RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024070, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18592 1
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NO
CONTEXTO DO CLUBE DE CIÊNCIAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN EL CONTEXTO DEL
CLUB DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD FEDERAL DE PARÁ
TEACHER TRAINING AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN THE CONTEXT
OF THE SCIENCE CLUB OF THE FEDERAL UNIVERSITY OF PARÁ
Cleide Maria Velasco MAGNO1
e-mail: cleidevelasco@gmail.com
Terezinha Valim Oliver GONÇALVES2
e-mail: tvalim@ufpa.br
Como referenciar este artigo:
MAGNO, C. M. V.; GONÇALVES, T. V. O. Formação de
professores e desenvolvimento profissional no contexto do Clube
de Ciências da Universidade Federal do Pará. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2,
e024070, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18592
| Submetido em: 14/10/2023
| Revisões requeridas em: 09/11/2023
| Aprovado em: 10/02/2024
| Publicado em: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal do Pará (UFPA), Belém – PA – Brasil. Professora. Doutorado em Educação Ciências e
Matemáticas (PPGECM/IEMCI). Trabalha com Pesquisa Narrativa, Formação de Professores e Clubes de
Ciências. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa (Trans)formação.
2
Universidade Federal do Pará (UFPA), Belém – PA – Brasil. Docente Titular (PPGECM/IEMCI). Trabalha com
Pesquisa Narrativa, Formação de Professores e Clubes de Ciências. Líder do Grupo de Estudo e Pesquisa
(Trans)formação. Doutorado em Educação (UNICAMP).
Formação de professores e desenvolvimento profissional no contexto do Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024070, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMO: A formação no contexto do Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará (CCIUFPA)
tem contribuído com a Educação Básica e Superior. Assumimos a Pesquisa Narrativa, discutindo
testemunhos e memórias de professores egressos, objetivando compreender a relação de princípios
formativos do CCIUFPA e o desenvolvimento profissional docente. As informações foram obtidas por
meio do Dispositivo Ativador de Memória (DAM) e para análise fizemos uso da Análise Textual
Discursiva associada ao software IRAMUTEQ. Foram evidenciados como princípios formativos o
ambiente democrático, aprender fazendo, protagonismo na aprendizagem e envolvimento pessoal que
reverberam em desenvolvimento de habilidades científicas, pedagógicas e outras necessárias à
ampliação e fortalecimento da expertise dos professores. Entretanto, o professor precisa estar aberto e
disposto a adotar novas formas de ensinar e aprender, considerando os saberes humanísticos, a reflexão
da prática, as bases teóricas, as posturas e autoavaliações como constituintes para as transformações.
PALAVRAS-CHAVE: Clube de Ciências. Formação Docente. Desenvolvimento Profissional.
Pesquisa Narrativa. IRAMUTEQ.
RESUMEN: La formación en el contexto del Club de Ciencias de la Universidad Federal de Pará
(CCIUFPA) ha contribuido a la Educación Básica y Superior. Realizamos una Investigación Narrativa,
discutiendo testimonios y memorias de exdocentes, con el objetivo de comprender la relación entre los
principios de formación del CCIUFPA y el desarrollo profesional docente. La información se obtuvo
mediante el Dispositivo Activador de Memoria (DAM) y para su análisis utilizamos Análisis Textual
Discursivo asociado al software IRAMUTEQ. Los principios formativos fueron destacados como el
ambiente democrático, el aprendizaje haciendo, el protagonismo en el aprendizaje y la implicación
personal que repercuten en el desarrollo de habilidades científicas, pedagógicas y otras necesarias
para ampliar y fortalecer la experiencia de los docentes. Sin embargo, el docente necesita estar abierto
y dispuesto a adoptar nuevas formas de enseñar y aprender, considerando el conocimiento humanístico,
la reflexión sobre la práctica, las bases teóricas, las actitudes y las autoevaluaciones como
constituyentes de las transformaciones.
PALABRAS CLAVE: Club de Ciencias. Formación de Profesores. Desarrollo profesional.
Investigación narrativa. IRAMUTEQ.
ABSTRACT: Training in the context of the Science Club of the Federal University of Pará (CCIUFPA)
has contributed to Basic and Higher Education. We undertook Narrative Research, discussing
testimonies and memories of former teachers, aiming to understand the relationship between
CCIUFPA's training principles and teaching professional development. The information was obtained
using a Memory Activating Device (DAM) and for analysis we use Discursive Textual Analysis
associated with the IRAMUTEQ software. The formative principles were highlighted as the democratic
environment, learning by doing, protagonism in learning and personal involvement that reverberate in
the development of scientific, pedagogical, and other skills necessary to expand and strengthen the
expertise of teachers. However, the teacher needs to be open and willing to adopt new ways of teaching
and learning, considering humanistic knowledge, reflection on practice, theoretical bases, attitudes,
and self-evaluations as constituents for transformations.
KEYWORDS: Science Club. Teacher Training. Professional development. Narrative Research.
IRAMUTEQ.
Cleide Maria Velasco MAGNO e Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024070, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
O contexto da formação de professores refere-se ao ambiente, às situações e aos
processos envolvidos na preparação e formação de indivíduos para serem professores
competentes e eficazes. Isso abrange uma variedade de aspectos, desde a educação formal em
Instituições de Ensino Superior até a educação continuada ao longo de sua carreira.
A formação de professores é um componente importante do sistema educacional porque
afeta diretamente a qualidade da educação oferecida aos alunos. Existem alguns pontos-chave
que definem o contexto para a preparação de professores. Alves (2007) menciona três aspectos:
a dimensão epistemológica, a dimensão econômico-política e a dimensão profissional, todas
imbricadas e igualmente importantes para a formação docente, razão pela qual devem ser
explicitadas em pesquisas e os resultados por programas para atingir os objetivos de
aprendizagens.
Outros aspectos são pontos-chave na formação docente, tais como as diferentes
abordagens e técnicas de ensino, incluindo o uso de tecnologia, avaliação de alunos e gestão de
sala de aula elementos procedimentais essenciais, além do estágio supervisionado, que
proporcionam aos estudantes o exercício do que aprenderam em ambientes reais de ensino, sob
a orientação de professores experientes. Entretanto, estas oportunidades são ofertadas aos
licenciandos, ainda na maioria dos cursos, no último do período de formação.
Contudo, existem outros espaços educativos, considerados espaços não formais, onde a
atuação e a formação do professor ocorrem. Tais ambientes possuem diferentes especificidades
conforme objetivos adotados e tempo das atividades (contraturno, finais de semana, entre
outros), podendo ampliar as possibilidades das aprendizagens, constituindo experiências ricas,
inovadoras e integradoras, funcionando na interface com a escola na perspectiva da formação
integral, a exemplo dos Clubes de Ciências (Tomio et al., 2020).
Para Gonçalves (2000) os Clubes de Ciências proporcionam aos professores em
formação inicial praticar antecipadamente à docência, com assistência e sob olhar de outros
professores mais experientes, de maneira que estes não se intimidam diante dos desafios
encontrados, pois a aprendizagem ocorre concomitante ao ato de ensinar de forma colaborativa.
Sob esse aspecto, com a preocupação de construir conhecimento em condições contrárias à
dicotomia teoria e prática, a autora supramencionada afirma que:
A característica que busco evidenciar aqui é exatamente este tratamento da
construção do conhecimento, que se buscava propiciar ao estudante, ao se
ensinar Ciências, rompendo com a dicotomia teoria/prática, tão comum nas
Formação de professores e desenvolvimento profissional no contexto do Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará
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disciplinas, mesmo no ensino universitário, que contavam com ‘aulas
práticas’, muitas vezes com programações totalmente distintas, professores
distintos, sendo disciplinas distintas, a tal ponto que poderiam ficar aprovados
em teoria, p.ex., e reprovados na prática, ou vice-versa (Gonçalves, 2000, p.
92).
Nesse sentido, o contexto formativo em Clube de Ciências oferece um ambiente rico em
oportunidades de aprendizado prático, colaborativo e interdisciplinar, pois é potencialmente
criativo e significativo para transformar o modo como a ciência é ensinada e aprendida,
preparando professores e alunos para enfrentamento dos desafios do mundo contemporâneo
(Gonçalves, 2000; Rosito; Lima, 2020; Faria; Silva, 2022).
Diante desse delineamento, objetivamos compreender a relação dos princípios
formativos do CCIUFPA e o desenvolvimento profissional docente. O texto está assim
organizado: apresentamos uma síntese referente ao campo formação de professores;
procuramos mostrar como a formação ocorre no contexto da educação em ciências e a relação
com o desenvolvimento profissional. A seguir, exibimos o percurso metodológico adotado e a
discussão dos resultados com argumentos para responder à pergunta de pesquisa e alcançar os
objetivos traçados e assim expor as considerações finais do presente texto.
A Formação de Professores e os Clubes de Ciências
Na educação brasileira, as competências e habilidades dos professores têm sido
continuamente indicadas como um dos fatores do fracasso escolar, embora existam outros
aspectos do contexto educacional que contribuam para isto (Souza, 2006; Imbernón, 2011,
2016; Prioste, 2020). No entanto, as instituições escolares e por conseguinte os próprios
professores estão mergulhados em exigências reguladas por diretrizes com o objetivo de
preparar o alunado para as transformações no mundo científico, tecnológico e as diversidades
cada vez mais presentes em suas relações sociais.
A regulação do sistema educacional brasileiro é de responsabilidade da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e é regido pela Constituição Federal e pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 9.394/96 (Bastos, 2017).
Entretanto, apesar dos avanços no campo educacional no que diz respeito à qualidade de ensino
e equidade, com a proposta de educação para todos, o professor ainda se encontra em situação
de desvalorização profissional, conforme o excerto a seguir.
Cleide Maria Velasco MAGNO e Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
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Considera-se que a desvalorização dos profissionais da educação tem sido
outro fator contributivo para o desequilíbrio educacional. Esses profissionais
encontram-se desmotivados pela falta de valorização, onde muitos deixam de
gozar de uma política que garanta o bem-estar moral e social da categoria
(Bastos, 2017, p. 3).
Para atender essa demanda e melhorar a qualidade do ensino oferecido aos estudantes
ao mesmo tempo em que valoriza o professor, o Ministério da Educação, por meio do Conselho
Nacional de Educação (CNE), lançou a proposta da Base Nacional Comum para Formação de
Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Segundo o Portal do MEC a BNC-
Formação deve contemplar três eixos: conhecimento, prática e engajamento (BRASIL, 2018),
no que ficou estabelecido no Art. 4º da Resolução CNE/CP Nº 2, de 20 de dezembro de 2019,
conforme o quadro 1 a seguir.
Quadro 1 - Eixos de Formação (BNC-Formação)
Eixo II – Prática
Eixo III - Engajamento
O professor deve planejar as
ações de ensino que resultem na
aprendizagem efetiva, saber
criar e gerir ambientes de
aprendizagem, ter plenas
condições de avaliar a
aprendizagem e o ensino, e
conduzir as práticas
pedagógicas dos objetos do
conhecimento, competências e
habilidades previstas no
currículo.
O professor se compromete com seu
próprio desenvolvimento
profissional, com a aprendizagem
dos estudantes e com o princípio de
que todos são capazes de aprender.
Também deve participar da
elaboração do projeto pedagógico
da escola e da construção de valores
democráticos. Além de ser engajado
com colegas, famílias e toda a
comunidade escolar.
Fonte: Brasil (2019).
A formação de professores para a qualidade do ensino e aprendizagem é essencial. Os
professores são responsáveis pelo desenvolvimento pleno de conhecimentos, habilidades e
valores dos alunos. Para tanto, a exigência de aprofundamento teórico metodológico nas áreas
de conhecimento em que irão atuar é fato, além do ensino das habilidades e competências no
planejamento e execução de suas atividades pedagógicas. Portanto, sua preparação adequada
deve ser garantida.
Existem, contudo, alguns riscos relacionados com a qualidade da educação. Um deles
diz respeito à reprodução de aulas com características de instrucionismo, no qual o professor
reproduz as informações veiculadas no material didático; outro risco é a desprofissionalização
dos docentes por conta da urgência de cidadãos autônomos, com espírito de iniciativa,
Formação de professores e desenvolvimento profissional no contexto do Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará
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conscientes e responsáveis exigidos pela globalização. Daí instituições se destacarem em
disponibilizar professores apenas para ministrar aulas sem conhecer, acompanhar, avaliar e
orientar verdadeiramente seus alunos (Nogueira, 2014).
Um aspecto essencial da formação de professores, é considerar as vivências da prática
em situações reais, a partir dos conhecimentos adquiridos e sob a orientação de profissionais
experientes, para que experimentem diferentes estratégias de ensino, e assim, ao lidar com
desafios reais, tenham oportunidade de refletir sobre sua prática. Além do mais, o
desenvolvimento de habilidades socioemocionais, a empatia e o respeito pela diversidade são
essenciais para que estes possam estabelecer relações saudáveis e de confiança com os alunos
futuramente (Freire, 1997).
No entanto, tais aspectos não devem ser restritos somente à formação inicial dos
professores. Os professores em serviço também devem ser contemplados por meio da formação
continuada a conhecerem e fazerem uso em suas práticas de novas abordagens pedagógicas, de
tecnologias educacionais, a fim de atender demandas da sociedade contemporânea. Portanto, o
professor, ao ser estimulado a participar de cursos, eventos, pesquisas e outras atividades que
promovam seu desenvolvimento profissional, desde a sua formação inicial e ao longo de sua
carreira prepara-se para o enfrentamento de desafios no dia a dia da sala de aula. Isso valoriza
o profissional, além tornar a profissão mais atraente.
A formação de professores que ensinam ciências contempla os aspectos mencionados
anteriormente, mas possui especificidades próprias que são essenciais para a aprendizagem e o
desenvolvimento de habilidades científicas dos alunos, bem como a promoção do interesse pela
ciência e o estímulo ao pensamento crítico.
Nesse sentido, os clubes de ciências têm contribuído, pois são espaços de formação, nos
quais é possível a retomada do fascínio pela ciência há tempos tida pela sociedade como aquela
que não trouxe os resultados esperados ou alardeados para a solução dos problemas até então
enfrentados, além do cientificismo exacerbado que impede e confunde a compreensão da
natureza da ciência como relativa, mutável e fundamentalmente humana (Faria; Silva, 2022).
Faria e Silva (2022) justificam tal pensamento, mediante a inquietação a respeito dos
processos de ensino e aprendizagem das ciências e de divulgação científica, uma vez que a
sociedade contemporânea ainda está mergulhada em concepções errôneas e alienantes da
ciência que a torna fragilizada e sem condições de buscar soluções compatíveis e viáveis, quer
em nível coletivo ou individualizado de problemáticas que vive.
Cleide Maria Velasco MAGNO e Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024070, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Nesse sentido, para os autores supramencionados, existe a necessidade de uma formação
baseada na ideia de ciência que propicie mudanças e indagações que habilitem as pessoas à
criticidade a partir de sua própria realidade, sendo que para isso a alfabetização científica é
fundamental, pois seu objetivo é formar o indivíduo com habilidades necessárias para o
enfrentamento de problemas do cotidiano, considerando os saberes próprios das ciências e as
metodologias de construção de conhecimento desse campo científico (Sasseron; Machado,
2017). Entretanto, para Faria e Silva (2022), essa demanda não está contemplada na Educação
Básica de forma eficaz, como expressam no trecho a seguir.
A Educação Básica não está atendendo as demandas da sociedade
relacionadas à alfabetização científica, à interdisciplinaridade e à
contextualização, visto que persiste uma fragmentação entre o que os
educandos vivenciam no cotidiano e os conteúdos ministrados na sala de aula
(Faria; Silva, 2022, p. 39).
Este fato é recorrente em pesquisas educacionais, que evidenciam a falta de interesse
dos alunos e a preocupação com professores retratados em relatórios escolares, documentos
institucionais e pesquisas em nível nacional e internacional como, por exemplo, os relatórios
das avaliações internas e externas ou de larga escala (Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica – IDEB; Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB); Avaliação Nacional de
Alfabetização (ANA); Prova Brasil (5º e 9º anos do ensino fundamental da rede pública);
Provinha Brasil (2º ano do ensino fundamental da rede pública) entre outros (Brasil, 2023).
Estes programas têm como objetivo a melhoria do desempenho dos alunos e instituições por
meio de políticas públicas, programas e projetos ao longo do tempo
Desse modo, a iniciativa da professora Terezinha Valim com a criação do CCIUFPA,
como um dos projetos mais longevos e importantes da região norte, assume importância
destacada como potencial criativo para a formação inicial e continuada de professores para a
Educação em Ciências. Criado em 1979, vem desenvolvendo, até os dias atuais, atividades
cujos resultados proporcionam a formação e o desenvolvimento profissional de professores que
ensinam ciências e matemática na Amazônia brasileira que reverberam, também, no
desenvolvimento social, científico e tecnológico da região norte.
Destacamos que, desde sua fundação, o CCIUFPA buscou e ainda busca parcerias para
desenvolver sua proposta de formação que envolve o ensino com pesquisa, a
interdisciplinaridade, a contextualização, a valorização do estudante e do professor, ações estas
previstas desde o projeto de criação, em 1979, e são base para suas atividades (Gonçalves, 1981,
2000; Magno; Gonçalves, 2021).
Formação de professores e desenvolvimento profissional no contexto do Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará
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Nesse contexto, os clubes de ciências trabalham como espaços formativos que
contribuem para o ensino e aprendizagem de ciências. Para além disso, o CCIUFPA apresenta
uma distinta característica – a formação dos professores que ensinam ciências e, desde seu
início, também daqueles que ensinam matemática com princípios próprios, ou seja, a criação
do CCIUFPA foi pensada para atender a demanda da formação inicial de professores de
ciências, como expressa a seguir.
É importante que tenhamos oportunidade de praticar enquanto temos
condições de receber orientação e feedback em nosso trabalho [...],
enfrentando problemas e buscando soluções. Portanto, vemos no CCIUFPA
oportunidade de o aluno de licenciatura em ciências, o aluno-mestre, mais
cedo começar a praticar o processo ensino-aprendizagem, planejando,
orientando e avaliando pequenos projetos de investigação científica [...] a
formar a sua filosofia de ensino coerente com princípios educacionais que ele
só aprende realmente se puder praticá-los e quanto mais o próprio indivíduo
se envolver na aquisição de novos valores mais real será a mudança que,
porventura, vier a ocorrer em suas atitudes (Gonçalves, 1981, p. 212).
