RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024048, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18703 1
CONFLITOS QUE SE APRESENTAM NO USO DA TECNOLOGIA DIGITAL EM
SALA DE AULA ACENTUADOS PELA PANDEMIA DA COVID-19
1
CONFLICTOS QUE SURGEN EN EL USO DE LA TECNOLOGÍA DIGITAL EN EL
AULA ACENTUADOS POR LA PANDEMIA DE COVID-19
CONFLICTS THAT ARISE IN THE USE OF DIGITAL TECHNOLOGY IN THE
CLASSROOM ACCENTUATED BY THE COVID-19 PANDEMIC
Aline SILVA2
e-mail: acedecari@gmail.com
Adriana FISCHER3
e-mail: adrfischer@furb.br
Sandra POTTMEIER4
e-mail: pottmeyer@gmail.com
Como referenciar este artigo:
SILVA, A.; FISCHER, A.; POTTMEIER, S. Conflitos que se
apresentam no uso da tecnologia digital em sala de aula acentuados
pela pandemia da COVID-19. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024048, 2024. e-
ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18703
| Submetido em: 20/11/2023
| Revisões requeridas em: 02/01/2024
| Aprovado em: 25/02/2024
| Publicado em: 08/04/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Este artigo se afilia ao projeto temático “Letramentos acadêmico-científicos para a formação de professores e
pesquisadores globalizados em educação científica: podcasts, TED Talks e o enfrentamento da desinformação”,
inscrito no macroprojeto “Aprendizes universitários em práticas contemporâneas de letramento acadêmico-
científico para formação de professores e de pesquisadores globalizados”, Projeto Temático FAPESP no.
2022/05908-0. Também é apoiado pelo CNPq, com bolsa produtividade CNPQ/PQ2, projeto intitulado
“Letramentos acadêmicos: impactos e transformações em práticas de contextos educativos”.
2
. Universidade Regional de Blumenau (FURB), Campus I, Blumenau – SC – Brasil. Mestre em Educação.
3
Universidade Regional de Blumenau (FURB), Campus I, Blumenau – SC – Brasil. Professora Adjunta do Centro
de Ciências da Educação, Artes e Letras (Departamento de Letras) e do Programa de Pós-Graduação em Educação
(Mestrado e Doutorado). Doutora em Linguística (UFSC).
4
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Campus Universitário Trindade, Florianópolis – SC – Brasil.
Doutora em Linguística. Professora na Rede Pública Estadual de Santa Catarina (SED/SC).
Conflitos que se apresentam no uso da tecnologia digital em sala de aula acentuados pela pandemia da COVID-19
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RESUMO: Este artigo objetiva identificar conflitos que se apresentam no uso de tecnologias
digitais (TD) em sala de aula acentuados pela pandemia da COVID-19. A metodologia desta
pesquisa inscreve-se em uma abordagem qualitativa circunscrita em um enfoque documental a
partir da análise da discursivização de duas professoras em uma live produzida pelo projeto
Aula Aberta e a outra realizada pela Associação Brasileira de Linguística (ABRALIN) durante
a pandemia da COVID-19, em 2020. Tal investigação afilia-se aos estudos dos letramentos que
considera as práticas com tecnologias digitais sociais e plurais. Os resultados indicam que
práticas de letramentos com TD podem potencializar o ensino. Contudo, tal perspectiva,
paralelamente, evidencia que diversas TD utilizadas em práticas sociais antes conhecidas no
cotidiano do estudante, para se inserirem na esfera escolar, ocasionam conflitos em detrimento
da infraestrutura precária e da falta de formação específica de muitos professores quanto ao seu
uso pedagógico na pandemia da COVID-19.
PALAVRAS-CHAVE: Letramentos. Tecnologias Digitais. Professores. Pesquisadores. Lives.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo identificar los conflictos que surgen en el uso
de las tecnologías digitales (TD) en el aula, acentuados por la pandemia de COVID-19. La
metodología de esta investigación se inscribe en un enfoque cualitativo circunscrito en un
enfoque documental basado en el análisis de la discursivización de dos profesoras en un en
vivo (live)producido por el proyecto Aula Aberta y el otro realizado por la Asociación
Brasileña de Lingüística (ABRALIN) durante la pandemia de COVID-19, en 2020. Dicha
investigación está afiliada a los estudios de Letramientos, que consideran prácticas con
tecnologías digitales, sociales y plurales. Los resultados indican que las prácticas de
lectoescritura con TD pueden mejorar la enseñanza. Sin embargo, esta perspectiva, al mismo
tiempo, muestra que varios TD utilizados en prácticas sociales previamente conocidas en la
vida cotidiana del estudiante, para insertarse en el ámbito escolar, provocan conflictos en
detrimento de la precaria infraestructura y la falta de formación específica de muchos docentes
respecto a su uso pedagógico en la pandemia de COVID-19.
PALABRAS CLAVE: Alfabetizaciones. Tecnologías digitales. Profesores. Investigadores.
Live.
ABSTRACT: This article aims to identify conflicts that arise in the use of digital technologies
(DT) in the classroom, accentuated by the COVID-19 pandemic. The methodology of this
research is part of a qualitative approach circumscribed in a documentary approach based on
the analysis of the discourse of two teachers in a live produced by the Aula Aberta project and
the other carried out by the Brazilian Linguistics Association (ABRALIN) during the COVID-
19 pandemic, in 2020. This research is affiliated with literacy studies that consider practices
with social and plural digital technologies. The results indicate that literacy practices with DT
can enhance teaching. However, this perspective, in parallel, shows that several DT used in
social practices previously known in the student's daily life, to be inserted in the school sphere,
cause conflicts to the detriment of precarious infrastructure and the lack of specific training of
many teachers regarding their pedagogical use. in the COVID-19 pandemic.
KEYWORDS: Literacies. Digital Technologies. Teachers. Researchers. Lives.
Aline SILVA; Adriana FISCHER e Sandra POTTMEIER
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024048, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
O trabalho aqui apresentado é parte de uma pesquisa mais ampla (2020-2022) oriunda
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Regional de Blumenau, em nível
de mestrado, com tema direcionado às práticas de letramentos com o uso de tecnologias digitais
(doravante TD), a partir do que enunciam professores/pesquisadores. O objetivo principal deste
estudo é compreender práticas de letramentos com tecnologias digitais na Educação Básica
apoiado em lives empreendidas pelo projeto Aula Aberta e pela Associação Brasileira de
Linguística (ABRALIN) trazendo professores/pesquisadores, representantes das áreas da
Educação e da Linguística, na pandemia da COVID-19, no ano de 2020. Tal finalidade é
cunhada ainda por um objetivo específico, o qual busca identificar os conflitos que se
apresentam no uso de TD em sala de aula acentuados pela pandemia da COVID-19.
