RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024089, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18624 1
AS CONTRIBUIÇÕES DA SISTEMATIZAÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO
DA/PARA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO DE REDAÇÃO ENEM
LAS CONTRIBUCIONES DE LA SISTEMATIZACIÓN COLECTIVA DEL
CONOCIMIENTO DESDE/PARA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LA ENSEÑANZA
DE LA REDACCIÓN ENEM
THE CONTRIBUTIONS OF COLLECTIVE SYSTEMATIZATION OF KNOWLEDGE
TO/FROM THE PEDAGOGICAL PRACTICE OF ENEM WRITING TEACHING
Mireile Pacheco França COSTA 1
e-mail: mireilepfcosta@gmail.com
Pura Lucia Oliver MARTINS 2
e-mail: pura.oliver@pucpr.br
Como referenciar este artigo:
COSTA, M. P. F.; MARTINS, P. L. O. As contribuições da
sistematização coletiva do conhecimento da/para prática
pedagógica no ensino de redação Enem. Revista Ibero-Americana
de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024089, 2024.
e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18624
| Submetido em: 26/10/2023
| Revisões requeridas em: 17/01/2024
| Aprovado em: 10/03/2024
| Publicado em: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Curitiba – PR (PR) – Brasil. Pesquisadora com doutorado
em Educação e experiência em ensino de Redação, tendo atuado em diversas instituições de ensino no Brasil;
idealizadora do método RED900+.
2
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Curitiba – PR (PR) – Brasil. Professora doutorada com
experiência em Educação, especialista em Didática e formação de professores. (Professora Titular no Programa de
Pós-Graduação em Educação na PUCPR).
As contribuições da sistematização coletiva do conhecimento da/para prática pedagógica no ensino de redação Enem
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024089, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18624 2
RESUMO: O presente artigo analisa as contribuições da/para prática pedagógica dos
professores de Redação Enem, por meio da abordagem teórico-metodológica da Sistematização
Coletiva do Conhecimento (SCC). O objetivo geral é analisar as contribuições que a SCC traz
para a prática desses docentes, a partir da própria prática dos sujeitos da pesquisa. Os
pressupostos teóricos que amparam a análise são as abordagens de ensino no tocante a prática
pedagógica. A metodologia é de modalidade pesquisa-ensino, sendo que ao mesmo tempo em
que se ensina, pesquisa-se. Para o levantamento de dados, foi realizada uma formação
continuada, em que os sujeitos da pesquisa problematizaram, analisaram e realizaram
intervenções em suas práticas pedagógicas, contribuindo para a sistematização de novos
conhecimentos. Nesse contexto, como resultado da pesquisa, obtivemos as seguintes
contribuições: networking, percepção da prática, articulação teoria e prática, conhecimento de
diferentes realidades de ensino e desenvolvimento de práticas socioculturais.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Redação. Enem. Prática Pedagógica. Sistematização Coletiva
do Conhecimento.
RESUMEN: Este artículo analiza las contribuciones de/a la práctica pedagógica de los
docentes de Redacción Enem, a través del abordaje teórico y metodológico de la
Sistematización Colectiva del Conocimiento (SCC). El objetivo general es analizar las
contribuciones que SCC aporta a la práctica de estos docentes, a partir de la práctica de los
sujetos de investigación. Los supuestos teóricos que sustentan el análisis son los enfoques
pedagógicos respecto a la práctica pedagógica. La metodología es investigación-docencia, y
al mismo tiempo docencia, investigación. Para la recolección de datos, se realizó una
educación continua, en la que los sujetos de la investigación problematizaron, analizaron y
realizaron intervenciones en sus prácticas pedagógicas, contribuyendo a la sistematización de
nuevos conocimientos. En este contexto, como resultado de la investigación, obtuvimos los
siguientes aportes: trabajo en red, percepción de la práctica, articulación de teoría y práctica,
conocimiento de diferentes realidades docentes y desarrollo de prácticas socioculturales
PALABRAS CLAVE: Enseñanza. Redacción. Enem. Práctica Pedagógica. Sistematización
Colectiva del Conocimiento.
ABSTRACT: This article analyzes the contributions of/to the pedagogical practice of Enem
Writing teachers, through the theoretical-methodological approach of the Collective
Systematization of Knowledge (SCC). The general objective is to analyze the contributions that
SCC brings to the practice of these teachers, based on the practice of the research subjects.
The theoretical assumptions that support the analysis are the teaching approaches regarding
pedagogical practice. The methodology is research-teaching, and at the same time as teaching,
research. For data collection, a continuing education was carried out, in which the research
subjects problematized, analyzed, and performed interventions in their pedagogical practices,
contributing to the systematization of new knowledge. In this context, as a result of the research,
we obtained the following contributions: networking, perception of practice, articulation of
theory and practice, knowledge of different teaching realities and development of sociocultural
practices.
KEYWORDS: Teaching. Redaction. Enem. Pedagogical Practice. Collective Systematization
of Knowledge.
Mireile Pacheco França COSTA e Pura Lucia Oliver MARTINS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024089, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
O processo de ensino-aprendizagem, ao considerar o ambiente escolar como um espaço
de reflexão, traz contribuições tanto para a prática pedagógica quanto para todo o contexto
educacional, conforme assegura Martins (2012). Entretanto, o que se observa é uma lacuna
nesse sentido, visto que há uma imensa demanda de trabalho e ações; enquanto há pouco tempo
para o diálogo e a reflexão. As condições objetivas do fazer laboral docente atreladas ao sistema
capitalista inviabilizam cada vez mais os momentos de repensar as práticas efetuadas na escola
e pela escola, como instituição de ensino.
Desse modo, a prática social de aluno e professor, que deveria ser considerada como o
centro do processo de ensino-aprendizagem, fica à margem; valoriza-se mais os resultados que
o processo; pensamos, então, que as práticas podem ser problematizadas e sistematizadas
coletivamente.
Essa concepção de ensino que dá ênfase à práxis social é o bojo da metodologia
desenvolvida por Martins (2012) intitulada Sistematização Coletiva do Conhecimento (SCC).
A autora considera o homem como sujeito histórico, situado em um contexto sociocultural,
político e econômico, em uma sociedade na qual a educação visa à compreensão da realidade
transformada pela práxis social.
A SCC tem uma relação estreita com a pesquisa-ensino, pois traz contribuições à medida
que se pesquisa, não apenas ao final; oferece um processo de formação continuada a partir da
realidade social dos participantes. Sendo assim, o norte da pesquisa está centrado na questão:
quais seriam as contribuições da abordagem teórico-metodológica da SCC da/para prática
pedagógica dos professores de Redação Enem?
A essa indagação, acreditamos encontrar como resultados esperados as seguintes
contribuições: networking, percepção das práticas, articulação entre teoria e prática, diferentes
realidades de ensino e práticas socioculturais. Essas contribuições são oriundas do processo de
uma formação continuada, em que as vozes dos participantes não eram apenas ouvidas, mas
confrontadas em busca de uma reflexão de seu próprio fazer pedagógico. Sendo assim, nos
valemos do recurso do software ATLAS.ti, para uma análise mais detalhada e aprofundada.
Assim, a base do conhecimento é a ação prática, que os homens realizam nas relações
sociais. Por isso, é imprescindível estudar o fazer pedagógico a partir da realidade dos docentes,
de modo que a formação continuada se dê da/para a prática desse grupo (Martins, 2012).
Nesse contexto, justifica-se investigar a prática do ensino de Redação Enem, por meio
de uma pesquisa-ensino, considerando a SCC, que é fundamental para compreender como
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contribuir para uma melhora efetiva no cotidiano da sala de aula, no processo de ensino dessa
habilidade de produção textual que ganha cada vez mais destaque, em virtude do Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem).
Nosso objetivo não é prescrever a prática docente, mas identificar e compreender quais
são as contribuições que a SCC traz para o exercício laboral do professor a partir de sua prática.
Assim, ao considerar o contexto histórico, social e econômico dos partícipes, é possível
promover uma reflexão acerca de sua prática no ensino de Redação Enem de forma coletiva e
cooperativa, com o fito de que eles proponham alternativas para enfrentar os entraves do
processo de ensino-aprendizagem.
Considerações Teóricas: Prática Pedagógica do Ensino de Redação Enem
A língua vista como meio de interação entre sujeitos ativos. O ensino dessa prepara os
discentes para o uso cidadão da linguagem, como evento social. O registro gráfico das ideias e
sua organicidade são fundamentais para que as próximas gerações tenham acesso aos
acontecimentos de um dado fato no tempo e espaço.
Nesse contexto, a redação ganha novos contornos, como o refinamento das habilidades
de leitura e escrita, proposto pelas orientações curriculares do Ensino Médio, e implica que
nossos jovens aprendam não apenas a saber fazer o texto, mas a pensar nele e a partir dele
(Brasil, 2018).
Nessa concepção interacional da língua, “os sujeitos são vistos como atores/construtores
sociais, o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, sujeitos
ativos que ― dialogicamente nele se constroem e por ele são construídos” (Koch, 2015, p. 44).
Bakhtin (2003) assevera que as palavras são incorporadas ao nosso discurso a partir de
enunciados de outras pessoas. Já o enunciado pressupõe um ato de comunicação social, e a
unidade real do discurso; podendo ser expresso de forma oral ou escrita.
Nessa perspectiva flexível do uso e importância da língua, o ensino de Língua
Portuguesa bem como de redação ganha ainda mais destaque, pois escrever é dar voz a si, é um
posicionamento; tem um cunho político, de expressão do que se pensa, de quem se é e até de
como se percebe em relação ao todo social e a si mesmo.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino Médio, de 2018, no ensino de
Língua Portuguesa, orienta a análise sobre as linguagens e seus funcionamentos, intensificando
a perspectiva interpretativa da leitura, escuta e produção de textos verbais e multissemióticos,
Mireile Pacheco França COSTA e Pura Lucia Oliver MARTINS
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e amplia as possibilidades de construção e produção de conhecimentos, de compreensão crítica
e intervenção na realidade e de participação social dos jovens, nos âmbitos da cidadania, do
trabalho e dos estudos (Brasil, 2018).
Assim, no Ensino Médio, cabe ao professor consolidar e complexificar as habilidades
relativas à análise, síntese, compreensão dos efeitos de sentidos e de apreciação e à produção
de textos. Entretanto, em virtude do Enem, a produção escolar, do tipo textual dissertativo-
argumentativo, é vista como uma forma de garantir resultados.
O ensino de produção textual mobiliza vários saberes e dialoga com as mais distintas
áreas do conhecimento, por isso requer do docente um preparo mais aprofundado, visto que os
temas são diversos. Não podemos deixar de mencionar as condições objetivas de trabalho do
docente em nosso país, que tem uma carga extenuante e, por isso, às vezes, trabalha em até três
escolas diferentes; reduzindo assim, seu tempo para formação continuada, leituras e preparos
de aulas e correções de textos dos alunos.
A propósito, Castells (2005) afirma que o tempo algo crucial para a geração de lucros
em todo sistema capitalista, sendo gerenciado como um recurso; não de maneira cronológico-
linear da produção em massa, mas como um fator diferencial em relação temporalidade de
outras empresas. Tal ideia incorporada ao sistema educacional, pois há prazos a serem
cumpridos e resultados a serem alcançados. Essa aceleração prejudica o ensino, uma vez que
nem todos aprendem da mesma forma e na mesma velocidade.
Ademais, embora o docente seja um profissional assalariado que vende sua força de
trabalho, ele investe seu tempo no planejamento e na preparação das aulas, na formulação de
atividades e provas; pensa em qual metodologia será mais adequada realidade de seus alunos;
corrige exercícios e, dependendo, ainda alimenta planilhas com os resultados e a frequência dos
discentes. Essas demandas inviabilizam, muitas vezes, um relacionamento mais profícuo com
os alunos, pois não há como assisti-los de forma contundente, atendendo as dificuldades
específicas que possam vir a apresentar.
Essas peculiaridades ecoam no processo de ensino, visto que é cobrado do aluno que
performe bem no Enem, a avaliação que garante a vaga na universidade; tem abrangência,
critérios cada vez mais rigorosos, e até três corretores para avaliar uma mesma redação, no
intuito de minimizar a discrepância entre notas. Nesse contexto, os docentes têm desafios ainda
maiores, porque além de seguir as orientações da BNCC, que promovem o trabalho com uma
variedade de gêneros textuais, é preciso ensinar e treinar a redação padrão Enem, a qual deve
ser feita em uma hora de prova.
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Essa cobrança é oriunda dos alunos que desejam se sentir seguros para obter um bom
resultado, também da comunidade escolar que deseja ver a escola bem classificada em um
ranking de notas ― isso vale para escolas públicas, privadas e institutos federais ―, e, não
obstante, dos pais que alimentam sonho e planos para os filhos.
Com isso, há uma pressão velada, uma tensão quanto aos resultados dos alunos, uma
ansiedade que gera angústia nesse processo, pois não se escreve para outro leitor, redige-se para
um corretor/avaliador que também está sob uma regulamentação quanto às possíveis
discrepâncias de nota atribuída. Nesse contexto, o aluno precisa performar bem, porque vale a
vaga na universidade e o professor é reconhecido ou não pela nota atribuída à redação de seu
aluno no dia do exame.
Essa ideia de preparar o aluno com a finalidade primeira de obtenção de bons resultados,
de performar bem nas avaliações externas, em detrimento do enfoque de ensinar para uma vida
prática e social, em que a produção de texto seja um recurso para dar voz às ideias, aos
pensamentos e aos posicionamentos frente aos temas que circundam a sociedade, tem um cunho
de abordagem tecnicista.