Vale ressaltar que o trecho já apresenta a gênese dos fundamentos formativos do
CCIUFPA e que seria mantido em sua essência ao longo das décadas como princípios próprios,
tais quais: ambiente democrático – onde seja possível oportunizar a formação adequada do
aluno mestre por meio de uma formação assistida (dar e receber feedbacks); o aprender fazendo
– no qual ele possa exercitar a função docente (planejando, executando e avaliando pequenos
projetos), com envolvimento pessoal nas atividades de forma que ele seja protagonista de sua
própria aprendizagem (Gonçalves, 1981, 2000).
Essas especificidades dizem respeito tanto aos conhecimentos científicos de cada
disciplina (como física, química, biologia), quanto às metodologias de ensino que favorecem a
aprendizagem ativa e significativa. Percebe-se que os conteúdos científicos são essenciais e as
atualizações são importantes e devem ser contemplados nos programas de formação, assim os
professores podem proporcionar aos alunos uma visão adequada e atual da ciência e sua relação
com a tecnologia e a sociedade.
Nesse aspecto, os clubes de ciências como espaços formativos favorecem aos
professores a formação inicial e continuada, assim como o desenvolvimento profissional. A
ciência está intrinsecamente conectada a outras áreas do conhecimento, como matemática,
tecnologia, história, geografia entre outras. Nesses espaços, os professores têm possibilidades
de desenvolver práticas, estabelecendo relações entre os diferentes campos do saber com uma
visão integrada do conhecimento, no qual a ciência está presente em diversos aspectos da vida
cotidiana, caracterizando-se em um ensino interdisciplinar (Gonçalves, 2000).
Cleide Maria Velasco MAGNO e Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
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Outra característica das práticas docentes em Clubes de Ciências é que tanto professores
em formação inicial, como aqueles já experientes têm oportunidade do exercício reflexivo da
prática, por meio da qual são capazes de mobilizar conhecimentos tácitos de forma consciente
e reflexiva, para tomar decisões e resolver problemas complexos baseados, por exemplo, na
teoria de Schön.
Dessa maneira, são destacados elementos formativos essenciais como o diálogo e o
compartilhamento de experiências entre os profissionais para a ampliar a compreensão e
construir conhecimento coletivo, promovendo uma cultura humanística (Morin, 2003) de
ensino e aprendizagem constante. Para Schön (2000), o profissional reflexivo que emerge dos
Clubes de Ciências não apenas busca a eficácia em sua prática, mas também se preocupa com
a ética e os valores subjacentes às suas ações, questionando e reavaliando suas próprias crenças,
preconceitos e forma de agir, a fim de que sua prática seja pautada na responsabilidade ética.
Caminhos Metodológicos
Nesse percurso, assumimos a Pesquisa Narrativa que busca compreender a experiência
humana vivida relatada, na qual o pesquisador interpreta e cria experiências a partir das
vivências dos participantes e do próprio pesquisador. Conforme Clandinin e Connelly (2015),
os elementos da pesquisa narrativa são constituídos em um espaço tridimensional: interação
(pessoal e social); continuidade (passado, presente e futuro) e situação (lugar).
Destacamos que o texto é um recorte de uma tese de doutorado, que buscou
compreender o movimento formativo empreendido pelo CCIUFPA em 40 anos de existência
(1979-2019), explicitando emergências que convergiram para os seus princípios formativos, os
quais contribuíram/contribuem com a formação, a identidade e a profissionalidade daqueles que
por lá passam. Além disso, situamos o tempo e o espaço de testemunhos escritos, orais,
audiovisuais e outros para refletir e compreender o processo de formação docente no contexto
do CCIUFPA como um fenômeno, conforme Pierron (2010) e, assim construir uma narrativa
em uma dinâmica experiencial, que permitisse o ir e vir de forma introspectiva, extrospectiva,
retrospectiva e prospectivamente (Clandinin; Connelly, 2015).
Dessa forma, nesse texto, fizemos a seguinte pergunta de pesquisa: em que termos
professores egressos do CCIUFPA expressam em suas experiências formativas contribuições
para a prática docente? Para isso, objetivamos compreender a relação dos princípios formativos
do CCIUFPA e o desenvolvimento profissional docente. Utilizamos o testemunho de dois
Formação de professores e desenvolvimento profissional no contexto do Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará
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professores egressos do CCIUFPA, aqui denominados com nomes fictícios (José e Zeki) que
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para que se cumpra os
procedimentos éticos de pesquisa, baseados na Resolução Nº 510/2016 para investigação dessa
natureza (Brasil, 2016).
José é Licenciado em Física, Mestre em Docência em Educação em Ciências e
Matemáticas e Doutorando de um Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e
Matemáticas. Atua como docente de Física na Educação Básica e na formação continuada de
professores da rede pública. Pesquisa na área da Psicanálise e Educação. Atuou como professor
coordenador do CCIUFPA. Zeki é Licenciado em Física e em Matemática, Mestre em Ensino
de Física e Doutorando de um Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e
Matemáticas. Atua como professor de Física da Educação Básica na rede pública de ensino.
Pesquisa na área da Subjetividade e Educação. Atuou como professor estagiário e professor
orientador no CCIUFPA.
No procedimento, adotamos o conceito de testemunho que deriva da etimologia latina
testimonium correspondente à declaração realizada por uma pessoa que viveu, presenciou ou
ouviu um acontecimento ou fenômeno; essa pessoa é denominada de testemunha e o ato de
declarar o que viveu, viu ou ouviu é denominado de testemunho (Pierron, 2010).
Nesse sentido, para a obtenção e registro dos testemunhos, associamos o protocolo de
Entrevista Cognitiva, de Geiselman e Fisher (2014), utilizado na área da saúde e da justiça,
associado à Caixa de Memória, instrumento da Pesquisa Narrativa. A adaptação foi feita a partir
da criação de um dispositivo de acesso à memória das testemunhas, o qual denominamos de
Dispositivo Ativador de Memória-DAM (Magno; Gonçalves, 2023a). Esse dispositivo nos
auxiliou a entrever possíveis equívocos nos testemunhos e/ou descompassos no ritmo das
histórias contadas, por conta da constituição lacunar de nossas memórias e das desconfianças
que recaem no próprio conceito de testemunho, os quais pudessem, no andamento da pesquisa,
fazê-la recair em descrédito ou algo dessa natureza (Pierron, 2010).
Para a constituição do corpus textual da pesquisa foram obtidos com o DAM os
testemunhos livres (TL) e dialogados (TD) que foram gravados e transcritos para as análises.
Adotamos a Análise Textual Discursiva (ATD) associada ao software IRAMUTEQ para esta
fase (Magno; Gonçalves, 2023b).
A ATD como método analítico permite a análise e interpretação de materiais
selecionados para a investigação, buscando, em sentido amplo, unidades de significados
(unitarização) que, organizados, geram vários níveis de categorias de análise (categorização)
Cleide Maria Velasco MAGNO e Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024070, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18592 11
que permitem processos recursivos de interpretação e produção de abstrações teóricas, que
originam metatextos ou o novo emergente, ou seja, o texto da pesquisa propriamente dito, que
será constantemente reorganizado e reescrito (Moraes; Galiazzi, 2016).
O software IRAMUTEQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de
Textes et de Questionnaires) é uma ferramenta ancorada no software R e na linguagem de
programação python que permite diferentes processamentos e análises estatísticas de textos
produzidos em pesquisas qualitativas, tais como estatísticas textuais clássicas; pesquisa de
especificidades de grupos como a Análise Fatorial por Correspondência (AFC); Classificação
Hierárquica Descendente (CHD); Análises de Similitude (AS) e Nuvem de Palavras (NP)
(Salviati, 2017; Camargo; Justo, 2021).
Essa ferramenta utiliza as ocorrências de palavras para a base estatística. Dessa forma,
as palavras são agrupadas e organizadas graficamente de acordo com a sua frequência, o que
possibilita a sua identificação, a partir de um único arquivo, denominado corpus, oriundo dos
arquivos selecionados para a investigação. Este corpus é partido em segmentos de texto (ST),
para a análise lexical, identificação e quantificação dos vocabulários conforme a frequência e a
posição no arquivo que é submetido aos cálculos estatísticos para posterior interpretação do
pesquisador (Salviati, 2017; Camargo; Justo, 2021).
Enfatizamos que entre as possibilidades de processamentos no IRAMUTEQ,
selecionamos a CHD (Classificação Hierárquica Descendente) para obter informações gerais
(Figura 1) e o corpus partido em segmentos de texto (STs).
Figura 1 - Informações Gerais
Fonte: Processamento com CHD (IRAMUTEQ)
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|I|R|A|M|U|T|E|Q| - Qua 13 Set 2023 01:12:54
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Número de textos: 4
Número de segmentos de texto: 804
Número de formas: 3558
Número de ocorrências: 32946
Número de lemas: 2325
Número de formas ativas: 2152
Número de formas suplementares: 164
Número de formas ativas com a frequência >= 3: 825
Média das formas por segmento: 40.977612
Número de classes: 4
632 segmentos classificados em 804 (78,61%)
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Tempo: 0h 0m 12s
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Formação de professores e desenvolvimento profissional no contexto do Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará
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O arquivo único (corpus) processado foi constituído de quatro (4) textos (2TL+2TD),
partido em 804 segmentos de textos (STs), com 3558 formas, 32946 ocorrências, 2325 lemas,
2152 formas ativas (substantivos, verbos, nomes comuns e palavras não reconhecidas), 164
formas suplementares (preposições, adjetivos, etc.); formas ativas com frequência maior ou
igual a 3 de 825, a média das formas por segmento de 40.977612, 4 classes e um percentual de
aproveitamento dos segmentos de textos de 78,61%, o que corresponde a um bom
aproveitamento. Todo o processamento levou um tempo 12s;
Outro tipo de processamento escolhido e utilizado foi a Análise de Similitude (AS), que
gerou, conforme as ocorrências e coocorrências, um grafo de similitude em forma de
comunidades coloridas (Figura 2), considerando o inventário das informações encontradas nos
STs e os respectivos sentidos/significados atribuídos a eles.
Figura 2 - Grafo de Similitude
Fonte: Processamento da Análise de Similitude (IRAMUTEQ)
De acordo com o grafo de similitude resultante, foram formadas duas comunidades
coloridas (rosa e turquesa) representadas pelas palavras CCIUFPA e PROFESSOR, com maior
ocorrência e maior força de ligação entre si e dentro de suas comunidades, conforme as
coocorrências, respectivamente.
Cleide Maria Velasco MAGNO e Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
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No conjunto de STs criados no processamento do corpus, esses termos são coloridos em
vermelho quando evocados no dicionário de palavras na ferramenta, a partir do que foi possível
fazer o inventário das informações nos testemunhos e, de acordo com as ramificações,
identificar a emergência de categorias com a ATD. Assim, foram formadas as comunidades
coloridas com as palavras/formas e respectivas ocorrências:
● Comunidade Rosa: CCIUFPA (324), professores estagiários (35), atividade (54),
profissional (25), colaborador (16), caixa de memórias (16), sócio mirim (16), princípios
formativos (13), iniciação científica (10), testemunho (6).
● Comunidade Turquesa: PROFESSOR (238), trabalho (116), aluno (94), laboratório
(44), Terezinha (36), orientador (31), educação básica (13).
Destacamos que, na sistematização, consideramos os recortes do inventário das
informações encontradas nos STs, os quais são ambientes das palavras de cada comunidade,
assim eles foram identificados no corpus da seguinte maneira: Nome+Segmento de Texto
(ST)+número da localização no corpus textual+ano (Ex.: José, ST2, 2021; Zeki, St1-5, 2021).
Portanto, a partir da imersão nos testemunhos e com critérios da ATD foi possível
perceber emergência de duas categorias: Memórias e princípios formativos em atividades do
CCIUFPA (i) e; A formação de professor e a iniciação científica de alunos da Educação Básica
no CCIUFPA (ii), apresentadas a seguir.
Memórias e Princípios Formativos em Atividades do CCIUFPA
Nessa categoria, as narrativas dos professores colaboradores demonstram a formação
que receberam no CCIUFPA e que adotaram em suas práticas. Assim sendo, o testemunho de
Zeki refere-se à sua experiência como professor estagiário/orientador. Nos segmentos de texto
a seguir ele destaca como essas experiências foram marcantes:
Isso foi uma coisa que me ajudou muito, essas relações que eu construí no
CCIUFPA com os outros professores estagiários e coordenadores. Para mim,
elas foram muito marcantes e me ajudou muito, porque quando eu cheguei na
escola para trabalhar me facilitou construir diálogos, pontes com meus colegas
de trabalho para fazer formação de equipe ou trabalhar (Zeki, ST128 -129,
2021).
Sobre essa questão, Zeki ainda menciona que a assistência de um professor mais
experiente dava a ele segurança, pois podia acertar ou errar sem medo, mas só percebeu isso
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quando começou a trabalhar na escola e ao retornar ao CCIUFPA anos mais tarde como
orientador fez questão de partilhar essa prática com seus orientandos.
Lembro que desde criança sempre gostei de brincar com coisas que me
despertavam a curiosidade. No CCIUFPA, encontrei um espaço que me
permitia ensinar brincando ou brincar ensinando, mesmo sob a orientação de
professores que trabalhavam lá. Logo comecei com outros colegas da minha
equipe de professores estagiários a elaborar aulas que tivessem temas de nosso
interesse e que fosse possível a execução e mesmo que não desse certo
podíamos tentar o quanto fosse necessário (Zeki, ST5-6, 2021).
O seu testemunho demarca o modus operandi do CCIUFPA de tal forma que ainda lhe
inspira para o desenvolvimento de suas aulas de física na Educação Básica. Sua memória sobre
o período que vivenciou no CCIUFPA é destacada no segmento de texto nos seguintes termos:
Falar do CCIUFPA é sempre algo muito prazeroso, pois trata-se de momentos
da minha vida que foram recheados de episódios felizes e de muito
aprendizado. Tive duas passagens pelo CCIUFPA. A primeira, enquanto
professor estagiário de 2003 a 2006, a segunda enquanto professor orientador
no final de 2017 até início de 2019. Ambos me proporcionaram muito
enquanto pessoa e profissional (Zeki, ST1-2, 2021).
Diante do exposto por Zeki, fica evidenciado que o objetivo da criação do CCIUFPA
pensado para atender a demanda da formação inicial de professores se concretiza. A fundadora
do CCIUFPA menciona esse assunto dizendo que os objetivos são “Propiciar aos alunos-
mestres situações de ensino-aprendizagem reais. [...] Oferecer oportunidades aos licenciandos
de preparar, executar, orientar e avaliar pequenos projetos ou planos de atividades docentes e
discentes, sob orientação” (Gonçalves, 1981, p. 213).
Vale ressaltar que o excerto apresenta a gênese dos fundamentos formativos do
CCIUFPA e que seria mantido em sua essência ao longo das décadas. Tais quais: ambiente
democrático – onde seja possível oportunizar a formação adequada do aluno mestre por meio
de uma formação assistida (dar e receber feedbacks). O aprender fazendo – no qual ele possa
exercitar a função docente (planejando, executando e avaliando pequenos projetos), com
envolvimento pessoal nas atividades de forma que ele seja protagonista de sua própria
aprendizagem (Gonçalves, 1981). Segundo a autora, a formação de professores no CCIUFPA
configura-se como:
Processo-produto de múltiplas relações, envolvendo criação de espaços de
formação partilhada com colegas, professores e estudantes do ensino
fundamental e médio. Nas diferentes oportunidades formativas, que se iniciam
de modo antecipado ao início profissional formal, os sujeitos desempenham
papéis de formandos e formadores, numa relação de interação pessoal tal que
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aprendem e ensinam, (trans)formando-se e desenvolvendo-se ao tempo em
que desenvolvem saberes profissionais sobre a própria prática e valores vários
sobre o ensino-aprendizagem-conhecimento e sobre a profissão docente
(Gonçalves, 2000, p. 253-254).
Para José, o seu testemunho enfatiza como foi trabalhar como coordenador/orientador
dos professores estagiários no CCIUFPA. Tem consciência de que todo profissional deve
buscar fazer algo diferente que motive os alunos, isso para ele é sempre um desafio e que o
CCIUFPA com seus princípios foi inspirador para sua prática docente, como destacado no
excerto a seguir.
Eu tive um aprendizado muito rico no CCIUFPA. Como profissional, eu
percebi a possibilidade que a gente tem de fazer algo diferente [...]. Eu tenho
uma proposta para trabalhar em sala de aula e desenvolver na minha prática
profissional. Eu acredito no trabalho que eu aprendi e desenvolvi nesse
espaço, pois isso possibilitou coisas que eu nunca imaginaria que eu pudesse
aprender e ter contato (José, ST485-487, 2021).
A proposta de trabalho que José se refere diz respeito ao modus operandi do CCIUFPA,
o qual é pautado nos mesmos princípios formativos mencionados anteriormente - aprender fazer
fazendo, ambiente democrático, envolvimento pessoal e protagonismo na aprendizagem, como
produto-processo de múltiplas relações (Gonçalves, 1981, 2000), instituídos desde a fundação
do CCIUFPA em 1979.
José, ao falar de suas memórias, mostrava entusiasmo e alegria, principalmente quando
compartilhou que introduziu arte cênica nas aulas inaugurais do CCIUFPA. No segmento de
texto a seguir, ele menciona que a arte cênica ajuda os professores estagiários a serem mais
espontâneos e criativos.
Eu assumi o CCIUFPA no início de 2013 como coordenador e eu achava e
ainda acho que a arte é algo muito importante [...]. Um professor (a) que vai
trabalhar com criança precisa desenvolver a questão cênica, trabalhar voz,
saber contar uma história entre outras coisas. [...] Eu me fantasiei de palhaço,
[...] para que os professores estagiários pudessem também fazer algo
diferenciado[...] era interessante, abria a possibilidade de eles pensarem mais
livremente sobre as coisas. Eu percebi que quando os professores estagiários
planejavam, [...] a arte trazia a espontaneidade com mais força e eu, o
coordenador, fantasiado de palhaço, brincando e interagindo nesse momento
era a referência que a psicanálise diz que é preciso e assim acredito que os
ajudava a serem criativos e pensarem coisas novas e diferentes para a sala de
aula (José, ST403-410, 2021).
A referência que faz sobre a sua intervenção na formação dos professores estagiários
baseada na psicanálise, demonstra o quanto ele havia se envolvido com as atividades do
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CCIUFPA, pois, para motivar a espontaneidade e a criatividade dos professores estagiários
decide se fantasiar de palhaço, enfatizando a importância da relação entre a formação docente
e a arte cênica como contribuição relevante para a aprendizagem das crianças.
Contudo, o ensino de Ciências e Matemática no Clube de Ciências vem associado às
artes, desde a década de 1980, conforme registra Gonçalves (2000), ao se referir a um projeto
de pesquisa de estudantes da Educação Básica, orientado pelos alunos-mestres, intitulado:
Ciências, Matemática, Diversão e Arte, em que vários focos investigativos foram objeto de
estudos, desde brincadeiras infantis ao estudo dos traçados da cerâmica marajoara.