Nessa perspectiva, destacamos como foco deste estudo o déficit de práticas pedagógicas
com TD em sala de aula, visto que a expectativa desta implementação encontra barreiras, tais
como a falta de formação dos professores para o uso dessa tecnologia e a infraestrutura com
equipamentos tecnológicos incipientes em se tratando do contexto escolar. Diante disso,
podemos observar marcas que se repetem nos conflitos reais em sala de aula, manifestados nos
enunciados de duas professoras que têm empenhado suas pesquisas na área das Ciências da
Linguagem e da Educação, pontualmente, no tocante à Educação Básica brasileira. Dadas essas
considerações iniciais, abordaremos nesta alínea os enfoques teóricos para compreensão dos
encaminhamentos metodológicos e analíticos do presente estudo.
Letramentos com uso de tecnologias digitais: enfoques teórico-metodológicos
Os letramentos (Street, 2003) são compreendidos neste estudo como o conjunto de
práticas sociais e plurais vistas a partir da relação da escrita como prática historicamente situada
(Barton; Hamilton, 1998; Gee, 1994) e do uso de TD (Gourlay; Hamilton; Lea, 2014). Estas
atuam como componentes fundamentais nos panoramas de aprendizagem atuais, pois em
consonância com os estudos teóricos que se apresentam neste trabalho, as TD são concebidas
com potencial de influenciar transversalmente a aprendizagem, constituir e transformar os
sujeitos que dela se utilizam nas mais variadas esferas sociais da atividade humana (familiar,
laboral, escolar, dentre outras) (Gourlay; Hamilton; Lea, 2014).
Nessa direção, cabe pensar no modelo ideológico de letramento apresentado por Street
(2006, p. 466) e que é retomado a partir das reflexões empreendidas por Corrêa (2022, n. p.)
quando o reconhece como
Conflitos que se apresentam no uso da tecnologia digital em sala de aula acentuados pela pandemia da COVID-19
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[...] uma multiplicidade de letramentos; que o significado e os usos das
práticas de letramento estão relacionados com contextos culturais específicos;
e que essas práticas estão sempre associadas com relações de poder e
ideologia: não são simplesmente tecnologias neutras [...].
Para estes autores (Corrêa, 2022; Street, 2006), as práticas de letramentos que empregam
as TD marcam o posicionamento, o tempo e o lugar de onde enunciam os seus usuários
(interactantes) nos mais diversos contextos de uso da linguagem que é constitutiva de
instrumentos digitais (celular, tablet, computador). Neste sentido, baseadas em um modelo
ideológico em que se inscrevem essas práticas, podemos considerá-las “[...]como
indissoluvelmente ligadas às estruturas culturais e de poder da sociedade [que] reconhece a
variedade de práticas culturais associadas à leitura e à escrita em diferentes contextos” (Street,
1993, p. 7, acréscimos nossos).
É diante dessa perspectiva que a esfera escolar, em certos momentos, como o
apresentado nesse artigo, tensiona os usos de TD que os estudantes trazem para a sala de aula
da Educação Básica, justamente por enfatizar um outro modelo de letramento, o modelo
autônomo (Street, 1993; 2014). Este visa legitimar e validar práticas escolarizadas, o que acaba
marginalizando práticas de leitura e escrita que não fazem parte desse constructo social e
cultural, a escola, distanciando-se da subjetividade constitutiva (Geraldi, 2015) desse aprendiz,
fora da escola. Um modelo voltado para à escolarização e um único projeto de dizer (Geraldi,
2013[1991]), porque é tecido por “[...] concepções dominantes de letramento [...]” que são “[...]
construídas e reproduzidas de tal maneira a marginalizar as alternativas e, sugeriríamos, a
controlar os aspectos de linguagem e pensamento[...]” (Street; Street, 2014, p. 121). Estas
enfatizam uma “[...] dimensão técnica e individual” (Mortatti, 2004, p. 102). Diferente do
letramento ideológico que “[...] enfoca uma dimensão social [e cultural]” (Mortatti, 2004, p.
103).
Corrobora com esse pensamento Monte Mor (2017, p. 269), uma vez que destaca as
“[...] incertezas quanto à adequação do uso de tecnologia digital nas escolas [...]”, afirmando
que “[...] esta foi percebida quando esse uso foi comparado àquela e da vida cotidiana pessoal
dos usuários”. Enfatiza ainda que “[...] a aprendizagem da leitura e da escrita representa a razão
central para as pessoas se integrarem à escola [...]”, isso porque estamos falando de uma
tecnologia, uma vez que “[...] a escola é retratada como uma criação ou produto da sociedade
da cultura escrita [...] (Monte Mor, 2017, p. 271-272). Ou seja, esta instituição deve promover,
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a partir de propostas pedagógicas, a construção de conhecimento imbricado em um processo
tecnológico que produza significados e sentidos para e com os estudantes.
Tal cenário reverbera lacunas na formação inicial e continuada de professores no que se
refere às TD e, portanto, aos letramentos digitais. Entretanto, é atravessada por uma
“aprendizagem ubíqua”, conforme sublinhado por Monte Mor (2017). Para a autora, consiste
em “Uma aprendizagem que sempre existiu, mas que, ao ser reforçada e suplementada pelos
recursos tecnológicos e academicamente reconhecida vem gerando indagações acerca do
modelo de educação e de instituição escolar e universitária até então sedimentado” (Monte Mor,
2017, p. 278). O que aponta a autora para uma ruptura quando estudantes que têm ingressado
nas escolas com e em diferentes contextos e experiências, ao utilizarem as TD, acabam sendo
instigados, por professores que por essas tecnologias também se constituíram, a vivenciar
processos de aprendizagem autênticos, reais perpassados pela “tentativa e erro” (Monte Mor,
2017, p. 278).
Nessa direção, concordamos com Monte Mor (2017, p. 282), quando sinaliza que a
escola tem como função de promover e valorizar “[...] o sujeito como aquele que é capaz de
construir sentidos, ter visão crítica, assim desenvolvendo a sua subjetividade em meio à
coletividade a que integra – deveria ser valorizada pelas instituições escolares e acadêmicas,
refletindo-se em sua participação social”. Sobre isto, estudos têm apontado para práticas de
leitura e escrita na Educação Superior e na Educação Básica sendo ressignificadas diante dos
usos de letramentos acadêmicos envolvendo TD (Mendes, 2017) e de licenciandos em Letras
(Miranda, 2016); na formação inicial e continuada de professores a partir da criação do
Programa de Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores (LIFE)
financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
(Gonçalves, 2018); na promoção de práticas de letramentos e gamificação no contexto da
educação formal e não formal com estudantes da escola pública (Vicentini, 2019).
Nesse viés, a abordagem deste trabalho classifica-se como qualitativa, pois segundo
Martins (2004, p. 289) “a pesquisa qualitativa é definida como aquela que privilegia a análise
de microprocessos, através de estudo das ações sociais individuais e grupais, realizando um
exame intensivo dos dados, e caracterizada pela heterodoxia no momento da análise”. Ou seja,
implica, essencialmente, no aprendizado da intuição, de um trabalho artesanal do pesquisador
que realiza a pesquisa, principalmente na análise dos dados e que tem como finalidade
promover a compreensão dos resultados levantados. Trata-se também de um estudo com
enfoque documental (Cellard, 2008), dado que, neste tipo de investigação, o olhar sobre os
Conflitos que se apresentam no uso da tecnologia digital em sala de aula acentuados pela pandemia da COVID-19
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documentos escritos ou virtuais em nosso tempo são valiosos para os pesquisadores e se
vinculam nessa pesquisa a análise qualitativa, porque permite que estes façam inferências
temporais levando a compreensão de determinado contexto social.