De acordo com Mizukami (2001), a abordagem tecnicista tem uma estrutura pedagógica
de visão capitalista dentro das tendências liberais, que despreza as relações afetivas professor–
aluno e valoriza a técnica e a reprodução sistematizada atrelada às capacidades e habilidades
dos indivíduos, se preocupa exclusivamente em formar mão de obra qualificada para o mercado
de trabalho e não em tornar o estudante um sujeito crítico.
A autora assevera que essa abordagem corrobora para entraves quanto à metodologia do
processo de ensino–aprendizagem, pois não parte da realidade social dos alunos, assim não
considera o contexto em que está inserido. É uma aprendizagem controlada, com o fito evidente
de formação de mão de obra qualificada, pautada na meritocracia, e com isso inviabiliza a
aprendizagem autônoma de forma cooperativa e coletiva (Mizukami, 2001).
Assim, o que se observa é que o Enem traz impactos e repercussões no processo de
ensino da Redação no Ensino Médio, e requer do docente formas alternativas para realizar seu
trabalho e auxiliar o aluno a aprender. A priori, pensamos que o professor deve preparar o
discente para escrever qualquer tipo textual, que se ensina para a vida, para o pleno exercício
do pensamento crítico e autônomo; entretanto, temos consciência do contexto capitalista em
que a educação brasileira está inserida, que muitas vezes subverte até mesmo as orientações da
legislação, como a BNCC.
Mireile Pacheco França COSTA e Pura Lucia Oliver MARTINS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024089, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Não obstante, em virtude desse contexto socioeconômico e da grandiosidade dessa
avaliação externa, a qual já chegou à marca de mais de oito milhões de inscritos, um enfoque é
dado ao tipo textual padrão Enem, uma vez que é o único a exigir uma solução para o problema
apresentado como tema. Desse modo, o destaque é dado ao padrão Enem, visto que sua estrutura
solicita uma proposta de intervenção solidária do aluno, o qual necessita elaborar um projeto
que contemple cinco elementos, a saber: agente ― quem resolverá o problema; ação ― o que
deverá ser feito para resolver o problema; modo/meio ― como ou de que forma ele será
resolvido; finalidade ― qual o objetivo de resolvê-lo; e, por último, detalhamento ― mais
informações sobre um desses elementos.
O processo de ensino de Redação evidencia o fazer docente; assim, a prática docente
deve valorizar a realidade histórica, social e cultural de seus alunos, além da autonomia do
aprendizado. Tal postura configura-se como um entrave que se impõe em uma sociedade tão
competitiva e individualista. Consoante a essa premissa, Martins (2009, p. 92) destaca que “a
prática gera novos conhecimentos fundamentais para o trabalho pedagógico”.
Alm disso, Garcia (1975, p. 128) considera que a prática “implica em evolução desde
que a teoria influi sobre a prática modificando-a, e na medida em que a prática fornece subsídios
para teorizações, que podem transformar uma dada situação”. Dessa forma, a teoria é a
expressão de uma prática, a qual pode ser considerada a partir de uma realidade social.
Por conseguinte, o trabalho do professor não pode ser unicamente pautado no exercício
de sua função ou em sua realidade específica, pois é importante considerar também as
contribuições teóricas relacionadas a seu fazer docente, visto que teoria e prática existem em
uma indissolúvel unidade e exercem uma influência mútua, não uma depois da outra, mas uma
e outra ao mesmo tempo.
Acerca da educação, Santos (1992, p. 4) define como sendo “um processo social básico
para que os homens existam como seres humanos, uma vez que ela responsável pela
aprendizagem deles em sociedade”. Ela decorre de práticas interacionais que se desenvolvem
mediante instituições de ensino e são determinadas socialmente.
Além disso, Santos (1992, p. 4) pontua, ainda, sobre a relação que se estabelece entre a
sociedade capitalista e a educação. O autor explica que na escola capitalista a prática
pedagógica cinge-se distribuição do conhecimento. E, desse ponto de vista, a formação
docente resume-se ao domínio de determinado conteúdo e de certas metodologias de ensino, ou
seja, “aos professores cabe apenas transmitir, treinar. O professor exerce, portanto, um papel
passivo no que diz respeito produção do conhecimento” (Santos, 1992, p. 22).
As contribuições da sistematização coletiva do conhecimento da/para prática pedagógica no ensino de redação Enem
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Mizukami (2001) considera que acerca do conhecimento, o saber sistematizado
concebido como pronto e acabado, absoluto, neutro, inquestionável, uma perspectiva
tradicional e tecnicista. Desse ponto de vista, a relação professor–aluno constitui uma prática
pedagógica de transmissão de conteúdo com uma finalidade específica de preparar para o
exercício de uma profissão. Para isso, o aluno deve ingressar na universidade, logo, precisa
apresentar bons resultados no processo avaliativo. Desse modo, observamos a estreita relação
entre o capitalismo e o processo de ensino.
Martins (2009), em consonância com os postulados de Santos (1992), defende que
justamente em virtude dessas problemáticas que o docente busca alternativas para uma prática
pedagógica que supere as dificuldades encontradas. A autora propõe a sala de aula como espaço
para construção do conhecimento de forma coletiva e solidária. Assim, desenvolve formas e
meios de ensinar que sejam viáveis e inteligíveis para seus alunos, considerando sua realidade
histórica, econmica e social; e não seja imposta verticalmente pelo sistema educacional como
a mais adequada.
Desse modo, como superação desse modelo de ensino tradicional e tecnicista postulado
por Mizukami (2001), recorremos SCC, no intuito de conhecer quais contribuições podem
propiciar a prática pedagógica dos professores de Redação Enem, a partir de seu fazer laboral,
conforme proposto por Martins (2009).
Caminho Metodológico: Sistematização Coletiva do Conhecimento
Nesse trabalho, optou-se pela abordagem qualitativa; adotamos a modalidade pesquisa-
ensino, apresentada por Martins (2012) como um processo metodológico que considera como
base do conhecimento a ação prática que os homens realizam nas relações sociais; assim, as
formas de agir e as práticas dos sujeitos vão determinar sua forma de pensar. Sendo assim,
tomando como base que “o eixo epistemológico a concepção de que teoria a expressão da
prática e não de qualquer prática”; levando os sujeitos participantes vivência, reflexão e
análise do ensino na perspectiva teórico-metodológica da SCC, arquitetada por Martins (2002),
a partir do curso de formação continuada intitulado “Práticas de Redação Enem”.
A formação foi ofertada em cinco encontros, totalmente remotos, via plataforma
Microsoft Teams, com duração de quinze horas e emissão de certificado. Os partícipes foram
professores graduados em Letras, que lecionam a disciplina de produção textual, com enfoque
em Redação Enem, atuando no Ensino Médio. Nossa amostragem contou com 19 participantes,
Mireile Pacheco França COSTA e Pura Lucia Oliver MARTINS
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inscritos voluntariamente por meio da plataforma Eventum. O curso foi divulgado por meio das
redes sociais e e-mails enviados para escolas de Ensino Médio e cursos de Pós-Graduação.
Assim, tivemos participantes de todas as regiões do Brasil.
O processo da SCC proposto por Martins (2012) desenvolvido em quatro momentos
fundamentais, intimamente relacionados: (i) caracterização e problematização da prática
pedagógica dos professores participantes da pesquisa; (ii) explicação da prática mediatizada por
um referencial teórico; (iii) compreensão da prática no nível da totalidade; (iv) proposição de
alternativas para redimensionar a prática pedagógica dos participantes.
Primeiro Mdulo: Caracterizao e Problematizao da Prtica
No primeiro momento, os objetivos do curso foram apresentados; vídeos curtos
suscitaram a discussão acerca dos entraves presentes na prática pedagógica, a partir dos
pressupostos teóricos das abordagens de ensino: Tradicional, Cognitivista, Comportamentalista
e Sociocultural de Mizukami (2001).
Nessas abordagens, os elementos de ensino ― planejamento, metodologia, conteúdo
(seleção e organização), objetivo, avaliação (gestão do tempo, interação com aluno e condições
objetivas de trabalho) ― foram objeto de discussão e análise. A partir dos estratos de falas dos
participantes, criamos códigos que foram posteriormente categorizados.
Importante ressaltar que os entraves mencionados pelos participantes se reiteraram
mesmo com realidades profissionais distintas ― ensino público, privado e instituto federal; e
de localidades geográficas diferentes, o que demonstra que as dificuldades para a prática
pedagógica do ensino de Redação Enem eram semelhantes e recorrentes.
Segundo Mdulo: Explicao da Prtica
No segundo encontro, socializamos coletivamente os entraves para o exercício da
prática pedagógica, buscando compreender seus determinantes quanto ao ensino de Redação
Enem. Para isso, foi utilizada a técnica de painel integrado, em que as equipes formadas na
primeira fase originam novos grupos na segunda, permitindo o compartilhamento de diferentes
perspectivas acerca das abordagens de ensino e seus elementos.
De acordo com Martins (2012), essa forma de relacionamento é um elemento-chave do
processo de ensino, pois, a partir de uma relação pedagógica, em que se valoriza a prática
problematizada de forma coletiva, todos contribuem engajados para buscar soluções em que as
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ações partam da vivência cotidiana, uma vez que, de acordo com Martins (2002, p. 17), “o saber
se dá no próprio fazer”.
Para Martins (2012), o painel integrado permite aos professores sistematizar
coletivamente a prática, tomando como parmetro as abordagens de ensino, alm de tornar
nítida a percepção de onde se situa a prática de cada um. Os mesmos elementos indicados para
a caracterização e problematização da prática que surgiram no primeiro momento são, agora,
identificados em sua sistematização teórica, possibilitando ter ciência da abordagem do ensino
que está na base de suas práticas.
Essa tomada de consciência evidenciou a participação dos docentes como sujeitos
ativos, que vivenciam ao longo do processo da pesquisa a sistematização e, assim, passam a
compreender o processo e o resultado de sua prática. Ademais, a tcnica importante, pois a
socialização posterior pelos pequenos grupos esclarece dados, sana dúvidas, acrescenta e
complementa informações construídas de forma colaborativa e cooperativa.
Esse itinerário metodológico permite buscar indícios determinantes de práticas
pedagógicas, chegar a sua essência, além de compreender o processo dentro de um contexto
sócio-histórico ― capitalista ― e seus conflitos, considerando as relações sociais dentro e fora
da sala de aula.
Terceiro Mdulo: Compreender a Prtica no Nvel da Totalidade
No terceiro encontro, a tcnica de painel integrado favoreceu a integração, otimizou
tempo e instigou a aprendizagem de forma coletiva e cooperativa. Ademais, a percepção acerca
dos contextos de aprendizagem socioeconmicos, bem como geográficos, ficaram mais
contundentes. Os elementos do processo de ensino foram revisitados e constituídos pela
perspectiva do próprio docente, entretanto, agora, com uma visão mais crítica e reflexiva de sua
própria prática, compreendendo em qual ou quais “abordagens de ensino” suas respectivas
práticas pedagógicas estavam embasadas.
Assim, o terceiro encontro foi um momento de compreensão da práxis no nível da
totalidade; agora, não mais fragmentada, mas como um todo constituído socialmente. Martins
(2012, p. 43) afirma que “a interação entre professores e alunos se dá pela atuação do professor
como mediador entre o saber sistematizado e a prática social de ambos […], o centro do
processo de desloca para prática social de ambos”.
Levando isso em consideração, a escola uma instituição social e o docente tem um
papel importante, por isso compreender seu fazer diário e o porquê disso imprescindível para
Mireile Pacheco França COSTA e Pura Lucia Oliver MARTINS
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a melhora de sua prática. Segundo Martins (2012), em todo esse processo, os docentes
caracterizam e problematizam suas práticas; analisam, refletem e desenvolvem propostas de
práticas alternativas de forma coletiva e colaborativa; inclusive por meio da escrita tambm
uma atividade de pesquisa singular para quem ensina Redação. No próprio processo de ensino,
eles pesquisam, por isso a importncia da adoção dessa metodologia, que permite dar voz e
materializa os saberes gestados ― sistematizados no processo das práticas pedagógicas.
Quarto Mdulo: Elaborao das Propostas de Interveno
No quarto módulo, é proposta a elaboração de intervenção na prática pedagógica. Esse
um momento de propor alternativas, não de uma nova prática inovadora e única, mas de pensar
juntos em formas diversas de ensinar. Nesse momento, a produção de planos de aula na
perspectiva teórico-metodológica da SCC considera o conteúdo da Redação Enem.
Por conseguinte, o conteúdo programático dos planos foi definido pelas equipes e o
desafio era pensar na prática de ensino do conteúdo escolhido. Essa prática deveria promover a
interação entre os alunos e o trabalho colaborativo, além de propiciar a reflexão e uma avaliação
processual que valorizasse o conhecimento de forma integral e não fragmentada, sendo o
docente um mediador e incentivador em todo o processo.
Para Martins (2009), é preciso considerar como ponto vital da SCC a alteração do
processo de ensino, não apenas na esfera discursiva, mas também na prática, a fim de romper
com o binômio “transmissão” e “assimilação”, em que se distribui um saber falando sobre ele.
É preciso vivenciar, refletir com.
Por meio do processo de recriar práticas de ensino, a relação conteúdo–forma passa por
uma mudança, pois, segundo Martins (2012), a teoria passa a ser compreendida como expressão
da ação prática dos sujeitos. Assim, um problema objetivo (ponto de partida para o ensino)
passa por um número enorme de possibilidades e não mais apenas por uma alternativa correta,
ou seja, as relações sofrem alterações.
Os docentes que ensinam Redação Enem, ao sistematizar os conhecimentos necessários
compreensão dos problemas postos por suas práticas, assumem uma postura sociocultural,
pois consideram as relações sociais desenvolvidas nesse processo, determinantes para a
proposição de práticas alternativas com seus alunos.