Todavia, documentos que contemplam orientações nessa direção vêm sendo
apresentados ao longo do tempo para a Educação Básica. A Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) é um deles, apesar de mostrar um avanço no que diz respeito a contemplar as diversas
linguagens artísticas e a integração entre elas (música, dança, teatro e artes visuais), ainda deixa
pontas abertas na formação do professor, seja do próprio professor de artes ou o professor de
educação geral, conforme mencionado no excerto a seguir.
A proposta do ensino das artes conforme expressa a BNCC também está
centrada na polivalência, no sentido de designar ao professor a tarefa
multifuncional no ensino de todos os conteúdos das diferentes manifestações
artísticas, entretanto não prevê uma aprendizagem sob bases tecnicistas,
mesmo se considerarmos o delineamento destinado a cada uma das artes, pois
incentiva a abordagem fluida e desfragmentada das linguagens artísticas
(Cunha, 2020, p. 48).
Corroborando com a autora supramencionada, a BNCC faz exigências ao professor de
Artes sobre um ensino atualizado, diferenciado e que as linguagens artísticas sejam promovidas
de forma integrada e imparcial na construção do conhecimento artístico, o que mostra sob a
perspectiva polivalente, a inadequação existente entre a formação profissional nas Licenciaturas
em linguagens artísticas específicas e de Educação geral e o que se exige dos professores para
atuação na Educação Básica.
Diante do exposto, o conjunto de princípios característico da formação do/no CCIUFPA
expresso nos testemunhos destacam que o professor ensina e aprende a fazer, fazendo
coletivamente e, para tanto, a interação é fator que deve ser considerado em um clima leve e
ambiente democrático para o desenvolvimento das atividades. Assim, considerar a pessoa como
centro (Rogers; Rosenberg, 1977) da formação e da aprendizagem e suas potencialidades, bem
como a relação entre os professores estagiários experientes e aqueles menos experientes nas
atividades é essencial, pois a interação destes feitas com professores orientadores são
procedimentos que estimulam o envolvimento pessoal e levam ao protagonismo da
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aprendizagem. Tais princípios formativos do CCIUFPA reverberam no desenvolvimento
profissional durante a formação inicial (Imbernón, 2011; Gonçalves, 2000).
A Formação de Professor e a Iniciação Científica de Alunos da Educação Básica no
CCIUFPA
Nessa categoria, as narrativas dos professores colaboradores expressam como as
atividades desenvolvidas de iniciação científica são preponderantes para a formação docente no
CCIUFPA. Dessa forma, o testemunho de Zeki veio acompanhado de vários artefatos que são
reelaborações de materiais desenvolvidos anos atrás para as atividades do CCIUFPA - um
painel solar de Led, um espectroscópio e um foguete de garrafa pet com seu esquema.
O painel solar (Led) foi desenvolvido pela primeira vez em uma atividade, em 2006, no
CCIUFPA e foi montado com transistores de televisão para transformar energia solar em
energia elétrica com baixo custo e anos depois foi desenvolvida na escola com alunos do ensino
médio, mas a tecnologia havia mudado, as televisões têm outra tecnologia, porém foi possível
substituir esses transistores por diodos emissores de luz, os famosos leds (Zeki, ST18, 2021).
Em outra atividade, Zeki e seus colegas de grupo construíram um espectroscópio, para
que os alunos vissem a dispersão da luz branca que é definida como a mistura completa de todos
os comprimentos de onda do espectro visível ao olho humano (Zeki, ST218, 2021). A primeira
versão foi desenvolvida durante uma oficina que ministrou juntamente com outros professores
estagiários do CCIUFPA. Ele também destaca a atividade do foguete com garrafa pet nos
segmentos de texto a seguir.
A atividade de foguete com garrafa pet foi desenvolvida quando eu ainda era
discente da Licenciatura plena de física. Lembro que desde criança sempre
gostei de brincar com coisas que me despertavam a curiosidade e no
CCIUFPA encontrei um espaço que me permitia ensinar brincando ou brincar
ensinando e logo comecei com outros colegas da minha equipe de professores
estagiários a elaborar aulas que tivessem temas de nosso interesse e que fosse
possível a execução de pequenos experimentos um deles foi a construção de
um foguete de garrafa pet (Zeki, ST5-7, 2021).
No excerto supracitado, é possível inventariar várias temáticas. Uma delas é a
curiosidade própria das crianças que o aprender/ensinar brincando propicia e ainda o trabalho
coletivo para desenvolver pequenos experimentos a partir do interesse do grupo. Essas
temáticas são indicativas dos princípios formativos do CCIUFPA. Um deles é o ensino com
pesquisa, que parte do interesse da criança, no qual a curiosidade é estimulada.
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Para Lampert (2008, p. 140) “o ensino com pesquisa abrange, no mínimo, três etapas,
que estão inter-relacionadas entre si e se complementam: questionamento, argumentação e
comunicação”. Assim, acolher a curiosidade e estimular constantemente os alunos com
perguntas sobre conhecimento, valores, ética e cultura é essencial, sendo esta uma das etapas
fundamentais do processo de ensino com pesquisa desenvolvido no CCIUFPA. Isso o ajuda a
formar, reformular conceitos, princípios, atitudes, habilidades, valores, perspectivas de vida,
dentre outros aspectos.
Conforme Gonçalves (1981), no projeto de criação do CCIUFPA, o ensino com
pesquisa possibilita o rompimento com o pensamento e a prática tradicional da formação dos
professores que ensinam ciências e matemáticas, pois permite ao professor redimensionar o
processo de ensino sob uma ótica diferenciada, na qual professor e aluno são sujeitos do
processo e não meramente objetos.
Desse modo, o objetivo da formação no CCIUFPA com princípios científicos, vai além
do simples processo ensino e aprendizagem de determinado conteúdo ou modelo de prática. O
foco principal sempre foi a formação integral do indivíduo, a fim de que este seja capaz de
refletir e agir sobre sua própria realidade e a do mundo em que vive (Gonçalves,1981, 2000).
Outro aspecto do ensino com pesquisa é a possibilidade da integração das áreas de
conhecimentos característicos da interdisciplinaridade e que exige um trabalho coletivo em um
ambiente democrático, onde exista liberdade para aprender, poder acertar e/ou errar, além do
respeito às diferenças individuais. Para Fusari (1993), o trabalho coletivo exige do professor
pontos de partida e de chegada com princípios e objetivos comuns.
Assim, para o enfrentamento da fragmentação de saberes como prática hegemônica, a
integração de saberes constitui a interdisciplinaridade como uma nova visão de mundo e tomada
de consciência em que o diálogo entre os campos disciplinares potencializa e amplia o
significado aos conteúdos escolares, contribuindo para uma formação integral que prepara o
professor estagiário para a profissão e para a vida.
Nesse sentido, a prática interdisciplinar possibilita outras formas de compreender o
conhecimento para além dos limites disciplinares. Entretanto, se faz necessária uma mudança
de posição do professor em relação ao conhecimento, ou seja, a interdisciplinaridade depende
da atitude do professor em integrar as áreas de conhecimento sem suprimir suas especificidades
e exige um trabalho coletivo para que promova uma transformação no conhecimento (Fazenda,
2011).
Cleide Maria Velasco MAGNO e Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
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Nessa perspectiva, observamos que para Zeki o trabalho coletivo começa desde o
planejamento da atividade com a escolha do tema a ser investigado, embora eles incentivem os
sócios mirins a manifestarem o que querem pesquisar, todos os professores estagiários do grupo
têm seu próprio interesse, então é preciso aprender a “negociar”, interagindo e dialogando com
os colegas para decidir o melhor para o grupo.
Outro ponto destacado diz respeito à brincadeira, que para as crianças é essencial, pois
estudos têm demonstrado o quanto os pequenos desenvolvem capacidades importantes tais
como: a atenção, a imitação, a memória, a imaginação e a interação que contribui com processos
de socialização, por meio de regras e papéis sociais experienciados durante a brincadeira
(Dhome, 2011). Isso é possível se existir um ambiente adequado, no qual tanto os alunos como
os professores envolvidos se sintam confiantes, seja para aprender e/ou para ensinar.
Nesse sentido, a ludicidade como ciência que ajuda o desenvolvimento das crianças,
embora já existam estudos indicativos de seus benefícios, se associada a processos educativos,
ainda é negligenciada em nosso país, visto que a ênfase predominante nos currículos se
estabelece em determinados conteúdos disciplinares e a ludicidade é tida como um
conhecimento “não útil” ou é vista e utilizada como uma forma de passa- tempo na escola. Sem
falar que, culturalmente, ela vem sendo substituída pelos jogos eletrônicos. Conforme Torres e
Corrêa (2020), a criança vem sofrendo influência da mídia e dos brinquedos eletrônicos e já
não tem tempo para brincar, causando prejuízos ao seu desenvolvimento.
Em continuidade, no excerto a seguir, José, como coordenador, menciona que o
CCIUFPA é um Laboratório Pedagógico, entretanto existia uma confusão na compreensão dos
professores estagiários quando ingressaram no CCIUFPA.
No trabalho da professora Terezinha vi o termo “laboratório pedagógico”, mas
o que ocorria (por exemplo) era que o estudante do curso de física dizia assim:
professor eu estou pensando em fazer um trabalho sobre conservação de
energia elétrica junto com o sócio-mirim. Na cabeça desse professor estagiário
o que ele ia pesquisar dentro do CCIUFPA era algo relacionado ao curso de
física, conceitos e fenômenos físicos e iria orientar o sócio-mirim, que era o
aluno da Educação Básica. Então existia essa confusão, mas são fenômenos
diferentes. O aluno de licenciatura, seja ele qual for, que chega ao CCIUFPA,
o principal objeto de estudo/pesquisa dele são as relações didático-
pedagógicas dentro da sala de aula, ou seja, para esse estudante o CCIUFPA
seria um laboratório pedagógico porque ele vai experimentar formas
diferentes de ensinar. A experiência dele é sobre um plano de aula, como
planejar e executar um experimento e, ver o que acontece, como as coisas se
arrumam, a questão das intervenções que faz, o processo de mediação e o
conceito que ele quer que o aluno construa. A criança ou o jovem da Educação
Básica estudam e pesquisam fenômenos no CCIUFPA de outra ordem, da área
Formação de professores e desenvolvimento profissional no contexto do Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará
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da biologia, da física, das ciências da natureza, essa é a iniciação científica dos
sócios mirins (José, ST536-548, 2021).
José também expressa que acompanhava os professores estagiários que estavam no
CCIUFPA com a finalidade de que praticassem uma docência diferenciada daquela que
conheciam, seja como aluno ou professores em formação inicial. Para isso, era necessário
conhecer em primeiro lugar os objetivos do CCIUFPA, seus princípios e considerar a pessoa
como centro (Rogers; Rosenberg, 1977; Gonçalves, 1981; 2000) nos processos educativos.
A sua preocupação o levou, como coordenador, a desenvolver a empatia com todos,
valorizar e motivar as equipes/grupos de professores estagiários por meio da arte. Agradecido
pela oportunidade em ter participado do CCIUFPA, também mencionou que é preciso sonhar e
acreditar para realizar seus projetos.
A professora Terezinha foi uma pessoa que mais de 40 anos atrás sonhou,
acreditou que se pudesse fazer algo diferente do que se fazia na educação, na
formação de professores dentro da universidade e eu, hoje, depois de todo esse
tempo me beneficiei. Sei que tiveram muitas outras pessoas com ela, mas o
sonho partiu dela, então quero agradecer à professora Terezinha por isso, por
eu ter realizado um sonho profissional também (José, ST376-378, 2021).
Desse modo, ficou evidenciado, nos testemunhos de Zeki e José que o CCIUFPA foi e
continua sendo um laboratório pedagógico com uma proposta inovadora, com potencial criativo
nos processos educacionais, tanto na formação de professores, quanto dos alunos da Educação
Básica, considerando a pessoa, estimulando todos os envolvidos, por meio do ensino com
pesquisa caracterizado pelo trabalho coletivo em um ambiente adequado, no qual se envolvem
e aprendem a fazer fazendo com participação direta nos processos, sendo protagonistas de suas
próprias aprendizagens.
Considerações finais
Os testemunhos dos professores sobre os processos formativos no CCIUFPA denotaram
na primeira categoria: Memórias e princípios formativos em atividades do CCIUFPA que o
professor ensina e aprende a fazer, fazendo coletivamente, considerando a pessoa e suas
potencialidades em um clima leve e ambiente democrático para o desenvolvimento das
atividades. Sendo essencial a parceria/interação dos mais experientes com os menos experientes
no processo, estimulando o envolvimento pessoal e o protagonismo na aprendizagem,
traduzindo-se, portanto, em princípios formativos no/do CCIUFPA para o desenvolvimento
profissional.
Cleide Maria Velasco MAGNO e Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
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Na segunda categoria, A formação de professor e a iniciação científica de alunos da
Educação Básica no CCIUFPA, ficou evidenciado que o CCIUFPA foi e continua sendo um
laboratório pedagógico com uma proposta inovadora para os processos educacionais, tanto na
formação de professores, quanto dos alunos da Educação Básica, na qual o aluno é o centro, se
envolve e aprende a fazer fazendo, com participação direta nos processos, como protagonista
de sua própria aprendizagem por meio do ensino com pesquisa, tendo como forte aliada a
ludicidade para o desenvolvimento de estratégias de ensino que reverberam no
desenvolvimento profissional docente mesmo durante a formação inicial e no desenvolvimento
integral do aluno da Educação Básica.
Compreendemos que o lúdico faz parte do nosso dia a dia, sendo fundamental não só
para a felicidade, mas também para sustentar as relações sociais e possibilitar a aprendizagem,
a criatividade e a inovação, além de reduzir estresse, ajudando no enfrentamento de situações
difíceis do dia a dia.
Dessa forma, concluímos que a relação dos princípios formativos do CCIUFPA e o
desenvolvimento profissional para os professores são indissociáveis. Entretanto, é preciso que
o professor esteja aberto e disposto a adotar novas formas de ensinar e aprender, considerando
que os saberes humanísticos, a reflexão da prática, as bases teóricas, as posturas e
autoavaliações constituem um processo que é primordial para as transformações.
Portanto, o CCIUFPA é um espaço de formação, com potencial criativo, que possui
princípios próprios para o ensino de ciências e matemática que reverberam na formação e no
desenvolvimento profissional, mesmo durante a graduação, trazendo alegrias e reconhecimento
profissional por parte daqueles que por lá passam.
REFERÊNCIAS
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contextos, dúvidas e desafios. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 33, n. 2, p. 263-280,
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https://www.scielo.br/j/ep/a/vmVw9dNw3dyZdTb36WMCJVG/?format=pdf. Acesso em: 18
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BASTOS, Manoel de Jesus. Organização do Sistema Educacional Brasileiro. Revista
Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, [S. l.], 5ano 02, v. 01, p 277-286,
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Reconhecimentos: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES); Programa Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática
(PPGECM/IEMCI/UFPA); Aos Colaboradores do Clube de Ciências da UFPA
(CCIUFPA).
Financiamento: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
e a Pró Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação - PROPESP/UFPA.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho respeitou a ética durante a pesquisa e está amparado pela
Resolução 510/2016.
Disponibilidade de dados e material: A documentação histórica do Clube de Ciências da
Universidade Federal do Pará (CCIUFPA), na forma de projetos e relatórios se encontram
disponível acervo no próprio CCIUFPA, bem como em produções acadêmicas resultantes
de pesquisas no/sobre o trabalho de ensino e formação nesse espaço educativo.
Contribuições dos autores: As autoras tiveram cada uma 100% de contribuição, pois
participaram da pesquisa e da escrita do presente texto em todos os aspectos.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN EL CONTEXTO
DEL CLUB DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD FEDERAL DE PARÁ
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NO
CONTEXTO DO CLUBE DE CIÊNCIAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
TEACHER TRAINING AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN THE CONTEXT
OF THE SCIENCE CLUB OF THE FEDERAL UNIVERSITY OF PARÁ
Cleide Maria Velasco MAGNO1
e-mail: cleidevelasco@gmail.com
Terezinha Valim Oliver GONÇALVES2
e-mail: tvalim@ufpa.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
MAGNO, C. M. V.; GONÇALVES, T. V. O. Formación y
desarrollo profesional docente en el contexto del Club de Ciencias
de la Universidad Federal de Pará. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024070, 2024.
e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18592
| Enviado en: 14/10/2023
| Revisiones requeridas en: 09/11/2023
| Aprobado en: 10/02/2024
| Publicado en: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Pará (UFPA), Belém – PA – Brasil. Maestra. Doctora en Educación en Ciencias y
Matemática (PPGECM/IEMCI). Trabaja con Clubes de Investigación Narrativa, Formación de Profesores y
Ciencias. Miembro del Grupo de Estudio e Investigación (Trans)Formación.
2
Universidad Federal de Pará (UFPA), Belém – PA – Brasil. Docente Titular (PPGECM/IEMCI). Trabaja con
Clubes de Investigación Narrativa, Formación de Profesores y Ciencias. Líder del Grupo de Estudio e
Investigación (Trans)formación. Doctora en Educación (UNICAMP).
Formación y desarrollo profesional docente en el contexto del Club de Ciencias de la Universidad Federal de Pará
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024070, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMEN: La formación en el contexto del Club de Ciencias de la Universidad Federal de Pará
(CCIUFPA) ha contribuido a la Educación Básica y Superior. Realizamos una Investigación Narrativa,
discutiendo testimonios y memorias de exdocentes, con el objetivo de comprender la relación entre los
principios de formación del CCIUFPA y el desarrollo profesional docente. La información se obtuvo
mediante el Dispositivo Activador de Memoria (DAM) y para su análisis utilizamos Análisis Textual
Discursivo asociado al software IRAMUTEQ. Los principios formativos fueron destacados como el
ambiente democrático, el aprendizaje haciendo, el protagonismo en el aprendizaje y la implicación
personal que repercuten en el desarrollo de habilidades científicas, pedagógicas y otras necesarias para
ampliar y fortalecer la experiencia de los docentes. Sin embargo, el docente necesita estar abierto y
dispuesto a adoptar nuevas formas de enseñar y aprender, considerando el conocimiento humanístico,
la reflexión sobre la práctica, las bases teóricas, las actitudes y las autoevaluaciones como constituyentes
de las transformaciones.
PALABRAS CLAVE: Club de Ciencias. Formación de Profesores. Desarrollo profesional.
Investigación narrativa. IRAMUTEQ.