Tal abordagem dialoga com a perspectiva sociocultural dos letramentos, pois por meio
dos documentos aqui analisados a partir dos excertos das lives, há a possibilidade da observação
do desenvolvimento evolutivo de indivíduos, grupos sociais e conceitos desde sua gênese até
os dias atuais (Cellard, 2008). Nesse sentido, são analisados os discursos de
professores/pesquisadores em torno da temática assentados nas seguintes fontes: uma live
produzida pelo projeto Aula Aberta e uma feita pela Associação Brasileira de Linguística
(ABRALIN) durante a pandemia da COVID-19, em 2020.
Escolhemos estes canais devido a estas comunidades científicas reunirem pesquisadores
do Brasil e do mundo, às redes de significação que são proporcionadas por esse ambiente, à
constância e recorrência das lives em torno das áreas de Educação e Linguística e das temáticas
que envolvem os estudos dos letramentos com tecnologias digitais, atualmente, ambas
representando a área de Educação Linguística no Brasil. Assim, selecionamos duas
professoras/pesquisadoras, autoras dos documentos que abordam as TD na Educação Básica e
que possuem anos de atuação com função social e pesquisas relevantes no objeto de
conhecimento deste estudo. A primeira professora, pesquisadora e autora de “Ideias para pensar
o fim da escola”, professora Dra. Carla Coscarelli e, a segunda professora, pesquisadora e autora
de “Educação e tecnologias digitais: ciclos da precariedade diante da pandemia”, professora
Dra. Ana Elisa Ribeiro, conforme apresentado no quadro 1, com informações base acerca das
lives abordadas:
Quadro 1 – Lives abordadas na pesquisa.
ABRALIN
AULA ABERTA
“Educação e tecnologias digitais:
ciclos da precariedade diante da
pandemia”.
“Ideias para se pensar o fim da escola”.
Profa. Dra. Ana Elisa Ribeiro
Profa. Dra. Carla Viana Coscarelli
25/06/2020
18/07/2020
1h 33min 35s
1h 36min 01s
https://www.youtube.com/watch?
v=_-lfTZT7oFI
https://www.youtube.com/watch?v=UcCHga9
c8RQ
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Aline SILVA; Adriana FISCHER e Sandra POTTMEIER
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Os enunciados são analisados sob a perspectiva descritivo-interpretativista (Bortoni-
Ricardo, 2008) que responde à concepção enunciativa-discursiva de linguagem (Bakhtin,
2011[1979]), a qual dialoga com os estudos dos letramentos.
Análise e discussão dos dados
Nessa perspectiva, ao analisar os dados dos conflitos que se apresentam no uso TD em
sala de aula, acentuados pela pandemia da COVID-19, debatemos, como as
professoras/pesquisadoras (Coscarelli, 2020; Ribeiro, 2020) aproximam-se e discutem com
outros professores sobre os conflitos identificados em sala de aula para o uso das TD e como
esses desafios foram se revelando na pandemia da COVID-19, como a falta de formação
específica de muitos professores quanto aos usos pedagógicos das TD e a infraestrutura
precária, como descrito no quadro 2.
Quadro 2 – Conflitos que se apresentam entre expectativas e condições reais de produção de
práticas pedagógicas com TD.
Autores dos
documentos
Expectativas de práticas
pedagógicas com TD
Condições reais
Ana Elisa Ribeiro;
Carla Coscarelli
(2020)
1 – Formação dos professores para o
uso de equipamentos digitais.
Professores que muitas vezes não se
sentem preparados para usar as TD em sala
de aula.
Ana Elisa Ribeiro;
Carla Coscarelli
(2020)
2 – Infraestrutura em sala de aula com
equipamentos digitais.
Não há, na maioria das escolas,
infraestrutura em sala de aula com
equipamentos digitais.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
De acordo com o quadro 2, podemos evidenciar marcas que se repetem nos conflitos
reais em sala de aula, que se manifestam em excertos analisados em parte desta pesquisa. Em
princípio, discutimos sobre a formação dos professores quanto ao uso de equipamentos digitais,
profissionais estes que muitas vezes não se sentem preparados para usar as TD no seu cotidiano
pedagógico. Nesse sentido, podemos depreender a partir dos excertos 1, 2 e 3, uma dificuldade
de aceitação por parte de alguns professores e gestores escolares que não queriam utilizar as
TD na escola:
Excerto 1: “Houve o tempo que tinha professor que não queria, tinha diretor
que não deixava usar as tecnologias em sala de aula.” (Live produzida por
Carla Coscarelli, Aula Aberta, julho/2020).
Excerto 2: “Ter disciplinas regulares como parte do currículo dessa
formação, mas isso não está ali no currículo, não dessa formação para usar
equipamentos, parece que assim quando você vai usar o digital você vai jogar
Conflitos que se apresentam no uso da tecnologia digital em sala de aula acentuados pela pandemia da COVID-19
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o resto todo fora, você fica só no digital, o resto cai fora.” (Live produzida
por Carla Coscarelli, Aula Aberta, julho/2020).
Excerto 3: “Não teve muita formação para tecnologias, houve a falta de
formação de alguns professores que se sentem incapacitados para esse uso.
Não porque os professores não têm competência não, mas porque as
condições são difíceis, às vezes as pessoas acabam cansando de ficar
querendo e não conseguindo querer não conseguindo, acaba frustrando um
pouco” (Live produzida por Carla Coscarelli, Aula Aberta, julho/2020).
O que enuncia Coscarelli (2020) nos instiga a compreender sobre e com os processos
históricos que envolvem a realidade social dos estudantes em sala de aula, em que não se pode
deixar de lado a valorização do contexto social e político em que esses sujeitos estão inseridos
e que estão diretamente ligados à garantia do direito à educação escolar e ao desenvolvimento
dos seus projetos de dizer (Geraldi, 2013[1991]). Isto, pois nesse tempo e espaço envolvendo
as TD nos processos de ensino e aprendizagem, deve haver discussão acerca de questões sociais
e políticas, bem como da necessidade de formação profissional (Cury, 2002) direcionadas para
o uso dessas tecnologias (Fistarol; Pottmeier; De Caetano, 2021; Pottmeier; Caetano; Fischer,
2022; Vicentini, 2019).
De um lado, visualiza-se que a inserção das TD em sala de aula exige preparação
metodológica e aprimoramento dos professores para o uso dessas tecnologias e
acompanhamento dos estudantes neste processo. Por outro lado, é preciso um “dar a ouvir” os
professores, conforme destaca Coscarelli (2020), uma vez que ora eles podem usar as TD na
sala de aula, ora não podem. Ou seja, o currículo também precisa ser flexível para as práticas
de letramentos digitais, assim como precisa existir uma desconstrução nos e dos modos
operandi do sistema educacional que ainda resiste aos processos tecnológicos e de inovação,
seja pela estrutura deficitária encontrada em diferentes contextos escolares brasileiros, seja pela
carência de formação inicial e continuada que contemple efetivamente as TD na Educação
Básica (Pottmeier et al., no prelo).