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Análise de Dados: Contribuições da SCC para Prática Pedagógica
Para compreender as contribuições dessa abordagem teórico-metodológica, recorremos
aos pressupostos teóricos de Bardin (2016), em Análise de Conteúdo, e utilizamos como
instrumento de coleta de dados uma carta de autoavaliação. A partir dos extratos de fala dos
participantes realizamos uma codificação e elencamos cinco categorias, a saber: networking,
percepção da minha prática, vínculo entre teoria e prática, diferentes realidades de ensino e
prática sociocultural.
Nota-se que a contribuição quanto transformação da prática social de forma mais
colaborativa e coletiva é a mais recorrente, com 27 citações na totalidade, alm de aparecer
mais vezes em cada participante em relação às demais contribuições.
Contribuição: Networking
A contribuição networking foi fundamental para que os docentes percebessem que os
entraves apontados quanto a suas práticas eram comuns aos demais. Dessa forma,
compreenderam que independente dos diversos contextos de ensino ― seja público, privado ou
federal ― ou da localização geográfica, eles possuem angústias e problemas semelhantes
quanto a seu fazer laboral. O fato de a formação ser ofertada de forma on-line possibilitou uma
diversidade de profissionais de Letras que compartilharam experiências, estreitaram laços e
desenvolveram vínculos; por meio de um processo de rica escuta de indagações, curiosidades
e dicas.
Os excertos da fala dos participantes 03 e 10 ― “ o momento de reavaliar, repensar e
colocar em prática! E por que não começar logo? Agora? Alm de verificar a receptividade dos
alunos no tocante a essas práticas alternativas aprendidas?” ― demonstram um ensejo de tornar
o discurso prática, de fazer de forma diferente. Tal comentário sinaliza que a experiência de
outros profissionais de Letras, de diferentes realidades, possibilita pensar a prática e contribuir
com ideias, e motiva a aplicação na realidade escolar em que estão inseridos.
Alm disso, a dinâmica do painel integrado favoreceu a interação, trouxe dinamicidade
e possibilitou a partilha de conhecimentos em uma linguagem mais próxima a da realidade dos
professores de Redação Enem. A partir desse momento, verificaram que as dificuldades são
comuns; sendo assim, é possível pensar em soluções em conjunto.
Mireile Pacheco França COSTA e Pura Lucia Oliver MARTINS
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Contribuio: Percepo da Prtica
Essa contribuição vital na pesquisa, pois ao caracterizar as práticas, situá-las e propor
outras preciso desenvolver um olhar sobre o que se faz ao ensinar, bem como compreender
como isso feito. Por isso, perceber sua prática, inquiri-la, questionar-se e refletir tão
importante; o outro um elemento necessário. a partir do discurso e da prática do sujeito da
mesma realidade profissional que a minha que estabeleço essas conexões; não um processo
solitário, colaborativo. As citações dos participantes em relação contribuição de perceber
sua prática, considerando-a um permanente processo de construção e melhoria, é uma reflexão
que em virtude da escassez de tempo não era realizada.
Nesse contexto, ao perceberem suas práticas, os docentes reconhecem que muitas de
suas próprias reclamações eram reproduzidas em seu fazer laboral; a SCC permitiu ver a
necessidade de articular teoria e prática, além de enfatizar a importância das interações
ocorrerem com mais frequência, sendo elas: ouvir a demanda dos alunos, visualizar os
problemas e tentar mudar/melhorar a prática.
Alguns participantes relataram que a experiência foi semelhante a um diagnóstico, tendo
em vista que possibilitou identificar os desafios da prática para, a partir deles, propor
alternativas. Outro partícipe afirmou ter uma visão empírica da prática, pautada em sua
experiência pessoal, em detrimento do saber teórico e das relações sociais. Entretanto, ao ouvir
outros participantes durante a participação no curso de formação continuada, percebeu a
importncia de refletir sobre a prática a partir dela.
Contribuio: Articulao entre Teoria e Prtica
A articulação entre teoria e prtica pedaggica objeto de estudo de muitos teóricos.
Martins (2012) considera que a teoria a expressão da prática, ou seja, a partir de nossas ações
e comportamentos, estudos e pesquisas vão se desenvolvendo para expressar/teorizar essa ação.
Sendo assim, a prática ganha relevncia; não por ser mais importante, mas por ser
intrinsecamente relacionada teoria. Posto isso, os dados da pesquisa mostram a dificuldade
em articular esses dois pontos.
Os participantes, em sua maioria, reconhecem a necessidade de articulação entre teoria
e prática. Entretanto, esse item foi o que teve menor incidência de citações entre todas as
contribuições. Assim, infere-se que tal temática carece ainda de outras discussões.
Alguns partícipes pontuam que a formação inicial não foi alinhada prática em sala de
aula, e consideraram tal fato um problema, tendo em vista que somente iniciam o estágio
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supervisionado ao final do curso, fazendo com que haja um distanciamento entre a realidade
docente e a teoria aprendida. A integrante 12 afirma o quão positivo foi relembrar as abordagens
de ensino, principalmente nesse momento de mudanças no currículo do Ensino Médio, no
tocante à produção textual.
Contribuio: Diferentes Realidades de Ensino
As diferentes realidades de ensino configuraram-se como um ponto relevante, pois ao
ouvir as experiências dos professores de Redação Enem, observaram e confrontaram-nas com
sua realidade e tal situação propiciou uma comparação em que similaridades existem, mesmo
em contextos regionais, socioeconômicos e educacionais distintos.
Os participantes consideram que as distintas realidades apresentadas contribuem para
repensar a prática, bem como a aprendizagem. Ademais, veem na atividade de painel integrado
― troca de equipes ― um recurso profícuo para ser realizado em sala de aula com seus alunos
ao ensinar a teoria dissertativa-argumentativa, uma vez que ela possibilita compartilhar
habilidades e estimular o desenvolvimento de competências em alunos com níveis de
conhecimento distintos, visto que, entre eles, possuem a mesma linguagem.
Não obstante, a troca de experiências entre distintas realidades, permite perceber que há
entraves em comuns, no tocante ao ensino de produção textual, principalmente o tipo cobrado
no Enem. Tal conscientização auxiliou os participantes a repensarem suas práticas e proporem
alternativas para superar os desafios.
Contribuio: Prticas Socioculturais
A contribuição das práticas socioculturais considera as relações sociais construídas ao
longo da formação continuada, entre os participantes. As atividades vivenciadas em pequenos
grupos favorecem o processo de ensino–aprendizagem. Isso serviu de referência para que os
professores de Redação, a partir dessa experiência, implantassem tal atividade, como uma
prática no ensino de Redação, tornando-a um exercício colaborativo e coletivo, e não mais
individual e competitivo.
Nesse sentido, a participante 03 cita exatamente a riqueza das relações sociais ― ouvir,
trocar, guardar e retirar. Segundo ela, foi uma experiência marcada por ações práticas, reais e
que fizeram toda a diferença. Ela se desafia a promover mudanças já no próximo planejamento,
salienta que a elaboração de um plano de aula na perspectiva da abordagem sociocultural foi
importante e já deseja experimentá-lo com seus alunos.
Mireile Pacheco França COSTA e Pura Lucia Oliver MARTINS
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O participante 05, por sua vez, diz que novas práticas fervilham em sua mente, no
pretexto de serem experimentadas juntamente com seus alunos. A maioria dos integrantes
consideram que práticas socioculturais promovem o acesso ao outro, quebram “grupinhos”,
favorecem o relacionamento, melhoram o diálogo e, consequentemente, a interação e a
participação de todos, pois eles têm voz e são ouvidos. Não há mais constrangimento ao se
posicionar.
Os dados mostram que essa prática sociocultural no exercício da docência possibilita
inferências quanto às ações do fazer profissional, visto que nos instiga a repensar na forma
como planejamos e executamos o ensino de Redação. Ao finalizar o curso de formação
continuada, a participante 18 considera que sua concepção de prática pedagógica não mais a
mesma e percebe a necessidade de permanecer estudando e se aprimorando.
Assim, a partir das considerações dos participantes inferimos acerca das contribuições
da SCC na vida desses profissionais, e como algumas temáticas destacaram-se no grupo:
práticas socioculturais, percepção de minha prática e networking, respectivamente. Desse
modo, demonstrando que a SCC proporcionou contribuições para a prática pedagógica, a partir
da prática pedagógica dos professores de Redação do Ensino Médio.
Conclusão
Nesse trabalho, o percurso teórico–metodológico proporcionado pela SCC possibilitou
não apenas conhecer as contribuições que emergem da/na prática, como também a identificar
os desafios que se fazem presente no exercício laboral dos professores de Redação Enem.
Essa oportunidade de refletir acerca de sua própria prática com outros pares demonstrou
que as vicissitudes do fazer educacional são semelhantes, mesmo nos mais diversos contextos
de ensino, e sinalizou que os docentes buscam cotidianamente formas alternativas de ensinar,
no intuito de vencer os desafios, sejam eles: do planejamento, da relação professor e aluno, da
avaliação, da metodologia empregada, do conteúdo a ser trabalhado versus o escasso tempo.
Nessa perspectiva, as contribuições transcendem o fazer profissional do ensino de
Redação, visto que, ao refletir sobre sua prática, de forma coletiva, o docente tece relações
sociais que permitem a troca de experiências, de relatos da vida acadêmica e de histórias de
vida que se entrelaçam em virtude da educação, além de permitir que ele compreenda que não
está só nessa caminhada. As relações transpuseram barreiras geográficas e temporais, pois
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mesmo com fusos horários distintos entre as regiões do país, as reuniões propiciaram uma
interação ímpar.
Portanto, pensamos que as contribuições da SCC como um percurso metodológico
foram dilatadas com o desenvolvimento desta pesquisa que identificou os entraves da prática
do ensino de Redação e trouxe contribuições a partir da prática na prática, sinalizando que o
caráter competitivo fomentado pela abordagem tecnicista de ensino não ocupa mais o mesmo
“lugar” na prática dos professores de Redação que fizeram parte dessa formação, uma vez que,
metaforicamente, estão de mãos dadas por meio das relações sociais.
REFERÊNCIAS
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Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306.
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KOCH, I. V. Introdução à linguística textual: trajetória e grandes temas. 2. ed. São Paulo:
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MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. 12. ed. São Paulo: Editora
Pedagógica e Universitária Ltda, 2001.
SANTOS, O. J. dos S. Pedagogia dos conflitos sociais. 1. ed. Campinas, SP: Editora Papirus,
1992.
Mireile Pacheco França COSTA e Pura Lucia Oliver MARTINS
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não aplicável.
Aprovação ética: A referente pesquisa que dá origem ao artigo, passou pelo Comitê de
Ética em Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUCPR, aprovado sob
o parecer de número 5.128.901 em 25/11/2021.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho estão
disponíveis para acesso digital por meio da plataforma Microsoft Teams (gravações e
material utilizado); já os materiais analisados constam no software Atlas.ti em um conta
cedida pela PUC para esse fim.
Contribuições dos autores: Dra. Pura Lúcia Oliver Martins, em virtude da vasta
experiência em didática do ensino superior, pesquisas e livros publicados acerca da
metodologia Sistematização Coletiva do Conhecimento; foi imprescindível para o bom
andamento da pesquisa; contribuindo com diálogos, indicação de bibliografias, orientando
e fazendo apontamentos e inserções nesse trabalho escrito apresentado. Dra. Mireile
Pacheco França Costa, em face de seu trabalho como docente Redação ENEM trouxe
contribuições acerca do fazer laboral desses profissionais, e dos entraves experenciados na
prática docente, seu conhecimento acerca da legislação do Novo Ensino Médio, bem como
do Exame Nacional do Ensino Médio foram importante para o desenvolvimento da pesquisa
e redação desse artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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THE CONTRIBUTIONS OF COLLECTIVE SYSTEMATIZATION OF
KNOWLEDGE TO/FROM THE PEDAGOGICAL PRACTICE OF ENEM WRITING
TEACHING
AS CONTRIBUIÇÕES DA SISTEMATIZAÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO
DA/PARA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO DE REDAÇÃO ENEM
LAS CONTRIBUCIONES DE LA SISTEMATIZACIÓN COLECTIVA DEL
CONOCIMIENTO DESDE/PARA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LA ENSEÑANZA
DE LA REDACCIÓN ENEM
Mireile Pacheco França COSTA 1
e-mail: mireilepfcosta@gmail.com
Pura Lucia Oliver MARTINS 2
e-mail: pura.oliver@pucpr.br
How to reference this article:
COSTA, M. P. F.; MARTINS, P. L. O. The contributions of
collective systematization of knowledge to/from the pedagogical
practice of Enem writing teaching. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024089, 2024. e-
ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18624
| Submitted: 26/10/2023
| Revisions required: 17/01/2024
| Approved: 10/03/2024
| Published: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Pontifical Catholic University of Paraná (PUCPR), Curitiba – PR – Brazil. Researcher with a PhD in Education
and experience in teaching Writing, having worked in several educational institutions in Brazil; creator of the
RED900+ method.
2
Pontifical Catholic University of Paraná (PUCPR), Curitiba – PR – Brazil. PhD teacher with experience in
Education, specialist in Didactics and teacher training. (Title Professor in the Postgraduate Program in Education
at PUCPR).
The contributions of collective systematization of knowledge to/from the pedagogical practice of Enem writing teaching
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ABSTRACT: This article analyzes the contributions of/to the pedagogical practice of Enem
Writing teachers, through the theoretical-methodological approach of the Collective
Systematization of Knowledge (SCC). The general objective is to analyze the contributions that
SCC brings to the practice of these teachers, based on the practice of the research subjects. The
theoretical assumptions that support the analysis are the teaching approaches regarding
pedagogical practice. The methodology is research-teaching, and at the same time as teaching,
research. For data collection, a continuing education was carried out, in which the research
subjects problematized, analyzed, and performed interventions in their pedagogical practices,
contributing to the systematization of new knowledge. In this context, as a result of the research,
we obtained the following contributions: networking, perception of practice, articulation of
theory and practice, knowledge of different teaching realities and development of sociocultural
practices.