RESUMO: A formação no contexto do Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará
(CCIUFPA) tem contribuído com a Educação Básica e Superior. Assumimos a Pesquisa Narrativa,
discutindo testemunhos e memórias de professores egressos, objetivando compreender a relação de
princípios formativos do CCIUFPA e o desenvolvimento profissional docente. As informações foram
obtidas por meio do Dispositivo Ativador de Memória (DAM) e para análise fizemos uso da Análise
Textual Discursiva associada ao software IRAMUTEQ. Foram evidenciados como princípios
formativos o ambiente democrático, aprender fazendo, protagonismo na aprendizagem e envolvimento
pessoal que reverberam em desenvolvimento de habilidades científicas, pedagógicas e outras
necessárias à ampliação e fortalecimento da expertise dos professores. Entretanto, o professor precisa
estar aberto e disposto a adotar novas formas de ensinar e aprender, considerando os saberes
humanísticos, a reflexão da prática, as bases teóricas, as posturas e autoavaliações como constituintes
para as transformações.
PALAVRAS-CHAVE: Clube de Ciências. Formação Docente. Desenvolvimento Profissional. Pesquisa
Narrativa. IRAMUTEQ.
ABSTRACT: Training in the context of the Science Club of the Federal University of Pará (CCIUFPA)
has contributed to Basic and Higher Education. We undertook Narrative Research, discussing
testimonies and memories of former teachers, aiming to understand the relationship between
CCIUFPA's training principles and teaching professional development. The information was obtained
using a Memory Activating Device (DAM) and for analysis we use Discursive Textual Analysis
associated with the IRAMUTEQ software. The formative principles were highlighted as the democratic
environment, learning by doing, protagonism in learning and personal involvement that reverberate in
the development of scientific, pedagogical, and other skills necessary to expand and strengthen the
expertise of teachers. However, the teacher needs to be open and willing to adopt new ways of teaching
and learning, considering humanistic knowledge, reflection on practice, theoretical bases, attitudes,
and self-evaluations as constituents for transformations.
KEYWORDS: Science Club. Teacher Training. Professional development. Narrative Research.
IRAMUTEQ.
Cleide Maria Velasco MAGNO y Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
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Introducción
El contexto de la formación docente se refiere al entorno, las situaciones y los procesos
involucrados en la preparación y capacitación de las personas para que sean maestros
competentes y efectivos. Esto cubre una variedad de aspectos, desde la educación formal en
instituciones de educación superior hasta la educación continua a lo largo de su carrera.
La formación docente es un componente importante del sistema educativo porque afecta
directamente a la calidad de la educación que se ofrece a los estudiantes. Hay algunos puntos
clave que establecen el contexto para la preparación de los docentes. Alves (2007) menciona
tres aspectos: la dimensión epistemológica, la dimensión económico-política y la dimensión
profesional, todos ellos entrelazados e igualmente importantes para la formación docente, por
lo que deben ser explicitados en la investigación y en los resultados de los programas para
alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Otros aspectos son puntos clave en la formación del profesorado, como son los
diferentes enfoques y técnicas de enseñanza, incluyendo el uso de la tecnología, la evaluación
de los estudiantes y la gestión del aula, elementos procedimentales esenciales, además de las
prácticas supervisadas, que proporcionan a los estudiantes el ejercicio de lo aprendido en
entornos reales de enseñanza, bajo la guía de profesores experimentados. Sin embargo, estas
oportunidades se ofrecen a los estudiantes de pregrado, aún en la mayoría de los cursos, al final
del período de formación.
Sin embargo, existen otros espacios educativos, considerados espacios no formales,
donde se desarrolla el desempeño y la formación docente. Dichos ambientes tienen diferentes
especificidades según los objetivos adoptados y el tiempo de las actividades (fuera de horario,
fines de semana, entre otros), y pueden ampliar las posibilidades de aprendizaje, constituyendo
experiencias ricas, innovadoras e integradoras, trabajando en la interfaz con la escuela desde la
perspectiva de la educación integral, como los Clubes de Ciencias (Tomio et al., 2020).
De acuerdo con Gonçalves (2000), los Clubes de Ciencias permiten que los profesores
en formación inicial practiquen antes de enseñar, con la ayuda y bajo la mirada de otros
profesores más experimentados, para que no se sientan intimidados por los desafíos
encontrados, ya que el aprendizaje ocurre concomitantemente con el acto de enseñar en
colaboración. Bajo este aspecto, con la preocupación de construir el conocimiento en
condiciones contrarias a la dicotomía teoría y práctica, el citado autor plantea que:
Formación y desarrollo profesional docente en el contexto del Club de Ciencias de la Universidad Federal de Pará
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La característica que busco destacar aquí es precisamente este tratamiento de
la construcción del conocimiento, que se buscaba proporcionar al estudiante,
al enseñar Ciencias, rompiendo con la dicotomía teoría/práctica, tan común en
las disciplinas, incluso en la educación universitaria, que tenían 'clases
prácticas', muchas veces con programas totalmente diferentes, profesores
diferentes, siendo disciplinas diferentes, hasta el punto de que podían ser
aprobadas en teoría, por ejemplo, y fracasó en la práctica, o viceversa
(Gonçalves, 2000, p. 92, nuestra traducción).
En este sentido, el contexto formativo en el Club de Ciencias ofrece un ambiente rico
en oportunidades de aprendizaje práctico, colaborativo e interdisciplinario, ya que es
potencialmente creativo y significativo para transformar la forma en que se enseña y aprende
la ciencia, preparando a profesores y estudiantes para enfrentar los desafíos del mundo
contemporáneo (Gonçalves, 2000; Rosito; Lima, 2020; Sería; Silva, 2022).
A la luz de este esquema, pretendemos comprender la relación entre los principios de
formación de la CCIUFPA y el desarrollo profesional de los docentes. El texto está organizado
de la siguiente manera: presentamos una síntesis sobre el campo de la formación docente;
Buscamos mostrar cómo se da la formación en el contexto de la enseñanza de las ciencias y la
relación con el desarrollo profesional. A continuación, se presenta el camino metodológico
adoptado y la discusión de los resultados con argumentos para responder a la pregunta de
investigación y alcanzar los objetivos planteados y así exponer las consideraciones finales de
este texto.
Clubes de Formación de Profesores y Ciencias
En la educación brasileña, las competencias y habilidades de los docentes han sido
señaladas continuamente como uno de los factores de fracaso escolar, aunque existen otros
aspectos del contexto educativo que contribuyen a ello (Souza, 2006; Imbernón, 2011, 2016;
Prioste, 2020). Sin embargo, las instituciones escolares y, en consecuencia, los propios docentes
están inmersos en exigencias reguladas por directrices con el objetivo de preparar a los
estudiantes para las transformaciones en el mundo científico y tecnológico y las diversidades
cada vez más presentes en sus relaciones sociales.
La regulación del sistema educativo brasileño es responsabilidad de la Unión, de los
Estados, del Distrito Federal y de los Municipios y se rige por la Constitución Federal y la Ley
de Directrices y Bases de la Educación Nacional – LDBEN, Ley n.º 9.394/96 (Bastos, 2017).
Sin embargo, a pesar de los avances en el ámbito educativo en cuanto a la calidad de la
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enseñanza y la equidad, con la propuesta de educación para todos, el docente aún se encuentra
en una situación de desvalorización profesional, como se muestra en el siguiente fragmento.
Se considera que la desvalorización de los profesionales de la educación ha
sido otro factor que ha contribuido al desequilibrio educativo. Estos
profesionales se desaniman por la falta de valor, donde muchos no logran
gozar de una política que garantice el bienestar moral y social de la categoría
(Bastos, 2017, p. 3, nuestra traducción).
Para atender esta demanda y mejorar la calidad de la educación ofrecida a los estudiantes
valorando al docente, el Ministerio de Educación, a través del Consejo Nacional de Educación
(CNE), lanzó la propuesta de la Base Común Nacional para la Formación Docente de Educación
Básica (BNC-Formación). De acuerdo con el Portal del MEC, la BNC-Capacitación debe
incluir tres ejes: conocimiento, práctica y compromiso (BRASIL, 2018), como lo establece el
artículo 4 de la Resolución CNE/CP n.º 2, de 20 de diciembre de 2019, como se muestra en la
tabla 1 a continuación.
Tabla 1 - Ejes de Entrenamiento (BNC-Training)
Eje II – Práctica
Eje III - Compromiso
El docente debe planificar las
acciones didácticas que
redunden en un aprendizaje
efectivo, saber crear y gestionar
ambientes de aprendizaje, ser
plenamente capaz de evaluar el
aprendizaje y la enseñanza, y
conducir las prácticas
pedagógicas de los objetos de
conocimiento, competencias y
habilidades previstas en el
currículo.
El profesor está comprometido con
su propio desarrollo profesional,
con el aprendizaje de los alumnos y
con el principio de que todos son
capaces de aprender. También
deben participar en la elaboración
del proyecto pedagógico de la
escuela y en la construcción de
valores democráticos. Además de
involucrarse con los compañeros,
las familias y toda la comunidad
escolar.
Fuente: Brasil (2019).
La formación de los docentes para la calidad de la enseñanza y el aprendizaje es esencial.
Los maestros son responsables del pleno desarrollo de los conocimientos, habilidades y valores
de los estudiantes. Para ello, es un hecho la exigencia de profundización teórica y metodológica
en las áreas de conocimiento en las que se desempeñarán, además de la enseñanza de
habilidades y competencias en la planificación y ejecución de sus actividades pedagógicas. Por
lo tanto, se debe asegurar su correcta preparación.
Formación y desarrollo profesional docente en el contexto del Club de Ciencias de la Universidad Federal de Pará
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Sin embargo, existen algunos riesgos relacionados con la calidad de la educación. Una
de ellas se refiere a la reproducción de clases con características instruccionales, en las que el
profesor reproduce la información transmitida en el material didáctico; Otro riesgo es la
desprofesionalización de los docentes debido a la urgencia de ciudadanos autónomos,
emprendedores, conscientes y responsables que exige la globalización. Es por ello por lo que
las instituciones se destacan por proporcionar docentes solo para impartir clases sin conocer,
monitorear, evaluar y orientar verdaderamente a sus estudiantes (Nogueira, 2014).
Un aspecto esencial de la formación docente es considerar las experiencias de práctica
en situaciones reales, a partir de los conocimientos adquiridos y bajo la guía de profesionales
experimentados, para que puedan experimentar con diferentes estrategias de enseñanza, y así,
al enfrentarse a retos reales, tengan la oportunidad de reflexionar sobre su práctica. Además, el
desarrollo de habilidades socioemocionales, la empatía y el respeto a la diversidad son
fundamentales para que puedan establecer relaciones sanas y de confianza con los estudiantes
en el futuro (Freire, 1997).
Sin embargo, estos aspectos no deben restringirse únicamente a la formación inicial de
los docentes. También se debe contemplar que los docentes en servicio conozcan y hagan uso
de los nuevos enfoques pedagógicos y tecnologías educativas en sus prácticas, a fin de satisfacer
las demandas de la sociedad contemporánea. Por ello, cuando se anima al profesorado a
participar en cursos, eventos, investigaciones y otras actividades que promuevan su desarrollo
profesional, desde su formación inicial y a lo largo de toda su carrera, está preparado para
afrontar retos en la rutina diaria del aula. Esto valora al profesional, además de hacer más
atractiva la profesión.
La formación de los docentes que enseñan ciencias contempla los aspectos antes
mencionados, pero tiene sus propias especificidades que son esenciales para el aprendizaje y
desarrollo de las habilidades científicas de los estudiantes, así como para la promoción del
interés por la ciencia y el estímulo del pensamiento crítico.
En este sentido, los clubes de ciencia han contribuido, al tratarse de espacios de
formación, en los que es posible retomar la fascinación por la ciencia que durante mucho tiempo
ha sido considerada por la sociedad como aquella que no ha aportado los resultados esperados
o cacareados para la solución de los problemas enfrentados hasta entonces, además del
cientificismo exacerbado que impide y confunde la comprensión de la naturaleza de la ciencia
como relativa. cambiante y fundamentalmente humano (Faria; Silva, 2022).
Cleide Maria Velasco MAGNO y Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
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Faria y Silva (2022) justifican este pensamiento, a través de la preocupación por los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la ciencia y la divulgación científica, ya que la sociedad
contemporánea sigue inmersa en concepciones erróneas y alienantes de la ciencia que la hacen
frágil e incapaz de buscar soluciones compatibles y viables, ya sea a nivel colectivo o
individualizado de los problemas que experimenta.
En este sentido, para los autores antes mencionados, existe la necesidad de una
educación basada en la idea de la ciencia que aporte cambios y preguntas que permitan a las
personas ser críticas a partir de su propia realidad, y para ello la alfabetización científica es
fundamental, ya que su objetivo es formar al individuo con las habilidades necesarias para
enfrentar los problemas cotidianos. considerando el conocimiento de las ciencias y las
metodologías para construir conocimiento en este campo científico (Sasseron; Machado, 2017).
Sin embargo, para Faria y Silva (2022), esta demanda no es efectivamente contemplada en la
Educación Básica, tal como se expresa en el siguiente fragmento.
La Educación Básica no está satisfaciendo las demandas de la sociedad
relacionadas con la alfabetización científica, la interdisciplinariedad y la
contextualización, ya que existe una fragmentación entre lo que los
estudiantes experimentan en su vida cotidiana y los contenidos que se enseñan
en el aula (Faria; Silva, 2022, p. 39, nuestra traducción).
Este hecho es recurrente en la investigación educativa, que muestra el desinterés de los
estudiantes y la preocupación por los docentes retratada en los informes escolares, documentos
institucionales e investigaciones a nivel nacional e internacional, como, por ejemplo, los
informes de evaluaciones internas y externas o a gran escala (Índice de Desarrollo de la
Educación Básica – IDEB; Sistema de Evaluación de la Educación Básica (SAEB); Evaluación
Nacional de Alfabetización (ANA); Prova Brasil (5º y 9º grados de la escuela primaria pública);
Provinha Brasil (2º año de la escuela primaria pública) entre otros (Brasil, 2023). Estos
programas tienen como objetivo mejorar el desempeño de estudiantes e instituciones a través
de políticas públicas, programas y proyectos a lo largo del tiempo
Así, la iniciativa de la profesora Terezinha Valim con la creación del CCIUFPA, como
uno de los proyectos más longevos e importantes de la región norte, asume una importancia
destacada como potencial creativo para la formación inicial y continua de profesores para la
Educación de las Ciencias. Creada en 1979, viene desarrollando, hasta el día de hoy, actividades
cuyos resultados proporcionan la formación y el desarrollo profesional de los profesores que
enseñan ciencias y matemáticas en la Amazonía brasileña, que también repercuten en el
desarrollo social, científico y tecnológico de la región norte.
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Destacamos que, desde su fundación, el CCIUFPA ha buscado y busca alianzas para
desarrollar su propuesta formativa que involucra la enseñanza con investigación,
interdisciplinariedad, contextualización y valoración del alumno y del profesor, acciones que
han sido previstas desde el proyecto de creación en 1979 y son la base de sus actividades
(Gonçalves, 1981, 2000; Magnus; Gonçalves, 2021).
En este contexto, los clubes de ciencias funcionan como espacios formativos que
contribuyen a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Además, el CCIUFPA tiene una
característica distintiva: la formación de profesores que enseñan ciencias y, desde sus inicios,
también de aquellos que enseñan matemáticas con sus propios principios, es decir, la creación
del CCIUFPA fue diseñada para satisfacer la demanda de formación inicial de los profesores
de ciencias, como se expresa a continuación.
Es importante que tengamos la oportunidad de practicar mientras podemos
recibir orientación y retroalimentación en nuestro trabajo [...], enfrentar
problemas y buscar soluciones. Por lo tanto, vemos en CCIUFPA una
oportunidad para que el estudiante de pregrado en ciencias, el estudiante de
maestría, comience a practicar el proceso de enseñanza-aprendizaje a una edad
más temprana, planificando, guiando y evaluando pequeños proyectos de
investigación científica [...] para formar su filosofía de enseñanza coherente
con los principios educativos que solo aprende realmente si puede practicarlos
y cuanto más se involucre el propio individuo en la adquisición de nuevos
valores, más real será el cambio que, Quizás, ocurrirá en sus actitudes
(Gonçalves, 1981, p. 212, nuestra traducción).
Cabe mencionar que el fragmento ya presenta la génesis de los fundamentos formativos
de la CCIUFPA y que se mantendría en su esencia a lo largo de las décadas como principios
propios, tales como: ambiente democrático – donde es posible brindar la oportunidad para la
adecuada formación del estudiante de maestría a través de la formación asistida (dar y recibir
feedback); aprender haciendo, en el que pueden ejercer la función docente (planificar, ejecutar
y evaluar pequeños proyectos), con implicación personal en las actividades para que sean
protagonistas de su propio aprendizaje (Gonçalves, 1981, 2000).
Estas especificidades conciernen tanto al conocimiento científico de cada disciplina
(como la física, la química, la biología) como a las metodologías de enseñanza que favorecen
el aprendizaje activo y significativo. Se percibe que los contenidos científicos son esenciales y
las actualizaciones son importantes y deben ser contempladas en los programas de formación,
para que los docentes puedan brindar a los estudiantes una visión adecuada y actual de la ciencia
y su relación con la tecnología y la sociedad.
Cleide Maria Velasco MAGNO y Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
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En este aspecto, los clubes de ciencias como espacios de formación favorecen a los
docentes con la formación inicial y continua, así como con el desarrollo profesional. La ciencia
está intrínsecamente conectada con otras áreas del conocimiento, como las matemáticas, la
tecnología, la historia, la geografía, entre otras. En estos espacios, los docentes tienen la
posibilidad de desarrollar prácticas, estableciendo relaciones entre los diferentes campos del
conocimiento con una visión integrada del conocimiento, en la que la ciencia está presente en
diversos aspectos de la vida cotidiana, caracterizada por la enseñanza interdisciplinaria
(Gonçalves, 2000).
Otra característica de las prácticas docentes en los Clubes de Ciencias es que tanto los
docentes en formación inicial como los ya experimentados tienen la oportunidad del ejercicio
reflexivo de la práctica, a través del cual son capaces de movilizar el conocimiento tácito de
forma consciente y reflexiva, para tomar decisiones y resolver problemas complejos basados,
por ejemplo, en la teoría de Schön.
De esta manera, se destacan elementos formativos esenciales, como el diálogo y el
intercambio de experiencias entre profesionales para ampliar la comprensión y construir
conocimiento colectivo, promoviendo una cultura humanista (Morin, 2003) de enseñanza y
aprendizaje constantes. Para Schön (2000), el profesional reflexivo que emerge de los Clubes
de Ciencias no solo busca la efectividad en su práctica, sino que también se preocupa por la
ética y los valores que subyacen a sus acciones, cuestionando y reevaluando sus propias
creencias, prejuicios y forma de actuar, para que su práctica se base en la responsabilidad ética.