Por isso, há a necessidade de reorganização das práticas pedagógicas escolares para
encaminhamentos metodológicos que sejam adequados à realidade social dos estudantes
(Barton; Hamilton, 1998; Gee, 1994), conforme sinalizam os excertos 4 e 5:
Excerto 4: “As TD estão em todos os ambientes para o professor, mas é
responsabilidade do formador, formar professor, é responsabilidade da escola
oferecer qualificação. A escola pode até pagar uma formação, uma
especialização em TD por exemplo, não estou dizendo que a escola deve
financiar, existem algumas que financiam, mas outras não, não pagam, mas
ela precisa por exemplo, investir em você liberando você, liberando horas
Aline SILVA; Adriana FISCHER e Sandra POTTMEIER
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para você e isso é uma participação de uma escola que é responsável por esse
professor.” (Live produzida por Ana Elisa Ribeiro, Abralin, junho/2020).
Excerto 5: “Depois que isso passar muita gente vai se sentir um pouco mais à
vontade com as TD também, porque a pessoa foi obrigada a ir e de repente se
afeiçoa a algum modo de fazer digital, eu acho que vai ter uma mudança de
perspectiva nisso.” (Live de Ana Elisa Ribeiro, Abralin, junho/2020).
Diante dos posicionamentos apresentados por Ribeiro (2020), compreendemos que os
professores, muitas vezes, utilizam em suas aulas as TD que não conhecem e, por acontecerem
imprevistos ocasionados pelo uso de tecnologias ainda não experenciadas, se impactam
negativamente e acabam não as usando mais, seguindo, então, caminhos que consideram mais
fáceis (Gonçalves, 2018). Para inserção do uso das TD em sala de aula, os professores podem
encontrar possíveis desafios para essa introdução (Gourlay; Hamilton; Lea, 2014).
Entretanto, essa inclusão é algo muito importante, visto que os estudantes que chegam
às escolas já utilizam as TD para interagir com o outro (família, amigos) em outras esferas
sociais (familiar, religiosa, midiática, dentre outras). E, o uso dos meios digitais, que já faz parte
do cotidiano dos estudantes, pode ser explorado e ampliado a fim de desenvolver seus projetos
e estratégias de dizer (Geraldi, 2013[1991]) nos processos de ensino e aprendizagem, pois
possibilita a atuação do professor de modo situado, local (Barton; Hamilton, 1998; Gee, 1994).
A partir do que discursiva Ribeiro (2020) compreendemos que existem conflitos
presentes no uso das TD por partes dos professores, dentre eles, há uma parcela que não se
engaja, nem procura o aprofundamento no uso das TD em sala de aula (Gourlay; Hamilton;
Lea, 2014), pois consideram que essa utilização é algo que está fora do modelo “normal” das
aulas. Agem assim, porque muitas vezes a rotina e a demanda pedagógica são exaustivas.
Quando há possibilidade de aperfeiçoamento profissional, só é possível fazê-lo com a liberação
da instituição. Entendemos diante deste cenário que há desafios que precisam ser superados em
relação a isso, apesar do avanço de políticas que preveem um terço de hora-atividade, conforme
a Lei 11.738/2008 (Brasil, 2008), alguns estados e municípios ainda não cumprem. Gestores
escolares pouco sabem sobre a referida lei e deixam de mobilizar formações no próprio local
de trabalho, muitas vezes, pelas relações de poder entre as secretarias de educação e o
posicionamento político vigente, limitando à escola o que pode e não pode fazer, o que deve e
o que não deve fazer.
Outro conflito que marca a inserção das TD é a infraestrutura das salas de aula que
possuem equipamentos digitais insuficientes ou de pouca qualidade à disposição dos estudantes
e dos professores. Esse contexto se agravou com a implementação de programas de educação
Conflitos que se apresentam no uso da tecnologia digital em sala de aula acentuados pela pandemia da COVID-19
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pública remota no Brasil no que diz respeito ao enfrentamento aos efeitos da pandemia da
COVID-19 e com os atrasos significativos na adoção desses programas. Quando ocorreu o
fechamento das escolas, em março de 2020, quase todos os estados brasileiros decidiram que
as aulas passariam a ser transmitidas pela internet, utilizando plataformas digitais como Google
Classroom (Barberia; Cantarelli; Schmalz, 2021; Fistarol; Pottmeier; De Caetano, 2021).
Segundo apresentam Barberia, Cantarelli e Schmalz (2021, p. 10), “[...] apenas cerca de
15% dos estados distribuiu dispositivos, e menos de 10% subsidiaram o acesso à internet [...]”,
numa quantidade, portanto, insuficiente para o número de estudantes sem acesso. Assim, os
programas educacionais não consideraram problemas de acessos desiguais à educação durante
a pandemia, com consequente agravamento e reforço das desigualdades já existentes antes
mesmo da COVID-19, uma vez que o acesso não era garantido no ambiente familiar, conforme
apontado nos excertos 6, 7 e 8:
Excerto 6: “Na educação a gente detectou um grande problema que é a falta
de acesso à internet, tanto dos professores quanto dos alunos, não é só o
despreparo às vezes dos professores de lidar com a tecnologia. O problema
não é de pensar coisas interessantes, o problema é que muitos alunos não têm
acesso, as pessoas precisam ter acesso a um meio de comunicação.” (Live
produzida por Carla Coscarelli, Aula Aberta, julho/2020).
Excerto 7: “Mudar esse acesso à informação, esse acesso à informação é um
direito, um computador com internet é um direito básico, pois muitos não têm
acesso, está deixando de poder fazer muitas coisas e de ter acesso inclusive à
comunicação, e a gente sabe que quem é rico e quem é pobre não pode
continuar assim e não adianta alfabetizar sem dar acesso.” (Live produzida
por Carla Coscarelli, Aula Aberta, julho/2020).
Excerto 8: “A secretaria de educação muitas vezes está dando autonomia
para as escolas, mas não ofereceu estrutura nenhuma. Realmente, essa falta
de acesso é uma demanda assim urgente.” (Live produzida por Carla
Coscarelli, Aula Aberta, julho/2020).
Ante o exposto por Coscarelli (2020), devemos considerar o grande número de pessoas
sem acesso às TD, o que aumentou os distanciamentos econômicos, pois nem sempre é positivo
para os indivíduos e a sociedade que têm menor poder aquisitivo (Nóvoa, 2020). Deste modo,
o acesso à informação é uma necessidade e a falta dela é um conflito real para dificultar a
implementação das TD em sala de aula. Nesse sentido, observamos que uma parcela dos
estudantes não consegue ter essa infraestrutura sem os conflitos que se apresentam, e se
intensificam pelas relações de poder, expectativas e identidades que se relacionam com o
contexto sociocultural em que se realizam essas práticas (Lea; Street, 2006).