KEYWORDS: Teaching. Redaction. Enem. Pedagogical Practice. Collective Systematization
of Knowledge.
RESUMO: O presente artigo analisa as contribuições da/para prática pedagógica dos
professores de Redação Enem, por meio da abordagem teórico-metodológica da
Sistematização Coletiva do Conhecimento (SCC). O objetivo geral é analisar as contribuições
que a SCC traz para a prática desses docentes, a partir da própria prática dos sujeitos da
pesquisa. Os pressupostos teóricos que amparam a análise são as abordagens de ensino no
tocante a prática pedagógica. A metodologia é de modalidade pesquisa-ensino, sendo que ao
mesmo tempo em que se ensina, pesquisa-se. Para o levantamento de dados, foi realizada uma
formação continuada, em que os sujeitos da pesquisa problematizaram, analisaram e
realizaram intervenções em suas práticas pedagógicas, contribuindo para a sistematização de
novos conhecimentos. Nesse contexto, como resultado da pesquisa, obtivemos as seguintes
contribuições: networking, percepção da prática, articulação teoria e prática, conhecimento
de diferentes realidades de ensino e desenvolvimento de práticas socioculturais.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Redação. Enem. Prática Pedagógica. Sistematização Coletiva
do Conhecimento.
RESUMEN: Este artículo analiza las contribuciones de/a la práctica pedagógica de los
docentes de Redacción Enem, a través del abordaje teórico y metodológico de la
Sistematización Colectiva del Conocimiento (SCC). El objetivo general es analizar las
contribuciones que SCC aporta a la práctica de estos docentes, a partir de la práctica de los
sujetos de investigación. Los supuestos teóricos que sustentan el análisis son los enfoques
pedagógicos respecto a la práctica pedagógica. La metodología es investigación-docencia, y
al mismo tiempo docencia, investigación. Para la recolección de datos, se realizó una
educación continua, en la que los sujetos de la investigación problematizaron, analizaron y
realizaron intervenciones en sus prácticas pedagógicas, contribuyendo a la sistematización de
nuevos conocimientos. En este contexto, como resultado de la investigación, obtuvimos los
siguientes aportes: trabajo en red, percepción de la práctica, articulación de teoría y práctica,
conocimiento de diferentes realidades docentes y desarrollo de prácticas socioculturales
PALABRAS CLAVE: Enseñanza. Redacción. Enem. Práctica Pedagógica. Sistematización
Colectiva del Conocimiento.
Mireile Pacheco França COSTA and Pura Lucia Oliver MARTINS
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Introduction
The teaching-learning process, when considering the school environment as a space for
reflection, brings contributions both to pedagogical practice and to the entire educational
context, as assured by Martins (2012). However, what is observed is a gap in this sense, since
there is an immense demand for work and actions; while there is little time for dialogue and
reflection. The objective conditions of teaching work linked to the capitalist system increasingly
make it impossible to rethink the practices carried out at school and by the school, as an
educational institution.
In this way, the social practice of student and teacher, which should be considered as
the center of the teaching-learning process, remains on the sidelines; results are valued more
than the process; We therefore think that practices can be problematized and systematized
collectively.
This teaching concept that emphasizes social praxis is the core of the methodology
developed by Martins (2012) entitled Collective Systematization of Knowledge (SCC). The
author considers man as a historical subject, situated in a sociocultural, political and economic
context, in a society in which education aims to understand the reality transformed by social
praxis.
SCC has a close relationship with research-teaching, as it makes contributions as
research is carried out, not just at the end; offers a process of continued training based on the
social reality of the participants. Therefore, the direction of the research is centered on the
question: what would be the contributions of the SCC theoretical-methodological approach
to/for the pedagogical practice of Enem Writing teachers?
To this inquiry, we believe we will find the following contributions as expected results:
networking, perception of practices, articulation between theory and practice, different teaching
realities and sociocultural practices. These contributions come from the process of continued
training, in which the participants' voices were not only heard, but confronted in search of a
reflection on their own pedagogical practice. Therefore, we use the software resource ATLAS.ti,
for a more detailed and in-depth analysis.
Thus, the basis of knowledge is practical action, which men carry out in social
relationships. Therefore, it is essential to study pedagogical practice based on the reality of
teachers, so that continued training takes place from/for the practice of this group (Martins,
2012).
The contributions of collective systematization of knowledge to/from the pedagogical practice of Enem writing teaching
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In this context, it is justified to investigate the practice of teaching Enem Writing,
through teaching research, considering the SCC, which is fundamental to understanding how to
contribute to an effective improvement in the daily life of the classroom, in the teaching process
of this textual production skill that is gaining more and more prominence, due to the High
School National Exam (Enem).
Our objective is not to prescribe teaching practice, but to identify and understand the
contributions that SCC brings to the teacher's work based on his practice. Thus, when
considering the historical, social and economic context of the participants, it is possible to
promote a reflection on their practice in teaching Enem Writing in a collective and cooperative
way, with the aim that they propose alternatives to face the obstacles of the teaching process -
learning.
Theoretical Considerations: Pedagogical Practice of Teaching Enem Writing
Language is seen as a means of interaction between active subjects. This teaching
prepares students for the citizen use of language, as a social event. The graphic record of ideas
and their organicity are fundamental for future generations to have access to the events of a
given fact in time and space.
In this context, writing takes on new contours, such as the refinement of reading and
writing skills, proposed by the High School curriculum guidelines, and implies that our young
people learn not only to know how to write the text, but to think about it and based on it (Brazil,
2018).
In this interactional conception of language, “subjects are seen as social
actors/constructors, the text comes to be considered the very place of interaction and the
interlocutors, active subjects who ― dialogically construct themselves in it and are constructed
by it” (Koch, 2015, p. 44, our translation). Bakhtin (2003) asserts that words are incorporated
into our speech based on other people's utterances. The utterance presupposes an act of social
communication, and the real unity of the discourse; and may be expressed orally or in writing.
In this flexible perspective of the use and importance of the language, the teaching of
Portuguese as well as writing gains even more prominence, as writing is giving oneself a voice,
it is a positioning; It has a political nature, expressing what you think, who you are and even
how you perceive yourself in relation to the social whole and yourself.
Mireile Pacheco França COSTA and Pura Lucia Oliver MARTINS
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The 2018 National Common Curriculum Base (BNCC) for High School, in the teaching
of Portuguese Language, guides the analysis of languages and their functioning, intensifying
the interpretative perspective of reading, listening and production of verbal and multisemiotic
texts, and expands the possibilities of construction and production of knowledge, critical
understanding and intervention in reality and social participation of young people, in the areas
of citizenship, work, and studies (Brasil, 2018).
Thus, in high school, it is up to the teacher to consolidate and complexify skills related
to analysis, synthesis, understanding the effects of meaning and appreciation and the production
of texts. However, due to Enem, school production, of the dissertation-argumentative type, is
seen as a way of guaranteeing results.
Teaching textual production mobilizes various types of knowledge and dialogues with
the most distinct areas of knowledge, which is why it requires more in-depth preparation from
the teacher, given that the topics are diverse. We cannot fail to mention the objective working
conditions of teachers in our country, who have an exhausting workload and, therefore,
sometimes work in up to three different schools; thus, reducing your time for continuing
education, reading and preparing classes and correcting students' texts.
By the way, Castells (2005) states that time is crucial for generating profits in every
capitalist system, being managed as a resource; not in a chronological-linear way of mass
production, but as a differentiating factor in relation to the temporality of other companies. This
idea is incorporated into the educational system, as there are deadlines to be met and results to
be achieved. This acceleration harms teaching, since not everyone learns in the same way and
at the same speed.
Furthermore, although the teacher is a salaried professional who sells his workforce, he
invests his time in planning and preparing classes, formulating activities and tests; think about
which methodology will be most appropriate to the reality of your students; corrects exercises
and, depending on, even feeds spreadsheets with the students' results and attendance. These
demands often make a more fruitful relationship with students unfeasible, as there is no way to
assist them in a strong way, taking into account the specific difficulties they may present.
These peculiarities echo in the teaching process, as the student who performs well in the
Enem is charged with the assessment that guarantees a place at the university; It has scope,
increasingly rigorous criteria, and up to three correctors to evaluate the same essay, in order to
minimize the discrepancy between grades. In this context, teachers face even greater challenges,
because in addition to following the BNCC guidelines, which promote work with a variety of
The contributions of collective systematization of knowledge to/from the pedagogical practice of Enem writing teaching
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textual genres, it is necessary to teach and train the Enem standard essay, which must be
completed in one hour of the test.
This demand comes from students who want to feel confident in obtaining a good result,
also from the school community that wants to see the school well classified in a ranking of
grades ― this applies to public and private schools and federal institutes ―, and, despite, of
parents who nurture dreams and plans for their children.
As a result, there is a veiled pressure, a tension regarding the students' results, an anxiety
that generates anguish in this process, as it is not written for another reader, it is written for a
broker/evaluator who is also under regulation regarding possible discrepancies concerning the
grades assigned. In this context, the student needs to perform well, because the place at
university is worth it and the teacher is recognized or not based on the grade given to the
student's essay on the day of the exam.
This idea of preparing the student with the primary purpose of obtaining good results,
of performing well in external assessments, to the detriment of the focus on teaching for a
practical and social life, in which text production is a resource to give voice to ideas, thoughts
and positions regarding issues that surround society, have a technical approach.
According to Mizukami (2001), the technicist approach has a pedagogical structure with
a capitalist vision within liberal tendencies, which disregards teacher-student affective
relationships and values technique and systematized reproduction linked to the capabilities and
abilities of individuals, it is exclusively concerned with in training qualified labor for the job
market and not in making the student a critical subject.
The author asserts that this approach corroborates obstacles regarding the methodology
of the teaching-learning process, as it does not start from the social reality of the students, thus
it does not consider the context in which they are inserted. It is controlled learning, with the
obvious aim of training qualified labor, based on meritocracy, and thus makes autonomous
learning in a cooperative and collective way unfeasible (Mizukami, 2001).
Thus, what is observed is that Enem has impacts and repercussions on the writing
teaching process in high school, and requires teachers to have alternative ways of carrying out
their work and helping the student to learn. A priori, we think that the teacher must prepare the
student to write any type of text, which is taught for life, for the full exercise of critical and
autonomous thinking; however, we are aware of the capitalist context in which Brazilian
education is inserted, which often subverts even the guidelines of legislation, such as the BNCC.
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However, due to this socioeconomic context and the magnitude of this external
evaluation, which has already reached the mark of more than eight million subscribers, a focus
is given to the Enem standard textual type, since it is the only one to require a solution to the
problem presented as a topic. Therefore, emphasis is given to the Enem standard, as its structure
requests a proposal for supportive intervention from the student, who needs to develop a project
that includes five elements, namely: agent ― who will solve the problem; action – what should
be done to solve the problem; mode/means – how or in what way it will be resolved; purpose –
what is the objective of resolving it; and, finally, detailing ― more information about one of
these elements.
The Writing teaching process highlights the teaching practice; therefore, teaching
practice must value the historical, social and cultural reality of its students, in addition to the
autonomy of learning. This stance constitutes an obstacle that imposes itself in such a
competitive and individualistic society. In line with this premise, Martins (2009, p. 92, our
translation) highlights that “practice generates new fundamental knowledge for pedagogical
work”.
Furthermore, Garcia (1975, p. 128, our translation) considers that practice “implies
evolution since theory influences practice by modifying it, and to the extent that practice
provides support for theorizations, which can transform a given situation”. In this way, theory
is the expression of a practice, which can be considered from a social reality.
Therefore, the teacher's work cannot be solely based on the exercise of his role or his
specific reality, as it is important to also consider the theoretical contributions related to his
teaching, since theory and practice exist in an indissoluble unity and exercise a mutual
influence, not one after the other, but one and the other at the same time.
Regarding education, Santos (1992, p. 4, our translation) defines it as “a basic social
process for men to exist as human beings, since it is responsible for their learning in society”.
It arises from interactional practices that develop through educational institutions and are
socially determined.
Furthermore, Santos (1992, p. 4) also points out the relationship that is established
between capitalist society and education. The author explains that in the capitalist school the
practice Pedagogy is limited to the distribution of knowledge. And, from this point of view,
teacher training boils down to mastering certain content and certain teaching methodologies,
that is, “teachers are only responsible for transmitting, training. The teacher therefore plays a
passive role with regard to the production of knowledge” (Santos, 1992, p. 22, our translation).
The contributions of collective systematization of knowledge to/from the pedagogical practice of Enem writing teaching
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Mizukami (2001) considers that regarding knowledge, systematized knowledge is
conceived as ready and finished, absolute, neutral, unquestionable, a traditional and technical
perspective. From this point of view, the teacher-student relationship constitutes a practice
pedagogical method of transmitting content with the specific purpose of preparing for the
exercise of a profession. To do this, the student must enter university, therefore, they need to
present good results in the evaluation process. In this way, we observe the close relationship
between capitalism and the teaching process.
Martins (2009), in line with the postulates of Santos (1992), argues that it is precisely
because of these problems that teachers seek alternatives for a practice pedagogical approach
that overcomes the difficulties encountered. The author proposes the classroom as a space for
building knowledge in a collective and supportive way. Thus, it develops ways and means of
teaching that are viable and intelligible for its students, considering their historical, economic
and social reality; and is not vertically imposed by the educational system as the most
appropriate.
