved the development of
exploratory tasks as a didactic strategy for planning classes on the topic “financial education”.
The result indicates that the training dynamics developed made it possible for residents to perceive
that it is possible to develop a dynamic didactic process for teaching practice concerned with
mathematical meaning and conceptual learning
KEYWORDS: Teacher Training. Pedagogical practice. Mathematics degree. Creativity. Lesson
Study.
Ettiène Cordeiro GUÉRIOS; Tania Teresinha Bruns ZIMER e Neila Tonin AGRANIONIH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024076, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
Este estudo tem como objetivo abordar sobre o movimento formativo desencadeado por
uma dinâmica criativa e inovadora impressa no Programa de Residência Pedagógica
Matemática da Universidade Federal do Paraná em contexto de Lesson Study, doravante
denominado por Estudo de Aula. A concepção do estudo aproxima-se de uma perspectiva
analítico-sistêmica (Moraes, 2023) própria de uma metodologia genuinamente qualitativa, em
que participantes, ações e contexto são analisados em relação, visto a interdependência que lhes
é inerente. A ideia de sistema adotada advém do exposto em Moraes (2023, p. 53) de que “um
sistema só pode ser compreendido se incluir nele o seu meio que é parte dele próprio e que, ao
mesmo tempo, constitui o seu entorno e os fluxos que o nutrem”. Explica a autora que o conceito
de sistema é inseparável do de organização. Assim, “um sistema é uma unidade global
organizada de inter-relações e a organização é a disposição de relações entre os elementos
constituintes (interações, retroações, reações, etc)” (p. 53). Daí decorre que um fenômeno não
pode ser analisado pela fragmentação decorrente da sua decomposição, devido a que,
participantes, ações e contexto são analisados em relação, conforme exposto. Os dados advêm
de observações e registros sistemáticos em diário de campo das pesquisadoras produzidos de
modo descritivo.
Em termos conceituais, encontrando eco em Torre (2010) e em Ribeiro e Moraes (2014),
adotamos um conceito aberto e não estático de criatividade, buscando conexão com uma
perspectiva teórica-epistemológica que fomente processos didáticos dinâmicos compatíveis
com um processo formativo de professores de modo mais sistêmico e menos fragmentado, que
considere as emergências próprias da sala de aula, e fora dela, como fomento para a
aprendizagem conceitual dos conteúdos curriculares.
Consideramos que esta conexão pode ser estabelecida pelo Estudo de Aula tomado
como processo de formação de professores, quando desenvolvido em ambientes e espaços
colaborativos e reflexivos, abertos à inovação e à criatividade, tais como o Programa de
Residência Pedagógica (PRP), mais especificamente, o PRP Matemática desenvolvido na
Universidade Federal do Paraná (UFPR).
Entretanto, para que a alquimia entre criatividade e inovação se concretize, é
fundamental que haja um ambiente de apoio, onde os residentes se sintam seguros para arriscar,
errar e aprender com esses erros. Tal ambiente de apoio, no Programa de Residência Pedagógica
Matemática da UFPR, tem aporte no contexto do Estudo de Aula uma vez que propicia aos
professores e futuros professores vivenciarem a docência a partir de um trabalho em
Prática formativa criativa e inovadora no Programa de Residência Pedagógica Matemática em contexto de Estudo de Aula
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colaboração. Diante desse cenário abordamos sobre o movimento formativo desencadeado por
uma dinâmica criativa e inovadora impressa no Programa de Residência Pedagógica
Matemática da Universidade Federal do Paraná em um contexto de Estudo de Aula.
O Programa de Residência Pedagógica
O Programa de Residência Pedagógica (PRP) demarca uma nova perspectiva na
formação de professores no Brasil. É uma iniciativa que busca promover a formação
colaborativa de professores, envolvendo licenciandos em uma escola-campo, chamados de
residentes, além de preceptores da Educação Básica e orientadores da universidade. O objetivo
do programa é inserir o residente de forma planejada e sistemática no ambiente escolar,
proporcionando vivências reais do dia a dia da escola e da sala de aula, com a mediação de
reflexões teóricas e práticas, conforme delineada pelas Portarias GAB n.º 38 (Brasil, 2018),
GAB n.º 259 (Brasil, 2019) e GAB n.º 82 (Brasil, 2022) da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Além disso, o PRP busca estimular a inovação e a
criatividade na formação dos futuros professores, explorando novas metodologias e técnicas de
ensino, de modo a preparar profissionais mais engajados e aptos a enfrentarem os desafios da
educação contemporânea.
Entretanto observa-se que a abordagem à inovação e à criatividade, como aspectos
previstos nos documentos que instituem o PRP, se constituiu em um crescente. A Portaria n.º
38 (Brasil, 2018), apresenta menção ao apoio às Instituições de Ensino Superior (IES) para a
implementação de projetos inovadores, que articulem teoria e prática, nos cursos de licenciatura
em parceria com as redes públicas de Educação Básica. Ainda não há referências à criatividade
neste documento. Na Portaria n.º 259 (Brasil, 2019), tais abordagens estão presentes entre os
objetivos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), realçando a
importância da prática docente inovadora e interdisciplinar no contexto da formação inicial de
professores. Entretanto, entre os objetivos do PRP, não há nenhuma menção em relação à
inovação e à criatividade. Mas, o PRP está contemplado entre as características do que deve
abranger o projeto institucional das IES, cujo documento, destaca “o desenvolvimento de ações
que estimulem a inovação, a ética profissional, a criatividade, a inventividade e a interação dos
pares” (BRASIL, 2019), em relação à iniciação à docência. Já na Portaria n.º 82 (Brasil, 2022),
a abordagem à inovação e criatividade é contemplada, também, entre as características que deve
conter o projeto institucional em relação: (i) à articulação da formação inicial com a formação
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continuada; (ii) à atuação dos residentes (licenciandos) em atividades docente inovadoras e (iii)
ao incentivo do desenvolvimento de ações pedagógicas inovadoras e criativas.
Dessa forma, compreende-se que todas as Portarias mencionadas têm em comum o
propósito de promover a inovação na formação de professores, por meio da implementação de
programas que incentivem a vivência prática e a adoção de práticas inovadoras e criativas. A
intersecção de inovação e criatividade no PRP, pode residir na possibilidade de experimentação
em tempo real. Os residentes, imersos no ambiente escolar, encontram desafios diários que
exigem soluções criativas. Estes desafios podem variar desde a adaptação de conteúdos
complexos para uma linguagem mais acessível, até a utilização de tecnologias emergentes para
engajar os alunos da Educação Básica. Além disso, o PRP, ao proporcionar essa experiência
prática, também oferece uma oportunidade ímpar para a reflexão crítica sobre a prática docente.
Essa reflexão, quando embasada pela criatividade, pode levar a inovações significativas no
processo de ensino e aprendizagem.
Estudo de Aula
O Estudo de Aula se caracteriza como uma abordagem de desenvolvimento profissional
de professores em diferentes domínios do conhecimento e níveis de ensino, apoiado em dois
princípios centrais: a colaboração e a reflexão. Centrado na prática pedagógica do professor e
voltado para as aprendizagens dos alunos promove relações profissionais, partilha de ideias,
apoio entre pares, incentivo mútuo e superação de hierarquias, ancorado por um processo
reflexivo capaz de desenvolver uma postura analítica, questionadora e crítica (Richit; Ponte;
Gómez, 2022).
Sendo assim, rompe com a postura de isolamento assumida pelos professores no
exercício da docência, postura esta característica dos anos atuais em que o trabalho é realizado
solitariamente, desde o planejamento até a avaliação. O Estudo de Aula, como processo de
investigação possibilita o estudo do raciocínio dos estudantes, o planejamento da aula,
antecipando as respostas dos estudantes, a coleta de dados durante a implementação da aula e
a discussão das respostas dos estudantes e do resultado do ensino proposto (Estrela et al., 2022),
a partir de um trabalho coletivo dos professores. Oportuniza, também, mudanças na prática
profissional relativas aos objetivos e intencionalidades para o ensino de tópicos curriculares, às
estratégias e recursos envolvidos, aos modos de planejar a prática profissional em um processo
eminentemente colaborativo (Richit, 2022).
Prática formativa criativa e inovadora no Programa de Residência Pedagógica Matemática em contexto de Estudo de Aula
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Originário do Japão, a partir de mudanças no sistema de ensino no país que romperam
com a perspectiva individual que caracteriza o ensino, os professores japoneses passaram a
trabalhar coletivamente e a discutir suas aulas antes e depois de sua realização, prática esta
disseminada em vários países com adaptações às diferentes realidades e contextos culturais. No
Brasil, o Estudo de Aula se faz presente, desde a última década, com trabalhos de pesquisas
realizados por professores de diferentes universidades que deram origem a dissertações, teses e
artigos que, por sua vez, têm evidenciado importantes contribuições para o desenvolvimento
profissional docente e para a concretização de mudanças no ensino da Matemática (Richit;
Ponte; Gómez, 2022).
Conforme Ponte et al. (2016) o Estudo de Aula se desenvolve como num ciclo que se
desdobra em quatro grandes momentos: (i) definição de uma questão de investigação e estudo
curricular; (ii) planejamento da aula de investigação levando em conta objetivos relacionados
às aprendizagens dos estudantes; (iii) observação dessa aula e recolha de dados e (iv) reflexão
sobre a aula com base nos dados recolhidos.
Inicialmente um tema e/ou uma questão de investigação é definido pelos professores ou
pelos estudantes, a partir de um interesse em comum ou de uma dificuldade de aprendizagem.
São realizados estudos sobre o conteúdo envolvido e sobre diretrizes curriculares relativas ao
tema. A seguir é realizado o planejamento da aula de investigação. O planejamento precisa levar
em consideração os objetivos de ensino, envolver a construção de tarefas e estratégias de ensino,
elaborar instrumentos de observação da aula e prever as possíveis dúvidas ou dificuldades que
os estudantes possam encontrar na realização das atividades. São definidos os professores
observadores e o professor que ministrará a aula de investigação. A aula é lecionada e são
tomadas anotações, a partir da observação dos estudantes, pelos professores. A seguir a aula
observada, a partir dos apontamentos realizados, é motivo de análise, reflexão e discussões
coletivas entre os professores participantes do processo. As possibilidades da aula de promover
aprendizagens aos alunos, bem como aprendizagens docentes a respeito dos processos de
planejamento e ensino são objeto de tais discussões.
Alguns autores consideram que a partir daí, caso seja considerado necessário no decorrer
da discussão, um novo ciclo pode ser iniciado. Tal ciclo envolve um novo planejamento de aula
(a partir dos mesmos objetivos) a ser lecionada para outra turma de alunos e a análise e reflexão
da nova aula (Murata, 2011; Fujii, 2018).
Tal abordagem promove um processo de formação de professores diferente do usual. O
professor é convidado a construir a prática pedagógica ao invés de reproduzir processos pré-
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elaborados. Neste sentido, a criatividade e a inovação também são características importantes
do Estudo de Aula. Ao movimentar processos construtivos os professores mobilizam
pensamentos e ações num ambiente criado, organizado e mantenedor da evolução de ideias
provocativas, criativas e transformadoras. Ao visualizar, colaborativamente e a partir da
reflexão coletiva, soluções para problemas, ao tomar decisões, ao distinguir informações
relevantes, ao fortalecer argumentos, predizer, sintetizar e avaliar, o professor desenvolve o
pensamento criativo (Suanno, 2017). Além do mais, o Estudo de Aula favorece uma coesão
dinâmica e metas comuns, o que o torna potencialmente criativo (Torre, 2010)
Criatividade e inovação
A polissemia que permeia o termo “criatividade” decorrente de abordagens em tantos
campos de conhecimento, como também internamente a eles, nos impulsiona a ancorar nossa
base conceitual no posicionamento de Ribeiro e Moraes (2014, p. 99, grifo nosso) de que,
Atualmente, em que pese o número em demasia de conceitos e interpretações,
o mais utilizado, assim como a forma mais corrente de se referir à criatividade
nos novos tempos, é dizer que se trata de um fenômeno complexo,
multifatorial, multidimensional, plural, entre outros termos que sinalizam,
na contemporaneidade, visões mais abertas. Já se tornou mais corrente
também o discurso de que se deve levar em consideração não apenas os
aspectos individuais e cognitivos, mas se devem alcançar os aspectos
psicossociais, ambientais, enfim, instiga-nos a acreditar que os prejuízos da
fragmentação já foram ou estão sendo gradativamente percebidos.