Aline SILVA; Adriana FISCHER e Sandra POTTMEIER
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Como enunciado por Coscarelli (2020), a desigualdade social como ênfase neste
trabalho faz diferença ao acesso à informação. Isto, pois esta ficou ainda mais clara e acentuada
devido a uma parcela da sociedade ter esse acesso e outra parte não ter esse direito. De acordo
com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua – Tecnologia da Informação e
Comunicação (PNAD TIC), publicados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), apontaram que 21,7% da população com idade acima de 10 anos já não tinha acesso à
internet antes da pandemia, em 2019 (Ibge, 2019). Dentre os motivos está a ausência de
conexão, porque “4,3 milhões não acessavam a internet, quase todos eles da rede pública (95
9%, ou 4,1 milhões). [...]” (Exame, 2021, on-line).
Também foi observado que “A posse de aparelho celular era ainda menos comum, 9,7
milhões de estudantes não tinham o aparelho, sendo 8,8 milhões deles (91 7%) frequentadores
da rede pública de ensino” (Exame, 2021, on-line). Tais dados reforçam a exclusão social
digital e a partir deles compreendemos o reconhecimento de poder e autoridade imbuídos nas
práticas de letramentos (Lea; Street, 2006). Isto pois o uso das TD por uma parcela da sociedade
com baixo poder aquisitivo torna-se um desafio, já que não há acesso à comunicação, à
informação para toda à população brasileira, nem mesmo antes da pandemia da COVID-19.
De acordo com excertos até aqui apresentados, a desigualdade na infraestrutura,
principalmente o que tange ao acesso à internet, evidencia o que Lea e Street (2006)
compreendem por uma perspectiva que coloca em ênfase as relações de poder de quem pode e
não pode ter acesso em se tratando de práticas de letramentos com o uso de TD antes e durante
a pandemia da COVID-19. Buckingham (2010) corrobora com tal discussão ao refletir sobre e
com o princípio de que as desigualdades sociais podem diminuir o acesso às TD e influenciar a
sua utilização em ambiente escolar de maneira negativa, uma vez que os estudantes poderiam
se apropriar de conhecimentos científicos a partir da TD nos seus processos de ensino e
aprendizagem.
Esses dados apontam, por sua vez, que as transformações políticas e as modernizações
pelas quais passou o Brasil, com medidas sendo aplicadas das classes dominantes para as menos
favorecidas (Cury, 2002), reproduzem por intermédio das relações sociais, essa dependência
das classes dominadas para com o que é adotado pela classe dominante. A realidade das classes
populares não é a mesma que a das classes dominantes, o que está diretamente relacionada às
desigualdades sociais presentes no Brasil, como o aumento da pobreza (Bianchetti; Valle,
2014). É necessário reduzir as desigualdades para que os extratos mais pobres e marginalizados
possam ter acesso à educação escolar.
Conflitos que se apresentam no uso da tecnologia digital em sala de aula acentuados pela pandemia da COVID-19
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Além disso, os excertos têm demonstrado que é possível observar a falta de
representação dos grupos sociais marginalizados no âmbito da política (Bianchetti; Valle,
2014), elemento necessário para que a voz dessas populações pudesse ser ouvida nas discussões
que envolvem o acesso à educação. Entendemos que se faz necessária e urgente a união e
discussão entre as classes dominantes e as demais para a inserção dos diversos grupos sociais
na Educação Básica com garantia não apenas de acesso, como já assegurado pela lei (Brasil,
1988; 1996), mas que se deem condições de permanência para esses estudantes, conforme
destacam os excertos 9 e 10:
Excerto 9: “Significa que vai ser muito difícil irmos para uma sala de aula,
para 40, 50 pessoas sem janela, sem ventilação e por questão de saúde não
poderemos fazer, professores acima de 60 anos não poderão voltar. Com o
tempo, notamos que essa situação de ensino remoto, que tem se consagrado,
é uma situação que pode perdurar e depois se tornar em uma coisa revezada,
estamos falando de hibridização.” (Live produzida por Carla Coscarelli, Aula
Aberta, julho/2020).
Excerto 10: “A falta de infraestrutura de equipamentos, rede, software, e a
falta de qualificação, então estamos trabalhando só no precário, a gente está
trabalhando porque não tem as coisas, porque não tem equipamento, porque
não tem a banda larga, porque a banda larga do país é ruim, porque é cara.”
(Live produzida por Carla Coscarelli, Aula Aberta, julho/2020).
Coscarelli (2020) lança um olhar para contextos excludentes e de caráter tardio com
relação à implementação da educação democrática no Brasil (Cury, 2008). Nesse sentido, há
uma tensão no interior do pretenso avanço da educação como direito universal, que, na prática,
acaba sendo um privilégio de poucos (Bianchetti; Valle, 2014). Deste modo, fica clara a
necessidade de ressaltar as questões que envolvem a desigualdade social nesse contexto e, que,
com a pandemia e a necessidade do uso das TD para dar continuidade a partir do ensino remoto,
ficaram ainda mais evidentes. Não há como agir com recursos globais, pensar como se fôssemos
outro país, que tem muito mais recursos do que o nosso (Nóvoa, 2020), sem visualizar uma
prática situada (Barton; Hamilton, 1998; Gee, 1994).
Então, nessa conjuntura marcada por conflitos, de um lado, temos um forte
contingenciamento de recursos, posto que houve uma redução de financiamento para a
educação (Komesu; Assis; Fluckriger, 2020), ao mesmo tempo em que existe o interesse de
parte dos professores pela formação mais qualificada no uso de TD, que foram fundamentais
para a manutenção das atividades escolares, e assim devem permanecer. Portanto, esta é uma
solução tanto para a comunicação de resultados quanto para a manutenção e continuidade nesse
cenário.
Aline SILVA; Adriana FISCHER e Sandra POTTMEIER
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Desse modo, a lacuna deixada é descoberta pelo fato de que a novidade da tecnologia
quase sempre está associada a um progresso, ao desenvolvimento com promessa de mobilidade
social sempre ascendente, de interação com o outro, sem barreiras geográficas e sem conflitos,
mas não traz consigo a qualificação de sua inserção numa ordem social e histórica (Komesu;
Assis; Fluckriger, 2020). Assim, a impermanente dinâmica de transformação por uma parcela
da sociedade fica reconhecidamente insaciada do novo.
Destarte, visualizamos que as práticas dos docentes, quando observadas com relação ao
uso de TD, constituem-se em conflitos, tanto no âmbito da formação de professores, nas
decisões de trabalhos com as tecnologias digitais, quanto nas interações diversas com os
estudantes em sala de aula (física e online), que devem ser discutidos. Diante disto,
compreendemos que os contextos sociais, muitas vezes, são desconsiderados no âmbito escolar.
Considerações finais
Este estudo, ao propor identificar conflitos que se marcam na relação entre expectativas
e condições reais de produção de práticas pedagógicas com TD, realça que é necessário
promover mudanças nas escolas, para que ela se conecte melhor com a realidade social da
sociedade atual. Tais mudanças precisam acontecer na prática pedagógica dos professores, nas
ações dos alunos, na transformação das escolas como ambiente que propicia o conhecimento
significativo, na nova organização curricular de forma que valorize a realidade dos alunos e que
haja clareza do uso das TD nesse espaço.