Itinerarios metodológicos
En este camino, abordamos la Investigación Narrativa que busca comprender la
experiencia humana vivida relatada, en la que el investigador interpreta y crea experiencias a
partir de las vivencias de los participantes y del propio investigador. De acuerdo con Clandinin
y Connelly (2015), los elementos de la investigación narrativa se constituyen en un espacio
tridimensional: interacción (personal y social); continuidad (pasado, presente y futuro) y
situación (lugar).
Destacamos que el texto es un extracto de una tesis doctoral, que buscó comprender el
movimiento formativo emprendido por el CCIUFPA en 40 años de existencia (1979-2019),
explicando las emergencias que convergieron a sus principios formativos, que
contribuyeron/contribuyen a la formación, identidad y profesionalismo de quienes pasan por
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allí. Además, situamos el tiempo y el espacio de los testimonios escritos, orales, audiovisuales
y otros para reflexionar y comprender el proceso de formación docente en el contexto de la
CCIUFPA como fenómeno, según Pierron (2010) y, así, construir una narrativa en una dinámica
vivencial, que permitiera el ir y venir de manera introspectiva, extrospectiva, retrospectiva y
prospectiva (Clandinin; Connelly, 2015).
Así, en este texto, planteamos la siguiente pregunta de investigación: ¿en qué términos
los docentes egresados del CCIUFPA expresan aportes a la práctica docente en sus experiencias
formativas? Para ello, pretendemos comprender la relación entre los principios de formación
de la CCIUFPA y el desarrollo profesional de los docentes. Utilizamos el testimonio de dos
profesores egresados del CCIUFPA, aquí referidos con nombres ficticios (José y Zeki) que
firmaron el Término de Consentimiento Libre y Esclarecido (ICF) para cumplir con los
procedimientos éticos de investigación, basados en la Resolución n.º 510/2016 para
investigaciones de esta naturaleza (Brasil, 2016).
José es licenciado en Física. Magíster en Didáctica de la Educación en Ciencias y
Matemática y estudiante de doctorado en un Programa de Posgrado en Educación en Ciencias
y Matemáticas. Se desempeña como profesor de Física en Educación Básica y en la formación
continua de profesores de escuelas públicas. Investigación en el área de Psicoanálisis y
Educación. Se desempeñó como profesor coordinador en el CCIUFPA. Zeki es licenciado en
Física y Matemáticas. Magíster en Enseñanza de la Física y estudiante de doctorado en un
Programa de Posgrado en Educación de las Ciencias y las Matemáticas. Se desempeña como
profesor de Física en Educación Básica en el sistema de educación pública. Investigación en el
área de Subjetividad y Educación. Trabajó como profesor en prácticas y profesor asesor en el
CCIUFPA.
En el procedimiento, adoptamos el concepto de testimonio que deriva de la etimología
latina testimonium correspondiente a la declaración hecha por una persona que vivió, presenció
o escuchó un evento o fenómeno; a esta persona se le llama testigo y al acto de declarar lo que
ha vivido, visto u oído se le llama testimonio (Pierron, 2010).
En este sentido, para obtener y registrar los testimonios, asociamos el protocolo de
Entrevista Cognitiva, de Geiselman y Fisher (2014), utilizado en el área de salud y justicia,
asociado a la Caja de la Memoria, instrumento de Investigación Narrativa. La adaptación se
realizó a partir de la creación de un dispositivo para acceder a la memoria de los testigos, al que
llamamos Dispositivo Activador de Memoria (DAM) (Magno; Gonçalves, 2023a). Este
dispositivo nos ayudó a prever posibles errores en los testimonios y/o desajustes en el ritmo de
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las historias contadas, debido a la constitución lacunar de nuestros recuerdos y a la desconfianza
que recae sobre el propio concepto de testimonio, lo que podría, en el transcurso de la
investigación, hacerlo caer en descrédito o algo por el estilo (Pierron, 2010).
Para la constitución del corpus textual de la investigación, se obtuvieron del DAM los
testimonios libres (TL) y los testimonios dialogados (TD), los cuales fueron grabados y
transcritos para los análisis. Para esta fase se adoptó el Análisis Textual Discursivo (DTA)
asociado al software IRAMUTEQ (Magno; Gonçalves, 2023b).
El ATD como método analítico permite el análisis e interpretación de materiales
seleccionados para la investigación, buscando, en un sentido amplio, unidades de significados
(unitarización) que, organizadas, generen varios niveles de categorías de análisis
(categorización) que permitan procesos recursivos de interpretación y producción de
abstracciones teóricas, que originan metatextos o lo nuevo emergente, es decir, el texto de la
propia investigación, que será constantemente reorganizada y reescrita (Moraes; Galiazzi,
2016).
El software IRAMUTEQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de
Textes et de Questionnaires) es una herramienta anclada en el software R y en el lenguaje de
programación python que permite diferentes procesamientos y análisis estadísticos de textos
producidos en investigación cualitativa, como la estadística textual clásica; investigación de
especificidades de grupos como el Análisis Factorial por Correspondencia (AFC); Clasificación
Jerárquica Descendente (CHD); Análisis de similitud (AS) y nube de palabras (NP) (Salviati,
2017; Camargo; Justo, 2021).
Esta herramienta utiliza las ocurrencias de palabras para la base estadística. De esta
manera, las palabras se agrupan y organizan gráficamente según su frecuencia, lo que permite
identificarlas a partir de un único archivo, llamado corpus, a partir de los archivos seleccionados
para la investigación. Este corpus se divide en segmentos de texto (TS), para el análisis léxico,
identificación y cuantificación de vocabularios según frecuencia y posición en el archivo que
se somete a cálculos estadísticos para su posterior interpretación por parte del investigador
(Salviati, 2017; Camargo; Justo, 2021).
Destacamos que entre las posibilidades de procesamiento en IRAMUTEQ, se seleccionó
la CHD (Clasificación Jerárquica Descendente) para obtener información general (Figura 1) y
el corpus dividido en segmentos de texto (STs).
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Figura 1 - Información general
Fuente: Procesamiento con CHD (IRAMUTEQ)
El archivo único procesado (corpus) consistió en cuatro (4) textos (2TL+2TD),
divididos en 804 segmentos de texto (ST), con 3558 formas, 32946 ocurrencias, 2325 lemas,
2152 formas activas (sustantivos, verbos, sustantivos comunes y palabras no reconocidas), 164
formas suplementarias (preposiciones, adjetivos, etc.); formas activas con una frecuencia mayor
o igual a 3 de 825, el promedio de formas por segmento de 40.977612, 4 clases y un porcentaje
de uso de los segmentos de texto del 78,61%, lo que corresponde a un buen uso. Todo el proceso
duró un tiempo de 12 segundos;
Otro tipo de procesamiento elegido y utilizado fue el Análisis de Similitud (SSA), que
generó, de acuerdo con las ocurrencias y coocurrencias, un gráfico de similitud en forma de
comunidades coloreadas (Figura 2), considerando el inventario de la información encontrada
en los TS y los respectivos sentidos/significados atribuidos a ellos.
+-+-+-+-+-+-+-+-+
|I|R|A|M|U|T|E|Q| - Qua 13 Set 2023 01:12:54
+-+-+-+-+-+-+-+-+
Número de textos: 4
Número de segmentos de texto: 804
Número de formas: 3558
Número de ocurrencias: 32946
Número de lemas: 2325
Número de formularios activos: 2152
Número de formularios adicionales: 164
Número de formas activas con frecuencia >= 3: 825
Formas medias por segmento: 40.977612
Número de clases: 4
632 segmentos clasificados en 804 (78,61%)
###########################
Tempo: 0h 0m 12s
###########################
Cleide Maria Velasco MAGNO y Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
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Figura 2 - Grafo de Similitud
Fuente: Procesamiento del Análisis de Similitud (IRAMUTEQ)
De acuerdo con el gráfico de similitud resultante, se formaron dos comunidades
coloreadas (rosa y turquesa) representadas por las palabras CCIUFPA y PROFESOR, con
mayor ocurrencia y fuerza de conexión entre sí y dentro de sus comunidades, de acuerdo con
las co-ocurrencias, respectivamente.
En el conjunto de STs creados en el procesamiento del corpus, estos términos se
colorean en rojo cuando se evocan en el diccionario de palabras de la herramienta, a partir del
cual fue posible hacer un inventario de la información en los testimonios y, de acuerdo con las
ramas, identificar el surgimiento de categorías con ATD. Así, se formaron las comunidades
coloreadas con las palabras/formas y sus ocurrencias:
● Comunidad Rosa: CCIUFPA (324), profesores en formación (35), actividad (54),
profesional (25), colaborador (16), caja de memoria (16), niño miembro (16), principios
formativos (13), iniciación científica (10), testimonio (6).
● Comunidad Turquesa: PROFESOR (238), trabajo (116), alumno (94), laboratorio
(44), Terezinha (36), asesor (31), educación básica (13).
Destacamos que, en la sistematización, se consideraron los fragmentos del inventario de
información encontrados en los TS, que son entornos de las palabras de cada comunidad, por
Formación y desarrollo profesional docente en el contexto del Club de Ciencias de la Universidad Federal de Pará
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lo que se identificaron en el corpus de la siguiente manera: Nombre+Segmento de Texto
(TS)+número de ubicación en el corpus textual+año (Ej.: José, ST2, 2021; Zeki, St1-5, 2021).
Por lo tanto, a partir de la inmersión en los testimonios y con criterios de ATD, fue
posible percibir el surgimiento de dos categorías: Memorias y principios formativos en las
actividades del CCIUFPA (i) y; Formación docente e iniciación científica de estudiantes de
Educación Básica en el CCIUFPA (ii), que se presenta a continuación.
Memorias y Principios Formativos en las Actividades de CCIUFPA
En esta categoría, las narrativas de los profesores colaboradores demuestran la
formación que recibieron en el CCIUFPA y que adoptaron en sus prácticas. Por lo tanto, el
testimonio de Zeki se refiere a su experiencia como profesor/asesor en prácticas. En los
siguientes segmentos de texto, destaca lo notables que fueron estas experiencias:
Esto fue algo que me ayudó mucho, estas relaciones que construí en
CCIUFPA con los otros profesores y coordinadores en formación. Para mí
fueron muy llamativos y me ayudaron mucho, porque cuando llegué a la
escuela a trabajar, me facilitó construir diálogos, construir puentes con mis
compañeros de trabajo para hacer Formación de equipos o trabajar (Zeki,
ST128 -129, 2021, nuestra traducción).
Sobre este tema, Zeki también menciona que la asistencia de un profesor más
experimentado le dio seguridad, ya que podía acertar o equivocarse sin miedo, pero solo se dio
cuenta de esto cuando comenzó a trabajar en la escuela y cuando regresó a CCIUFPA años más
tarde como asesor se empeñó en compartir esta práctica con sus asesorados.
Recuerdo que desde pequeña siempre me gustó jugar con cosas que
despertaran mi curiosidad. En el CCIUFPA, encontré un espacio que me
permitió enseñar jugando o jugar enseñando, incluso bajo la guía de profesores
que trabajaban allí. Pronto comencé con otros compañeros de mi equipo de
profesores en prácticas a diseñar clases que tuvieran temas de interés para
nosotros y que fuera posible ejecutar y aunque no funcionara podíamos
intentar todo lo que fuera necesario (Zeki, ST5-6, 2021, nuestra traducción).
Su testimonio demarca el modus operandi del CCIUFPA de tal manera que aún lo
inspira para el desarrollo de sus clases de física en la Educación Básica. Su recuerdo del período
que vivió en el CCIUFPA se destaca en el segmento de texto en los siguientes términos:
Hablar del CCIUFPA siempre es algo muy placentero, porque son momentos
de mi vida que estuvieron llenos de episodios felices y mucho aprendizaje.
Estuve dos temporadas en CCIUFPA. El primero, como profesor en prácticas
Cleide Maria Velasco MAGNO y Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
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de 2003 a 2006, el segundo como profesor supervisor desde finales de 2017
hasta principios de 2019. Ambos me han aportado mucho como persona y
profesional (Zeki, ST1-2, 2021, nuestra traducción).
A la vista de lo expuesto por Zeki, es evidente que se logra el objetivo de la creación del
CCIUFPA diseñado para atender la demanda de formación inicial docente. El fundador del
CCIUFPA menciona esta asignatura diciendo que los objetivos son "Proporcionar a los
estudiantes-maestros situaciones reales de enseñanza-aprendizaje. [...] Ofrecer oportunidades a
los estudiantes de pregrado para preparar, ejecutar, orientar y evaluar pequeños proyectos o
planes de actividades docentes y estudiantiles, bajo orientación" (Gonçalves, 1981, p. 213,
nuestra traducción).
Cabe mencionar que el fragmento presenta la génesis de los fundamentos formativos de
la CCIUFPA y que se mantendría en su esencia a lo largo de las décadas. Tales como: entorno
democrático – donde es posible brindar la oportunidad para la formación adecuada del
estudiante de maestría a través de la formación asistida (dar y recibir feedback). Aprender
haciendo, en el que pueden ejercer la función docente (planificar, ejecutar y evaluar pequeños
proyectos), con implicación personal en las actividades para que sean protagonistas de su propio
aprendizaje (Gonçalves, 1981). Según el autor, la formación docente en el CCIUFPA se
configura como:
Proceso-producto de múltiples relaciones, que implica la creación de espacios
de formación compartida con colegas, docentes y estudiantes de educación
básica y secundaria. En las diferentes oportunidades de formación, que
comienzan antes del inicio profesional formal, los sujetos desempeñan los
roles de aprendices y formadores, en una relación de interacción personal de
modo que aprenden y enseñan, (trans)formándose y desarrollándose a sí
mismos al mismo tiempo que desarrollan conocimientos profesionales sobre
su propia práctica y diversos valores sobre la enseñanza-aprendizaje-
conocimiento y sobre la profesión docente (Gonçalves, 2000, p. 253-254,
nuestra traducción).
Para José, su testimonio enfatiza cómo fue trabajar como coordinador/asesor de
docentes en formación en CCIUFPA. Es consciente de que todo profesional debe buscar hacer
algo diferente que motive a los estudiantes, esto siempre es un reto para él y que el CCIUFPA
con sus principios fue inspirador para su práctica docente, como se destaca en el siguiente
extracto.
Tuve una experiencia de aprendizaje muy rica en CCIUFPA. Como
profesional, me di cuenta de la posibilidad que tenemos de hacer algo diferente
[...]. Tengo una propuesta para trabajar en el aula y desarrollarme en mi
práctica profesional. Creo en el trabajo que aprendí y desarrollé en este
Formación y desarrollo profesional docente en el contexto del Club de Ciencias de la Universidad Federal de Pará
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espacio, porque permitió cosas que nunca hubiera imaginado que podría
aprender y con las que podría tener contacto (José, ST485-487, 2021, nuestra
traducción).
La propuesta de trabajo a la que se refiere José se refiere al modus operandi de la
CCIUFPA, que se basa en los mismos principios formativos mencionados anteriormente:
aprender haciendo, ambiente democrático, involucramiento personal y protagonismo en el
aprendizaje, como producto-proceso de relaciones múltiples (Gonçalves, 1981, 2000),
instituido desde la fundación de la CCIUFPA en 1979.
José, al hablar de sus recuerdos, mostró entusiasmo y alegría, sobre todo cuando
compartió que introdujo el arte escénico en las clases inaugurales del CCIUFPA. En el siguiente
segmento del texto, menciona que las artes escénicas ayudan a los profesores en formación a
ser más espontáneos y creativos.
Asumí el CCIUFPA a principios de 2013 como coordinadora y pensé y sigo
pensando que el arte es algo muy importante [...]. Un maestro que va a trabajar
con niños necesita desarrollar el tema escénico, trabajar la voz, saber contar
una historia, entre otras cosas. [...] Me disfrazé de payaso, [...] para que los
profesores en prácticas también pudieran hacer algo diferente [...] fue
interesante, les abrió la posibilidad de pensar más libremente sobre las cosas.
Me di cuenta de que cuando los profesores en formación planificaban, [...] el
arte traía la espontaneidad con más fuerza y yo, el coordinador, vestido de
payaso, jugando e interactuando en ese momento era la referencia que el
psicoanálisis dice que es necesario y por eso creo que les ayudó a ser creativos
y a pensar en cosas nuevas y diferentes para el aula (José, ST403-410, 2021,
nuestra traducción).
La referencia que hace sobre su intervención en la formación de maestros en formación
a partir del psicoanálisis demuestra lo mucho que se había involucrado con las actividades del
CCIUFPA, ya que, con el fin de motivar la espontaneidad y la creatividad de los maestros en
formación, decide disfrazarse de payaso, enfatizando la importancia de la relación entre la
formación docente y las artes escénicas como un aporte relevante al aprendizaje de los niños.
Sin embargo, la enseñanza de Ciencias y Matemáticas en el Club de Ciencias está
asociada a las artes desde la década de 1980, como lo registra Gonçalves (2000), al referirse a
un proyecto de investigación de estudiantes de Educación Básica, guiado por los estudiantes-
maestros, titulado: Ciencias, Matemáticas, Diversión y Arte, en el que varios focos de
investigación fueron objeto de estudios, desde los juegos infantiles hasta el estudio de las
huellas de la cerámica Marajoara.
Sin embargo, a lo largo del tiempo se han presentado documentos que incluyen
lineamientos en este sentido para la Educación Básica. La Base Nacional Común Curricular
Cleide Maria Velasco MAGNO y Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
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(BNCC) es una de ellas, que a pesar de mostrar un avance en cuanto a la contemplación de los
diversos lenguajes artísticos y la integración entre ellos (música, danza, teatro y artes visuales),
aún deja abiertos los cabos en la formación docente, ya sea del propio profesor de arte o del
docente de educación general, como se menciona en el siguiente fragmento.
La propuesta para la enseñanza de las artes, tal como la expresa el BNCC,
también se centra en la versatilidad, en el sentido de asignar al profesor la tarea
multifuncional en la enseñanza de todos los contenidos de las diferentes
manifestaciones artísticas, sin embargo, no prevé el aprendizaje sobre una
base técnica, incluso si consideramos el diseño de cada una de las artes, ya
que fomenta el abordaje fluido y desfragmentado de los lenguajes artísticos
(Cunha, 2020, p. 48, nuestra traducción).
Corroborando con el autor antes mencionado, el BNCC reclama al docente de Artes una
enseñanza actualizada, diferenciada y que se promuevan los lenguajes artísticos de manera
integrada e imparcial en la construcción del conocimiento artístico, lo que muestra, desde una
perspectiva polivalente, la inadecuación entre la formación profesional en las Licenciaturas en
lenguajes artísticos específicos y Educación General y lo que se requiere de los docentes para
trabajar en Educación Básica.