De acordo com Torre (2010), quando um grupo tem uma coesão dinâmica e metas
comuns, este grupo tem possibilidade de se constituir como criativo. Isto porque tal coesão cria
um clima que produz uma energia que flui entre seus integrantes e se amplia nas relações que
naturalmente se estabelecem, sendo esta energia a potência criativa dos grupos. Agregamos a
Torre, a percepção de Suanno (2017, p. 29) sobre a emergência da criatividade “onde a
interlocução entre as pessoas, de pensamentos e ações, propostas e escutas sensíveis, expressam
a liberdade de manifestações com a confiança em um ambiente criado, organizado e mantenedor
da evolução de ideias provocativas, criativas e transformadoras”.
O PRP Matemática UFPR envolve quatro pontas constitutivas da malha educativa,
sendo que três delas atuam em grupo de modo orgânico (professores formadores da
universidade, professores supervisores da escola, futuros professores que são os alunos do curso
de licenciatura em matemática) e uma delas, a dos estudantes da escola básica, é a ponta relativa
à meta comum da proposição criativa. É da análise e da reflexão em grupo sobre a realização
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na escola da proposição elaborada em grupo, que advém os elementos alimentadores de cada
aula, componente da proposição criativa. Trata-se de um ambiente em que a atividade em grupo
se dá pela liberdade de expressão e de manifestação, em um movimento de ir e vir sobre ideias
pautadas no conhecimento escolar e em modos de desenvolvê-lo, movimento este objeto do
Estudo de Aula, assim como a desenvolvemos. Sem dúvida, “Isso quer dizer fugir à sedução da
nossa zona de conforto e criar recursos de estranhamento da lógica racionalista positivista que
está sempre nos prometendo terra firme” como afirmam Ribeiro e Moraes (2014 p. 251). E
mais, para elas, a criatividade é considerada “como o estado emergente que surge a partir de
processos autopoiéticos congruentes ou a partir do acoplamento estrutural entre o indivíduo e
o meio” (Ribeiro; Moraes, p. 259).
Torre (2010) elenca três pontos-chave para que a escola possa oferecer uma educação
criativa, sendo eles: (i) a formação do professor, visto que a possibilidade da escola oferecer
uma educação criativa passa necessariamente pelo professor; (ii) a criação de projetos de
inovação; e (iii) a presença da criatividade no currículo, não como disciplina ou outro modo e
engessante, mas na ação docente que potencializa o desenvolvimento de atitudes e habilidade
criativas. Nesse viés, Torre (2010) entende que a criatividade transcende o âmbito cognitivo,
sendo também vontade, emoção e decisão, que entendemos ir ao encontro de Suanno (2017) no
que tange a colaboração para o desenvolvimento da autonomia, da autoconfiança, da
autoestima, da liberdade do pensar, como também do empoderamento para posicionamento e
tomada de decisão em sua vida.
Suanno (2017) afirma que o desenvolvimento do pensamento criativo pode ocorrer por
meio da visualização, em grupo, de soluções para problemas determinados, pois as ações que
daí decorram podem auxiliar o desenvolvimento de:
capacidades de predição, sintetização, avaliação e tomada de decisões, além
de desenvolver juízos de valor, distinguir informações e razões relevantes das
não relevantes, determinar a credibilidade das informações, reconhecer
inconsistências lógicas, identificar falácias lógicas e a fortaleza de um
argumento (Suanno, 2017, p. 266).
Ainda com Suanno, tem-se que este desenvolvimento acarreta a construção de um nível
de realidade imediatamente mais ampliado que o anterior, do que decorre a capacidade de
compreensão da realidade em outros níveis mais evoluídos e que, para tal, “a importância está
no trabalho com uma visão multirreferencial e multidimensional a fim de se encontrar novos
significados para as mesmas situações, ou outras novas que se nos apresentam a todo instante”.
(Suanno, 2017, p. 268). Aliás, Ribeiro e Moraes (2014) fortalecem a ideia de que a criatividade
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concebida como fenômeno complexo e multidimensional não se submete à ritualização
organizada em etapas pré-fixadas, por ser inerente à constituição humana. “Trata-se de
fenômeno que se manifesta como emergência a partir de processos autoeco-organizadores,
inerentes à constituição de todos os seres vivos”. (Ribeiro; Moraes, 2014, p. 260). Do dito,
temos o propósito da criatividade de natureza ecossistêmica cunhada por Moraes (2014)
resultante da religação das dimensões ecológica e sistêmica na concepção da criatividade como
emergência. De acordo com Ribeiro e Moraes (2014, p. 262),
Os pressupostos que fundamentam uma prática pedagógica ajustada à
natureza da criatividade acenam para a existência de um novo ambiente
educativo, cuja energia que dele emerge pode trazer subjacente um novo
cenário criativo, caracterizado pelo espaço e pelos processos ecossistêmicos
que agem na expressão da criatividade.
Em uma interpretação não cartesiana, construímos a ideia da inexistência de uma relação
de implicação direta, ou de ordem, entre criatividade e inovação. Embora a inovação advenha
de algum modo, de processos criativos, de modo sistêmico, ambos se fortalecem em um
ambiente favorável a relação entre pares, a liberdade do pensar, a possibilidade do tentar e ao
que emerge de situações não controláveis a priori. No caso em tela, o ambiente inovador é o do
PRP.
A inovação e a criatividade em um Estudo de Aula
O PRP Matemática da UFPR é composto por licenciandos do curso de Matemática -
residentes, os quais estão organizados em três grupos que variam entre 5 e 8 participantes. Cada
grupo está vinculado a um professor preceptor da Educação Básica, pertencente a uma escola-
campo distinta, da rede pública de ensino, na cidade de Curitiba-PR.
O Estudo de Aula no PRP Matemática da UFPR é desenvolvido em forma de ciclos,
cuja sistemática compreende, o acompanhamento semanal do professor preceptor em suas
atividades diárias na escola e a reunião dos pequenos grupos na Universidade, em encontros
periódicos, formando um grande grupo. Nestes encontros, o grande grupo, se debruça na análise
e reflexão sobre as práticas planejadas e realizadas pelos pequenos grupos. E, com isso, dúvidas,
esclarecimentos, sugestões e novos encaminhamentos são gerados como contribuição ao
aprimoramento dos planejamentos de aulas, elaborados nos pequenos grupos.
Assim, as práticas desenvolvidas pelos residentes, se constituem em um processo de
colaboração entre pares que se inicia no pequeno grupo, com a criação de tarefas exploratórias
Prática formativa criativa e inovadora no Programa de Residência Pedagógica Matemática em contexto de Estudo de Aula
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e de estratégias sobre o modo de proposição destas tarefas em sala de aula. É dada continuidade
no grande grupo, com a análise e sugestões de melhorias para as tarefas e estratégias elaboradas
e, retorna ao pequeno grupo, para as reflexões e últimas modificações nas tarefas e/ou
estratégias, antes de iniciar a aula de investigação planejada, constituindo um movimento de
colaboração que perpassa do local para o geral e retorna para o local, ou seja, do pequeno grupo
para o grande grupo e volta para o pequeno grupo.
Esse é um movimento criativo e de inovação da prática formativa em um ambiente de
aprendizagem da docência, mediado pela articulação entre a formação inicial e a formação
continuada, a partir de um trabalho coletivo desenvolvido em colaboração entre pares.
O aspecto inovador implementado no processo formativo do PRP Matemática
transpassa para o movimento interno dos pequenos grupos na realização dos ciclos do Estudo
de Aula. Para o desenvolvimento de um ciclo, o ponto de partida é a escolha do tema da aula.
Uma vez definido o tema, que pode ter origem nas dificuldades de aprendizagem dos alunos
e/ou na necessidade de estudos dos professores e futuros professores para o ensino, cada grupo
inicia um processo criativo de elaboração de uma prática para desenvolver a aula sobre o tema
escolhido.
Um dos temas escolhido foi Educação Financeira. O motivo da escolha deste tema foi a
necessidade de conhecimento da referida área, visto o fato da inserção recente na matriz
curricular do Ensino Médio de uma disciplina com o mesmo nome. Atualmente a Educação
Financeira é abordada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como tema transversal a
ser desenvolvido nas diferentes disciplinas. Consta na grade curricular do Ensino Médio da rede
pública do estado do Paraná desde ano de 2021, pela Instrução Normativa Conjunta Nº
011/2020 - DEDUC/DPGE/SEED (Paraná, 2020) e está inserida no currículo escolar como um
objeto do conhecimento nos Anos Finais do Ensino Fundamental, pela instrução Normativa Nº
007/2023 - DEDUC/SEED (Paraná, 2023).
A inserção da Educação Financeira na grade curricular do Ensino Médio impactou tanto
os futuros professores, pois não há previsão curricular da licenciatura em Matemática para o
trato desta área, quanto os professores em exercício, que também não tiveram a oportunidade
de participarem de formações continuadas específicas sobre o tema. Com o tema definido e
estudos teóricos e curriculares realizados, cada pequeno grupo, iniciou o processo de criação
da tarefa exploratória que desenvolveria na aula de investigação. As tarefas criadas, até então,
versaram sobre diferentes assuntos: orçamento familiar; investimentos financeiros; aquisição
de mercadorias como a melhor opção de compras de camisetas e celulares; comercialização de
Ettiène Cordeiro GUÉRIOS; Tania Teresinha Bruns ZIMER e Neila Tonin AGRANIONIH
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produtos como vendas de coxinhas e brigadeiros; análise da relação custo-benefício como a
escolha entre meios de transporte para a locomoção até a escola ou ao trabalho. Como exemplo,
trataremos, especificamente, da criação de uma tarefa exploratória sobre orçamento familiar.
Os residentes foram aprendendo a organizar o planejamento a partir do momento em
que perceberam a necessidade de ancorar a abordagem dos conteúdos pertinentes à temática
“orçamento familiar” em situações do cotidiano que fizessem sentido para os estudantes
escolares. Um fato interessante e formativo deste processo foi a discussão do sentido do
conhecimento para os estudantes escolares, ao mesmo tempo em que se discutiu o sentido do
conhecimento para os residentes. Decidiu-se que tarefa exploratória seria a estratégia didática
para colocar residentes em posição de inquirição e reflexão frente ao conhecimento, ao mesmo
tempo em que possibilitaria aos estudantes investigarem situações que lhes fossem curiosas,
desenvolverem capacidade de predição, de sintetização, de avaliação para tomada de decisão
(Suanno, 2017) e aguçar o sentido matemático, o que vai ao encontro de Baptista, Ponte, Velez
e Costa (2014) que a caracterizam como como uma tarefa aberta, acessível e desafiadora para
os estudantes. Desta caracterização, tem-se na ação investigativa um cerne da tarefa
exploratória, potencializadora do conceito aberto e não estático de criatividade que adotamos.
Assim, o pequeno grupo reuniu-se na escola e iniciou o processo de criação da tarefa
exploratória, compreendendo o levantamento de ideias sobre contextos que façam parte da
realidade dos alunos da escola, mais especificamente, da turma em que foi desenvolvida, busca
de informações relativas aos contextos escolhidos para a tarefa, elaboração do enunciado dessa
tarefa com a respectiva resolução e análise dos conhecimentos necessários à solução da tarefa.
Estabeleceu-se um ambiente de debate, onde os residentes, mediados pelos professores,
preceptor e orientador, apresentaram argumentações e contra argumentações com os prós e
contras em relação ao objetivo que o grupo queria atingir ao propor tal tarefa, aos
conhecimentos prévios e necessários para a realização da tarefa e ao sentido e significado que
propiciaria aos alunos. Desta forma, a cada fala de um participante, contribuiu para o
surgimento de um conjunto de novas ideias aos demais participantes. Foi nesse movimento que
práticas criativas emergiram como resultado de um trabalho em colaboração entre os futuros
professores e os professores em exercício na escola e na universidade.
O grupo escolheu como contexto para a tarefa exploratória a situação de compras em
mercado, com o objetivo de proporcionar uma reflexão sobre o consumo consciente frente à
relação desejo e necessidade. Como o tema do contexto era de comum interesse ao grupo, sua
definição ocorreu tranquilamente. Entretanto, o estabelecimento do que seria e como seria
Prática formativa criativa e inovadora no Programa de Residência Pedagógica Matemática em contexto de Estudo de Aula
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abordado o tema na tarefa, decorreu de debates e trocas onde cada participante do grupo
expunha suas ideias e com essas constituíram outras ideias. Algumas foram consideradas
viáveis e outras não. E, à medida que iam conversando, iam modificando o enunciado da tarefa.