Assim, a relação entre as TD e o modo como as pessoas a utilizam necessita de
problematização, pois não são as TD que moldam essas práticas, mas o seu uso que vai trazer
modificações (Barton; Hamilton, 1998; Gee, 1994; Monte Mor, 2017) a partir dos indivíduos
que participam desses processos de modo significativo. Entretanto, não necessariamente trarão
melhorias e resultados para essas práticas (Barton; Hamilton, 1998), logo, depende dos
direcionamentos de seu uso, com base no planejamento, na interação e na mediação conceitual
do professor que se utiliza deste recurso. Entretanto, fica claro que o uso das TD em sala de
aula não garante o aprendizado significativo, visto que necessita de sua utilização de maneira
situada e relacionada à realidade do estudante.
Além disso, a democratização do acesso para todos de maneira igual é urgente
(Bianchetti; Valle, 2014). Nesse sentido, o professor necessita de preparo para utilizar as
tecnologias no contexto escolar de forma significativa, que possibilite a democracia em sala de
Conflitos que se apresentam no uso da tecnologia digital em sala de aula acentuados pela pandemia da COVID-19
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aula para que, dessa maneira, os estudantes se sintam inseridos neste espaço. Destarte, os
resultados indicam que práticas de letramentos com tecnologias digitais em sala de aula podem
potencializar o ensino, porém, esses enfoques, paralelamente, indicam que diversas TD, apesar
de serem empregadas pelos estudantes no seu cotidiano, em práticas sociais antes conhecidas,
para se inserirem no ambiente escolar, ocasionam conflitos em detrimento da infraestrutura
precária e da falta de formação específica de muitos professores quanto aos usos pedagógicos
dessas TD acentuadas pela pandemia da COVID-19.
Nessa perspectiva, consideramos que o uso das tecnologias auxilia no processo de
aprendizagem, mas não é o uso em si que irá mudar significativamente o aprendizado no
ambiente escolar. É preciso ter clareza de como a prática efetivada com o uso de tecnologia
trará uma relevância para a realidade do estudante, pois só o fato de introduzir as TD sem
planejamento efetivo, sem relacioná-las com o contexto desse aprendiz, não trará resultado
efetivo.
Logo, torna-se fundamental repensar na formação e no papel do professor para o uso
desses recursos e instrumentos digitais com propósitos pedagógicos para atuar na formação dos
estudantes, de forma que eles possam potencializar a aprendizagem (Gourlay; Hamilton; Lea,
2014). Desse modo, os usos das TD oportunizam repensar práticas pedagógicas com tais
recursos e podem trazer o encantamento dos estudantes de volta para a sala de aula,
considerando planejamentos e interações veiculados por conhecimentos teórico-metodológicos
dos professores.
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Conflitos que se apresentam no uso da tecnologia digital em sala de aula acentuados pela pandemia da COVID-19
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos à Universidade Regional de Blumenau por ofertar o
Mestrado Interinstitucional (Minter) no Programa de Pós-Graduação em Educação em
parceria com a Faculdade Santo Agostinho (Itabuna/BA).
Financiamento: Não contou com fomento institucional.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho não passou por comitê de ética, pois os dados obtidos estão
disponíveis em plataformas de acesso de domínio público.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no artigo estão
disponíveis para acesso no corpo e referências do texto.
Contribuições dos autores: Descrever a contribuição de cada autor na presente obra.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024048, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18703 1
CONFLICTOS QUE SURGEN EN EL USO DE LA TECNOLOGÍA DIGITAL EN EL
AULA ACENTUADOS POR LA PANDEMIA DE COVID-19
1
CONFLITOS QUE SE APRESENTAM NO USO DA TECNOLOGIA DIGITAL EM SALA
DE AULA ACENTUADOS PELA PANDEMIA DA COVID-19
CONFLICTS THAT ARISE IN THE USE OF DIGITAL TECHNOLOGY IN THE
CLASSROOM ACCENTUATED BY THE COVID-19 PANDEMIC
Aline SILVA2
e-mail: acedecari@gmail.com
Adriana FISCHER3
e-mail: adrfischer@furb.br
Sandra POTTMEIER4
e-mail: pottmeyer@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
SILVA, A.; FISCHER, A.; POTTMEIER, S. Conflictos que surgen
en el uso de la tecnología digital en el aula acentuados por la
pandemia de COVID-19. Revista Ibero-Americana de Estudos
em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024048, 2024. e-ISSN:
1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18703
| Enviado en: 20/11/2023
| Revisiones requeridas en: 02/01/2024
| Aprobado el: 25/02/2024
| Publicado el: 08/04/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
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Este artículo está afiliado al proyecto temático “Letramientos académico-científica para la formación de
docentes e investigadores globalizados en educación científica: podcasts, charlas TED y enfrentamiento a la
desinformación", inscrito en el macroproyecto "Estudiantes universitarios en prácticas contemporáneas de
letramiento académico-científica para la formación de docentes e investigadores globalizados", Proyecto
Temático FAPESP nº 2022/05908-0. También cuenta con el apoyo del CNPq, con una beca de productividad del
CNPQ/PQ2, proyecto titulado “Letramientos Académicos: Impactos y transformaciones en las prácticas de los
contextos educativos”.
2
. Universidad Regional de Blumenau (FURB), Campus I, Blumenau – SC – Brasil. Maestría en Educación.
3
Universidad Regional de Blumenau (FURB), Campus I, Blumenau – SC – Brasil. Profesora Adjunta del Centro
de Ciencias de la Educación, Artes y Letras (Departamento de Letras) y del Programa de Posgrado en Educación
(Maestría y Doctorado). Doctorado en Lingüística (UFSC).
4
Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC), Campus Universitario Trindade, Florianópolis – SC – Brasil.
Doctora en Lingüística. Docente de la Red Pública del Estado de Santa Catarina (SED/SC).
Conflictos que surgen en el uso de la tecnología digital en el aula acentuados por la pandemia de COVID-19
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024048, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18703 2
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo identificar los conflictos que surgen en el uso
de las tecnologías digitales (TD) en el aula, acentuados por la pandemia de COVID-19. La
metodología de esta investigación se inscribe en un enfoque cualitativo circunscrito en un
enfoque documental basado en el análisis de la discursivización de dos profesoras en un en vivo
(live)producido por el proyecto Aula Aberta y el otro realizado por la Asociación Brasileña de
Lingüística (ABRALIN) durante la pandemia de COVID-19, en 2020. Dicha investigación está
afiliada a los estudios de Letramientos, que consideran prácticas con tecnologías digitales,
sociales y plurales. Los resultados indican que las prácticas de lectoescritura con TD pueden
mejorar la enseñanza. Sin embargo, esta perspectiva, al mismo tiempo, muestra que varios TD
utilizados en prácticas sociales previamente conocidas en la vida cotidiana del estudiante, para
insertarse en el ámbito escolar, provocan conflictos en detrimento de la precaria infraestructura
y la falta de formación específica de muchos docentes respecto a su uso pedagógico en la
pandemia de COVID-19.