Thus, in order to overcome this traditional and technical teaching model postulated by
Mizukami (2001), we turned to the SCC, in order to find out what contributions can provide
the pedagogical practice of Enem Writing teachers, based on their work, as proposed by Martins
(2009).
Methodological Path: Collective Systematization of Knowledge
In this work, we opted for a qualitative approach; we adopted the research-teaching
modality, presented by Martins (2012) as a methodological process that considers the practical
action that men perform in social relationships as the basis of knowledge; thus, the subjects'
ways of acting and practices will determine their way of thinking. Therefore, taking as a basis
that “the epistemological axis is the conception that theory is the expression of practice and not
of any practice”; leading participating subjects to experience, reflect and analyze teaching from
the theoretical-methodological perspective of SCC, designed by Martins (2002), based on the
continuing education course entitled “Enem Writing Practices”.
The training was offered in five meetings, completely remote, via the Microsoft Teams
platform, lasting fifteen hours and issuing a certificate. The participants were teachers graduated
in Literature, who teach the subject of textual production, with a focus on Enem Writing,
working in High School. Our sample included 19 participants, voluntarily registered through
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the Eventum platform. The course was publicized through social media and emails sent to high
schools and postgraduate courses. Thus, we had participants from all regions of Brazil.
The SCC process proposed by Martins (2012) is developed in four fundamental, closely
related moments: (i) characterization and problematization from the practice pedagogical
approach of teachers participating in the research; (ii) explanation of practice mediated by a
theoretical framework; (iii) understanding from the practice at the level of totality; (iv)
proposition of alternatives to resize the participants’ pedagogical practice.
First Module: Characterization and Problematization from the Practice
At first, the course objectives were presented; Short videos sparked discussion about the
obstacles present in pedagogical practice, based on the theoretical assumptions of teaching
approaches: Traditional, Cognitive, Behavioral, and Sociocultural by Mizukami (2001).
In these approaches, the teaching elements ― planning, methodology, content (selection
and organization), objective, evaluation (time management, interaction with students and
objective working conditions) ― were the subject of discussion and analysis. From the strata
of participants' speeches, we created codes that were later categorized.
It is important to highlight that the obstacles mentioned by the participants were
reiterated even with different professional realities ― public, private and federal institute
education; and from different geographic locations, which demonstrates that the difficulties in
the pedagogical practice of teaching Enem Writing were similar and recurrent.
Second Module: Explanation from the Practice
In the second meeting, we collectively socialized the obstacles to the exercise of
pedagogical practice, seeking to understand their determinants regarding the teaching of Enem
Writing. For this, the integrated panel technique was used, in which the teams formed in the
first phase create new groups in the second, allowing the sharing of different perspectives on
teaching approaches and their elements.
According to Martins (2012), this form of relationship is a key element of the teaching
process, as, based on a relationship pedagogical, in which the problematized practice is valued
collectively, everyone contributes engaged to seek solutions in which the actions start from
everyday experience, since, according to Martins (2002, p. 17, our translation), “knowledge
occurs in the do it yourself.”
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For Martins (2012), the integrated panel allows teachers to collectively systematize
practice, taking teaching approaches as a parameter, in addition to making clear the perception
of where each person's practice is located. The same elements indicated for characterization and
problematization from the practice that emerged in the first moment are now identified in its
systematization theory, making it possible to be aware of the teaching approach that is the basis
of its practices.
This awareness highlighted the participation of teachers as active subjects, who
experience systematization throughout the research process and, thus, come to understand the
process and result of their practice. Furthermore, the technique is important, as subsequent
socialization in small groups clarifies data, resolves doubts, adds and complements information
built in a collaborative and cooperative way.
This methodological itinerary allows us to search for determining evidence of
pedagogical practices, to reach their essence, in addition to understanding the process within a
socio-historical - capitalist - context and its conflicts, considering social relations inside and
outside the classroom.
Third Module: Understanding Practice at the Totality Level
In the third meeting, the integrated panel technique favored integration, optimized time
and encouraged learning in a collective and cooperative way. Furthermore, the perception about
socioeconomic, as well as geographic, learning contexts became more clear-cut. The elements
of the teaching process were revisited and constituted from the perspective of the teacher
himself, however, now, with a more critical and reflective view of his own practice,
understanding which “teaching approaches” their respective pedagogical practices were based
on.
Thus, the third meeting was a moment of understanding from the praxis at the level of
totality; now, no longer fragmented, but as a socially constituted whole. Martins (2012, p. 43,
our translation) states that “the interaction between teachers and students occurs through the
teacher’s role as a mediator between the systematized knowledge and the social practice of both
[…], the center of the process shifts to the social practice of both".
Taking this into consideration, the school is a social institution and the teacher has an
important role, so understanding their daily activities and why is essential for improving their
practice. According to Martins (2012), throughout this process, teachers characterize and
problematize their practices; analyze, reflect and develop proposals for alternative practices in
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a collective and collaborative way; including through writing is also a unique research activity
for those who teach Writing. In the teaching process itself, they research, hence the importance
of adopting this methodology, which allows them to give voice and materializes the knowledge
generated - systematized in the process of practices pedagogical.
Fourth Module: Preparation of Intervention Proposals
In the fourth module, it is proposed to develop an intervention in pedagogical practice.
This is a time to propose alternatives, not a new innovative and unique practice, but to think
together about different ways of teaching. At this moment, the production of lesson plans from
the theoretical-methodological perspective of SCC considers the content of the Enem Writing.
Therefore, the syllabus of the plans was defined by the teams and the challenge was to
think about the teaching practice of the chosen content. This practice should promote interaction
between students and collaborative work, in addition to providing reflection and a procedural
evaluation that values knowledge in an integral and not fragmented way, with the teacher being
a mediator and encourager throughout the process.
For Martins (2009), it is necessary to consider as a vital point of SCC the change in the
teaching process, not only in the discursive sphere, but also in practice, in order to break with
the binomial “transmission” and “assimilation”, in which distributes knowledge by talking
about it. It is necessary to experience it, reflect on it.
Through the process of recreating teaching practices, the relationship content – form
undergoes a change, because, according to Martins (2012), theory starts to be understood as an
expression of action practice of the subjects. Thus, an objective problem (starting point for
teaching) involves a huge number of possibilities and no longer just one correct alternative, that
is, relationships undergo changes.
Teachers who teach Enem Writing, when systematizing the knowledge necessary to
understand the problems posed by their practices, assume a sociocultural stance, as they
consider the social relationships developed in this process to be decisive for proposing
alternative practices with their students.
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Data Analysis: SCC Contributions to Pedagogical Practice
To understand the contributions of this theoretical-methodological approach, we
resorted to the theoretical assumptions of Bardin (2016), in Content Analysis, and used a self-
assessment letter as a data collection instrument. Based on the participants' speech extracts, we
performed coding and listed five categories, namely: networking, perception of my practice,
link between theory and practice, different teaching realities and sociocultural practice.
It is noted that the contribution regarding the transformation of social practice in a more
collaborative and collective way is the most recurrent, with 27 citations in total, in addition to
appearing more times in each participant in relation to the other contributions.
Contribution: Networking
Networking contribution was essential for teachers to realize that the obstacles
highlighted regarding their practices were common to others. In this way, they understood that
regardless of the different teaching contexts ― whether public, private or federal ― or
geographic location, they have similar anxieties and problems regarding their work. The fact
that training was offered online enabled a diversity of Literature professionals who shared
experiences, strengthened ties and developed bonds; through a process of rich listening to
questions, curiosities, and tips.
Excerpts from participants 03 and 10 ― “It’s time to reevaluate, rethink and put it into
practice! And why not start soon? Now? In addition to checking students’ receptivity to these
alternative practices learned?” ― demonstrate an opportunity to make speech practical, to do it
differently. This comment signals that the experience of other Literature professionals, from
different realities, makes it possible to think about practice and contribute ideas, and motivates
their application in the school reality in which they are inserted.
Furthermore, the dynamics of the integrated panel favored interaction, brought
dynamism and enabled the sharing of knowledge in a language closer to the reality of Enem
Writing teachers. From that moment on, they found that difficulties were common; Therefore,
it is possible to think of solutions together.
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Contribution: Perception from the Practice
This contribution is vital in research, because when characterizing practices, situating
them and proposing others, it is necessary to develop a perspective on what is done when
teaching, as well as understanding how this is done. This is why understanding your practice,
inquiring into it, questioning yourself and reflecting is so important; the other is a necessary
element. It is from speech and practice of the subject of the same professional reality as mine
that I establish these connections; It's not a solitary process, it's collaborative. The participants'
quotes regarding the contribution of perceiving their practice, considering it a permanent
process of construction and improvement, is a reflection that due to the lack of time was not
carried out.
In this context, when perceiving their practices, teachers recognize that many of their
own complaints were reproduced in their work; SCC allowed us to see the need to articulate
theory and practice, in addition to emphasizing the importance of interactions occurring more
frequently, namely: listening to students' demands, visualizing problems and trying to
change/improve practice.
Some participants reported that the experience was similar to a diagnosis, as it made it
possible to identify the challenges of practice and, based on them, propose alternatives. Another
participant stated that he had an empirical view of the practice, based on his personal
experience, to the detriment of theoretical knowledge and social relations. However, when
listening to other participants while participating in the continuing education course, she
realized the importance of reflecting on practice from within.
Contribution: Articulation between Theory and Practice
The articulation between theory and practice is the object of study by many Pedagogy
theorists. Martins (2012) considers that theory is the expression from the practice, that is, based
on our actions and behaviors, studies, and research are developed to express/theorize this action.
Therefore, the practice gains relevance; not because it is more important, but because it is
intrinsically related to theory. That said, the research data shows the difficulty in articulating
these two points.
Most participants recognize the need for articulation between theory and practice.
However, this item had the lowest incidence of citations among all contributions. Therefore, it
is inferred that this topic still requires further discussions.
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Some participants point out that the initial training was not aligned with classroom
practice, and considered this a problem, considering that they only begin the supervised
internship at the end of the course, causing a gap between the teaching reality and the theory
learned. Member 12 states how positive it was to remember teaching approaches, especially at
this time of changes in the High School curriculum, regarding textual production.
Contribution: Different Teaching Realities
The different teaching realities were configured as a relevant point, because when
listening to the experiences of Enem Writing teachers, they observed and compared them with
their reality and this situation provided a comparison in which similarities exist, even in
regional, socioeconomic and different educational.
Participants consider that the different realities presented contribute to rethinking
practice, as well as learning. Furthermore, they see the integrated panel activity ― team
exchange ― a useful resource to be carried out in the classroom with their students when
teaching dissertation-argumentative theory, since it makes it possible to share skills and
stimulate the development of skills in students with different levels of knowledge, since they
share the same language.
However, the exchange of experiences between different realities allows us to see that
there are common obstacles when it comes to teaching textual production, especially the type
required in Enem. This awareness helped participants to rethink their practices and propose
alternatives to overcome the challenges.
Contribution: Sociocultural Practices
The contribution of sociocultural practices considers the social relationships built
throughout continuing education, between participants. Activities experienced in small groups
favor the teaching-learning process. This served as a reference for Writing teachers, based on
this experience, to implement this activity as a practice in teaching Writing, making it a
collaborative and collective exercise, and no longer individual and competitive.
In this sense, participant 03 cites exactly the richness of social relationships ― listening,
exchanging, keeping and withdrawing. According to her, it was an experience marked by
practical, real actions, and that made all the difference. She challenges herself to promote
change In the next planning session, she emphasizes that developing a lesson plan from the
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perspective of a sociocultural approach was important and she wants to try it out with her
students.
Participant 05, in turn, says that new practices are buzzing in his mind, under the pretext
of being tried out together with his students. Most members consider that sociocultural practices
promote access to others, break up “groups”, favor relationships, improve dialogue and,
consequently, the interaction and participation of everyone, as they have a voice and are heard.
There is no more awkwardness when positioning yourself.
The data show that this sociocultural practice in teaching allows inferences regarding
the actions of professional practice, as it encourages us to rethink the way we plan and execute
the teaching of Writing. At the end of the continuing education course, participant 18 considers
that her conception of practice pedagogical is no longer the same and realizes the need to
continue studying and improving.
Thus, based on the participants' considerations, we inferred about the contributions of
SCC in the lives of these professionals, and how some themes stood out in the group:
sociocultural practices, perception of my practice and networking, respectively. In this way,
demonstrating that the SCC provided contributions to the practice pedagogical, based on the
pedagogical practice of High School Writing teachers.
Conclusion
In this work, the theoretical-methodological path provided by SCC made it possible not
only to understand the contributions that emerge from/in practice, but also to identify the
challenges that are present in the work of Enem Writing teachers.
This opportunity to reflect on their own practice with other peers demonstrated that the
vicissitudes of educational practice are similar, even in the most diverse teaching contexts, and
signaled that teachers daily seek alternative ways of teaching, in order to overcome challenges,
whether they: planning, the teacher and student relationship, evaluation, the methodology used,
the content to be worked on versus the lack of time.
From this perspective, the contributions transcend the professional practice of teaching
Writing, since, when reflecting on their practice, collectively, the teacher weaves social
relationships that allow the exchange of experiences, reports of academic life and life stories
that are intertwined due to education, in addition to allowing him to understand that he is not
alone on this journey. The relationships crossed geographical and temporal barriers, as even
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with different time zones between regions of the country, the meetings provided a unique
interaction.
Therefore, we think that the contributions of SCC as a methodological path were
expanded with the development of this research that identified the obstacles to practice of
teaching Writing and brought contributions from practice in practice, signaling that the
competitive character fostered by the technical approach to teaching no longer occupies the
same “place” in the practice of Writing teachers who were part of this training, since,
metaphorically, they are united through social relationships.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: Not applicable.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: Not applicable.