Nesse processo, alguns residentes assumiram a liderança do grupo para sistematizarem o
conjunto das ideias e sugestões viáveis. O professor preceptor também participou do processo,
colaborando com informações sobre conhecimentos relativos aos alunos em relação ao
conteúdo matemático, a como aprendem e ao que é pertinente de suas realidades, orientando,
desta forma, o foco do grupo na criação da estratégia e de como propor a tarefa. A intenção era
desenvolver, de modo impactante e envolvente, os conceitos de Números Naturais e Números
Racionais, além de noções sobre planejamento familiar a partir do conceito de orçamento
pessoal e orçamento familiar.
O enunciado elaborado para a tarefa exploratória foi o seguinte: Você ganhou 20 reais
de sua mãe. Logo, teve a ideia de ir ao Armazém do Macedo e comprar algo de sua preferência.
Ao pedir permissão para sua mãe, ela concordou e pediu para que você comprasse: 5kg de
arroz; 1 pacote de feijão; 2 pastas de dente; 2 pacotes de bolacha para a família. Para pagar
essa compras ela lhe deu 50 reais. Será que você consegue comprar o que foi pedido por sua
mãe? O que você deseja comprar no Armazém? Você tem o dinheiro suficiente para isso? Por
quê? Expresse matematicamente a sua compra. Para a resolução da tarefa, os residentes criaram
um folder para ser distribuído aos estudantes escolares, com os referidos produtos entre outros
comuns a um supermercado e seus respectivos preços. A aula de investigação seria finalizada
com um momento para os estudantes escolares apresentarem as escolhas feitas, explicarem os
raciocínios utilizados na resolução da tarefa e revelarem suas dificuldades a partir das seguintes
perguntas: Como você pensou para comprar os itens que sua mãe pediu? Você precisou usar o
seu dinheiro para pagar o pedido da mãe? Teve algo que você queria ter comprado e não foi
possível nessa compra? O que você pode fazer para comprar este item numa próxima
oportunidade?
Após a aula de investigação ministrada, o ciclo do Estudo de Aula continuou com os
residentes reunidos para analisarem e refletirem sobre os resultados obtidos, considerando o
ponto de vista do residente que ministrou a aula e as anotações e percepções dos demais
residentes e professores que participaram como observadores. Tal discussão sobre os resultados
permitiu ao grupo que percebesse a relevância do planejamento na prática docente, além da
possibilidade de aprimoramento da tarefa exploratória, visando uma nova aula. Esse
movimento, desencadeado pelo Estudo de Aula, se constituiu em uma prática formativa
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inovadora, pois propiciou aos residentes experenciarem a docência a partir de um processo em
que a criatividade pessoal dos residentes influenciasse na criatividade coletiva do grupo, ao
desenvolverem o trabalho de forma reflexiva e colaborativa.
Considerações
Neste estudo, percebemos que o conceito aberto e não estático de criatividade
desencadeou um movimento formativo de professores de modo sistêmico e menos fragmentado
em que as emergências próprias da sala de aula foram substrato para o desenvolvimento das
ações desenvolvidas, considerando-se o processo em seu conjunto. O modo contínuo na relação
estabelecida entre partícipes, ações e contexto, em função de uma mesma intencionalidade para
todo o grupo, mas com particularidades em função de cada uma das três escolas participantes,
desencadeou uma rotina de trabalho contínua e continuada, sem rupturas e segmentação entre
os partícipes, entre teoria e prática e entre escola e universidade.
Consideramos o processo do PRP Matemática da UFPR criativo. Os princípios do
Programa de Residência Pedagógica e sua normativa são os mesmos para todos. Qual a
especificidade do PRP Matemática da UFPR? Ele tem uma dinâmica continuada de relação
entre escola e universidade considerando as 3 pontas (professores da universidade, professores
das escolas e residentes) organicamente unidas semanalmente, criando uma rotina de trabalho
contínua e continuada, sem rupturas e segmentação entre teoria e prática, como também, entre
escolas e universidade. Criamos um modo contínuo nesta relação, em função de uma mesma
intencionalidade para todo o grupo, mas com particularidades em função de cada uma das três
escolas participantes.
É um processo complexo em função das conexões que se estabelecem. Tem-se o todo
do PRP e o específico em ação ao mesmo tempo. Tem-se as 4 pontas, três de modo orgânico e
a outra que é a escola de modo retroalimentador, porque os três funcionam de modo orgânico e
sistêmico. Não há diferença entre elas no processo formativo. O sistema foi estruturado de modo
horizontal, em que a hierarquia existe de modo institucional e não pedagógico, ou seja, as
professoras orientadoras da universidade não dizem para os da escola (preceptores) o que tem
que ser feito, tampouco os das escolas têm como preocupação ditar o que o residente deve fazer
e controlar sua presença física na escola. Esse movimento orgânico possibilita o que Torre
(2010) cita sobre a energia que irrompe em atividade de grupo, criando a própria energia do
processo criativo.
Prática formativa criativa e inovadora no Programa de Residência Pedagógica Matemática em contexto de Estudo de Aula
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Entendemos, em geral, que o ato criativo não está manifesto apenas em atos, ações ou
resultados mirabolantes. Consideramos criativo o processo diferenciado da formação que os
residentes vivenciaram ao planejarem aulas sobre orçamento familiar. O modo como as aulas
foram planejadas, os elementos estruturantes de um planejamento que foram contemplados, as
emergências próprias da sala de aula que fomentaram a aprendizagem conceitual dos conteúdos
curriculares, as discussões em grupo para a elaboração da abordagem didática e das atividades
é que foram inovadores e criativos.
Neste artigo, não abordamos sobre o desenvolvimento, em si, de atividades que
contemplem a Educação Financeira. No processo formativo no contexto do Estudo de Aula tal
como desenvolvemos, os residentes realizaram papeis diferentes frente a mutidimensionalidade
do processo docente e educativo. Os planejamentos foram realizados em grupos considerando
os contextos de cada escola e todos os planejamentos foram discutidos por todos, nas reuniões
coletivas semanais. O desafio que emergiu foi sobre como cada residente iria gerir o espaço da
sala de aula em função de uma proposta de trabalho que criaram juntos. Todos desenvolveram
aulas e todos observaram aulas. Ou seja, todos atuaram ora como docentes, ora como
observadores. Ora tiveram uma função, ora tiveram outra função, em outras palavras,
vivenciaram diferentes olhares, aprenderam a observar o outro e a si mesmo, a identificar
diferentes fatores que envolvem a prática docente
Temos consciência que na vida profissional os residentes não trabalharão em grupo,
tampouco terão outros profissionais consigo em suas salas de aula. No entanto, o que nos
importa é que, no processo formativo vivenciado, pela via do Estudo de Aula, eles estão
percebendo que é possível desenvolver um processo didático dinâmico e criativo para a prática
docente que tenha preocupação com o significado matemático para os estudantes de modo a
promover aprendizagem conceitual.
Ettiène Cordeiro GUÉRIOS; Tania Teresinha Bruns ZIMER e Neila Tonin AGRANIONIH
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Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho respeitou a ética durante a pesquisa.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável
Contribuições dos autores: As três autoras contribuíram igualmente na pesquisa.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18573 1
PRÁCTICA FORMATIVA CREATIVA E INNOVADORA EN EL PROGRAMA DE
RESIDENCIA PEDAGÓGICA MATEMÁTICA EN EL CONTEXTO DEL ESTUDIO
EN EL AULA
PRÁTICA FORMATIVA CRIATIVA E INOVADORA NO PROGRAMA DE
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA MATEMÁTICA EM CONTEXTO DE ESTUDO DE AULA
CREATIVE AND INNOVATIVE TRAINING PRACTICE IN THE MATHEMATICS
PEDAGOGICAL RESIDENCE PROGRAM IN A LESSON STUDY CONTEXT
Ettiène Cordeiro GUÉRIOS1
e-mail: ettiene@ufpr.br
Tania Teresinha Bruns ZIMER2
e-mail: taniatbz@gmail.com
Neila Tonin AGRANIONIH3
e-mail: ntagranionih@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
GUÉRIOS, E. C.; ZIMER, T. T. B.; AGRANIONIH, N. T. Práctica
formativa creativa e innovadora en el Programa de Residencia
Pedagógica Matemática en el contexto del Estudio en el Aula.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 19, n. esp. 2, e024076, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18573
| Enviado en: 10 Dic 2023
| Revisiones requeridas en: 12/01/2024
| Aprobado el: 07/03/2024
| Publicado el: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Paraná (UFPR), Curitiba – PR – Brasil. Profesora del Programa de Posgrado en Teoría y
Práctica de la Enseñanza y del Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación (UNICAMP).
2
Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba – PR – Brasil. Profesora del Programa de Posgrado en Teoría
y Práctica de la Enseñanza y del Programa de Posgrado en Enseñanza de las Ciencias y las matemáticas. Doctorado
en Educación (USP).
3
Universidad Federal de Paraná (UFPR), Curitiba – PR – Brasil. Profesora del Programa de Posgrado en Teoría y
Práctica de la Enseñanza y del Programa de Posgrado en Enseñanza de las Ciencias y las matemáticas. Doctorado
en Educación (UFRGS).
Práctica formativa creativa e innovadora en el Programa de Residencia Pedagógica Matemática en el contexto del Estudio en el Aula.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024076, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18573 2
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo abordar el movimiento formativo desencadenado
por una dinámica creativa e innovadora impulsada por el Programa Residência Pedagógica
Matemática de la Universidad Federal de Paraná (UFPR) en el contexto del Estudio de Clase. La
naturaleza cualitativa en perspectiva analítico-sistémica, participaron estudiantes de la carrera de
Matemáticas, tutores de la UFPR, profesores preceptores de escuelas de la red educativa estatal y
estudiantes de enseñanza básica y media de esas mismas escuelas. Los datos provienen de
observaciones y notas en los cuadernos de los investigadores. Como prácticas innovadoras y
creativas involucré la elaboración de tareas exploratorias como estrategia didáctica para la
planificación de aulas sobre el tema “educación financiera”. El resultado demuestra que una
dinámica formativa desarrolla la posibilidad de percibir a los residentes de que es posible el
desarrollo de un proceso didático dinámico para una práctica docente preocupada con el significado
matemático y el aprendizaje conceptual.
PALABRAS CLAVE: Formación de profesores. Práctica pedagógica. Licenciatura matemática.
Creatividad. Estudio de la lección.
RESUMO: Este estudo tem como objetivo abordar sobre o movimento formativo desencadeado por
uma dinâmica criativa e inovadora impressa no Programa de Residência Pedagógica Matemática
da Universidade Federal do Paraná (UFPR) em um contexto de Estudo de Aula (Lesson Study). De
natureza qualitativa em perspectiva analítico-sistêmica, envolveu estudantes do curso de
Licenciatura em Matemática, professores orientadores da UFPR, professores preceptores de
escolas da rede estadual de ensino e alunos do Ensino Fundamental e Médio destas mesmas
escolas. Os dados advêm de observações e anotações em diário de campo das pesquisadoras. As
práticas inovadoras e criativas envolveram a elaboração de tarefas exploratórias como estratégia
didática para o planejamento de aulas sobre o tema “Educação Financeira”. O resultado aponta
que a dinâmica formativa desenvolvida possibilitou a percepção dos residentes de que é possível o
desenvolvimento de um processo didático dinâmico para a prática docente preocupada com o
significado matemático e a aprendizagem conceitual.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Prática pedagógica. Licenciatura matemática.
Criatividade. Lesson Study.
ABSTRACT: This study aims to address the formative movement triggered by a creative and
innovative dynamic printed in the Mathematics Pedagogical Residency Program at the Federal
University of Paraná (UFPR) in a Lesson Study context. Qualitative in nature from an analytical-
systemic perspective, it involved students from the Mathematics Degree course, guiding teachers
from UFPR, preceptor teachers from schools in the state education network and elementary and
high school students from these same schools. The data comes from observations and notes in the
researchers' logbooks. The innovative and creative practices involved the development of
exploratory tasks as a didactic strategy for planning classes on the topic “financial education”.
The result indicates that the training dynamics developed made it possible for residents to perceive
that it is possible to develop a dynamic didactic process for teaching practice concerned with
mathematical meaning and conceptual learning
KEYWORDS: Teacher Training. Pedagogical practice. Mathematics degree. Creativity. Lesson
Study.