PALABRAS CLAVE: Alfabetizaciones. Tecnologías digitales. Profesores. Investigadores.
Live.
RESUMO: Este artigo objetiva identificar conflitos que se apresentam no uso de tecnologias
digitais (TD) em sala de aula acentuados pela pandemia da COVID-19. A metodologia desta
pesquisa inscreve-se em uma abordagem qualitativa circunscrita em um enfoque documental
a partir da análise da discursivização de duas professoras em uma live produzida pelo projeto
Aula Aberta e a outra realizada pela Associação Brasileira de Linguística (ABRALIN) durante
a pandemia da COVID-19, em 2020. Tal investigação afilia-se aos estudos dos letramentos que
considera as práticas com tecnologias digitais sociais e plurais. Os resultados indicam que
práticas de letramentos com TD podem potencializar o ensino. Contudo, tal perspectiva,
paralelamente, evidencia que diversas TD utilizadas em práticas sociais antes conhecidas no
cotidiano do estudante, para se inserirem na esfera escolar, ocasionam conflitos em detrimento
da infraestrutura precária e da falta de formação específica de muitos professores quanto ao
seu uso pedagógico na pandemia da COVID-19.
PALAVRAS-CHAVE: Letramentos. Tecnologias Digitais. Professores. Pesquisadores. Lives.
ABSTRACT: This article aims to identify conflicts that arise in the use of digital technologies
(DT) in the classroom, accentuated by the COVID-19 pandemic. The methodology of this
research is part of a qualitative approach circumscribed in a documentary approach based on
the analysis of the discourse of two teachers in a live produced by the Aula Aberta project and
the other carried out by the Brazilian Linguistics Association (ABRALIN) during the COVID-
19 pandemic, in 2020. This research is affiliated with literacy studies that consider practices
with social and plural digital technologies. The results indicate that literacy practices with DT
can enhance teaching. However, this perspective, in parallel, shows that several DT used in
social practices previously known in the student's daily life, to be inserted in the school sphere,
cause conflicts to the detriment of precarious infrastructure and the lack of specific training of
many teachers regarding their pedagogical use. in the COVID-19 pandemic.
KEYWORDS: Literacies. Digital Technologies. Teachers. Researchers. Lives.
Aline SILVA; Adriana FISCHER y Sandra POTTMEIER
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024048, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18703 3
Introducción
El trabajo aquí presentado forma parte de una investigación más amplia (2020-2022)
del Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Regional de Blumenau, a nivel de
maestría, con un tema dirigido a las prácticas de Letramientos con el uso de tecnologías digitales
(en adelante TD), a partir de lo que enuncian los docentes/investigadores. El objetivo principal
de este estudio es comprender las prácticas de letramiento con tecnologías digitales en la
Educación Básica apoyadas en las lives (en vivo) emprendidas por el proyecto Aula Aberta y la
Asociación Brasileña de Lingüística (ABRALIN) que reúnen a docentes/investigadores,
representantes de las áreas de Educación y Lingüística, en la pandemia de COVID-19, en el año
2020. Este propósito también se acuña por un objetivo específico, que busca identificar los
conflictos que surgen en el uso de la TD en el aula acentuados por la pandemia de COVID-19.
Desde esta perspectiva, destacamos como foco de este estudio el déficit de prácticas
pedagógicas con TD en el aula, ya que la expectativa de esta implementación encuentra
barreras, como la falta de capacitación de los docentes para el uso de esta tecnología y la
infraestructura con incipientes equipamientos tecnológicos en el contexto escolar. Frente a esto,
podemos observar marcas que se repiten en los conflictos reales en el aula, manifestadas en las
declaraciones de dos profesores que han comprometido su investigación en el área de Ciencias
del Lenguaje y Educación, puntualmente, en lo que se refiere a la Educación Básica Brasileña.
Teniendo en cuenta estas consideraciones iniciales, abordaremos en este apartado los enfoques
teóricos para comprender las direcciones metodológicas y analíticas del presente estudio.
Letramientos con el uso de las tecnologías digitales: enfoques teórico-metodológicos
Las alfabetizaciones (Street, 2003) son entendidas en este estudio como el conjunto de
prácticas sociales y plurales vistas desde la relación de la escritura como práctica históricamente
situada (Barton; Hamilton, 1998; Gee, 1994) y el uso de TD (Gourlay; Hamilton; Lea, 2014).
Estos actúan como componentes fundamentales en los panoramas actuales del aprendizaje, pues
en línea con los estudios teóricos presentados en este trabajo, los TD son concebidos con el
potencial de incidir transversalmente en el aprendizaje, constituyendo y transformando a los
sujetos que los utilizan en las más variadas esferas sociales de la actividad humana (familia,
trabajo, escuela, entre otros) (Gourlay; Hamilton; Lea, 2014).
En este sentido, vale la pena pensar en el modelo ideológico de letramiento presentado
por Street (2006, p. 466) y que se retoma de las reflexiones emprendidas por Corrêa (2022, s.
p., nuestra traducción) cuando lo reconoce como
Conflictos que surgen en el uso de la tecnología digital en el aula acentuados por la pandemia de COVID-19
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[...] una multiplicidad de alfabetizaciones; que el significado y los usos de las
prácticas de letramiento están relacionados con contextos culturales
específicos; y que estas prácticas están siempre asociadas a las relaciones de
poder y a la ideología: no son simplemente tecnologías neutras [...].
Para estos autores (Corrêa, 2022; Street, 2006), las prácticas de letramiento que emplean
la TD marcan el posicionamiento, el tiempo y el lugar desde el cual sus usuarios (interactuantes)
enuncian en los más diversos contextos de uso del lenguaje que es constitutivo de los
instrumentos digitales (teléfono celular, tableta, computadora). En este sentido, a partir de un
modelo ideológico en el que se inscriben estas prácticas, podemos considerarlas "[...] como
inextricablemente ligada a las estructuras culturales y de poder de la sociedad [que] reconoce
la variedad de prácticas culturales asociadas con la lectura y la escritura en diferentes contextos"
(Street, 1993, p. 7, extras nuestros, traducción nuestra).
Es frente a esta perspectiva que el ámbito escolar, en determinados momentos, como el
que se presenta en este artículo, tensiona los usos de la TD que los estudiantes aportan al aula
de Educación Básica, precisamente porque enfatiza otro modelo de letramiento, el modelo
autónomo (Street, 1993; 2014). Tiene como objetivo legitimar y validar las prácticas escolares,
lo que termina marginando las prácticas de lectura y escritura que no forman parte de esta
construcción social y cultural, la escuela, distanciándose de la subjetividad constitutiva
(Geraldi, 2015) de este aprendiz, fuera de la escuela. Un modelo centrado en la escolarización
y un único proyecto de decir (Geraldi, 2013 [1991]), porque está tejido por "[...] concepciones
dominantes de los Letramientos [...]" que son "[...] construidos y reproducidos de tal manera
que se marginen las alternativas y, sugerimos, se controlen los aspectos del lenguaje y del
pensamiento [...]" (Calle; Calle, 2014, p. 121, traducción nuestra). Estos enfatizan un "[...]
dimensión técnica e individual" (Mortatti, 2004, p. 102, traducción nuestra). A diferencia del
letramiento ideológica que "[...] se centra en una dimensión social [y cultural]" (Mortatti, 2004,
p. 103, traducción nuestra).