Ethical approval: The relevant research that gave rise to the article went through the
Research Ethics Committee of the Pontifical Catholic University of Paraná - PUCPR,
approved under opinion number 5,128,901 on 11/25/2021.
Availability of data and material: The data and materials used in the work are available
for digital access through the Microsoft Teams platform (recordings and material used); The
materials analyzed are contained in the Atlas.ti software in an account provided by PUC for
this purpose.
Author contributions: Dr. Pura Lúcia Oliver Martins, due to her vast experience in higher
education teaching, research and published books on the Collective Systematization of
Knowledge methodology; it was essential for the smooth progress of the research;
contributing with dialogues, indicating bibliographies, guiding and making notes and
insertions in this written work presented. Dr. Mireile Pacheco França Costa, in view of her
work as a teacher ENEM Editorial brought contributions about the work of these
professionals, and the obstacles experienced in teaching practice, their knowledge about the
New High School legislation, as well as the High School National Exam were important for
the development of the research and writing of this article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.
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LAS CONTRIBUCIONES DE LA SISTEMATIZACIÓN COLECTIVA DEL
CONOCIMIENTO DESDE/PARA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LA
ENSEÑANZA DE LA REDACCIÓN ENEM
AS CONTRIBUIÇÕES DA SISTEMATIZAÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO
DA/PARA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO DE REDAÇÃO ENEM
THE CONTRIBUTIONS OF COLLECTIVE SYSTEMATIZATION OF KNOWLEDGE
TO/FROM THE PEDAGOGICAL PRACTICE OF ENEM WRITING TEACHING
Mireile Pacheco França COSTA 1
e-mail: mireilepfcosta@gmail.com
Pura Lucia Oliver MARTINS 2
e-mail: pura.oliver@pucpr.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
COSTA, M. P. F.; MARTINS, P. L. O. Las contribuciones de la
sistematización colectiva del conocimiento de/para la práctica
pedagógica en la enseñanza de la redacción Enem. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00,
e024089, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18624
| Enviado en: 26/10/2023
| Revisiones requeridas en: 17/01/2024
| Aprobado el: 10/03/2024
| Publicado el: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Pontificia Universidad Católica de Paraná (PUCPR), Curitiba – PR – Brasil. Investigadora con Doctorado en
Educación y experiencia en la enseñanza de la Redacción, habiendo trabajado en varias instituciones educativas
de Brasil; creador del método RED900+.
2
Pontificia Universidad Católica de Paraná (PUCPR), Curitiba – PR – Brasil. Profesora doctora con experiencia
en Educación, especialista en Didáctica y formación del profesorado. (PROFESORA TITULAR DEL
PROGRAMA DE POSGRADO EN EDUCACIÓN DE LA PUCPR.).
Las contribuciones de la sistematización colectiva del conocimiento de/para la práctica pedagógica en la enseñanza de la redacción Enem
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RESUMEN: Este artículo analiza las contribuciones de/a la práctica pedagógica de los
docentes de Redacción Enem, a través del abordaje teórico y metodológico de la
Sistematización Colectiva del Conocimiento (SCC). El objetivo general es analizar las
contribuciones que SCC aporta a la práctica de estos docentes, a partir de la práctica de los
sujetos de investigación. Los supuestos teóricos que sustentan el análisis son los enfoques
pedagógicos respecto a la práctica pedagógica. La metodología es investigación-docencia, y al
mismo tiempo docencia, investigación. Para la recolección de datos, se realizó una educación
continua, en la que los sujetos de la investigación problematizaron, analizaron y realizaron
intervenciones en sus prácticas pedagógicas, contribuyendo a la sistematización de nuevos
conocimientos. En este contexto, como resultado de la investigación, obtuvimos los siguientes
aportes: trabajo en red, percepción de la práctica, articulación de teoría y práctica, conocimiento
de diferentes realidades docentes y desarrollo de prácticas socioculturales
PALABRAS CLAVE: Enseñanza. Redacción. Enem. Práctica Pedagógica. Sistematización
Colectiva del Conocimiento.
RESUMO: O presente artigo analisa as contribuições da/para prática pedagógica dos
professores de Redação Enem, por meio da abordagem teórico-metodológica da
Sistematização Coletiva do Conhecimento (SCC). O objetivo geral é analisar as contribuições
que a SCC traz para a prática desses docentes, a partir da própria prática dos sujeitos da
pesquisa. Os pressupostos teóricos que amparam a análise são as abordagens de ensino no
tocante a prática pedagógica. A metodologia é de modalidade pesquisa-ensino, sendo que ao
mesmo tempo em que se ensina, pesquisa-se. Para o levantamento de dados, foi realizada uma
formação continuada, em que os sujeitos da pesquisa problematizaram, analisaram e
realizaram intervenções em suas práticas pedagógicas, contribuindo para a sistematização de
novos conhecimentos. Nesse contexto, como resultado da pesquisa, obtivemos as seguintes
contribuições: networking, percepção da prática, articulação teoria e prática, conhecimento
de diferentes realidades de ensino e desenvolvimento de práticas socioculturais.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Redação. Enem. Prática Pedagógica. Sistematização Coletiva
do Conhecimento.
ABSTRACT: This article analyzes the contributions of/to the pedagogical practice of Enem
Writing teachers, through the theoretical-methodological approach of the Collective
Systematization of Knowledge (SCC). The general objective is to analyze the contributions that
SCC brings to the practice of these teachers, based on the practice of the research subjects.
The theoretical assumptions that support the analysis are the teaching approaches regarding
pedagogical practice. The methodology is research-teaching, and at the same time as teaching,
research. For data collection, a continuing education was carried out, in which the research
subjects problematized, analyzed, and performed interventions in their pedagogical practices,
contributing to the systematization of new knowledge. In this context, as a result of the research,
we obtained the following contributions: networking, perception of practice, articulation of
theory and practice, knowledge of different teaching realities and development of sociocultural
practices.
KEYWORDS: Teaching. Redaction. Enem. Pedagogical Practice. Collective Systematization
of Knowledge.
Mireile Pacheco França COSTA y Pura Lucia Oliver MARTINS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024089, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18624 3
Introducción
El proceso de enseñanza-aprendizaje, al considerar el entorno escolar como un espacio
de reflexión, aporta aportes tanto a la práctica pedagógica como a todo el contexto educativo,
como asegura Martins (2012). Sin embargo, lo que se observa es un vacío en este sentido, ya
que existe una inmensa demanda de trabajo y acciones; mientras que hay poco tiempo para el
diálogo y la reflexión. Las condiciones objetivas del trabajo docente vinculado al sistema
capitalista hacen cada vez más imposible repensar las prácticas llevadas a cabo en la escuela y
por la escuela, como institución educativa.
Así, la práctica social del estudiante y del profesor, que debe ser considerada como el
centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, queda en los márgenes; Se valoran más los
resultados que el proceso; Pensamos, entonces, que las prácticas pueden ser problematizadas y
sistematizadas colectivamente.
Esta concepción de la enseñanza, que enfatiza la praxis social, es el núcleo de la
metodología desarrollada por Martins (2012) titulada Sistematización Colectiva del
Conocimiento (SCC). El autor considera al hombre como un sujeto histórico, situado en un
contexto sociocultural, político y económico; en una sociedad en la que la educación tiene como
objetivo comprender la realidad transformada por la praxis social.
El SCC tiene una estrecha relación con la investigación-docencia, ya que aporta aportes
a medida que se va haciendo la investigación, no solo al final; Ofrece un proceso de formación
continuada basado en la realidad social de los participantes. Así, la dirección de la investigación
se centra en la pregunta: ¿cuáles serían los aportes del abordaje teórico-metodológico de la SCC
desde/hacia la práctica pedagógica de los docentes de Redacción Enem?
A esta indagación, creemos que encontramos los siguientes resultados esperados:
trabajo en red, percepción de prácticas, articulación entre teoría y práctica, diferentes realidades
docentes y prácticas socioculturales. Estos aportes provienen del proceso de educación
continua, en el que las voces de los participantes no solo fueron escuchadas, sino confrontadas
en busca de un reflejo de su propia práctica pedagógica. Por lo tanto, utilizamos el recurso del
software ATLAS.Ti, para un análisis más detallado y profundo.
Así, la base del conocimiento es la acción práctica que los hombres realizan en las
relaciones sociales. Por ello, es fundamental estudiar la práctica pedagógica a partir de la
realidad de los docentes, de manera que la formación continuada se produzca desde/para la
práctica de este colectivo (Martins, 2012).
Las contribuciones de la sistematización colectiva del conocimiento de/para la práctica pedagógica en la enseñanza de la redacción Enem
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En este contexto, se justifica investigar la práctica de la enseñanza de la Redacción
Enem, a través de una investigación-enseñanza, considerando el SCC, es fundamental para
comprender cómo contribuir a una mejora efectiva en la vida cotidiana del aula, en el proceso
de enseñanza de esta habilidad de producción textual que cobra cada vez más protagonismo,
debido al Examen Nacional de Enseñanza Media (Enem).
Nuestro objetivo no es prescribir la práctica docente, sino identificar y comprender los
aportes que SCC aporta a la práctica laboral del docente a partir de su práctica. Así,
considerando el contexto histórico, social y económico de los participantes, es posible promover
una reflexión sobre su práctica en la enseñanza de la Redacción Enem de forma colectiva y
cooperativa, con el objetivo de que propongan alternativas para enfrentar los obstáculos del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Consideraciones teóricas: Práctica pedagógica de la Redacción Enem
El lenguaje es visto como un medio de interacción entre sujetos activos. La enseñanza
de este prepara a los estudiantes para el uso ciudadano de la lengua como un evento social. El
registro gráfico de las ideas y su organicidad son fundamentales para que las próximas
generaciones tengan acceso a los acontecimientos de un hecho dado en el tiempo y en el espacio.
En este contexto, la Redacción adquiere nuevos contornos, como el refinamiento de las
habilidades de lectura y Redacción, propuesto por las directrices curriculares de la Escuela
Secundaria, e implica que nuestros jóvenes aprendan no solo a saber escribir el texto, sino a
pensarlo y a partir de él (Brasil, 2018).
En esta concepción interaccional del lenguaje, "los sujetos son vistos como
actores/constructores sociales, el texto es considerado el lugar mismo de la interacción y los
interlocutores, sujetos activos que se construyen dialógicamente en él y son construidos por él"
(Koch, 2015, p. 44, nuestra traducción). Bajtín (2003) afirma que las palabras se incorporan a
nuestro discurso a partir de los enunciados de otras personas. El enunciado, en cambio,
presupone un acto de comunicación social, y la unidad real del discurso; Puede expresarse
oralmente o por escrito.
En esta perspectiva flexible del uso e importancia de la lengua, la enseñanza de la lengua
portuguesa y la Redacción cobran aún más protagonismo, porque escribir es dar voz a uno
mismo, es un posicionamiento; Tiene una impronta política, una expresión de lo que uno piensa,
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de quién es e incluso de cómo se percibe a sí mismo en relación con el todo social y con uno
mismo.
La Base Curricular Nacional Común (BNCC) 2018 para la Enseñanza Media de la
Lengua Portuguesa, orienta el análisis de las lenguas y su funcionamiento, intensificando la
perspectiva interpretativa de la lectura, la escucha y la producción de textos verbales y
multisemióticos, y amplía las posibilidades de construcción y producción de conocimiento,
comprensión crítica e intervención en la realidad y participación social de los jóvenes, en las
áreas de ciudadanía, trabajo y estudios (Brasil, 2018).
Así, en la Enseñanza Media, corresponde al docente consolidar y complejizar las
habilidades relacionadas con el análisis, la síntesis, la comprensión de los efectos de los
significados y la apreciación, y la producción de textos. Sin embargo, en virtud del Enem, la
producción escolar, de tipo textual-argumentativo, es vista como una forma de garantizar
resultados.
La enseñanza de la producción textual moviliza diversos tipos de conocimientos y
diálogos con las más distintas áreas del conocimiento, por lo que requiere de una preparación
más profunda por parte del docente, ya que los temas son diversos. No podemos dejar de
mencionar las condiciones objetivas de trabajo de los docentes en nuestro país, que tienen una
carga de trabajo extenuante y, por lo tanto, a veces trabajan hasta en tres escuelas diferentes;
reduciendo así su tiempo para la formación continua, la lectura y preparación de las clases y la
corrección de los textos de los alumnos.
Por cierto, Castells (2005) afirma que el tiempo es crucial para la generación de
ganancias en todo sistema capitalista, siendo manejado como un recurso; no de manera
cronológica-lineal de la producción en masa, sino como factor diferenciador con relación a la
temporalidad de otras empresas. Esta idea se incorpora al sistema educativo, ya que hay plazos
que cumplir y resultados que alcanzar. Esta aceleración perjudica la enseñanza, ya que no todos
aprenden de la misma manera y a la misma velocidad.
Además, aunque el docente es un profesional asalariado que vende su fuerza de trabajo,
invierte su tiempo en la planificación y preparación de clases, en la formulación de actividades
y pruebas; pensar qué metodología se adaptará mejor a la realidad de sus alumnos; corrige
ejercicios y, en función de ello, también alimenta hojas de cálculo con los resultados y la
asistencia de los alumnos. Estas exigencias muchas veces imposibilitan tener una relación más
fructífera con los estudiantes, ya que no hay forma de atenderlos de manera contundente,
atendiendo a las dificultades específicas que puedan presentar.