Ettiène Cordeiro GUÉRIOS; Tania Teresinha Bruns ZIMER y Neila Tonin AGRANIONIH
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Introducción
Este estudio tiene como objetivo abordar el movimiento formativo desencadenado por
una dinámica creativa e innovadora impresa en el Programa de Residencia Pedagógica
Matemática de la Universidad Federal de Paraná en el contexto del Estudio de Lecciones, en
adelante Estudio de Aula. La concepción del estudio se aproxima a una perspectiva analítico-
sistémica (Moraes, 2023) propia de una metodología genuinamente cualitativa, en la que los
participantes, las acciones y el contexto se analizan en relación, dada la interdependencia que
les es inherente. La idea de sistema adoptada proviene de lo que Moraes (2023, p. 53, nuestra
traducción) afirmó que "un sistema solo puede entenderse si incluye en sí su entorno, que forma
parte de sí mismo y, al mismo tiempo, constituye su entorno y los flujos que lo nutren". El autor
explica que el concepto de sistema es inseparable del de organización. Así, "un sistema es una
unidad global organizada de interrelaciones y la organización es la disposición de las relaciones
entre los elementos constituyentes (interacciones, retroalimentaciones, reacciones, etc.)" (p. 53,
nuestra traducción). De esto se deduce que un fenómeno no puede ser analizado por la
fragmentación resultante de su descomposición, debido al hecho de que los participantes, las
acciones y el contexto se analizan en relación, como se expone. Los datos provienen de
observaciones y registros sistemáticos en el diario de campo de los investigadores producidos
de forma descriptiva.
En términos conceptuales, haciéndonos eco de Torre (2010) y Ribeiro y Moraes (2014),
adoptamos un concepto abierto y no estático de creatividad, buscando una conexión con una
perspectiva teórico-epistemológica que fomente procesos didácticos dinámicos compatibles
con un proceso de formación docente de forma más sistémica y menos fragmentada, que
considere las urgencias del aula. y fuera de ella, como estímulo para el aprendizaje conceptual
de los contenidos curriculares.
Consideramos que esta conexión puede ser establecida por el Estudio de Aula tomado
como proceso de formación docente, cuando se desarrolla en ambientes y espacios
colaborativos y reflexivos, abiertos a la innovación y a la creatividad, como el Programa de
Residencia Pedagógica (PRP), más específicamente, el PRP de Matemática desarrollado en la
Universidad Federal de Paraná (UFPR).
Sin embargo, para que la alquimia entre creatividad e innovación se materialice, es
esencial que exista un entorno de apoyo, donde los residentes se sientan seguros para asumir
riesgos, cometer errores y aprender de esos errores. Este ambiente de apoyo, en el Programa de
Residencia Pedagógica en Matemática de la UFPR, tiene un aporte en el contexto del Estudio
Práctica formativa creativa e innovadora en el Programa de Residencia Pedagógica Matemática en el contexto del Estudio en el Aula.
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en el Aula, ya que permite a los docentes y futuros docentes experimentar la enseñanza a partir
de un trabajo colaborativo. Frente a este escenario, abordamos el movimiento formativo
desencadenado por una dinámica creativa e innovadora impresa en el Programa de Residencia
Pedagógica Matemática de la Universidad Federal de Paraná en un contexto de Estudio de Aula.
El Programa de Residencias Pedagógicas
El Programa de Residencias Pedagógicas (PRP) marca una nueva perspectiva en la
formación docente en Brasil. Se trata de una iniciativa que busca promover la formación
colaborativa de docentes, involucrando a los estudiantes de una escuela de campo, denominados
residentes, así como a los preceptores de Educación Básica y a los asesores universitarios. El
objetivo del programa es insertar al residente de forma planificada y sistemática en el ambiente
escolar, proporcionando experiencias reales del día a día de la escuela y del aula, con la
mediación de reflexiones teóricas y prácticas, tal como lo señalan las Ordenanzas GAB n.º 38
(Brasil, 2018), GAB n.º 259 (Brasil, 2019) y GAB n.º 82 (Brasil, 2018). 2022) de la
Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (CAPES). Además, el PRP
busca estimular la innovación y la creatividad en la formación de los futuros docentes,
explorando nuevas metodologías y técnicas de enseñanza, con el fin de preparar profesionales
más comprometidos y capaces de enfrentar los desafíos de la educación contemporánea.
Sin embargo, se observa que el enfoque de la innovación y la creatividad, como aspectos
previstos en los documentos que establecen el PRP, ha ido en aumento. La Ordenanza n.º 38
(Brasil, 2018) menciona el apoyo a las Instituciones de Educación Superior (IES) para la
implementación de proyectos innovadores, que articulen teoría y práctica, en cursos de
graduación en asociación con redes públicas de Educación Básica. Todavía no hay referencias
a la creatividad en este documento. En la Ordenanza n.º 259 (Brasil, 2019), estos enfoques están
presentes entre los objetivos del Programa Institucional de Becas para la Iniciación a la
Docencia (PIBID), destacando la importancia de la práctica docente innovadora e
interdisciplinaria en el contexto de la formación inicial docente. Sin embargo, entre los
objetivos del PRP, no se menciona la innovación y la creatividad. Sin embargo, el PRP se
incluye entre las características de lo que debería abarcar el proyecto institucional de las IES,
cuyo documento destaca "el desarrollo de acciones que estimulen la innovación, la ética
profesional, la creatividad, la inventiva y la interacción entre pares" (Brasil, 2019), en relación
con la iniciación a la enseñanza. En la Ordenanza N° 82 (Brasil, 2022), también se contempla
el enfoque de la innovación y la creatividad entre las características que debe contener el
Ettiène Cordeiro GUÉRIOS; Tania Teresinha Bruns ZIMER y Neila Tonin AGRANIONIH
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proyecto institucional en relación con: (i) la articulación de la formación inicial con la
educación continua; (ii) el desempeño de los residentes (estudiantes universitarios) en
actividades docentes innovadoras y (iii) el fomento del desarrollo de acciones pedagógicas
innovadoras y creativas.
Así, se entiende que todas las Ordenanzas mencionadas tienen en común el propósito
de promover la innovación en la formación docente, a través de la implementación de
programas que fomenten la experiencia práctica y la adopción de prácticas innovadoras y
creativas. La intersección de la innovación y la creatividad en el PRP puede residir en la
posibilidad de experimentación en tiempo real. Los residentes, inmersos en el entorno escolar,
se enfrentan a retos diarios que requieren soluciones creativas. Estos desafíos pueden ir desde
la adaptación de contenidos complejos a un lenguaje más accesible, hasta el uso de tecnologías
emergentes para involucrar a los estudiantes en la Educación Básica. Además, el PRP, al
proporcionar esta experiencia práctica, también ofrece una oportunidad única para la reflexión
crítica sobre la práctica docente. Esta reflexión, cuando se basa en la creatividad, puede
conducir a innovaciones significativas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Estudio de la lección
El Estudio en el Aula se caracteriza por ser un acercamiento al desarrollo profesional de
los docentes en diferentes campos del conocimiento y niveles educativos, sustentado en dos
principios centrales: la colaboración y la reflexión. Centrada en la práctica pedagógica del
docente y centrada en el aprendizaje de los estudiantes, promueve las relaciones profesionales,
el intercambio de ideas, el apoyo entre pares, el estímulo mutuo y la superación de jerarquías,
anclada en un proceso reflexivo capaz de desarrollar una postura analítica, cuestionadora y
crítica (Richit; Puente; Gómez, 2022).
De este modo, se rompe con la postura de aislamiento asumida por los docentes en el
ejercicio de la docencia, postura que es característica de los años actuales en los que el trabajo
se realiza en solitario, desde la planificación hasta la evaluación. El Estudio en el Aula, como
proceso de investigación, permite el estudio del razonamiento de los estudiantes, la
planificación de la lección, la anticipación de las respuestas de los estudiantes, la recolección
de datos durante la implementación de la clase y la discusión de las respuestas de los estudiantes
y el resultado de la enseñanza propuesta (Estrela et al., 2022), a partir de un trabajo colectivo
de docentes. También brinda oportunidades para cambios en la práctica profesional
relacionados con los objetivos e intenciones de enseñar temas curriculares, las estrategias y
Práctica formativa creativa e innovadora en el Programa de Residencia Pedagógica Matemática en el contexto del Estudio en el Aula.
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recursos involucrados, y las formas de planificar la práctica profesional en un proceso
eminentemente colaborativo (Richit, 2022).
Originarios de Japón, a partir de cambios en el sistema educativo del país que rompieron
con la perspectiva individual que caracteriza a la enseñanza, los docentes japoneses comenzaron
a trabajar colectivamente y a discutir sus clases antes y después de su realización, práctica que
se ha difundido en varios países con adaptaciones a diferentes realidades y contextos culturales.
En Brasil, el Estudio de Aula está presente desde la última década, con trabajos de investigación
realizados por profesores de diferentes universidades que han dado lugar a disertaciones, tesis
y artículos que, a su vez, han evidenciado importantes contribuciones para el desarrollo
profesional de los docentes y para la implementación de cambios en la enseñanza de la
Matemática (Richit; Puente; Gómez, 2022).
De acuerdo con Ponte et al. (2016) el Estudio de Aula se desarrolla como en un ciclo
que se despliega en cuatro grandes momentos: (i) definición de una pregunta de investigación
y estudio curricular; (ii) planificación de la clase de investigación teniendo en cuenta los
objetivos relacionados con el aprendizaje de los estudiantes; (iii) observación de esta clase y
recolección de datos y (iv) reflexión sobre la clase basada en los datos recolectados.
Inicialmente, un tema y/o una pregunta de investigación es definido por profesores o
estudiantes sobre la base de un interés común o una dificultad de aprendizaje. Se realizan
estudios sobre los contenidos involucrados y sobre los lineamientos curriculares relacionados
con el tema. A continuación, se lleva a cabo la planificación de la clase de investigación. La
planificación debe tener en cuenta los objetivos docentes, implicar la construcción de tareas y
estrategias didácticas, desarrollar instrumentos de observación de la clase y anticiparse a las
posibles dudas o dificultades que los alumnos puedan encontrar en la realización de las
actividades. Se definen los profesores observadores y el profesor que impartirá la clase de
investigación. La clase se imparte y los profesores toman notas a partir de la observación de los
alumnos. A continuación, la clase observada, a partir de los apuntes realizados, es motivo de
análisis, reflexión y discusiones colectivas entre los docentes participantes en el proceso. Las
posibilidades de la clase para promover el aprendizaje de los estudiantes, así como el
aprendizaje del profesor sobre los procesos de planificación y enseñanza son el objeto de tales
discusiones.
Algunos autores consideran que, a partir de entonces, si se considera necesario en el
curso de la discusión, se puede iniciar un nuevo ciclo. Este ciclo implica una nueva
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planificación de la clase (basada en los mismos objetivos) que se impartirá a otra clase de
estudiantes y el análisis y reflexión de la nueva clase (Murata, 2011; Fujii, 2018).
Este enfoque promueve un proceso de formación docente diferente al habitual. Se invita
al docente a construir la práctica pedagógica en lugar de reproducir procesos preelaborados. En
este sentido, la creatividad y la innovación también son características importantes del estudio
en el aula. Al mover procesos constructivos, los docentes movilizan pensamientos y acciones
en un entorno que crea, organiza y mantiene la evolución de ideas provocadoras, creativas y
transformadoras. Al visualizar, de manera colaborativa y basada en la reflexión colectiva,
soluciones a problemas, tomar decisiones, distinguir información relevante, fortalecer
argumentos, predecir, sintetizar y evaluar, el docente desarrolla el pensamiento creativo
(Suanno, 2017). Además, el estudio en el aula favorece la cohesión dinámica y los objetivos
comunes, lo que lo hace potencialmente creativo (Torre, 2010)
Creatividad e innovación
La polisemia que impregna el término "creatividad" resultante de abordajes en tantos
campos del conocimiento, así como dentro de ellos, nos impulsa a anclar nuestra base
conceptual en la posición de Ribeiro y Moraes (2014, p. 99, énfasis añadido, nuestra traducción)
de que,
En la actualidad, a pesar de la excesiva cantidad de conceptos e
interpretaciones, la forma más utilizada, así como la más actual de referirse a
la creatividad en los nuevos tiempos, es decir que se trata de un fenómeno
complejo, multifactorial, multidimensional, plural, entre otros términos
que señalan, en la contemporaneidad, visiones más abiertas. El discurso de
que no solo se deben tener en cuenta los aspectos individuales y cognitivos,
sino también los aspectos psicosociales y ambientales, en definitiva, nos incita
a creer que el daño causado por la fragmentación ya se ha percibido o se está
percibiendo gradualmente.