En vista de lo anterior, el conjunto de principios característicos de la formación de la
CCIUFPA expresados en los testimonios destacan que el docente enseña y aprende a hacer,
haciendo colectivamente y, para eso, la interacción es un factor que debe ser considerado en un
clima ligero y ambiente democrático para el desarrollo de las actividades. Así, considerando a
la persona como el centro (Rogers; Rosenberg, 1977) de la formación y el aprendizaje y sus
potencialidades, así como la relación entre los docentes en formación experimentados y los
menos experimentados en las actividades es fundamental, ya que la interacción de estos con los
docentes orientadores son procedimientos que estimulan la implicación personal y conducen al
protagonismo del aprendizaje. Estos principios formativos de la CCIUFPA repercuten en el
desarrollo profesional durante la formación inicial (Imbernón, 2011; Gonçalves, 2000).
Formación Docente e Iniciación Científica de Estudiantes de Educación Básica en
CCIUFPA
En esta categoría, las narrativas de los profesores colaboradores expresan cómo las
actividades desarrolladas en iniciación científica son preponderantes para la formación docente
en el CCIUFPA. De esta manera, el testimonio de Zeki fue acompañado por varios artefactos
que son reelaboraciones de materiales desarrollados hace años para las actividades de la
Formación y desarrollo profesional docente en el contexto del Club de Ciencias de la Universidad Federal de Pará
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CCIUFPA: un panel LED solar, un espectroscopio y un cohete de botella para mascotas con su
esquema.
El panel solar (Led) se desarrolló por primera vez en una actividad, en 2006, en el
CCIUFPA y se ensambló con transistores de televisión para transformar la energía solar en
energía eléctrica a bajo costo y años más tarde se desarrolló en la escuela con estudiantes de
secundaria, pero la tecnología había cambiado, los televisores tienen otra tecnología, pero se
logró reemplazar estos transistores con diodos emisores de luz, los famosos leds (Zeki, ST18,
2021).
En otra actividad, Zeki y sus compañeros de grupo construyeron un espectroscopio, para
que los estudiantes pudieran ver la dispersión de la luz blanca, que se define como la mezcla
completa de todas las longitudes de onda del espectro visibles para el ojo humano (Zeki, ST218,
2021). La primera versión fue desarrollada durante un taller que impartió junto con otros
profesores en formación del CCIUFPA. También destaca la actividad del cohete de botellas de
PET en los siguientes segmentos de texto.
La actividad del cohete con una botella de mascota se desarrolló cuando aún
era estudiante del Grado de Física. Recuerdo que desde pequeña siempre me
gustó jugar con cosas que despertaban mi curiosidad y en CCIUFPA encontré
un espacio que me permitía enseñar jugando o jugar enseñando y pronto
empecé con otros compañeros de mi equipo de profesores en prácticas a
preparar clases que tuvieran temas de interés para nosotros y que fuera posible
realizar pequeños experimentos, uno de ellos fue la construcción de un cohete
de botella pet (Zeki, ST5-7, 2021, nuestra traducción).
En el fragmento anterior, es posible inventariar varios temas. Uno de ellos es la propia
curiosidad de los niños que proporciona el aprendizaje/enseñanza a través del juego, así como
el trabajo colectivo para desarrollar pequeños experimentos basados en el interés del grupo.
Estos temas son indicativos de los principios de capacitación de la CCIUFPA. Una de ellas es
la enseñanza con investigación, que parte del interés del niño, en el que se estimula la
curiosidad.
Según Lampert (2008, p. 140, nuestra traducción) "la docencia con investigación abarca
al menos tres etapas, que se interrelacionan y se complementan entre sí: el cuestionamiento, la
argumentación y la comunicación". Por lo tanto, acoger la curiosidad y estimular
constantemente a los estudiantes con preguntas sobre conocimientos, valores, ética y cultura es
fundamental, y esta es una de las etapas fundamentales del proceso de enseñanza con
investigación desarrollada en el CCIUFPA. Esto te ayuda a formar, reformular conceptos,
principios, actitudes, habilidades, valores, perspectivas ante la vida, entre otros aspectos.
Cleide Maria Velasco MAGNO y Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
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De acuerdo con Gonçalves (1981), en el proyecto de creación del CCIUFPA, la
enseñanza con investigación posibilita una ruptura con el pensamiento y la práctica tradicional
de la formación de profesores que enseñan ciencias y matemáticas, ya que permite al docente
redimensionar el proceso de enseñanza desde una perspectiva diferente, en la que docente y
alumno son sujetos del proceso y no meros objetos.
Así, el objetivo de la formación en el CCIUFPA con principios científicos va más allá
del simple proceso de enseñar y aprender un determinado contenido o modelo de práctica. El
enfoque principal siempre ha sido la formación integral del individuo, para que sea capaz de
reflexionar y actuar sobre su propia realidad y la del mundo en el que vive (Gonçalves, 1981,
2000).
Otro aspecto de la docencia con investigación es la posibilidad de integrar las áreas de
conocimiento propias de la interdisciplinariedad y que requiere de un trabajo colectivo en un
ambiente democrático, donde exista libertad para aprender, para poder acertar y/o equivocarse,
además del respeto a las diferencias individuales. De acuerdo con Fusari (1993), el trabajo
colectivo requiere que los docentes tengan puntos de partida y de llegada con principios y
objetivos comunes.
Así, para enfrentar la fragmentación del conocimiento como práctica hegemónica, la
integración del conocimiento constituye la interdisciplinariedad como una nueva cosmovisión
y conciencia en la que el diálogo entre campos disciplinares potencia y amplía el sentido de los
contenidos escolares, contribuyendo a una formación integral que prepara al docente en
formación para la profesión y para la vida.
En este sentido, la práctica interdisciplinaria habilita otras formas de entender el
conocimiento más allá de los límites disciplinares. Sin embargo, es necesario cambiar la
posición del docente en relación con el conocimiento, es decir, la interdisciplinariedad depende
de la actitud del docente para integrar las áreas del conocimiento sin suprimir sus
especificidades y requiere de un trabajo colectivo para promover una transformación en el
conocimiento (Fazenda, 2011).
Desde esta perspectiva, observamos que para Zeki el trabajo colectivo comienza desde
la planificación de la actividad con la elección del tema a investigar, aunque incentivan a los
miembros junior a manifestar lo que quieren investigar, todos los profesores en formación del
grupo tienen su propio interés, por lo que es necesario aprender a "negociar", interactuando y
dialogando con los colegas para decidir lo mejor para el grupo.
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Otro punto destacado se refiere al juego, el cual es esencial para los niños, ya que los
estudios han demostrado cuánto desarrollan los niños habilidades importantes como: la
atención, la imitación, la memoria, la imaginación y la interacción que contribuye a los procesos
de socialización, a través de reglas y roles sociales experimentados durante el juego (Dhome,
2011). Esto es posible si existe un entorno adecuado en el que tanto los alumnos como los
profesores implicados se sientan seguros, ya sea para aprender y/o para enseñar.
En este sentido, la ludopatía como ciencia que ayuda al desarrollo de los niños, aunque
ya existen estudios que indican sus beneficios, si se asocia a procesos educativos, aún se
descuida en nuestro país, ya que el énfasis predominante en los currículos se establece en ciertos
contenidos disciplinares y la lúdica es considerada como conocimiento "no útil" o es vista y
utilizada como una forma de pasatiempo en la escuela. Por no hablar de que, culturalmente, ha
sido sustituido por los juegos electrónicos. Según Torres y Corrêa (2020), los niños han sido
influenciados por los medios de comunicación y los juguetes electrónicos y ya no tienen tiempo
para jugar, lo que provoca daños en su desarrollo.
Continuando, en el siguiente fragmento, José, como coordinador, menciona que el
CCIUFPA es un Laboratorio Pedagógico, sin embargo, hubo confusión en la comprensión de
los docentes en formación cuando se incorporaron al CCIUFPA.
En el trabajo de la profesora Terezinha, vi el término "laboratorio
pedagógico", pero lo que sucedió (por ejemplo) fue que el estudiante del curso
de física dijo así: profesor, estoy pensando en hacer un trabajo sobre la
conservación de la energía eléctrica junto con el socio menor. En la mente de
este docente en formación, lo que iba a investigar dentro del CCIUFPA era
algo relacionado con el curso de física, conceptos y fenómenos físicos y
orientaría al socio menor, que era el estudiante de Educación Básica. Así que
hubo esta confusión, pero son fenómenos diferentes. El estudiante de pregrado
sea quien sea, que llega al CCIUFPA, su principal objeto de
estudio/investigación son las relaciones didáctico-pedagógicas dentro del
aula, es decir, para este estudiante el CCIUFPA sería un laboratorio
pedagógico porque experimentará diferentes formas de enseñar. Su
experiencia tiene que ver con un plan de clase, cómo planificar y ejecutar un
experimento y ver qué sucede, cómo se organizan las cosas, el tema de las
intervenciones que hace, el proceso de mediación y el concepto que quiere que
el estudiante construya. El niño o joven de Educación Básica estudia e
investiga fenómenos en el CCIUFPA de otro orden, en el área de biología,
física, ciencias naturales, esta es la iniciación científica de los miembros
menores (José, ST536-548, 2021, nuestra traducción).
José también expresa que acompañó a los docentes en formación que estuvieron en el
CCIUFPA para que practicaran una enseñanza diferente a la que conocían, ya sea como
estudiante o como docentes en formación inicial. Para ello, era necesario conocer, en primer
Cleide Maria Velasco MAGNO y Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
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lugar, los objetivos de la CCIUFPA, sus principios, y considerar a la persona como centro
(Rogers; Rosenberg, 1977; Gonçalves, 1981; 2000) en los procesos educativos.
Su inquietud lo llevó, como coordinador, a desarrollar empatía con todos, a valorar y
motivar a los equipos/grupos de docentes en formación a través del arte. Agradecido por la
oportunidad de haber participado en CCIUFPA, también mencionó que es necesario soñar y
creer para poder llevar a cabo sus proyectos.
La profesora Terezinha era una persona que, hace más de 40 años, soñaba,
creía que se podía hacer algo diferente a lo que se hacía en la educación, en la
formación de profesores dentro de la universidad, y hoy, después de todo este
tiempo, me he beneficiado. Sé que había muchas otras personas con ella, pero
el sueño vino de ella, así que quiero agradecer a la profesora Terezinha por
eso, por hacer realidad un sueño profesional también (José, ST376-378, 2021,
nuestra traducción).
De esta manera, se evidenció, en los testimonios de Zeki y José, que el CCIUFPA fue y
sigue siendo un laboratorio pedagógico con una propuesta innovadora, con potencial creativo
en los procesos educativos, tanto en la formación de docentes como de estudiantes de Educación
Básica, considerando a la persona, estimulando a todos los involucrados, a través de la docencia
con investigación caracterizada por el trabajo colectivo en un ambiente adecuado, en el que se
involucran y aprenden a hacer haciendo con participación directa en los procesos, siendo
protagonistas de su propio aprendizaje.
Consideraciones finales
Los testimonios de los docentes sobre los procesos formativos en el CCIUFPA
denotados en la primera categoría: Memorias y principios formativos en las actividades del
CCIUFPA que el docente enseña y aprende a hacer, haciendo colectivamente, considerando a
la persona y sus potencialidades en un clima ligero y ambiente democrático para el desarrollo
de las actividades. La asociación/interacción de los más experimentados con los menos
experimentados en el proceso es esencial, estimulando la implicación personal y el
protagonismo en el aprendizaje, traduciéndose así en principios formativos en/desde CCIUFPA
para el desarrollo profesional.
En la segunda categoría: Formación docente e iniciación científica de estudiantes de
Educación Básica en el CCIUFPA - se evidenció que el CCIUFPA fue y sigue siendo un
laboratorio pedagógico con una propuesta innovadora para los procesos educativos, tanto en la
formación de docentes como de estudiantes de Educación Básica, en la que el estudiante es el
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centro, se involucra y aprende a hacer haciendo, con participación directa en los procesos,
como protagonista de su propio aprendizaje a través de la docencia con investigación, teniendo
como fuerte aliado el juego para el desarrollo de estrategias didácticas que repercutan en el
desarrollo profesional de los docentes aún durante la formación inicial y en el desarrollo integral
del estudiante de Educación Básica.
Entendemos que el juego forma parte de nuestro día a día, siendo fundamental no solo
para la felicidad, sino también para mantener las relaciones sociales y posibilitar el aprendizaje,
la creatividad y la innovación, además de reducir el estrés, ayudando a sobrellevar situaciones
difíciles en la vida cotidiana.
Por lo tanto, se concluye que la relación entre los principios de formación de la
CCIUFPA y el desarrollo profesional de los docentes son inseparables. Sin embargo, es
necesario que el docente esté abierto y dispuesto a adoptar nuevas formas de enseñar y aprender,
considerando que el conocimiento humanístico, la reflexión sobre la práctica, las bases teóricas,
las posturas y las autoevaluaciones constituyen un proceso esencial para las transformaciones.
Por lo tanto, el CCIUFPA es un espacio de formación, con potencial creativo, que tiene
sus propios principios para la enseñanza de las ciencias y las matemáticas que repercuten en la
formación y el desarrollo profesional, incluso durante la graduación, trayendo alegría y
reconocimiento profesional por parte de quienes pasan por allí.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior
(CAPES); Programa de Posgrado en Educación en Ciencias y Matemática
(PPGECM/IEMCI/UFPA); A los Colaboradores del Club de Ciencias de la UFPA
(CCIUFPA).
Financiación: Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior
(CAPES) y del Decano de Investigación y Posgrado - PROPESP/UFPA.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: El trabajo respetó la ética durante la investigación y está respaldado por
la Resolución 510/2016.
Disponibilidad de datos y material: La documentación histórica del Club de Ciencias de
la Universidad Federal de Pará (CCIUFPA), en forma de proyectos e informes, está
disponible en el propio CCIUFPA, así como en producciones académicas resultantes de
investigaciones en/sobre el trabajo de enseñanza y formación en este espacio educativo.
Aportes de los autores: Cada uno de los autores tuvo un 100% de contribución, ya que
participaron en la investigación y redacción de este texto en todos los aspectos.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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TEACHER TRAINING AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN THE CONTEXT
OF THE SCIENCE CLUB OF THE FEDERAL UNIVERSITY OF PARÁ
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NO
CONTEXTO DO CLUBE DE CIÊNCIAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN EL CONTEXTO DEL
CLUB DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD FEDERAL DE PARÁ
Cleide Maria Velasco MAGNO1
e-mail: cleidevelasco@gmail.com
Terezinha Valim Oliver GONÇALVES2
e-mail: tvalim@ufpa.br
How to reference this article:
MAGNO, C. M. V.; GONÇALVES, T. V. O. Teacher training and
professional development in the context of the Science Club of the
Federal University of Pará. Revista Ibero-Americana de Estudos
em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024070, 2024. e-ISSN:
1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18592
| Submitted: 14/10/2023
| Revisions required: 09/11/2023
| Approved: 10/02/2024
| Published: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Pará (UFPA), Belém – PA – Brazil. Professor. PhD in Science and Mathematics Education
(PPGECM/IEMCI). Works with Narrative Research, Teacher Training and Science Clubs. Member of the
(Trans)formation Study and Research Group.
2
Federal University of Pará (UFPA), Belém – PA – Brazil. Full Professor (PPGECM/IEMCI). Works with
Narrative Research, Teacher Training and Science Clubs. Leader of the (Trans)formation Study and Research
Group. PhD in Education (UNICAMP).
Teacher training and professional development in the context of the Science Club of the Federal University of Pará
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024070, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18592 2
ABSTRACT: Training in the context of the Science Club of the Federal University of Pará (CCIUFPA)
has contributed to Basic and Higher Education. We undertook Narrative Research, discussing
testimonies and memories of former teachers, aiming to understand the relationship between
CCIUFPA's training principles and teaching professional development. The information was obtained
using a Memory Activating Device (DAM) and for analysis we use Discursive Textual Analysis
associated with the IRAMUTEQ software. The formative principles were highlighted as the democratic
environment, learning by doing, protagonism in learning and personal involvement that reverberate in
the development of scientific, pedagogical, and other skills necessary to expand and strengthen the
expertise of teachers. However, the teacher needs to be open and willing to adopt new ways of teaching
and learning, considering humanistic knowledge, reflection on practice, theoretical bases, attitudes, and
self-evaluations as constituents for transformations.
KEYWORDS: Science Club. Teacher Training. Professional development. Narrative Research.
IRAMUTEQ.
RESUMO: A formação no contexto do Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará
(CCIUFPA) tem contribuído com a Educação Básica e Superior. Assumimos a Pesquisa Narrativa,
discutindo testemunhos e memórias de professores egressos, objetivando compreender a relação de
princípios formativos do CCIUFPA e o desenvolvimento profissional docente. As informações foram
obtidas por meio do Dispositivo Ativador de Memória (DAM) e para análise fizemos uso da Análise
Textual Discursiva associada ao software IRAMUTEQ. Foram evidenciados como princípios
formativos o ambiente democrático, aprender fazendo, protagonismo na aprendizagem e envolvimento
pessoal que reverberam em desenvolvimento de habilidades científicas, pedagógicas e outras
necessárias à ampliação e fortalecimento da expertise dos professores. Entretanto, o professor precisa
estar aberto e disposto a adotar novas formas de ensinar e aprender, considerando os saberes
humanísticos, a reflexão da prática, as bases teóricas, as posturas e autoavaliações como constituintes
para as transformações.
PALAVRAS-CHAVE: Clube de Ciências. Formação Docente. Desenvolvimento Profissional. Pesquisa
Narrativa. IRAMUTEQ.
RESUMEN: La formación en el contexto del Club de Ciencias de la Universidad Federal de Pará
(CCIUFPA) ha contribuido a la Educación Básica y Superior. Realizamos una Investigación Narrativa,
discutiendo testimonios y memorias de exdocentes, con el objetivo de comprender la relación entre los
principios de formación del CCIUFPA y el desarrollo profesional docente. La información se obtuvo
mediante el Dispositivo Activador de Memoria (DAM) y para su análisis utilizamos Análisis Textual
Discursivo asociado al software IRAMUTEQ. Los principios formativos fueron destacados como el
ambiente democrático, el aprendizaje haciendo, el protagonismo en el aprendizaje y la implicación
personal que repercuten en el desarrollo de habilidades científicas, pedagógicas y otras necesarias
para ampliar y fortalecer la experiencia de los docentes. Sin embargo, el docente necesita estar abierto
y dispuesto a adoptar nuevas formas de enseñar y aprender, considerando el conocimiento humanístico,
la reflexión sobre la práctica, las bases teóricas, las actitudes y las autoevaluaciones como
constituyentes de las transformaciones.