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Estas peculiaridades resuenan en el proceso de enseñanza, ya que se requiere que el
estudiante tenga un buen desempeño en el Enem, la evaluación que garantiza un lugar en la
universidad; Cuenta con exhaustividad, criterios cada vez más rigurosos y hasta tres correctores
para evaluar un mismo ensayo, con el fin de minimizar la discrepancia entre calificaciones. En
este contexto, los docentes tienen desafíos aún mayores, pues además de seguir los lineamientos
del BNCC, que promueven el trabajo con una variedad de géneros textuales, es necesario
enseñar y entrenar el ensayo estándar del Enem, que debe realizarse en una hora de la prueba.
Esta demanda proviene de los estudiantes que quieren sentirse seguros para obtener un
buen resultado, también de la comunidad escolar que quiere ver a la escuela bien clasificada en
un ranking de grados ―esto es cierto para las escuelas públicas y privadas y los institutos
federales― y, sin embargo, de los padres que alimentan sueños y planes para sus hijos.
Como resultado, hay una presión velada, una tensión con respecto a los resultados de
los estudiantes, una ansiedad que genera angustia en este proceso, porque uno no escribe a otro
lector, uno escribe a un corrector/evaluador que también está bajo una regulación respecto a
posibles discrepancias en la calificación asignada. En este contexto, el estudiante necesita tener
un buen desempeño, porque vale la pena el lugar en la universidad y el profesor es reconocido
o no por la calificación asignada al trabajo de su estudiante el día del examen.
Esta idea de preparar al estudiante con el propósito primordial de obtener buenos
resultados, de desempeñarse bien en las evaluaciones externas, en detrimento del enfoque de la
enseñanza para una vida práctica y social, en la que la producción de texto sea un recurso para
dar voz a ideas, pensamientos y posiciones frente a los temas que rodean a la sociedad, tiene un
enfoque técnico.
De acuerdo con Mizukami (2001), el enfoque tecnicista tiene una estructura pedagógica
de visión capitalista dentro de las tendencias liberales, que desprecia las relaciones afectivas
profesor-alumno y valora la técnica y la reproducción sistematizada ligada a las capacidades y
habilidades de los individuos, se preocupa exclusivamente por formar mano de obra calificada
para el mercado laboral y no por hacer del estudiante un sujeto crítico.
La autora afirma que este enfoque corrobora obstáculos en cuanto a la metodología del
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que no parte de la realidad social de los estudiantes, por
lo que no considera el contexto en el que se inserta. Se trata de un aprendizaje controlado, con
el evidente propósito de formar una mano de obra cualificada, basada en la meritocracia, y por
lo tanto hace inviable el aprendizaje autónomo de forma cooperativa y colectiva (Mizukami,
2001).
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Así, lo que se observa es que el Enem trae impactos y repercusiones en el proceso de
enseñanza de la Redacción en la Enseñanza Media, y exige del docente formas alternativas para
realizar su trabajo y ayudar al estudiante a aprender. A priori, pensamos que el profesor debe
preparar al alumno para escribir cualquier tipo de texto, que se enseñe para la vida, para el
ejercicio pleno del pensamiento crítico y autónomo; sin embargo, somos conscientes del
contexto capitalista en el que se inserta la educación brasileña, que muchas veces subvierte
incluso las directrices de la legislación, como la BNCC.
No obstante, debido a este contexto socioeconómico y a la magnitud de esta evaluación
externa, que ya alcanzó la marca de más de ocho millones de inscritos, se da un enfoque al tipo
textual estándar Enem, ya que es el único que requiere una solución al problema presentado
como tema. Así, se hace énfasis en el estándar del Enem, ya que su estructura requiere de una
propuesta de intervención solidaria por parte del estudiante, quien necesita desarrollar un
proyecto que incluya cinco elementos, a saber: agente ― que resolverá el problema; acción:
qué se debe hacer para resolver el problema; modo/medio: cómo o de qué manera se resolverá;
propósito: cuál es el propósito de resolverlo; Y, por último, desglose: más información sobre
uno de estos elementos.
El proceso de enseñanza de la Redacción evidencia la práctica docente; Así, la práctica
docente debe valorar la realidad histórica, social y cultural de sus estudiantes, además de la
autonomía de aprendizaje. Tal postura se configura como un obstáculo que se impone en una
sociedad tan competitiva e individualista. En línea con esta premisa, Martins (2009, p. 92,
nuestra traducción) señala que "la práctica genera nuevos saberes fundamentales para el trabajo
pedagógico".
Por lo demás, García (1975, p. 128, nuestra traducción) considera que la práctica
"implica evolución ya que la teoría influye en la práctica modificándola, y en la medida en que
la práctica proporciona subsidios para teorizaciones, que pueden transformar una situación
dada". De esta manera, la teoría es la expresión de una práctica, que puede ser considerada
desde una realidad social.
En consecuencia, el trabajo del docente no puede basarse únicamente en el ejercicio de
su función o en su realidad específica, ya que también es importante considerar los aportes
teóricos relacionados con su enseñanza, ya que la teoría y la práctica existen en una unidad
indisoluble y ejercen una influencia mutua, no una tras otra, sino una y otra al mismo tiempo.
En cuanto a la educación, Santos (1992, p. 4, nuestra traducción) la define como "un
proceso social básico para que los hombres existan como seres humanos, ya que es responsable
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de su aprendizaje en sociedad". Se deriva de prácticas interaccionales que se desarrollan a través
de las instituciones educativas y están determinadas socialmente.
Además, Santos (1992, p. 4, nuestra traducción) también señala la relación que se
establece entre la sociedad capitalista y la educación. El autor explica que, en la escuela
capitalista, la práctica pedagógica se limita a la distribución del conocimiento. Y, desde este
punto de vista, la formación del profesorado se reduce al dominio de unos contenidos y de unas
determinadas metodologías de enseñanza, es decir, "los profesores sólo se encargan de
transmitir, de formar. Por lo tanto, el docente desempeña un papel pasivo en la producción de
conocimiento" (Santos, 1992, p. 22, nuestra traducción).
Mizukami (2001) considera que el conocimiento sistematizado se concibe como listo y
acabado, absoluto, neutro, incuestionable, desde una perspectiva tradicional y tecnicista. Desde
este punto de vista, la relación profesor-alumno constituye una práctica pedagógica de
transmisión de contenidos con un propósito específico de preparación para el ejercicio de una
profesión. Para ello, el estudiante debe ingresar a la universidad, por lo tanto, necesita presentar
buenos resultados en el proceso de evaluación. De esta manera, observamos la estrecha relación
entre el capitalismo y el proceso de enseñanza.
Martins (2009), en línea con los postulados de Santos (1992), sostiene que es
precisamente a partir de estos problemas que el docente busca alternativas para una práctica
pedagógica que supere las dificultades encontradas. La autora propone el aula como espacio
para la construcción del conocimiento de manera colectiva y solidaria. Así, desarrolla formas y
medios de enseñanza que sean factibles e inteligibles para sus estudiantes, considerando su
realidad histórica, económica y social; y no es impuesta verticalmente por el sistema educativo
como la más adecuada.
Así, como superación de este modelo de enseñanza tradicional y tecnicista postulado
por Mizukami (2001), se recurrió al SCC, con el fin de conocer qué aportes puede aportar la
práctica pedagógica de los docentes de Redacción Enem, a partir de su trabajo, tal como lo
propone Martins (2009).
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Itinerario Metodológico: Sistematización Colectiva del Conocimiento
En este estudio, se optó por un enfoque cualitativo; adoptamos la modalidad
investigación-docencia, presentada por Martins (2012) como un proceso metodológico que
considera como base del conocimiento la acción práctica que realizan los hombres en las
relaciones sociales; Así, las formas de actuar y las prácticas de los sujetos determinarán su
forma de pensar. Así, partiendo de la base de que "el eje epistemológico es la concepción de
que la teoría es la expresión de la práctica y no de cualquier práctica"; llevando a los sujetos
participantes a la experiencia, reflexión y análisis de la enseñanza en la perspectiva teórico-
metodológica de la SCC, diseñada por Martins (2002), a partir del curso de educación continua
titulado "Prácticas de Redacción Enem".
La formación se ha impartido en cinco encuentros, totalmente a distancia, a través de la
plataforma Microsoft Teams, con una duración de quince horas y la emisión de un certificado.
Los participantes fueron profesores graduados en Letras, que enseñan la disciplina de
producción textual, con enfoque en Redacción Enem, trabajando en la Escuela Secundaria.
Nuestra muestra estuvo compuesta por 19 participantes, registrados voluntariamente a través
de la plataforma Eventum. El curso fue publicitado a través de redes sociales y correos
electrónicos enviados a liceos y posgrados. Por lo tanto, tuvimos participantes de todas las
regiones de Brasil.
El proceso de CCS propuesto por Martins (2012) se desarrolla en cuatro momentos
fundamentales, estrechamente relacionados: (i) caracterización y problematización de la
práctica pedagógica de los docentes participantes en la investigación; (ii) explicación de la
práctica mediada por un marco teórico; iii) la comprensión de la práctica a nivel de totalidad;
(iv) propuesta de alternativas para redimensionar la práctica pedagógica de los participantes.
Primer Módulo: Caracterización y Problematización de la Práctica
En un primer momento, se presentaron los objetivos del curso; Los videos cortos
plantearon la discusión sobre los obstáculos presentes en la práctica pedagógica, a partir de los
supuestos teóricos de los enfoques de enseñanza tradicional, cognitivista, conductista y
sociocultural de Mizukami (2001).
En estos enfoques, los elementos didácticos ―planificación, metodología, contenido
(selección y organización), objetivo, evaluación (gestión del tiempo, interacción con los
estudiantes y condiciones objetivas de trabajo) ― fueron objeto de discusión y análisis. A partir
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de los estratos discursivos de los participantes, creamos códigos que luego fueron
categorizados.
Es importante destacar que los obstáculos mencionados por los participantes se
reiteraron incluso con diferentes realidades profesionales: educación pública, privada e instituto
federal; y de diferentes localidades geográficas, lo que demuestra que las dificultades para la
práctica pedagógica de la enseñanza de la Redacción Enem fueron similares y recurrentes.
Segundo Módulo: Explicación de la Práctica
En el segundo encuentro, socializamos colectivamente los obstáculos para el ejercicio
de la práctica pedagógica, buscando comprender sus determinantes con relación a la enseñanza
de la Redacción Enem. Para ello, se utilizó la técnica de panel integrado, en la que los equipos
formados en la primera fase originan nuevos grupos en la segunda, permitiendo compartir
diferentes perspectivas sobre los enfoques de enseñanza y sus elementos.
De acuerdo con Martins (2012), esta forma de relación es un elemento clave del proceso
de enseñanza, ya que, a partir de una relación pedagógica, en la que se valora la práctica
problematizada de manera colectiva, todos contribuyen comprometidos a buscar soluciones en
las que las acciones se basen en la experiencia cotidiana, ya que, según Martins (2002, p. 17,
nuestra traducción), “El conocimiento tiene lugar en el hacer mismo".
Para Martins (2012), el panel integrado permite a los docentes sistematizar
colectivamente la práctica, tomando como parámetro los enfoques de enseñanza, además de
dejar clara la percepción de dónde se ubica la práctica de cada uno. Los mismos elementos
señalados para la caracterización y problematización de la práctica que emergieron en el primer
momento se identifican ahora en su sistematización teórica, lo que permite tomar conciencia
del enfoque pedagógico que está en la base de sus prácticas.
Esta conciencia evidenció la participación de los profesores como sujetos activos, que
experimentan la sistematización a lo largo del proceso de investigación y, así, comienzan a
comprender el proceso y el resultado de su práctica. Además, la técnica es importante, porque
la socialización posterior por parte de los pequeños grupos aclara datos, resuelve dudas, suma
y complementa información construida de forma colaborativa y cooperativa.
Este itinerario metodológico nos permite buscar evidencias determinantes de las
prácticas pedagógicas, para llegar a su esencia, además de comprender el proceso dentro de un
contexto sociohistórico ―capitalista― y sus conflictos, considerando las relaciones sociales
dentro y fuera del aula.
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Tercer Módulo: Comprensión de la Práctica en el Nivel de la Totalidad
En el tercer encuentro, la técnica del panel integrado favoreció la integración, optimizó
el tiempo e instigó el aprendizaje de forma colectiva y cooperativa. Además, la percepción de
los contextos socioeconómicos y geográficos de aprendizaje se hizo más pronunciada. Los
elementos del proceso de enseñanza fueron revisitados y constituidos desde la perspectiva del
propio docente, sin embargo, ahora, con una mirada más crítica y reflexiva de su propia
práctica, entendiendo en qué "enfoques didácticos" se basaban sus respectivas prácticas
pedagógicas.
Así, el tercer encuentro fue un momento de comprensión de la praxis a nivel de totalidad;
ahora, ya no fragmentado, sino como un todo socialmente constituido. Martins (2012, p. 43,
nuestra traducción) afirma que "la interacción entre docentes y estudiantes se da a través de la
actuación del docente como mediador entre el conocimiento sistematizado y la práctica social
de ambos [...], centro del proceso de desplazamiento hacia la práctica social de ambos".
Teniendo esto en cuenta, la escuela es una institución social y el docente tiene un papel
importante, por lo que entender su trabajo diario y por qué esto es fundamental para la mejora
de su práctica. De acuerdo con Martins (2012), a lo largo de este proceso, los docentes
caracterizan y problematizan sus prácticas; analizar, reflexionar y desarrollar propuestas de
prácticas alternativas de manera colectiva y colaborativa; Incluso a través de la Redacción,
también es una actividad de investigación única para quienes enseñan Redacción. En el propio
proceso de enseñanza, investigan, por tanto, la importancia de adoptar esta metodología, que
permite dar voz y materializar el conocimiento generado, sistematizado en el proceso de las
prácticas pedagógicas.