De acuerdo con Torre (2010), cuando un grupo tiene una cohesión dinámica y objetivos
comunes, este grupo tiene la posibilidad de constituirse como creativo. Esto se debe a que dicha
cohesión crea un clima que produce una energía que fluye entre sus miembros y se expande en
las relaciones que se establecen naturalmente, siendo esta energía el poder creador de los
grupos. Añadimos a la Torre, la percepción de Suanno (2017, p. 29, nuestra traducción) de la
emergencia de la creatividad "donde la interlocución entre personas, de pensamientos y
acciones, propuestas y escucha sensible, expresan la libertad de manifestaciones con confianza
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en un entorno creado, organizado y mantiene la evolución de ideas provocadoras, creativas y
transformadoras".
El PRP Matemática UFPR involucra cuatro puntos constitutivos de la red educativa, tres
de los cuales actúan en grupo de forma orgánica (formadores de profesores universitarios,
profesores supervisores escolares, futuros profesores que son alumnos de la carrera de
matemáticas) y uno de ellos, el de los alumnos de la escuela básica, es el punto relacionado con
el objetivo común de la propuesta creativa. Es a partir del análisis y la reflexión grupal sobre la
realización en la escuela de la proposición elaborada en el grupo, que surgen los elementos
alimentadores de cada clase, componente de la propuesta creativa. Es un ambiente en el que la
actividad grupal se desarrolla a través de la libertad de expresión y manifestación, en un
movimiento de ir y venir sobre ideas basadas en el conocimiento escolar y las formas de
desarrollarlo, un movimiento que es el objeto del Estudio de Aula, a medida que lo
desarrollamos. Sin duda, "esto significa escapar de la seducción de nuestra zona de confort y
crear recursos de extrañamiento de la lógica racionalista, positivista, que siempre nos promete
tierra firme", como afirman Ribeiro y Moraes (2014, p. 251, nuestra traducción). Además, para
ellos, la creatividad es considerada "como el estado emergente que surge de procesos
autopoiéticos congruentes o del acoplamiento estructural entre el individuo y el entorno"
(Ribeiro; Avión, p. 259, nuestra traducción).
Torre (2010) enumera tres puntos clave para que la escuela sea capaz de ofrecer una
educación creativa, a saber: (i) la formación del profesorado, ya que la posibilidad de que la
escuela ofrezca una educación creativa pasa necesariamente por el profesor. (ii) la creación de
proyectos de innovación y (iii) la presencia de la creatividad en el currículo, no como una
disciplina o de otra manera y atractiva, sino en la acción docente que potencia el desarrollo de
actitudes y habilidades creativas. En esta línea, Torre (2010) entiende que la creatividad
trasciende el ámbito cognitivo, y también es voluntad, emoción y decisión, lo que entendemos
para conocer a Suanno (2017) en cuanto a la colaboración para el desarrollo de la autonomía,
la autoconfianza, la autoestima, la libertad de pensamiento, así como el empoderamiento para
el posicionamiento y la toma de decisiones en tu vida.
Suanno (2017) afirma que el desarrollo del pensamiento creativo puede darse a través
de la visualización, en grupo, de soluciones a determinados problemas, ya que las acciones que
resulten de ello pueden ayudar al desarrollo de:
habilidades de predicción, síntesis, evaluación y toma de decisiones, además
de desarrollar juicios de valor, distinguir la información y las razones
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relevantes de las no relevantes, determinar la credibilidad de la información,
reconocer inconsistencias lógicas, identificar falacias lógicas y la solidez de
un argumento (Suanno, 2017, p. 266, nuestra traducción).
Siguiendo con Suanno, se afirma que este desarrollo conlleva la construcción de un nivel
de realidad inmediatamente más amplio que el anterior, lo que redunda en la capacidad de
comprender la realidad en otros niveles más evolucionados y que, para ello, "la importancia es
trabajar con una visión multirreferenciales y multidimensional para encontrar nuevos
significados a las mismas situaciones, u otros nuevos que se nos presentan todo el tiempo".
(Suanno, 2017, p. 268, nuestra traducción). De hecho, Ribeiro y Moraes (2014) refuerzan la
idea de que la creatividad concebida como un fenómeno complejo y multidimensional no está
sujeta a ritualización organizada en etapas prefijadas, ya que es inherente a la constitución
humana. "Es un fenómeno que se manifiesta como una emergencia de los procesos de auto-eco-
organización, inherentes a la constitución de todos los seres vivos". (Ribeiro; Moraes, 2014, p.
260). A partir de esto, tenemos el propósito de creatividad de naturaleza ecosistémica acuñado
por Moraes (2014) resultante de la reconexión de las dimensiones ecológica y sistémica en la
concepción de la creatividad como emergencia. Según Ribeiro y Moraes (2014, p. 262, nuestra
traducción),
Los supuestos que subyacen a una práctica pedagógica ajustada a la naturaleza
de la creatividad apuntan a la existencia de un nuevo entorno educativo, cuya
energía que emerge de él puede dar lugar a un nuevo escenario creativo,
caracterizado por procesos espaciales y ecosistémicos que actúan en la
expresión de la creatividad.
En una interpretación no cartesiana, construimos la idea de la inexistencia de una
relación de implicación directa, u orden, entre creatividad e innovación. Si bien la innovación
viene de alguna manera, a partir de procesos creativos, de manera sistémica, ambos se
fortalecen en un ambiente favorable a la relación entre pares, la libertad de pensar, la posibilidad
de intentarlo, y lo que emerge de situaciones que no son controlables a priori. En este caso, el
entorno innovador es el del PRP.
Innovación y creatividad en un estudio en el aula
El PRP Matemática de la UFPR está compuesto por estudiantes de graduación del curso
de Matemática - residentes, que se organizan en tres grupos que van de 5 a 8 participantes. Cada
grupo está vinculado a un profesor preceptor de Educación Básica, perteneciente a una escuela
de campo diferente, del sistema público de escuelas, en la ciudad de Curitiba-PR.
Práctica formativa creativa e innovadora en el Programa de Residencia Pedagógica Matemática en el contexto del Estudio en el Aula.
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El Estudio de Aula en el PRP Matemática de la UFPR se desarrolla en forma de ciclos,
cuyo sistema incluye el acompañamiento semanal del profesor preceptor en sus actividades
diarias en la escuela y la reunión de pequeños grupos en la Universidad, en reuniones
periódicas, formando un gran grupo. En estos encuentros, el gran grupo se centra en el análisis
y la reflexión sobre las prácticas planificadas y llevadas a cabo por los pequeños grupos. Y, con
ello, se generan dudas, aclaraciones, sugerencias y nuevas referencias como aporte a la mejora
de la planificación de las clases, elaboradas en grupos reducidos.
Así, las prácticas desarrolladas por los residentes constituyen un proceso de
colaboración entre iguales que se inicia en el pequeño grupo, con la creación de tareas
exploratorias y estrategias sobre cómo plantear estas tareas en el aula. Se le da continuidad en
el grupo grande, con el análisis y sugerencias de mejoras a las tareas y estrategias elaboradas,
y se vuelve al grupo pequeño, para las reflexiones y últimas modificaciones en las tareas y/o
estrategias, antes de iniciar la clase de investigación planificada, constituyendo un movimiento
de colaboración que cruza de lo local a lo general y regresa al lugar. es decir, del grupo pequeño
al grupo grande y de vuelta al grupo pequeño.
Se trata de un movimiento creativo e innovador de práctica formativa en un entorno de
enseñanza-aprendizaje, mediado por la articulación entre educación inicial y continua, a partir
de un trabajo colectivo desarrollado en colaboración entre pares.
El aspecto innovador implementado en el proceso formativo de PRP Matemática se
traduce en el movimiento interno de pequeños grupos en la realización de los ciclos del Estudio
en el Aula. Para el desarrollo de un ciclo, el punto de partida es la elección del tema de la clase.
Una vez definido el tema, que puede tener su origen en las dificultades de aprendizaje de los
alumnos y/o en la necesidad de estudio de los profesores y futuros docentes, cada grupo inicia
un proceso creativo de desarrollo de una práctica para desarrollar la lección sobre el tema
elegido.
Uno de los temas elegidos fue la Educación Financiera. El motivo de la elección de este
tema fue la necesidad de conocimiento de esta área, dado el hecho de la reciente inserción de
una disciplina con el mismo nombre en el currículo de la Escuela Media. Actualmente, la
Educación Financiera se aborda en la Base Nacional Común Curricular (BNCC) como un tema
transversal a desarrollar en las diferentes disciplinas. Está incluido en el currículo de la Escuela
Secundaria Pública del estado de Paraná desde 2021, mediante la Instrucción Normativa
Conjunta Nº 011/2020 - DEDUC/DPGE/SEED (Paraná, 2020) y se inserta en el currículo
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escolar como objeto de conocimiento en los Últimos Años de la Escuela Básica, mediante la
Instrucción Normativa Nº 007/2023 - DEDUC/SEED (Paraná, 2023).
La inclusión de la Educación Financiera en el currículo de Bachillerato impactó tanto a
los futuros docentes, ya que no existe una previsión curricular para el grado en Matemática que
aborde esta área, como a los docentes en ejercicio, que tampoco tuvieron la oportunidad de
participar en una formación continua específica sobre el tema. Con el tema definido y los
estudios teóricos y curriculares realizados, cada pequeño grupo inició el proceso de creación de
la tarea exploratoria que desarrollarían en la clase de investigación. Las tareas creadas hasta el
momento se referían a diferentes temas: presupuesto familiar; inversiones financieras;
adquisición de mercadería como la mejor opción para la compra de playeras y celulares;
comercialización de productos como ventas de coxinhas y brigadeiros; Análisis de la relación
costo-beneficio, como la elección del medio de transporte para ir a la escuela o al trabajo. A
modo de ejemplo, nos ocuparemos específicamente de la creación de una tarea exploratoria
sobre el presupuesto familiar.
Los residentes aprendieron a organizar la planificación desde el momento en que se
dieron cuenta de la necesidad de anclar el enfoque de los contenidos pertinentes al tema
"presupuesto familiar" en situaciones cotidianas que tuvieran sentido para los estudiantes de la
escuela. Un hecho interesante y formativo de este proceso fue la discusión sobre el significado
del conocimiento para los escolares, al mismo tiempo que se discutió el significado del
conocimiento para los residentes. Se decidió que una tarea exploratoria sería la estrategia
didáctica para colocar a los residentes en una posición de indagación y reflexión frente al
conocimiento, a la vez que posibilitaría que los estudiantes investigaran situaciones que les
resultaban curiosas, desarrollaran la capacidad de predicción, síntesis y evaluación para la toma
de decisiones (Suanno, 2017) y agudizar el sentido matemático, lo cual está en línea con
Baptista, Ponte, Vélez y Costa (2014) quienes lo caracterizan como una tarea abierta, accesible
y desafiante para los estudiantes. A partir de esta caracterización, la acción investigativa se sitúa
en el centro de la tarea exploratoria, potenciando el concepto abierto y no estático de creatividad
que hemos adoptado.
Así, el pequeño grupo se reunió en la escuela e inició el proceso de creación de la tarea
exploratoria, que comprende el levantamiento de ideas sobre contextos que forman parte de la
realidad de los estudiantes de la escuela, más específicamente, la clase en la que se desarrolló,
la búsqueda de información relacionada con los contextos elegidos para la tarea, la elaboración
del enunciado de esta tarea con la respectiva resolución y análisis de los conocimientos
Práctica formativa creativa e innovadora en el Programa de Residencia Pedagógica Matemática en el contexto del Estudio en el Aula.
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necesarios para resolver la tarea. Se estableció un ambiente de debate, donde los residentes,
mediados por los profesores, preceptor y asesor, expusieron argumentos y contraargumentos
con los pros y contras en relación con el objetivo que el grupo quería alcanzar al proponer tal
tarea, los conocimientos previos necesarios para la realización de la tarea y el sentido y
significado que proporcionaría a los estudiantes. De esta manera, el discurso de cada
participante contribuyó a la aparición de un conjunto de nuevas ideas para los demás
participantes. Fue en este movimiento que surgieron las prácticas creativas como resultado del
trabajo colaborativo entre los futuros maestros y los maestros en práctica en la escuela y la
universidad.