PALABRAS CLAVE: Club de Ciencias. Formación de Profesores. Desarrollo profesional.
Investigación narrativa. IRAMUTEQ.
Cleide Maria Velasco MAGNO e Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024070, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18592 3
Introduction
The context of teacher training refers to the environment, situations and processes
involved in preparing and training individuals to be competent and effective teachers. This
covers a variety of aspects, from formal education at Higher Education Institutions to
continuing education throughout your career.
Teacher training is an important component of the educational system because it directly
affects the quality of education provided to students. There are some key points that set the
context for teacher preparation. Alves (2007) mentions three aspects: the epistemological
dimension, the economic-political dimension and the professional dimension, all intertwined
and equally important for teacher training, which is why they must be made explicit in research
and the results by programs to achieve the objectives of learning.
Other aspects are key points in teacher training, such as different teaching approaches
and techniques, including the use of technology, student assessment and classroom
management, essential procedural elements, in addition to supervised internship, which provide
students with the exercise of what they learned in real teaching environments, under the
guidance of experienced teachers. However, these opportunities are offered to undergraduates,
even in most courses, at the end of the training period.
However, there are other educational spaces, considered non-formal spaces, where
teacher activity and training take place. Such environments have different specificities
depending on the objectives adopted and the timing of the activities (after-school hours,
weekends, among others), and can expand the learning possibilities, constituting rich,
innovative and integrating experiences, functioning in the interface with the school from the
perspective of comprehensive training, such as Science Clubs (Tomio et al., 2020).
For Gonçalves (2000), Science Clubs allow teachers in initial training to practice in
advance of teaching, with the assistance and under the eyes of other more experienced teachers,
so that they are not intimidated by the challenges encountered, as learning occurs concomitantly
with the act to teach collaboratively. In this aspect, with the concern of building knowledge in
conditions contrary to the dichotomy of theory and practice, the aforementioned author states
that:
The characteristic that I seek to highlight here is exactly this treatment of the
construction of knowledge, which was sought to be provided to the student,
when teaching Science, breaking with the theory/practice dichotomy, so
common in disciplines, even in university education, which had 'classes'
Teacher training and professional development in the context of the Science Club of the Federal University of Pará
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practices', often with completely different programs, different teachers, with
different subjects, to the point that they could be approved in theory, for
example, and failed in practice, or vice versa (Gonçalves, 2000, p. 92, our
translation).
In this sense, the training context in Science Club offers an environment rich in practical,
collaborative and interdisciplinary learning opportunities, as it is potentially creative and
significant in transforming the way science is taught and learned, preparing teachers and
students to face challenges of the contemporary world (Gonçalves, 2000; Rosito; Lima, 2020;
Faria; Silva, 2022).
Given this outline, we aim to understand the relationship between the CCIUFPA's
training principles and teaching professional development. The text is organized as follows: we
present a summary regarding the field of teacher training; We seek to show how training occurs
in the context of science education and the relationship with professional development. Next,
we present the methodological path adopted and the discussion of the results with arguments to
answer the research question and achieve the objectives outlined and thus present the final
considerations of this text.
Teacher Training and Science Clubs
In Brazilian education, teachers' skills and abilities have continually been indicated as
one of the factors of school failure, although there are other aspects of the educational context
that contribute to this (Souza, 2006; Imbernón, 2011, 2016; Prioste, 2020). However, school
institutions and therefore teachers themselves are immersed in requirements regulated by
guidelines with the aim of preparing students for transformations in the scientific and
technological world and the diversities increasingly present in their social relations.
The regulation of the Brazilian educational system is the responsibility of the Union, the
States, the Federal District and the Municipalities and is governed by the Federal Constitution
and the Law of Guidelines and Bases of National Education – LDBEN, Law nº 9,394/96
(Bastos, 2017). However, despite advances in the educational field with regard to teaching
quality and equity, with the proposal of education for all, teachers still find themselves in a
situation of professional devaluation, as shown in the following excerpt.
It is considered that the devaluation of education professionals has been
another contributing factor to the educational imbalance. These professionals
are unmotivated by the lack of appreciation, where many fail to enjoy a policy
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that guarantees the moral and social well-being of the category (Bastos, 2017,
p. 3, our translation).
To meet this demand and improve the quality of education offered to students while
valuing the teacher, the Ministry of Education, through the National Education Council (CNE),
launched the proposal for the Common National Base for Teacher Training in Basic Education
(BNC-Training). According to the MEC Portal, BNC-Training must cover three axes:
knowledge, practice and engagement (BRASIL, 2018), as established in Article 4 of Resolution
CNE/CP No. 2, of December 20, 2019, as per the table 1 below.
Table 1 - Training Axes (BNC-Training)
Axis II – Practice
Axis III - Engagement
The teacher must plan teaching
actions that result in effective
learning, know how to create
and manage learning
environments, be fully capable
of evaluating learning and
teaching, and conduct
pedagogical practices of the
objects of knowledge, skills
and abilities provided for in the
curriculum.
The teacher is committed to his or
her own professional development,
to student learning and to the
principle that everyone is capable of
learning. You must also participate
in the development of the school's
pedagogical project and the
construction of democratic values.
In addition to being engaged with
colleagues, families and the entire
school community.
Source: Brazil (2019).
Teacher training for the quality of teaching and learning is essential. Teachers are
responsible for the full development of students’ knowledge, skills and values. To this end, the
requirement for theoretical and methodological depth in the areas of knowledge in which they
will work is a fact, in addition to teaching skills and competencies in the planning and execution
of their pedagogical activities. Therefore, your adequate preparation must be ensured.
There are, however, some risks related to the quality of education. One of them concerns
the reproduction of classes with instructional characteristics, in which the teacher reproduces
the information conveyed in the teaching material; Another risk is the deprofessionalization of
teachers due to the need for autonomous citizens, with a spirit of initiative, conscious and
responsible, required by globalization. This is why institutions stand out in providing teachers
just to teach classes without knowing, monitoring, evaluating and truly guiding their students
(Nogueira, 2014).
An essential aspect of teacher training is to consider the experiences of practice in real
situations, based on the knowledge acquired and under the guidance of experienced
Teacher training and professional development in the context of the Science Club of the Federal University of Pará
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professionals, so that they can experiment with different teaching strategies, and thus, when
dealing with real challenges, they have the opportunity to reflect on their practice. Furthermore,
the development of socio-emotional skills, empathy and respect for diversity are essential so
that they can establish healthy and trusting relationships with students in the future (Freire,
1997).
However, such aspects should not be restricted only to initial teacher training. In-service
teachers must also be included through continued training to learn about and make use of new
pedagogical approaches and educational technologies in their practices, in order to meet the
demands of contemporary society. Therefore, when teachers are encouraged to participate in
courses, events, research and other activities that promote their professional development, from
their initial training and throughout their career, they prepare themselves to face challenges in
the day-to-day life of the classroom. It values the professional, in addition to making the
profession more attractive.
The training of teachers who teach science includes the aspects mentioned above, but
has its own specificities that are essential for the learning and development of students' scientific
skills, as well as promoting interest in science and encouraging critical thinking.
In this sense, science clubs have contributed, as they are training spaces, in which it is
possible to resume the fascination with science that has long been considered by society as one
that did not bring the expected or vaunted results for solving the problems faced until then, in
addition to the exacerbated scientism that prevents and confuses the understanding of the nature
of science as relative, changeable and fundamentally human (Faria; Silva, 2022).
Faria and Silva (2022) justify this thought, through concern about the processes of
teaching and learning science and scientific dissemination, since contemporary society is still
immersed in erroneous and alienating conceptions of science that make it fragile and without
conditions to seek compatible and viable solutions, whether at a collective or individual level
for the problems they experience.
In this sense, for the authors mentioned above, there is a need for training based on the
idea of science that provides changes and inquiries that enable people to be critical based on
their own reality, and for this scientific literacy is fundamental, as its objective is to train the
individual with the necessary skills to face everyday problems, considering the knowledge
specific to science and the methodologies for building knowledge in this scientific field
(Sasseron; Machado, 2017). However, for Faria and Silva (2022), this demand is not effectively
addressed in Basic Education, as expressed in the following excerpt.
Cleide Maria Velasco MAGNO e Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
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Basic Education is not meeting society's demands related to scientific literacy,
interdisciplinarity and contextualization, as there remains a fragmentation
between what students experience in their daily lives and the content taught in
the classroom (Faria; Silva, 2022, p. 39, our translation).
This fact is recurrent in educational research, which highlights the lack of interest among
students and the concern with teachers portrayed in school reports, institutional documents and
research at national and international level, such as, for example, reports of internal and external
evaluations or large scale (Basic Education Development Index – IDEB; Basic Education
Assessment System (SAEB); National Literacy Assessment (ANA); Prova Brasil (5th and 9th
years of public elementary school); Provinha Brasil (2nd year of public elementary education)
among others (Brazil, 2023). These programs aim to improve the performance of students and
institutions through public policies, programs and projects over time.
Thus, Professor Terezinha Valim's initiative with the creation of CCIUFPA, as one of
the longest-running and most important projects in the northern region, assumes outstanding
importance as a creative potential for the initial and continued training of teachers for Science
Education. Created in 1979, it has been developing, to this day, activities whose results provide
the training and professional development of teachers who teach science and mathematics in
the Brazilian Amazon, which also reverberate in the social, scientific and technological
development of the northern region.
We highlight that, since its foundation, CCIUFPA has sought and still seeks partnerships
to develop its training proposal that involves teaching with research, interdisciplinarity,
contextualization, the appreciation of students and teachers, actions that have been foreseen
since the creation project, in 1979, and are the basis for its activities (Gonçalves, 1981, 2000;
Magno; Gonçalves, 2021).
In this context, science clubs work as training spaces that contribute to the teaching and
learning of science. Furthermore, the CCIUFPA presents a distinct characteristic – the training
of teachers who teach science and, since its inception, also those who teach mathematics with
its own principles, that is, the creation of the CCIUFPA was designed to meet the demand for
initial training of science teachers, as expressed below.
It is important that we have the opportunity to practice while being able to
receive guidance and feedback in our work [...], facing problems and seeking
solutions. Therefore, we see in CCIUFPA an opportunity for the science
degree student, the master student, to begin practicing the teaching-learning
process earlier, planning, guiding and evaluating small scientific research
projects [...] to form their philosophy of teaching coherent with educational
Teacher training and professional development in the context of the Science Club of the Federal University of Pará
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principles that he only really learns if he can practice them and the more the
individual himself is involved in the acquisition of new values, the more real
the change that may occur in his attitudes will be (Gonçalves, 1981, p. 212,
our translation, our translation).
It is worth highlighting that the excerpt already presents the genesis of the training
foundations of the CCIUFPA and that it would be maintained in its essence throughout the
decades as its own principles, such as: democratic environment – where it is possible to provide
adequate training for the master student through training assisted (giving and receiving
feedback); learning by doing – in which he can exercise the teaching role (planning, executing
and evaluating small projects), with personal involvement in the activities so that he is the
protagonist of his own learning (Gonçalves, 1981, 2000).
These specificities concern both the scientific knowledge of each discipline (such as
physics, chemistry, biology) and teaching methodologies that favor active and meaningful
learning. It is clear that scientific content is essential and updates are important and must be
included in training programs, so teachers can provide students with an adequate and current
vision of science and its relationship with technology and society.
In this aspect, science clubs as training spaces encourage initial and continuing training
for teachers, as well as professional development. Science is intrinsically connected to other
areas of knowledge, such as mathematics, technology, history, geography, among others. In
these spaces, teachers have the possibility of developing practices, establishing relationships
between different fields of knowledge with an integrated view of knowledge, in which science
is present in different aspects of everyday life, characterized by interdisciplinary teaching
(Gonçalves, 2000).
Another characteristic of teaching practices in Science Clubs is that both teachers in
initial training and those already experienced have the opportunity to exercise reflective
practice, through which they are able to mobilize tacit knowledge in a conscious and reflective
way, to make decisions and solve problems based, for example, on Schön's theory.
In this way, essential training elements such as dialogue and sharing of experiences
among professionals are highlighted to expand understanding and build collective knowledge,
promoting a humanistic culture (Morin, 2003) of constant teaching and learning. For Schön
(2000), the reflective professional who emerges from Science Clubs not only seeks
effectiveness in their practice, but is also concerned with the ethics and values underlying their
actions, questioning and reevaluating their own beliefs, prejudices and way of thinking, so that
their practice is based on ethical responsibility.
Cleide Maria Velasco MAGNO e Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
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Methodological Paths
Along this path, we assume Narrative Research that seeks to understand the lived human
experience reported, in which the researcher interprets and creates experiences based on the
experiences of the participants and the researcher himself. According to Clandinin and Connelly
(2015), the elements of narrative research are constituted in a three-dimensional space:
interaction (personal and social); continuity (past, present and future) and situation (place).
We highlight that the text is an excerpt from a doctoral thesis, which sought to
understand the training movement undertaken by CCIUFPA in 40 years of existence (1979-
2019), explaining emergencies that converged on its training principles, which
contributed/contribute to the training, identity and professionality of those who pass through
there. Furthermore, we situate the time and space of written, oral, audiovisual and other
testimonies to reflect and understand the teacher training process in the context of CCIUFPA
as a phenomenon, according to Pierron (2010) and, thus, construct a narrative in an experiential
dynamic, which allowed coming and going introspectively, extrospectively, retrospectively and
prospectively (Clandinin; Connelly, 2015).
Therefore, in this text, we asked the following research question: in what terms do
professors who graduated from CCIUFPA express contributions to teaching practice in their
formative experiences? To achieve this, we aim to understand the relationship between
CCIUFPA's training principles and teaching professional development. We used the testimony
of two professors who graduated from CCIUFPA, here called with fictitious names (José and
Zeki) who signed the Free and Informed Consent Form (TCLE) to comply with ethical research
procedures, based on Resolution No. 510/2016 to investigation of this nature (Brasil, 2016).
José has a degree in Physics, a Masters in Teaching in Science and Mathematics
Education and a PhD student in a Postgraduate Program in Science and Mathematics Education.
He works as a Physics teacher in Basic Education and in the continuing education of public-
school teachers. Research in the area of Psychoanalysis and Education. He served as
coordinating professor at CCIUFPA. Zeki has a degree in Physics and Mathematics, a Master's
degree in Physics Teaching and a PhD student in a Postgraduate Program in Science and
Mathematics Education. He works as a Basic Education Physics teacher in the public school
system. Research in the area of Subjectivity and Education. He worked as a trainee teacher and
mentor teacher at CCIUFPA.
In the procedure, we adopted the concept of testimony that derives from the Latin
etymology testimonium corresponding to the statement made by a person who lived, witnessed
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or heard an event or phenomenon; this person is called a witness and the act of declaring what
they experienced, saw or heard is called testimony (Pierron, 2010).
In this sense, to obtain and record testimonies, we associated the Cognitive Interview
protocol, by Geiselman and Fisher (2014), used in the area of health and justice, associated with
the Memory Box, a Narrative Research instrument. The adaptation was made through the
creation of a device to access the witnesses' memory, which we call the Memory Activating
Device-DAM (Magno; Gonçalves, 2023a). This device helped us to identify possible mistakes
in the testimonies and/or discrepancies in the rhythm of the stories told, due to the lack of
constitution of our memories and the suspicions that fall on the concept of testimony itself,
which could, during the research, make us it will fall into discredit or something of that nature
(Pierron, 2010).
To create the textual corpus of the research, free (TL) and dialogued (TD) testimonies
were obtained with DAM, which were recorded and transcribed for analysis. We adopted
Discursive Textual Analysis (ATD) associated with the IRAMUTEQ software for this phase
(Magno; Gonçalves, 2023b).
ATD as an analytical method allows the analysis and interpretation of materials selected
for investigation, seeking, in a broad sense, units of meaning (unitarization) that, organized,
generate several levels of analysis categories (categorization) that allow recursive processes of
interpretation and production of theoretical abstractions, which give rise to metatexts or the
emerging new, that is, the research text itself, which will be constantly reorganized and
rewritten (Moraes; Galiazzi, 2016).
The IRAMUTEQ software (R interface for Les Analysis Multidimensionnelles de Textes
et de Questionnaires) is a tool anchored in the R software and the Python programming
language that allows different processing and statistical analyzes of texts produced in qualitative
research, such as classic textual statistics; research into group specificities such as
Correspondence Factor Analysis (CFA); Descending Hierarchical Classification (CHD);
Similarity (AS) and Word Cloud (NP) Analysis (Salviati, 2017; Camargo; Justo, 2021).
This tool uses the occurrences of words for the statistical basis. In this way, the words
are grouped and organized graphically according to their frequency, which makes it possible to
identify them, from a single file, called corpus, originating from the files selected for the
investigation. This corpus is divided into text segments (ST), for lexical analysis, identification
and quantification of vocabulary according to frequency and position in the file, which is
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subjected to statistical calculations for subsequent interpretation by the researcher (Salviati,
2017; Camargo; Justo, 2021).
We emphasize that among the processing possibilities in IRAMUTEQ, we selected the
CHD (Hierarchical Descending Classification) to obtain general information (Figure 1) and the
corpus divided into text segments (STs).
Figure 1 - General Information
Source: Processing with CHD (IRAMUTEQ)
The single file (corpus) processed was made up of four (4) texts (2TL+2TD), divided
into 804 text segments (STs), with 3558 forms, 32946 occurrences, 2325 lemmas, 2152 active
forms (nouns, verbs, nouns common and unrecognized words), 164 supplementary forms
(prepositions, adjectives, etc.); active forms with a frequency greater than or equal to 3 out of
825, the average of forms per segment of 40.977612, 4 classes and a percentage of use of text
segments of 78.61%, which corresponds to good use. The entire processing took 12s;
Another type of processing chosen and used was the Similitude Analysis (AS), which
generated, depending on the occurrences and co-occurrences, a similarity graph in the form of
colored communities (Figure 2), considering the inventory of information found in the STs and
the respective senses/meanings attributed to them.
+-+-+-+-+-+-+-+-+
|I|R|A|M|U|T|E|Q| - Wed 13 Sep 2023 01:12:54
+-+-+-+-+-+-+-+-+
Number of texts: 4
Number of text segments: 804
Number of shapes: 3558
Number of occurrences: 32946
Number of lemmas: 2325
Number of active shapes: 2152
Number of supplementary shapes: 164
Number of active shapes with frequency >= 3: 825
Average shapes per segment: 40.977612
Number of classes: 4
632 segments ranked 804 (78.61%)
##########################
Time: 0h 0m 12s
##########################
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Figure 2 - Similitude Graph
Source: Similitude Analysis Processing (IRAMUTEQ)
According to the resulting similarity graph, two colored communities (pink and
turquoise) were formed, represented by the words CCIUFPA and PROFESSOR, with greater
occurrence and greater strength of connection between them and within their communities,
according to the co-occurrences, respectively.