Cuarto Módulo: Elaboración de Propuestas de Intervención
En el cuarto módulo se propone la elaboración de la intervención en la práctica
pedagógica. Este es un momento para proponer alternativas, no de una nueva práctica
innovadora y única, sino de pensar juntos sobre diferentes formas de enseñar. En este momento,
la producción de planes de clase en la perspectiva teórico-metodológica de la SCC considera el
contenido del Ensayo Enem.
En consecuencia, el temario de los planes fue definido por los equipos y el reto fue
pensar la práctica docente del contenido elegido. Esta práctica debe promover la interacción
entre los estudiantes y el trabajo colaborativo, además de proporcionar una reflexión y una
Las contribuciones de la sistematización colectiva del conocimiento de/para la práctica pedagógica en la enseñanza de la redacción Enem
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evaluación procedimental que valore el conocimiento de manera integral y no fragmentada,
siendo el docente mediador y dinamizador durante todo el proceso.
Para Martins (2009), es necesario considerar como un punto vital de la SCC la alteración
del proceso de enseñanza, no solo en el ámbito discursivo, sino también en la práctica, para
romper con el binomio "transmisión" y "asimilación", en el que el conocimiento se distribuye
al hablar de él. Es necesario experimentar, reflexionar con él.
A través del proceso de recreación de las prácticas docentes, la relación contenido-forma
sufre un cambio, pues, según Martins (2012), la teoría pasa a ser entendida como una expresión
de la acción práctica de los sujetos. Así, un problema objetivo (punto de partida para la
enseñanza) implica una enorme cantidad de posibilidades y ya no es sólo una alternativa
correcta, es decir, las relaciones sufren cambios.
Al sistematizar los conocimientos necesarios para comprender los problemas planteados
por sus prácticas, los docentes que enseñan Redacción Enem asumen una postura sociocultural,
pues consideran que las relaciones sociales desarrolladas en este proceso son determinantes
para la propuesta de prácticas alternativas con sus estudiantes.
Análisis de datos: contribuciones de SCC a la práctica pedagógica
Para comprender los aportes de este enfoque teórico-metodológico, recurrimos a los
supuestos teóricos de Bardin (2016), en Análisis de Contenido, y utilizamos como instrumento
de recolección de datos una carta de autoevaluación. A partir de los extractos de discursos de
los participantes, codificamos y enumeramos cinco categorías, a saber: trabajo en red,
percepción de mi práctica, vínculo entre teoría y práctica, diferentes realidades docentes y
práctica sociocultural.
Se observa que la contribución respecto a la transformación de la práctica social de una
manera más colaborativa y colectiva es la más recurrente, con 27 citas en total, además de
aparecer con mayor frecuencia en cada participante con relación a las demás contribuciones.
Contribución: Networking
La contribución en red fue fundamental para que los docentes se dieran cuenta de que
los obstáculos señalados en relación con sus prácticas eran comunes a los demás. De esta
manera, entendieron que independientemente de los diferentes contextos de la educación ―ya
sea pública, privada o federal― o de la ubicación geográfica, tienen ansiedades y problemas
similares con respecto a su trabajo. El hecho de que la capacitación se ofreciera en línea permitió
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una diversidad de profesionales de la Literatura que compartieron experiencias, estrecharon
lazos y desarrollaron vínculos; a través de un proceso de escucha enriquecedora de preguntas,
curiosidades y consejos.
Los extractos del discurso de los participantes 03 y 10 ― "¡Es hora de reevaluar,
repensar y poner en práctica! ¿Y por qué no empezar de inmediato? ¿Ahora? ¿Además de
verificar la receptividad de los estudiantes con respecto a estas prácticas alternativas
aprendidas?" ― demuestran una oportunidad para hacer que el discurso sea práctico, para
hacerlo de manera diferente. Este comentario indica que la experiencia de otros profesionales
de las Letras, de diferentes realidades, posibilita pensar la práctica y aportar ideas, y motiva la
aplicación en la realidad escolar en la que se insertan.
Además, la dinámica del panel integrado favoreció la interacción, aportó dinamismo y
posibilitó el intercambio de conocimientos en un lenguaje más cercano a la realidad de los
profesores de Redacción de Enem. A partir de ese momento, se encontraron con que las
dificultades son comunes; Por lo tanto, es posible pensar en soluciones juntos.
Contribución: Percepción de la práctica
Este aporte es vital en la investigación, pues a la hora de caracterizar las prácticas,
situarlas y proponer otras, es necesario desarrollar una mirada sobre lo que se hace al enseñar,
así como entender cómo se hace. Por eso es tan importante percibir tu práctica, indagar en ella,
cuestionarla y reflexionar sobre ella; el otro es un elemento necesario. Es a partir del discurso
y la práctica del sujeto de la misma realidad profesional que la mía que establezco estas
conexiones; No es un proceso solitario, es colaborativo. Las citas de los participantes con
relación a la contribución de percibir su práctica, considerándola un proceso permanente de
construcción y mejora, es una reflexión que, por la escasez de tiempo, no se llevó a cabo.
En este contexto, cuando perciben sus prácticas, los docentes reconocen que muchas de
sus propias quejas fueron reproducidas en su trabajo; el CCE nos permitió ver la necesidad de
articular teoría y práctica, además de enfatizar la importancia de las interacciones que ocurren
con mayor frecuencia, a saber: escuchar las demandas de los estudiantes, visualizar los
problemas e intentar cambiar/mejorar la práctica.
Algunos participantes relataron que la experiencia fue similar a un diagnóstico, ya que
permitió identificar los desafíos de la práctica para proponer alternativas. Otro participante
afirmó que tenía una visión empírica de la práctica, basada en su experiencia personal, en
detrimento de los conocimientos teóricos y de las relaciones sociales. Sin embargo, al escuchar
Las contribuciones de la sistematización colectiva del conocimiento de/para la práctica pedagógica en la enseñanza de la redacción Enem
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a otros participantes durante su participación en el curso de educación continua, se dieron
cuenta de la importancia de reflexionar sobre la práctica basada en él.
Contribución: Articulación entre Teoría y Práctica
La articulación entre teoría y práctica pedagógica es objeto de estudio de muchos
teóricos. Martins (2012) considera que la teoría es la expresión de la práctica, es decir, a partir
de nuestras acciones y comportamientos, se desarrollan estudios e investigaciones para
expresar/teorizar esta acción. Así, la práctica cobra relevancia; No porque sea más importante,
sino porque está intrínsecamente relacionado con la teoría. Dicho esto, los datos de la encuesta
muestran la dificultad de articular estos dos puntos.
La mayoría de los participantes reconocen la necesidad de articular la teoría y la
práctica. Sin embargo, este ítem tuvo la menor incidencia de citas entre todas las contribuciones.
Por lo tanto, se infiere que este tema aún necesita más discusiones.
Algunos participantes señalan que la formación inicial no estaba alineada con la práctica
en el aula, y consideran este hecho como un problema, considerando que solo inician la pasantía
supervisada al final del curso, provocando una distancia entre la realidad docente y la teoría
aprendida. El participante 12 afirma lo positivo que fue recordar los enfoques de enseñanza,
especialmente en este momento de cambios en el currículo de la Enseñanza Media, en lo que
respecta a la producción textual.
Aporte: Diferentes realidades docentes
Las diferentes realidades docentes se configuraron como un punto relevante, pues al
escuchar las experiencias de los docentes de Redacción del Enem, estos las observaron y
confrontaron con su realidad y esta situación proporcionó una comparación en la que existen
similitudes, incluso en diferentes contextos regionales, socioeconómicos y educativos.
Los participantes consideran que las diferentes realidades presentadas contribuyen a
repensar la práctica, así como el aprendizaje. Además, ven en la actividad de panel integrado
―intercambio en equipo― un recurso útil para llevar a cabo en el aula con sus alumnos a la
hora de impartir la teoría ensayístico-argumentativa, ya que posibilita compartir habilidades y
estimular el desarrollo de competencias en alumnos con diferentes niveles de conocimiento, ya
que, entre ellos, poseen el mismo lenguaje.
Sin embargo, el intercambio de experiencias entre diferentes realidades nos permite
percibir que existen obstáculos comunes en cuanto a la enseñanza de la producción textual,
Mireile Pacheco França COSTA y Pura Lucia Oliver MARTINS
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especialmente la del tipo cargado en el Enem. Esta toma de conciencia ayudó a los participantes
a repensar sus prácticas y a proponer alternativas para superar los desafíos.
Aporte: Prácticas Socioculturales
La contribución de las prácticas socioculturales considera las relaciones sociales
construidas a lo largo de la educación continua entre los participantes. Las actividades vividas
en grupos reducidos favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto sirvió de referencia
para que los profesores de Redacción, a partir de esta experiencia, implementaran esta actividad,
como una práctica en la enseñanza de la Redacción, convirtiéndola en un ejercicio colaborativo
y colectivo, y ya no individual y competitivo.
En este sentido, el participante 03 menciona exactamente la riqueza de las relaciones
sociales: escuchar, intercambiar, mantener y retirarse. Según ella, fue una experiencia marcada
por acciones prácticas y reales que marcaron la diferencia. Se reta a sí misma a promover
cambios en la próxima planificación, señala que la elaboración de un plan de clase desde la
perspectiva del enfoque sociocultural fue importante y ya quiere probarlo con sus alumnos.
El participante 05, por su parte, dice que en su mente bullen nuevas prácticas, con el
pretexto de ser probadas junto con sus alumnos. La mayoría de los miembros considera que las
prácticas socioculturales promueven el acceso al otro, rompen los "grupitos", favorecen las
relaciones, mejoran el diálogo y, en consecuencia, la interacción y participación de todos,
porque tienen voz y son escuchados. Se acabó la vergüenza a la hora de tomar una posición.
Los datos muestran que esta práctica sociocultural en el ejercicio de la docencia permite
inferencias respecto a las acciones de la práctica profesional, ya que nos instiga a repensar la
forma en que planificamos y ejecutamos la enseñanza de la Redacción. Al finalizar el curso de
formación continua, la participante 18 considera que su concepción de la práctica pedagógica
ya no es la misma y percibe la necesidad de seguir estudiando y mejorando.
Así, a partir de las consideraciones de los participantes, se infiere sobre las
contribuciones de la CCS en la vida de estos profesionales, y cómo algunos temas se destacaron
en el grupo: prácticas socioculturales, percepción de mi práctica y trabajo en red,
respectivamente. Demostrando así que el SCC aportó aportes a la práctica pedagógica, a partir
de la práctica pedagógica de los profesores de Redacción de Enseñanza Media.
Las contribuciones de la sistematización colectiva del conocimiento de/para la práctica pedagógica en la enseñanza de la redacción Enem
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Conclusión
En este trabajo, el recorrido teórico-metodológico proporcionado por el SCC permitió
no solo conocer los aportes que emergen desde/en la práctica, sino también identificar los
desafíos que se presentan en el quehacer de los docentes de Redacción Enem.
Esta oportunidad de reflexionar sobre su propia práctica con otros pares demostró que
las vicisitudes de la práctica educativa son similares, incluso en los más diversos contextos de
enseñanza, y señaló que los docentes buscan diariamente formas alternativas de enseñanza, con
el fin de superar los desafíos, ya sean: la planificación, la relación profesor-alumno, la
evaluación, de la metodología empleada, del contenido a trabajar frente al escaso tiempo.
Desde esta perspectiva, los aportes trascienden la práctica profesional de la enseñanza
de la Redacción, ya que, al reflexionar sobre su práctica, de manera colectiva, el docente teje
relaciones sociales que permiten el intercambio de experiencias, relatos de vida académica e
historias de vida que se entrelazan en virtud de la educación, además de permitirle comprender
que no está solo en este recorrido. Las relaciones traspasaron barreras geográficas y temporales,
ya que incluso con diferentes husos horarios entre las regiones del país, las reuniones
proporcionaron una interacción única.
Por lo tanto, pensamos que los aportes de la SCC como camino metodológico se
ampliaron con el desarrollo de esta investigación que identificó los obstáculos de la práctica de
la enseñanza de la Redacción y trajo aportes de la práctica en la práctica, señalando que el
carácter competitivo fomentado por el enfoque tecnicista de la enseñanza ya no ocupa el mismo
"lugar" en la práctica de los profesores de Redacción que formaron parte de esta formación. ya
que, metafóricamente, van de la mano a través de las relaciones sociales.
Mireile Pacheco França COSTA y Pura Lucia Oliver MARTINS
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Las contribuciones de la sistematización colectiva del conocimiento de/para la práctica pedagógica en la enseñanza de la redacción Enem
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: No aplicable.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: La investigación que dio origen al artículo fue aprobada por el Comité
de Ética en Investigación de la Pontificia Universidad Católica de Paraná - PUCPR,
aprobada bajo el dictamen número 5.128.901 el 25/11/2021.
Disponibilidad de datos y materiales: Los datos y materiales utilizados en el trabajo están
disponibles para acceso digital a través de la plataforma Microsoft Teams (grabaciones y
material utilizado); los materiales analizados se incluyen en el software Atlas.ti en una
cuenta proporcionada por la PUC para este fin.
Aportes de los autores: Dra. Pura Lúcia Oliver Martins, debido a su amplia experiencia en
didáctica de la educación superior, investigación y libros publicados sobre la metodología
de Sistematización Colectiva del Conocimiento; fue fundamental para el buen avance de la
investigación; contribuyendo con diálogos, indicación de bibliografías, orientando y
realizando anotaciones e inserciones en este trabajo escrito presentado. Dra. Mireile
Pacheco França Costa, en vista de su labor como docente, ENEM Redacción aportó
contribuciones sobre el trabajo de estos profesionales, y los obstáculos experimentados en
la práctica docente, su conocimiento sobre la legislación de la Nueva Escuela Secundaria,
así como el Examen Nacional de Enseñanza Media fueron importantes para el desarrollo de
la investigación y redacción de este artículo.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