El grupo eligió contexto para la tarea exploratoria la situación de las compras en el
mercado, con el objetivo de proporcionar una reflexión sobre el consumo consciente frente a la
relación entre deseo y necesidad. Dado que el tema del contexto era de interés común para el
grupo, su definición se llevó a cabo sin problemas. Sin embargo, el establecimiento de cuál
sería el tema y cómo se abordaría en la tarea resultó de debates e intercambios donde cada
participante del grupo expuso sus ideas y con estas constituyeron otras ideas. Algunos se
consideraron factibles y otros no. Y, a medida que hablaban, cambiaban el enunciado de la tarea.
En este proceso, algunos residentes tomaron el liderazgo del grupo para sistematizar el conjunto
de ideas y sugerencias viables. El profesor preceptor también participó en el proceso,
colaborando con información sobre conocimientos relacionados con los estudiantes en relación
con los contenidos matemáticos, cómo aprenden y qué es pertinente a sus realidades, orientando
así el enfoque del grupo en la creación de la estrategia y cómo plantear la tarea. La intención
fue desarrollar, de manera impactante y atractiva, los conceptos de Números Naturales y
Números Racionales, así como nociones sobre planificación familiar desde el concepto de
presupuesto personal y presupuesto familiar.
El enunciado elaborado para la tarea exploratoria fue el siguiente: Ganaste 20 reales de
tu madre. Pronto, tuvo la idea de ir a Almacén do Macedo y comprar algo de su elección.
Cuando le pediste permiso a tu madre, ella accedió y te pidió que compraras: 5 kg de arroz; 1
paquete de frijoles; 2 pastas dentales; 2 paquetes de galletas para la familia. Para pagar esta
compra, ella le dio 50 reales. ¿Puedes comprar lo que te pidió tu madre? ¿Qué quieres comprar
en el Almacén? ¿Tienes suficiente dinero para ello? ¿Por qué? Exprese matemáticamente su
compra. Para resolver la tarea, los vecinos crearon una carpeta para ser distribuida a los
escolares, con los productos antes mencionados entre otros comunes a un supermercado y sus
respectivos precios. La clase de investigación terminaría con un momento para que los
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estudiantes de la escuela presentaran las elecciones tomadas, explicaran el razonamiento
utilizado para resolver la tarea y revelaran sus dificultades a partir de las siguientes preguntas:
¿Cómo pensaste en comprar los artículos que te pidió tu madre? ¿Tuviste que usar tu dinero
para pagar la petición de mamá? ¿Había algo que querías comprar que no era posible en esa
compra? ¿Qué puedes hacer para comprar este artículo en la próxima oportunidad?
Después de la clase de investigación impartida, el ciclo del Estudio de Aula continuó
con los residentes reunidos para analizar y reflexionar sobre los resultados obtenidos,
considerando el punto de vista del residente que impartió la clase y las notas y percepciones de
los demás residentes y docentes que participaron como observadores. Esta discusión sobre los
resultados permitió que el grupo percibiera la relevancia de la planificación en la práctica
docente, además de la posibilidad de mejorar la tarea exploratoria, apuntando a una nueva clase.
Este movimiento, desencadenado por el Estudio en el Aula, constituyó una práctica formativa
innovadora, ya que permitió a los residentes experimentar la enseñanza a partir de un proceso
en el que la creatividad personal de los residentes influyó en la creatividad colectiva del grupo,
al desarrollar el trabajo de manera reflexiva y colaborativa.
Consideraciones
En este estudio, notamos que el concepto abierto y no estático de creatividad
desencadenó un movimiento formativo de docentes de manera sistémica y menos fragmentada,
en el que las urgencias del aula fueron un sustrato para el desarrollo de las acciones
desarrolladas, considerando el proceso como un todo. La forma continua en que se establecía
la relación entre participantes, acciones y contexto, según la misma intencionalidad para todo
el grupo, pero con particularidades según cada una de las tres escuelas participantes,
desencadenó una rutina de trabajo continua y continua, sin rupturas ni segmentaciones entre los
participantes, entre teoría y práctica y entre escuela y universidad.
Consideramos que el proceso de la Matemática PRP en la UFPR es creativo. Los
principios del Programa de Residencia Pedagógica y su reglamento son los mismos para todos.
¿Cuál es la especificidad de la Matemática PRP en la UFPR? Tiene una dinámica continua de
la relación entre escuela y universidad, considerando los 3 puntos (profesores universitarios,
profesores de escuela y residentes) unidos orgánicamente semanalmente, creando una rutina de
trabajo continua y continua, sin rupturas ni segmentación entre la teoría y la práctica, así como
entre las escuelas y la universidad. Creamos un modo continuo en esta relación, de acuerdo con
Práctica formativa creativa e innovadora en el Programa de Residencia Pedagógica Matemática en el contexto del Estudio en el Aula.
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la misma intencionalidad para todo el grupo, pero con particularidades dependiendo de cada
una de las tres escuelas participantes.
Es un proceso complejo debido a las conexiones que se establecen. Tienes todo el PRP
y lo específico en acción al mismo tiempo. Hay 4 extremos, tres de manera orgánica y el otro
que es la escuela de manera retroalimentada, porque los tres funcionan de manera orgánica y
sistémica. No hay diferencia entre ellos en el proceso formativo. El sistema se estructuró de
manera horizontal, en la que la jerarquía existe de manera institucional y no pedagógica, es
decir, los profesores de orientación universitaria no les dicen a los maestros de escuela
(preceptores) lo que hay que hacer, ni los maestros de escuela se preocupan por dictar lo que
debe hacer el residente y controlar su presencia física en la escuela. Este movimiento orgánico
posibilita lo que Torre (2010) menciona sobre la energía que irrumpe en la actividad grupal,
creando la energía misma del proceso creativo.
Entendemos, en general, que el acto creativo no se manifiesta sólo en actos, acciones o
resultados milagrosos. Consideramos que el proceso diferenciado de capacitación que
experimentaron los residentes al planificar las clases sobre presupuesto familiar es creativo. La
forma en que se planificaron las clases, los elementos estructurantes de un plan que se
contemplaron, las urgencias del aula que propiciaron el aprendizaje conceptual de los
contenidos curriculares, las discusiones grupales para la elaboración del enfoque didáctico y las
actividades fueron innovadoras y creativas.
En este artículo no abordamos el desarrollo, per se, de actividades que incluyan la
Educación Financiera. En el proceso formativo en el contexto del Estudio de Aula a medida que
nos desarrollábamos, los residentes desempeñaron diferentes roles frente a la
multidimensionalidad del proceso docente y educativo. La planificación se llevó a cabo en
grupos considerando los contextos de cada escuela y toda la planificación fue discutida por
todos en las reuniones colectivas semanales. El reto que surgió fue cómo cada residente
gestionaría el espacio del aula de acuerdo con una propuesta de trabajo que crearan juntos.
Todos desarrollaron clases y todos observaron las clases. En otras palabras, todos ellos actuaron
a veces como maestros, a veces como observadores. A veces tenían una función, a veces tenían
otra, es decir, experimentaban diferentes perspectivas, aprendían a observar al otro y a sí
mismos, a identificar diferentes factores que involucran la práctica docente
Somos conscientes de que, en su vida profesional, los residentes no trabajarán en grupo,
ni tendrán a otros profesionales con ellos en sus aulas. Sin embargo, lo que nos importa es que,
en el proceso formativo experimentado, a través del Estudio en Clase, se están dando cuenta de
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que es posible desarrollar un proceso didáctico dinámico y creativo para la práctica docente que
se preocupe por el significado matemático para los estudiantes con el fin de promover el
aprendizaje conceptual.
REFERENCIAS
BAPTISTA, M., PONTE, J. P., VELEZ, I.; COSTA, E. Aprendizagens profissionais de
professores dos primeiros anos participantes num estudo de aula. Educação em Revista,
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do Programa de Residência Pedagógica e do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
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Acceso en: 01 oct. 2023.
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Ettiène Cordeiro GUÉRIOS; Tania Teresinha Bruns ZIMER y Neila Tonin AGRANIONIH
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Reconocimientos: No aplicable;
Financiación: No aplicable;
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses;
Aprobación ética: El trabajo respetó la ética durante la investigación;
Disponibilidad de datos y material: No aplicable;
Contribuciones de los autores: Los tres autores contribuyeron por igual a la investigación.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024076, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18573 1
CREATIVE AND INNOVATIVE TRAINING PRACTICE IN THE MATHEMATICS
PEDAGOGICAL RESIDENCE PROGRAM IN A LESSON STUDY CONTEXT
PRÁTICA FORMATIVA CRIATIVA E INOVADORA NO PROGRAMA DE
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA MATEMÁTICA EM CONTEXTO DE ESTUDO DE AULA
PRÁCTICA FORMATIVA CREATIVA E INNOVADORA EN EL PROGRAMA DE
RESIDENCIA PEDAGÓGICA MATEMÁTICA EN EL CONTEXTO DEL ESTUDIO EN
EL AULA
Ettiène Cordeiro GUÉRIOS1
e-mail: ettiene@ufpr.br
Tania Teresinha Bruns ZIMER2
e-mail: taniatbz@gmail.com
Neila Tonin AGRANIONIH3
e-mail: ntagranionih@gmail.com
How to reference this article:
GUÉRIOS, E. C.; ZIMER, T. T. B.; AGRANIONIH, N. T. Creative
and innovative training practice in the Mathematics Pedagogical
Residence Program in a Lesson Study context. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2,
e024076, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18573
| Submitted: 10/10/2023
| Revisions required: 12/01/2024
| Approved: 07/03/2024
| Published: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Paraná (UFPR), Curitiba – PR – Brazil. Professor of the Postgraduate Program in Teaching
Theory and Practice and the Postgraduate Program in Education. PhD in Education (UNICAMP).
2
Federal University of Paraná (UFPR), Curitiba – PR – Brazil. Professor of the Postgraduate Program in Teaching
Theory and Practice and the Postgraduate Program in Science and Mathematics Teaching. PhD in Education
(USP).
3
Federal University of Paraná (UFPR), Curitiba – PR – Brazil. Professor of the Postgraduate Program in Teaching
Theory and Practice and the Postgraduate Program in Science and Mathematics Teaching. PhD in Education
(UFRGS).
Creative and innovative training practice in the Mathematics Pedagogical Residence Program in a Lesson Study context
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024076, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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ABSTRACT: This study aims to address the formative movement triggered by a creative and
innovative dynamic printed in the Mathematics Pedagogical Residency Program at the Federal
University of Paraná (UFPR) in a Lesson Study context. Qualitative in nature from an analytical-
systemic perspective, it involved students from the Mathematics Degree course, guiding teachers
from UFPR, preceptor teachers from schools in the state education network and elementary and
high school students from these same schools. The data comes from observations and notes in the
researchers' logbooks. The innovative and creative practices involved the development of
exploratory tasks as a didactic strategy for planning classes on the topic “financial education”. The
result indicates that the training dynamics developed made it possible for residents to perceive that
it is possible to develop a dynamic didactic process for teaching practice concerned with
mathematical meaning and conceptual learning
KEYWORDS: Teacher Training. Pedagogical practice. Mathematics degree. Creativity. Lesson
Study.
RESUMO: Este estudo tem como objetivo abordar sobre o movimento formativo desencadeado por
uma dinâmica criativa e inovadora impressa no Programa de Residência Pedagógica Matemática
da Universidade Federal do Paraná (UFPR) em um contexto de Estudo de Aula (Lesson Study). De
natureza qualitativa em perspectiva analítico-sistêmica, envolveu estudantes do curso de
Licenciatura em Matemática, professores orientadores da UFPR, professores preceptores de
escolas da rede estadual de ensino e alunos do Ensino Fundamental e Médio destas mesmas
escolas. Os dados advêm de observações e anotações em diário de campo das pesquisadoras. As
práticas inovadoras e criativas envolveram a elaboração de tarefas exploratórias como estratégia
didática para o planejamento de aulas sobre o tema “Educação Financeira”. O resultado aponta
que a dinâmica formativa desenvolvida possibilitou a percepção dos residentes de que é possível o
desenvolvimento de um processo didático dinâmico para a prática docente preocupada com o
significado matemático e a aprendizagem conceitual.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Prática pedagógica. Licenciatura matemática.
Criatividade. Lesson Study.