In the set of STs created in the corpus processing, these terms are colored red when
evoked in the word dictionary in the tool, from which it was possible to inventory the
information in the testimonies and, according to the ramifications, identify the emergence of
categories with ATD. Thus, colored communities were formed with the words/forms and their
respective occurrences:
● Pink Community: CCIUFPA (324), intern teachers (35), activity (54), professional
(25), collaborator (16), memory box (16), child member (16), training principles (13),
initiation scientific (10), testimony (6).
● Turquoise Community: TEACHER (238), work (116), student (94), laboratory (44),
Terezinha (36), advisor (31), basic education (13).
We highlight that, in the systematization, we considered the excerpts from the inventory
of information found in the STs, which are environments of the words of each community, so
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they were identified in the corpus as follows: Name+Text Segment (ST)+location number in
the corpus textual+year (Ex.: José, ST2, 2021; Zeki, St1-5, 2021).
Therefore, from the immersion in the testimonies and with ATD criteria, it was possible
to perceive the emergence of two categories: Memories and formative principles in CCIUFPA
activities (i) and; Teacher training and scientific initiation of Basic Education students at
CCIUFPA (ii), presented below.
Memories and Formative Principles in CCIUFPA Activities
In this category, the narratives of the collaborating teachers demonstrate the training
they received at CCIUFPA and which they adopted in their practices. Therefore, Zeki's
testimony refers to his experience as a trainee teacher/supervisor. In the following text segments
he highlights how remarkable these experiences were:
This was something that helped me a lot, these relationships that I built at
CCIUFPA with the other intern teachers and coordinators. For me, they were
very important and helped me a lot, because when I arrived at school to work,
it made it easier for me to build dialogues, bridges with my co-workers to form
a team or work (Zeki, ST128 -129, 2021, our translation).
Regarding this issue, Zeki also mentions that the assistance of a more experienced
teacher gave him security, as he could be right or wrong without fear, but he only realized this
when he started working at the school and when he returned to CCIUFPA years later as a
supervisor, he made a point to share this practice with your students.
I remember that since I was a child I always liked playing with things that
aroused my curiosity. At CCIUFPA, I found a space that allowed me to teach
while playing or play while teaching, even under the guidance of teachers who
worked there. I soon started, with other colleagues from my team of intern
teachers, to develop classes that had topics of interest to us and that were
possible to implement and even if it didn't work out, we could try as much as
necessary (Zeki, ST5-6, 2021, our translation).
Your testimony outlines the CCIUFPA's modus operandi in such a way that it still
inspires you to develop your physics classes in Basic Education. His memory of the period he
experienced at CCIUFPA is highlighted in the text segment in the following terms:
Talking about CCIUFPA is always a great pleasure, as these are moments in
my life that were filled with happy episodes and a lot of learning. I had two
stints at CCIUFPA. The first, as a trainee teacher from 2003 to 2006, the
second as a mentor teacher from the end of 2017 to the beginning of 2019.
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Both gave me a lot as a person and professional (Zeki, ST1-2, 2021, our
translation).
In view of what Zeki exposed, it is clear that the objective of creating the CCIUFPA,
designed to meet the demand for initial teacher training, has come to fruition. The founder of
CCIUFPA mentions this subject saying that the objectives are “To provide student teachers
with real teaching-learning situations. [...] Offer opportunities to undergraduate students to
prepare, execute, guide and evaluate small projects or activity plans for teachers and students,
under guidance” (Gonçalves, 1981, p. 213, our translation).
It is worth mentioning that the excerpt presents the genesis of the formative foundations
of the CCIUFPA and that it would be maintained in its essence over the decades. Such as:
democratic environment – where it is possible to provide adequate training for the master
student through assisted training (giving and receiving feedback). Learning by doing – in which
he can exercise the teaching role (planning, executing and evaluating small projects), with
personal involvement in the activities so that he is the protagonist of his own learning
(Gonçalves, 1981). According to the author, teacher training at CCIUFPA is configured as:
Process-product of multiple relationships, involving the creation of shared
training spaces with colleagues, teachers and students in primary and
secondary education. In the different training opportunities, which begin in
advance of the formal professional beginning, the subjects play the roles of
trainees and trainers, in a relationship of personal interaction such that they
learn and teach, (trans)forming and developing themselves as they go, they
develop professional knowledge about their own practice and various values
about teaching-learning-knowledge and the teaching profession (Gonçalves,
2000, p. 253-254, our translation).
For José, his testimony emphasizes what it was like to work as coordinator/mentor of
intern teachers at CCIUFPA. He is aware that every professional must seek to do something
different that motivates students, this is always a challenge for him and that the CCIUFPA with
its principles was inspiring for his teaching practice, as highlighted in the following excerpt.
I had a very rich learning experience at CCIUFPA. As a professional, I
realized the possibility that we have to do something different [...]. I have a
proposal to work in the classroom and develop in my professional practice. I
believe in the work that I learned and developed in this space, as it made things
possible that I would never have imagined I could learn and have contact with
(José, ST485-487, 2021, our translation).
The work proposal that José refers to concerns the CCIUFPA's modus operandi, which
is based on the same training principles mentioned previously - learning by doing, democratic
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environment, personal involvement and protagonism in learning, as a product-process of
multiple relationships (Gonçalves, 1981, 2000), established since the founding of CCIUFPA in
1979.
José, when talking about his memories, showed enthusiasm and joy, especially when he
shared that he introduced performing art to the inaugural classes at CCIUFPA. In the following
text segment, he mentions that performing arts helps trainee teachers to be more spontaneous
and creative.
I took over CCIUFPA at the beginning of 2013 as coordinator and I thought
and still think that art is something very important [...]. A teacher who will
work with children needs to develop scenic issues, work on voice, know how
to tell a story, among other things. [...] I dressed up as a clown, [...] so that the
intern teachers could also do something different [...] it was interesting, it
opened up the possibility for them to think more freely about things. I realized
that when the intern teachers planned, [...] art brought spontaneity more
strongly and I, the coordinator, dressed as a clown, playing and interacting at
that moment was the reference that psychoanalysis says is necessary and so I
believe which helped them to be creative and think of new and different things
for the classroom (José, ST403-410, 2021, our translation).
The reference he makes about his intervention in the training of trainee teachers based
on psychoanalysis, demonstrates how much he had been involved with CCIUFPA activities,
because, to motivate the spontaneity and creativity of trainee teachers, he decided to dress up
as a clown, emphasizing the importance of the relationship between teacher training and
performing arts as a relevant contribution to children’s learning.
However, the teaching of Science and Mathematics at the Science Club has been
associated with the arts since the 1980s, as recorded by Gonçalves (2000), when referring to a
research project for Basic Education students, guided by student teachers, entitled: Sciences,
Mathematics, Fun and Art, in which several investigative focuses were the subject of studies,
from children's games to the study of the traces of Marajoara ceramics.
However, documents that provide guidance in this direction have been presented over
time for Basic Education. The National Common Curricular Base (BNCC) is one of them,
despite showing progress in terms of covering the different artistic languages and the integration
between them (music, dance, theater and visual arts), it still leaves open ends in the formation
of the teacher curriculum, whether the art teacher himself or the general education teacher, as
mentioned in the following excerpt.
The proposal for teaching the arts as expressed by the BNCC is also centered
on versatility, in the sense of assigning the teacher the multifunctional task in
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teaching all the contents of the different artistic manifestations, however it
does not foresee learning under technical bases, even if we consider the outline
intended for each of the arts, as it encourages a fluid and defragmented
approach to artistic languages (Cunha, 2020, p. 48, our translation).
Corroborating with the aforementioned author, the BNCC makes demands on the Arts
teacher regarding updated, differentiated teaching and that artistic languages are promoted in
an integrated and impartial way in the construction of artistic knowledge, which shows from a
multipurpose perspective, the inadequacy that exists between professional training in Degrees
in specific artistic languages and General Education and what is required of teachers to work in
Basic Education.
In view of the above, the set of principles characteristic of the training of/at CCIUFPA
expressed in the testimonies highlight that the teacher teaches and learns to do, doing
collectively and, therefore, interaction is a factor that must be considered in a light climate and
democratic environment for the development of activities. Thus, considering the person as the
center (Rogers; Rosenberg, 1977) of training and learning and their potential, as well as the
relationship between experienced trainee teachers and those less experienced in the activities is
essential, as their interaction with mentor teachers is procedures that encourage personal
involvement and lead to protagonism in learning. Such training principles of the CCIUFPA
reverberate in professional development during initial training (Imbernón, 2011; Gonçalves,
2000).
Teacher Training and Scientific Initiation of Basic Education Students at CCIUFPA
In this category, the narratives of the collaborating teachers express how the scientific
initiation activities carried out are preponderant for teacher training at CCIUFPA. Thus, Zeki's
testimony was accompanied by several artifacts that are re-elaborations of materials developed
years ago for CCIUFPA activities - an LED solar panel, a spectroscope and a plastic bottle
rocket with his scheme.
The solar panel (LED) was developed for the first time in an activity, in 2006, at
CCIUFPA and was assembled with television transistors to transform solar energy into low-
cost electrical energy and years later it was developed at school with high school students, but
technology had changed, televisions have different technology, but it was possible to replace
these transistors with light-emitting diodes, the famous LEDs (Zeki, ST18, 2021).
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In another activity, Zeki and his group mates built a spectroscope, so that students could
see the dispersion of white light, which is defined as the complete mixture of all wavelengths
of the spectrum visible to the human eye (Zeki, ST218, 2021). The first version was developed
during a workshop that he taught together with other intern teachers from CCIUFPA. It also
highlights the plastic bottle rocket activity in the following text segments.
The pet bottle rocket activity was developed when I was still a full physics
undergraduate student. I remember that since I was a child I always liked
playing with things that aroused my curiosity and at CCIUFPA I found a space
that allowed me to teach while playing or play while teaching and soon I
started with other colleagues from my team of intern teachers to create classes
that had topics of interest to us and that it was possible to carry out small
experiments, one of which was the construction of a pet bottle rocket (Zeki,
ST5-7, 2021, our translation).
In the aforementioned excerpt, it is possible to list several themes. One of them is
children's own curiosity that learning/teaching through play provides, as well as collective work
to develop small experiments based on the group's interest. These themes are indicative of the
training principles of CCIUFPA. One of them is teaching with research, which starts from the
child's interest, in which curiosity is stimulated.
For Lampert (2008, p. 140, our translation) “teaching with research covers at least three
stages, which are interrelated and complement each other: questioning, argumentation and
communication”. Therefore, welcoming curiosity and constantly stimulating students with
questions about knowledge, values, ethics and culture is essential, as this is one of the
fundamental stages of the teaching process with research developed at CCIUFPA. This helps
you form and reformulate concepts, principles, attitudes, skills, values, life perspectives, among
other aspects.
According to Gonçalves (1981), in the project to create the CCIUFPA, teaching with
research makes it possible to break with the traditional thinking and practice of training teachers
who teach science and mathematics, as it allows the teacher to resize the teaching process from
a different perspective, in which teacher and student are subjects of the process and not merely
objects.
Therefore, the objective of training at CCIUFPA with scientific principles goes beyond
the simple teaching and learning process of certain content or practice model. The main focus
has always been the integral formation of the individual, so that they are capable of reflecting
and acting on their own reality and that of the world in which they live (Gonçalves,1981, 2000).
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Another aspect of teaching with research is the possibility of integrating areas of
knowledge characteristic of interdisciplinarity and which requires collective work in a
democratic environment, where there is freedom to learn, being able to get things right and/or
wrong, in addition to respect for individual differences. For Fusari (1993), collective work
requires starting and ending points from the teacher with common principles and objectives.
Thus, to face the fragmentation of knowledge as a hegemonic practice, the integration
of knowledge constitutes interdisciplinarity as a new worldview and awareness in which the
dialogue between disciplinary fields enhances and expands the meaning of school content,
contributing to a comprehensive training that prepares the trainee teacher for the profession and
for life.
In this sense, interdisciplinary practice enables other ways of understanding knowledge
beyond disciplinary limits. However, a change in the teacher's position in relation to knowledge
is necessary, that is, interdisciplinarity depends on the teacher's attitude in integrating the areas
of knowledge without suppressing their specificities and requires collective work to promote a
transformation in knowledge (Fazenda, 2011).
From this perspective, we observe that for Zeki, collective work starts from planning
the activity with choosing the topic to be investigated, although they encourage junior members
to express what they want to research, all the intern teachers in the group have their own interest,
so It is necessary to learn to “negotiate”, interacting and dialoguing with colleagues to decide
what is best for the group.
Another highlighted point concerns play, which is essential for children, as studies have
shown how little ones develop important skills such as: attention, imitation, memory,
imagination and interaction that contributes to socialization processes, through rules and social
roles experienced during play (Dhome, 2011). This is possible if there is a suitable environment,
in which both the students and teachers involved feel confident, whether learning and/or
teaching.
In this sense, playfulness as a science that helps the development of children, although
there are already studies indicating its benefits, if associated with educational processes, is still
neglected in our country, since the predominant emphasis in curricula is established on certain
disciplinary contents and Playfulness is considered “not useful” knowledge or is seen and used
as a form of pastime at school. Not to mention that, culturally, it has been replaced by electronic
games. According to Torres and Corrêa (2020), children have been influenced by the media and
electronic toys and no longer have time to play, causing harm to their development.
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Continuing, in the following excerpt, José, as coordinator, mentions that CCIUFPA is a
Pedagogical Laboratory, however there was confusion in the understanding of trainee teachers
when they joined CCIUFPA.
In Professor Terezinha's work I saw the term “pedagogical laboratory”, but
what happened (for example) was that the physics student said: professor, I'm
thinking about doing a project on the conservation of electrical energy
together with the partner. Little. In this intern teacher's mind, what he was
going to research within CCIUFPA was something related to the physics
course, concepts and physical phenomena and he would guide the junior
partner, who was the Basic Education student. So there was this confusion,
but they are different phenomena. The undergraduate student, whatever he
may be, who arrives at CCIUFPA, his main object of study/research is the
didactic-pedagogical relationships within the classroom, that is, for this
student the CCIUFPA would be a pedagogical laboratory because he will try
different ways of teaching. His experience is about a lesson plan, how to plan
and execute an experiment and see what happens, how things are arranged,
the question of the interventions he makes, the mediation process and the
concept he wants the student to construct. The child or young person in Basic
Education studies and researches phenomena at CCIUFPA of another order,
in the areas of biology, physics, natural sciences, this is the scientific initiation
of junior members (José, ST536-548, 2021, our translation).
José also expresses that he accompanied the intern teachers who were at CCIUFPA with
the aim of having them practice teaching that was different from what they knew, whether as
students or teachers in initial training. To achieve this, it was first necessary to know the
objectives of the CCIUFPA, its principles and consider the person as the center (Rogers;
Rosenberg, 1977; Gonçalves, 1981; 2000) in educational processes.
His concern led him, as coordinator, to develop empathy with everyone, value and
motivate teams/groups of intern teachers through art. Thankful for the opportunity to participate
in CCIUFPA, he also mentioned that you have to dream and believe to carry out your projects.
Professor Terezinha was a person who more than 40 years ago dreamed of,
believed that something different could be done to what was done in
education, in teacher training within the university and today, after all this
time, I have benefited. I know there were many other people with her, but the
dream came from her, so I want to thank Professor Terezinha for that, for
having made a professional dream come true too (José, ST376-378, 2021, our
translation).
In this way, it was evident in the testimonies of Zeki and José that the CCIUFPA was
and continues to be a pedagogical laboratory with an innovative proposal, with creative
potential in educational processes, both in the training of teachers and Basic Education students,
considering the person, stimulating everyone involved, through teaching with research
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characterized by collective work in an appropriate environment, in which they get involved and
learn to do by doing with direct participation in the processes, being protagonists of their own
learning.
Final remarks
The teachers' testimonies about the training processes at CCIUFPA showed in the first
category: Memories and training principles in CCIUFPA activities that the teacher teaches and
learns to do, doing collectively, considering the person and their potential in a light climate and
democratic environment for the development of activities. The partnership/interaction of the
more experienced with the less experienced in the process is essential, stimulating personal
involvement and protagonism in learning, therefore translating into training principles at/at
CCIUFPA for professional development.
In the second category, Teacher training and scientific initiation of Basic Education
students at CCIUFPA, it was evident that CCIUFPA was and continues to be a pedagogical
laboratory with an innovative proposal for educational processes, both in the training of teachers
and students of Basic Education, in which the student is the center, gets involved and learns to
do by doing, with direct participation in the processes, as the protagonist of their own learning
through teaching with research, with playfulness as a strong ally for the development of
strategies of teaching that reverberate in teaching professional development even during initial
training and in the integral development of Basic Education students.
We understand that play is part of our daily lives, being fundamental not only for
happiness, but also for sustaining social relationships and enabling learning, creativity and
innovation, in addition to reducing stress, helping to face difficult situations in the world.
Therefore, we conclude that the relationship between the CCIUFPA training principles
and professional development for teachers are inseparable. However, the teacher must be open
and willing to adopt new ways of teaching and learning, considering that humanistic
knowledge, reflection on practice, theoretical bases, postures and self-assessments constitute a
process that is essential for transformations.
Therefore, CCIUFPA is a training space, with creative potential, which has its own
principles for teaching science and mathematics that reverberate in training and professional
development, even during graduation, bringing joy and professional recognition from those
who work there.
Cleide Maria Velasco MAGNO e Terezinha Valim Oliver GONÇALVES
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Teacher training and professional development in the context of the Science Club of the Federal University of Pará
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024070, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18592 24
https://www.scielo.br/j/ep/a/CNCtVGSSmZCZpcnrfnbByyr/abstract/?lang=pt. Access: 15
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https://journal.unoeste.br/index.php/ch/article/view/3674. Access: 26 June. 2023.
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Recognitions: Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES);
Postgraduate Program in Science and Mathematics Education (PPGECM/IEMCI/UFPA);
To the Collaborators of the UFPA Science Club (CCIUFPA).
Funding: Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) and
the Dean of Research and Postgraduate Studies - PROPESP/UFPA.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work respected ethics during the research and is supported by
Resolution 510/2016.
Availability of data and material: The historical documentation of the Science Club of
the Federal University of Pará (CCIUFPA), in the form of projects and reports, is available
in the CCIUFPA collection itself, as well as in academic productions resulting from research
in/on the work of teaching and training in this educational space.
Authors' contributions: The authors each had a 100% contribution, as they participated in
the research and writing of this text in all aspects.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.