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo abordar el movimiento formativo desencadenado por
una dinámica creativa e innovadora impulsada por el Programa Residência Pedagógica
Matemática de la Universidad Federal de Paraná (UFPR) en el contexto del Estudio de Clase. La
naturaleza cualitativa en perspectiva analítico-sistémica, participaron estudiantes de la carrera de
Matemáticas, tutores de la UFPR, profesores preceptores de escuelas de la red educativa estatal y
estudiantes de enseñanza básica y media de esas mismas escuelas. Los datos provienen de
observaciones y notas en los cuadernos de los investigadores. Como prácticas innovadoras y
creativas involucré la elaboración de tareas exploratorias como estrategia didáctica para la
planificación de aulas sobre el tema “educación financiera”. El resultado demuestra que una
dinámica formativa desarrolla la posibilidad de percibir a los residentes de que es posible el
desarrollo de un proceso didático dinámico para una práctica docente preocupada con el
significado matemático y el aprendizaje conceptual.
PALABRAS CLAVE: Formación de profesores. Práctica pedagógica. Licenciatura matemática.
Creatividad. Estudio de la lección.
Ettiène Cordeiro GUÉRIOS; Tania Teresinha Bruns ZIMER and Neila Tonin AGRANIONIH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024076, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introduction
This study aims to address the formative movement triggered by a creative and
innovative dynamic printed in the Mathematics Pedagogical Residency Program at the Federal
University of Paraná in the context of Lesson Study, hereinafter referred to as Lesson Study.
The study design approaches an analytical-systemic perspective (Moraes, 2023) typical of a
genuinely qualitative methodology, in which participants, actions and context are analyzed in
relation, given the interdependence that is inherent to them. The idea of system adopted comes
from what was stated in Moraes (2023, p. 53, our translation) that “a system can only be
understood if it includes its environment, which is part of itself and which, at the same time,
constitutes its surroundings and flows that nourish it.” The author explains that the concept of
system is inseparable from that of organization. Thus, “a system is an organized global unit of
interrelations and the organization is the arrangement of relationships between the constituent
elements (interactions, feedbacks, reactions, etc.)” (p. 53, our translation). It follows that a
phenomenon cannot be analyzed due to the fragmentation resulting from its decomposition, due
to which participants, actions and context are analyzed in relation, as explained. The data comes
from observations and systematic records in the researchers' field diary produced in a
descriptive way.
In conceptual terms, echoing Torre (2010) and Ribeiro and Moraes (2014), we adopt an
open and non-static concept of creativity, seeking connection with a theoretical-epistemological
perspective that fosters dynamic didactic processes compatible with a teacher training process
in a more systemic and less fragmented way, which considers the emergencies specific to the
classroom, and outside of it, as a stimulus for the conceptual learning of curricular contents.
We consider that this connection can be established by Class Study taken as a teacher
training process, when developed in collaborative and reflective environments and spaces, open
to innovation and creativity, such as the Pedagogical Residency Program (PRP), more
specifically, the PRP Mathematics developed at the Federal University of Paraná (UFPR).
However, for the alchemy between creativity and innovation to come to fruition, it is
essential that there is a supportive environment, where residents feel safe to take risks, make
mistakes and learn from these mistakes. Such a supportive environment, in the Mathematics
Pedagogical Residency Program at UFPR, has a contribution in the context of Class Study as it
allows teachers and future teachers to experience teaching through collaborative work. Given
this scenario, we discuss the formative movement triggered by a creative and innovative
Creative and innovative training practice in the Mathematics Pedagogical Residence Program in a Lesson Study context
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dynamic printed in the Mathematics Pedagogical Residency Program at the Federal University
of Paraná in a Class Study context.
The Pedagogical Residency Program
The Pedagogical Residency Program (PRP) marks a new perspective in teacher training
in Brazil. It is an initiative that seeks to promote the collaborative training of teachers, involving
graduates in a field school, called residents, as well as Basic Education preceptors and
university advisors. The objective of the program is to insert the resident in a planned and
systematic way into the school environment, providing real day-to-day experiences at school
and in the classroom, with the mediation of theoretical and practical reflections, as outlined by
GAB Ordinances No. 38 (Brazil, 2018), GAB No. 259 (Brazil, 2019) and GAB No. 82 (Brazil,
2022) of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES).
Furthermore, the PRP seeks to stimulate innovation and creativity in the training of future
teachers, exploring new teaching methodologies and techniques, in order to prepare
professionals who are more engaged and able to face the challenges of contemporary education.
However, it is observed that the approach to innovation and creativity, as aspects
foreseen in the documents that establish the PRP, has become a growing trend. Ordinance No.
38 (Brazil, 2018), mentions support for Higher Education Institutions (HEIs) for the
implementation of innovative projects, which articulate theory and practice, in undergraduate
courses in partnership with public Basic Education networks. There are no references to
creativity in this document yet. In Ordinance No. 259 (Brazil, 2019), such approaches are
present among the objectives of the Institutional Teaching Initiation Scholarship Program
(PIBID), highlighting the importance of innovative and interdisciplinary teaching practice in
the context of initial teacher training. However, among the objectives of the PRP, there is no
mention of innovation and creativity. However, the PRP is included among the characteristics
of what should cover the institutional project of HEIs, whose document highlights “the
development of actions that stimulate innovation, professional ethics, creativity, inventiveness
and peer interaction” (Brazil, 2019), in relation to starting teaching. In Ordinance No. 82
(Brazil, 2022), the approach to innovation and creativity is also included among the
characteristics that the institutional project must contain in relation to: (i) the articulation of
initial training with continuing training; (ii) the performance of residents (undergraduates) in
innovative teaching activities and (iii) encouraging the development of innovative and creative
pedagogical actions.
Ettiène Cordeiro GUÉRIOS; Tania Teresinha Bruns ZIMER and Neila Tonin AGRANIONIH
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Therefore, it is understood that all the Ordinances mentioned have in common the
purpose of promoting innovation in teacher training, through the implementation of programs
that encourage practical experience and the adoption of innovative and creative practices. The
intersection of innovation and creativity in PRP may lie in the possibility of real-time
experimentation. Residents, immersed in the school environment, encounter daily challenges
that require creative solutions. These challenges can range from adapting complex content to
more accessible language, to using emerging technologies to engage Basic Education students.
Furthermore, the PRP, by providing this practical experience, also offers a unique opportunity
for critical reflection on teaching practice. This reflection, when based on creativity, can lead to
significant innovations in the teaching and learning process.
Class Study
Class Study is characterized as an approach to the professional development of teachers
in different domains of knowledge and teaching levels, supported by two central principles:
collaboration and reflection. Centered on the teacher's pedagogical practice and focused on
student learning, it promotes professional relationships, sharing of ideas, peer support, mutual
encouragement and overcoming hierarchies, anchored by a reflective process capable of
developing an analytical, questioning and critical stance (Richit; Ponte; Gómez, 2022).
Therefore, it breaks with the isolation stance assumed by teachers when teaching, a
stance that is characteristic of current years in which work is carried out alone, from planning
to evaluation. Class Study, as an investigation process, enables the study of students' reasoning,
lesson planning, anticipating student responses, data collection during the implementation of
the lesson and discussion of student responses and the outcome of the proposed teaching.
(Estrela et al., 2022), based on collective work by teachers. It also provides opportunities for
changes in professional practice regarding the objectives and intentions for teaching curricular
topics, the strategies and resources involved, and the ways of planning professional practice in
an eminently collaborative process (Richit, 2022).
Originally from Japan, following changes in the country's education system that broke
with the individual perspective that characterizes teaching, Japanese teachers began to work
collectively and discuss their classes before and after they were held, a practice that is
widespread in several countries with adaptations to different realities and cultural contexts. In
Brazil, Class Study has been present since the last decade, with research work carried out by
professors from different universities that gave rise to dissertations, theses and articles that, in
Creative and innovative training practice in the Mathematics Pedagogical Residence Program in a Lesson Study context
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turn, have highlighted important contributions to teaching professional development and to
implement changes in the teaching of Mathematics (Richit; Ponte; Gómez, 2022).
According to Ponte et al. (2016) Class Study develops as a cycle that unfolds into four
major moments: (i) definition of a research question and curricular study; (ii) planning the
investigation class taking into account objectives related to student learning; (iii) observation
of that class and data collection and (iv) reflection on the class based on the data collected.
Initially, a theme and/or research question is defined by teachers or students, based on a
common interest or a learning difficulty. Studies are carried out on the content involved and on
curricular guidelines related to the topic. Next, the research class is planned. Planning needs to
take into account teaching objectives, involve the construction of teaching tasks and strategies,
develop class observation instruments and anticipate possible doubts or difficulties that students
may encounter when carrying out activities. The observing teachers and the teacher who will
teach the investigation class are defined. The class is taught and notes are taken, based on
observation of the students, by the teachers. Next, the observed class, based on the notes made,
is a reason for analysis, reflection and collective discussions among the teachers participating
in the process. The possibilities of the class to promote learning for students, as well as teaching
learning regarding planning and teaching processes are the subject of such discussions.
Some authors consider that from then on, if deemed necessary during the discussion, a
new cycle can be started. This cycle involves a new lesson planning (based on the same
objectives) to be taught to another group of students and the analysis and reflection of the new
lesson (Murata, 2011; Fujii, 2018).
This approach promotes a different teacher training process than usual. The teacher is
invited to build pedagogical practice instead of reproducing pre- elaborated processes. In this
sense, creativity and innovation are also important characteristics of Class Study. By moving
constructive processes, teachers mobilize thoughts and actions in an environment created,
organized and supportive of the evolution of provocative, creative and transformative ideas. By
visualizing, collaboratively and based on collective reflection, solutions to problems, by making
decisions, by distinguishing relevant information, by strengthening arguments, predicting,
synthesizing and evaluating, the teacher develops creative thinking (Suanno, 2017).
Furthermore, Class Study favors dynamic cohesion and common goals, which makes it
potentially creative (Torre, 2010)
Ettiène Cordeiro GUÉRIOS; Tania Teresinha Bruns ZIMER and Neila Tonin AGRANIONIH
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Criativity and innovation
The polysemy that permeates the term “creativity” resulting from approaches in so many
fields of knowledge, as well as internally within them, drives us to anchor our conceptual basis
in the position of Ribeiro and Moraes (2014, p. 99, emphasis added, our translation) that,
Currently, despite the excessive number of concepts and interpretations, the
most used, as well as the most common way of referring to creativity in new
times, is to say that it is a complex, multifactorial, multidimensional, plural
phenomenon, among other terms that signal, in contemporary times, more
open views. The discourse that not only the individual and cognitive aspects
must be taken into account, but also the psychosocial and environmental
aspects must also become more common, in short, it encourages us to believe
that the losses of fragmentation have already been or are being gradually
realized.
According to Torre (2010), when a group has dynamic cohesion and common goals,
this group has the possibility of becoming creative. This is because such cohesion creates a
climate that produces energy that flows between its members and expands in the relationships
that are naturally established, this energy being the creative power of the groups. We add to the
Tower, Suanno’s (2017, p. 29, our translation) perception about the emergence of creativity
“where the dialogue between people, of thoughts and actions, proposals and sensitive listening,
expresses the freedom of manifestations with confidence in an environment created, organized
and maintaining the evolution of provocative, creative and transformative ideas”.
The UFPR Mathematics PRP involves four constituent parts of the educational network,
three of which work in a group in an organic way (university training teachers, school
supervising teachers, future teachers who are students of the mathematics degree course) and
one of them, that of basic school students, is the tip relative to the common goal of the creative
proposition. It is from the analysis and group reflection on the implementation of the
proposition prepared in a group at school, that the feeding elements of each class come, a
component of the creative proposition. It is an environment in which group activity takes place
through freedom of expression and manifestation, in a movement of coming and going about
ideas based on school knowledge and ways of developing it, a movement that is the object of
Class Study, just as we developed it. Without a doubt, “This means escaping the seduction of
our comfort zone and creating resources of estrangement from the positivist rationalist logic
that is always promising us solid ground” as stated by Ribeiro and Moraes (2014 p. 251, our
translation). Furthermore, for them, creativity is considered “as the emergent state that arises
Creative and innovative training practice in the Mathematics Pedagogical Residence Program in a Lesson Study context
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from congruent autopoietic processes or from the structural coupling between the individual
and the environment” (Ribeiro; Moraes; p. 259, our translation).
Torre (2010) lists three key points for the school to offer creative education, namely: (i)
teacher training, since the possibility of the school offering creative education necessarily
passes through the teacher; (ii) the creation of innovation projects; and (iii) the presence of
creativity in the curriculum, not as a discipline or other form of imposition, but in teaching
action that enhances the development of creative attitudes and skills. In this sense, Torre (2010)
understands that creativity transcends the cognitive scope, being also will, emotion and
decision, which we understand to be in line with Suanno (2017) regarding collaboration for the
development of autonomy, self-confidence, self-esteem, freedom of thought, as well as
empowerment to position and make decisions in your life.
Suanno (2017) states that the development of creative thinking can occur through the
visualization, in groups, of solutions to specific problems, as the actions that result from this
can help the development of:
prediction, synthesis, evaluation and decision-making capabilities, in addition
to developing value judgments, distinguishing relevant from non-relevant
information and reasons, determining the credibility of information,
recognizing logical inconsistencies, identifying logical fallacies and the
strength of an argument (Suanno, 2017, p. 266, our translation).
Still with Suanno, it is assumed that this development entails the construction of a level
of reality that is immediately more expanded than the previous one, which results in the ability
to understand reality at other, more evolved levels and that, to this end, “the importance lies in
I work with a multi-referential and multidimensional vision in order to find new meanings for
the same situations, or new ones that present themselves to us all the time”. (Suanno, 2017, p.
268, our translation). In fact, Ribeiro and Moraes (2014) strengthen the idea that creativity
conceived as a complex and multidimensional phenomenon is not subject to ritualization
organized in pre-fixed stages, as it is inherent to the human constitution. “It is a phenomenon
that manifests itself as an emergence from self-eco-organizing processes, inherent to the
constitution of all living beings”. (Ribeiro; Moraes, 2014, p. 260, our translation). From this,
we have the purpose of creativity of an ecosystemic nature coined by Moraes (2014) resulting
from the reconnection of the ecological and systemic dimensions in the conception of creativity
as emergence. According to Ribeiro and Moraes (2014, p. 262, our translation),
The assumptions that underlie a pedagogical practice adjusted to the nature of
creativity point to the existence of a new educational environment, whose
Ettiène Cordeiro GUÉRIOS; Tania Teresinha Bruns ZIMER and Neila Tonin AGRANIONIH
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energy that emerges from it can bring a new creative scenario, characterized
by space and ecosystem processes that act in the expression of creativity.
In a non-Cartesian interpretation, we construct the idea of the non-existence of a
relationship of direct implication, or order, between creativity and innovation. Although
innovation comes in some way, from creative processes, in a systemic way, both are
strengthened in an environment favorable to relationships between peers, the freedom of
thinking, the possibility of trying and what emerges from situations that are not controllable a
priori. In this case, the innovative environment is that of PRP.
Innovation and creativity in a Class Study
The UFPR Mathematics PRP is made up of Mathematics course graduates - residents,
who are organized into three groups ranging between 5 and 8 participants. Each group is linked
to a Basic Education preceptor teacher, belonging to a different field school, in the public
education network, in the city of Curitiba-PR.
Class Study in the PRP Mathematics at UFPR is developed in the form of cycles, the
systematics of which include weekly monitoring of the preceptor teacher in his daily activities
at school and the meeting of small groups at the University, in periodic meetings, forming a
large group. In these meetings, the large group focuses on analyzing and reflecting on the
practices planned and carried out by the small groups. And, with this, doubts, clarifications,
suggestions and new referrals are generated as a contribution to the improvement of lesson
plans, prepared in small groups.
Thus, the practices developed by residents constitute a process of collaboration between
peers that begins in the small group, with the creation of exploratory tasks and strategies on
how to propose these tasks in the classroom. It continues in the large group, with analysis and
suggestions for improvements to the tasks and strategies developed, and returns to the small
group, for reflections and final modifications to the tasks and/or strategies, before starting the
planned investigation class, constituting a collaborative movement that goes from the local to
the general and returns to the local, that is, from the small group to the large group and back to
the small group.
This is a creative and innovative movement of training practice in a teaching learning
environment, mediated by the articulation between initial training and continuing training,
based on collective work developed in collaboration between peers.
Creative and innovative training practice in the Mathematics Pedagogical Residence Program in a Lesson Study context
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The innovative aspect implemented in the training process of PRP Mathematics extends
to the internal movement of small groups in carrying out the Class Study cycles. For the
development of a cycle, the starting point is the choice of the class theme. Once the theme has
been defined, which may originate from students' learning difficulties and/or the need for
teachers and future teachers to study for teaching, each group begins a creative process of
developing a practice to develop the class on the chosen theme.
One of the themes chosen was Financial Education. The reason for choosing this topic
was the need for knowledge of the area, given the recent inclusion of a subject with the same
name in the High School curriculum. Currently, Financial Education is addressed in the
National Common Curricular Base (BNCC) as a transversal theme to be developed in different
disciplines. It has been included in the public high school curriculum in the state of Paraná since
2021, by Joint Normative Instruction No. 011/2020 - DEDUC/DPGE/SEED (Paraná, 2020) and
is included in the school curriculum as an object of knowledge in the Final Years of Elementary
School, according to Normative instruction No. 007/2023 - DEDUC/SEED (Paraná, 2023).
The inclusion of Financial Education in the High School curriculum impacted both
future teachers, as there is no curricular provision for a degree in Mathematics to deal with this
area, and in-service teachers, who also did not have the opportunity to participate in specific
continuing education About the subject. With the theme defined and theoretical and curricular
studies carried out, each small group began the process of creating the exploratory task that
they would develop in the investigation class. The tasks created so far have covered different
subjects: family budget; financial investments; purchasing merchandise as the best option for
purchasing t-shirts and cell phones; marketing of products such as sales of coxinhas and
brigadeiros; cost-benefit analysis such as the choice between means of transport to get to school
or work. As an example, we will specifically deal with the creation of an exploratory task on
the family budget.
Residents learned to organize planning from the moment they realized the need to
anchor the approach to content relevant to the theme “family budget” in everyday situations
that made sense to school students. An interesting and formative fact of this process was the
discussion of the meaning of knowledge for school students, at the same time that the meaning
of knowledge for residents was discussed. It was decided that an exploratory task would be the
teaching strategy to place residents in a position of inquiry and reflection in the face of
knowledge, at the same time as it would enable students to investigate situations that were
curious to them, develop the ability to predict, synthesize, evaluate and take decision-making
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(Suanno, 2017) and sharpen the mathematical sense, which is in line with Baptista, Ponte, Velez
and Costa (2014) who characterize it as an open, accessible and challenging task for students.
From this characterization, the investigative action is at the heart of the exploratory task,
enhancing the open and non-static concept of creativity that we adopted.
Thus, the small group met at the school and began the process of creating the exploratory
task, comprising the survey of ideas about contexts that are part of the reality of the school's
students, more specifically, the class in which it was developed, search for information relating
to the contexts chosen for the task, elaboration of the statement of that task with the respective
resolution and analysis of the knowledge necessary to solve the task. An environment of debate
was established, where the residents, mediated by teachers, preceptor and advisor, presented
arguments and counter arguments with the pros and cons in relation to the objective that the
group wanted to achieve by proposing such a task, the previous knowledge necessary for
carrying out the task and the meaning and meaning it would provide to the students. In this way,
each participant's speech contributed to the emergence of a set of new ideas for the other
participants. It was in this movement that creative practices emerged as a result of collaborative
work between future teachers and in-service teachers at school and university.
The group chose the context of shopping in the market as the context for the exploratory
task, with the aim of providing a reflection on conscious consumption in light of the relationship
between desire and need. As the context theme was of common interest to the group, its
definition occurred smoothly. However, the establishment of what would be and how the topic
would be approached in the task, took place through debates and exchanges where each
participant in the group exposed their ideas and with these they formed other ideas. Some were
considered viable and others were not. And, as they talked, they changed the wording of the
task. In this process, some residents took on leadership of the group to systematize the set of
viable ideas and suggestions. The preceptor teacher also participated in the process, contributing
information about students' knowledge regarding mathematical content, how they learn and
what is pertinent to their realities, thus guiding the group's focus on creating the strategy and
how propose the task. The intention was to develop, in an impactful and engaging way, the
concepts of Natural Numbers and Rational Numbers, as well as notions about family planning
based on the concept of personal budget and family budget.
The statement prepared for the exploratory task was as follows: You got 20 reais from
your mother. Soon, he had the idea of going to Armazém do Macedo and buying something he
liked. When asking your mother for permission, she agreed and asked you to buy: 5kg of rice;
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1 package of beans; 2 toothpastes; 2 packets of cookies for the family. To pay for these
purchases, she gave him 50 reais. Can you buy what your mother asked for? What do you want
to buy at the Warehouse? Do you have enough money for this? Why? Express your purchase
mathematically. To solve the task, residents created a folder to be distributed to school students,
with the aforementioned products, among others common to a supermarket, and their respective
prices. The investigation class would end with a moment for school students to present the
choices they made, explain the reasoning used to solve the task and reveal their difficulties
using the following questions: How did you think about buying the items your mother asked
for? Did you need to use your money to pay for your mother's order? Was there something you
wanted to buy that wasn't possible? What can you do to purchase this item next time?
After the research class taught, the Class Study cycle continued with the residents
gathered to analyze and reflect on the results obtained, considering the point of view of the
resident who taught the class and the notes and perceptions of the other residents and professors
who participated as observers. Such discussion about the results allowed the group to realize
the relevance of planning in teaching practice, in addition to the possibility of improving the
exploratory task, aiming for a new class. This movement, triggered by the Class Study,
constituted an innovative training practice, as it allowed residents to experience teaching
through a process in which the residents' personal creativity influenced the collective creativity
of the group, by developing the work in a reflective and collaborative way.
Considerations
In this study, we realized that the open and non-static concept of creativity triggered a
teacher training movement in a systemic and less fragmented way in which the emergencies
specific to the classroom were the substrate for the development of the actions developed,
considering the process in its set. The continuous mode in the relationship established between
participants, actions and context, due to the same intentionality for the entire group, but with
particularities depending on each of the three participating schools, triggered a continuous and
continuous work routine, without ruptures and segmentation between participants, between
theory and practice and between school and university.
We consider the UFPR Mathematics PRP process to be creative. The principles of the
Pedagogical Residency Program and its regulations are the same for everyone. What is the
specificity of the UFPR Mathematics PRP? It has a continuous dynamic relationship between
school and university considering the 3 ends (university teachers, school teachers and residents)
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organically united on a weekly basis, creating a continuous and continuous work routine,
without ruptures and segmentation between theory and practice, as well as, between schools
and universities. We created a continuous mode in this relationship, based on the same intention
for the entire group, but with particularities depending on each of the three participating schools.
It is a complex process depending on the connections that are established. You have the
whole of the PRP and the specific in action at the same time. There are 4 points, three in an
organic way and the other, which is the school in a feedback way, because the three work in an
organic and systemic way. There is no difference between them in the training process. The
system was structured horizontally, in which the hierarchy exists institutionally and not
pedagogically, that is, the university's supervising teachers do not tell those at the school
(preceptors) what has to be done, nor do those at the schools have the ability to concern dictates
what the resident should do and controls their physical presence at school. This organic
movement makes possible what Torre (2010) mentions about the energy that erupts in group
activity, creating the energy of the creative process itself.
We understand, in general, that the creative act is not only manifested in acts, actions or
miraculous results. We consider the differentiated training process that residents experienced
when planning classes on family budgeting to be creative. The way in which the classes were
planned, the structuring elements of planning that were considered, the emergencies specific to
the classroom that fostered the conceptual learning of the curricular contents, the group
discussions for the elaboration of the didactic approach and activities were what were
innovative and creative.
In this article, we do not discuss the development, in itself, of activities that include
Financial Education. In the training process in the context of Class Study as we developed it,
residents played different roles in the face of the multidimensionality of the teaching and
educational process. Planning was carried out in groups considering the contexts of each school
and all plans were discussed by everyone in weekly collective meetings. The challenge that
emerged was how each resident would manage the classroom space based on a work proposal
they created together. Everyone developed classes and everyone observed classes. In other
words, everyone acted either as teachers or as observers. Sometimes they had one function,
sometimes they had another function, in other words, they experienced different perspectives,
learned to observe others and themselves, to identify different factors that involve teaching
practice.
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We are aware that in their professional lives, residents will not work in groups, nor will
they have other professionals with them in their classrooms. However, what matters to us is
that, in the training process experienced, through Class Study, they are realizing that it is
possible to develop a dynamic and creative didactic process for teaching practice that is
concerned with the mathematical meaning for students of in order to promote conceptual
learning.
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18573 16
Acknowledgments: Not applicable.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work respected ethics during the research.
Availability of data and material: Not applicable
Author contributions: The three authors contributed equally to the research.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.