Monte Mor (2017, p. 269, traducción nuestra) corrobora este pensamiento, ya que
resalta la "[...] incertidumbres sobre la idoneidad del uso de la tecnología digital en las escuelas
[...]", afirmando que "[...] Esto se percibió cuando se comparó este uso con el de la vida
cotidiana personal de los usuarios". También destaca que "[...] Aprender a leer y escribir
representa la razón central para que las personas se integren a la escuela [...]", porque estamos
hablando de una tecnología, ya que "[...] La escuela es retratada como una creación o producto
de la sociedad de la cultura escrita [...] (Monte Mor, 2017, p. 271-272, traducción nuestra). Es
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decir, esta institución debe promover, a partir de propuestas pedagógicas, la construcción de
conocimientos imbricados en un proceso tecnológico que produzca significados y sentidos para
y con los estudiantes.
Este escenario repercute en las brechas en la formación inicial y continua de los docentes
con respecto a la TD y, por lo tanto, a las alfabetizaciones digitales. Sin embargo, está
atravesado por un "aprendizaje ubicuo", como subraya Monte Mor (2017). Para la autora, se
trata de "Un aprendizaje que siempre ha existido, pero que, reforzado y complementado por
recursos tecnológicos y reconocidos académicamente, ha ido generando interrogantes sobre el
modelo de educación y de la institución escolar y universitaria que se ha ido sedimentando hasta
entonces" (Monte Mor, 2017, p. 278, traducción nuestra). Esto apunta a una ruptura cuando los
estudiantes que han ingresado a las escuelas con y en contextos y experiencias diferentes, al
utilizar la TD, terminan siendo instigados, por docentes que también han sido constituidos por
estas tecnologías, a experimentar procesos de aprendizaje auténticos, reales, permeados por el
"ensayo y error" (Monte Mor, 2017, p. 278, traducción nuestra).
En este sentido, coincidimos con Monte Mor (2017, p. 282, traducción nuestra), cuando
señala que la función de la escuela es promover y valorar "[...] el sujeto como aquel que es
capaz de construir significados, tener una visión crítica, desarrollando así su subjetividad en
medio de la colectividad de la que forma parte– debe ser valorado por las instituciones escolares
y académicas, reflejado en su participación social". Al respecto, los estudios han señalado que
las prácticas de lectura y escritura en la Educación Superior y la Educación Básica se
resignifican frente a los usos de las alfabetizaciones académicas que involucran a los estudiantes
de TD (Mendes, 2017) y de pregrado en Letras (Miranda, 2016); en la formación inicial y
continua de docentes a partir de la creación del Programa de Apoyo a los Laboratorios
Interdisciplinarios para la Formación de Educadores (LIFE) financiado por la Coordinación de
Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (CAPES) (Gonçalves, 2018); en la
promoción de prácticas de letramiento y gamificación en el contexto de la educación formal y
no formal con estudiantes de escuelas públicas (Vicentini, 2019).
Desde esta perspectiva, el enfoque de este estudio se clasifica como cualitativo, pues
según Martins (2004, p. 289, traducción nuestra) "la investigación cualitativa se define como
aquella que privilegia el análisis de microprocesos, a través del estudio de las acciones sociales
individuales y grupales, realizando un examen intensivo de los datos, y caracterizada por la
heterodoxia en el momento del análisis". Es decir, implica, esencialmente, el aprendizaje de la
intuición, de un trabajo artesanal del investigador que realiza la investigación, especialmente
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en el análisis de los datos y que pretende promover la comprensión de los resultados planteados.
También es un estudio con enfoque documental (Cellard, 2008), porque en este tipo de
investigaciones, la mirada a documentos escritos o virtuales en nuestro tiempo es valiosa para
los investigadores y se vincula en esta investigación con el análisis cualitativo, porque les
permite hacer inferencias temporales que conducen a la comprensión de un determinado
contexto social.
Este enfoque dialoga con la perspectiva sociocultural de las alfabetizaciones, pues a
través de los documentos aquí analizados a partir de los fragmentos de las lives, existe la
posibilidad de observar el desarrollo evolutivo de los individuos, grupos sociales y conceptos
desde su génesis hasta nuestros días (Cellard, 2008). En este sentido, se analizan los discursos
de profesores/investigadores en torno al tema a partir de las siguientes fuentes: una live (en
vivo) producido por el proyecto Aula Aberta y otro realizado por la Asociación Brasileña de
Lingüística (ABRALIN) durante la pandemia de COVID-19, en 2020.
Elegimos estos canales por el hecho de que estas comunidades científicas reúnen a
investigadores de Brasil y del mundo, las redes de sentido que son proporcionadas por este
ambiente, la constancia y recurrencia de vidas en torno a las áreas de Educación y Lingüística
y los temas que involucran los estudios de alfabetizaciones con tecnologías digitales,
actualmente, ambos representando el área de Educación de Lenguas en Brasil. Así, se
seleccionaron dos docentes/investigadores, autores de los documentos que abordan la TD en la
Educación Básica y que cuentan con años de experiencia con la función social e investigaciones
relevantes en el objeto de conocimiento de este estudio. La primera docente, investigadora y
autora de "Ideas para pensar el fin de la escuela", la profesora Dra. Carla Coscarelli, y la segunda
docente, investigadora y autora de "Educación y tecnologías digitales: ciclos de precariedad
frente a la pandemia", la profesora Dra. Ana Elisa Ribeiro, como se presenta en el gráfico 1,
con información básica sobre las lives abordadas:
Cuadro 1 – Lives abordadas en la investigación.
EVENTO
ABRALIN
CLASE ABIERTA
Título en vivo (lives)
"Educación y tecnologías digitales:
ciclos de precariedad frente a la
pandemia".
"Ideas para pensar en el fin de curso".
Docente/Investigador
Profa. Dra. Ana Elisa Ribeiro
Profa. Dra. Carla Viana Coscarelli
Fecha
25/06/2020
18/07/2020
Duración
1h 33min 35s
1h 36min 01s
Enlace de acceso
Hatps://vv.youtube.com/watch?v=_-
luffz7ofi
Hatps://vv.youtube.com/watch?v=ucg9c8rk
Fuente: Elaboración propia.
Aline SILVA; Adriana FISCHER y Sandra POTTMEIER
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Los enunciados son analizados desde la perspectiva descriptiva-interpretativa (Bortoni-
Ricardo, 2008), que responde a la concepción enunciativo-discursiva del lenguaje (Bajtín, 2011
[1979]), que dialoga con los estudios de Letramientos.
Análisis y discusión de datos
Desde esta perspectiva, al analizar los datos sobre los conflictos que surgen en el uso de
la TD en el aula, acentuados por la pandemia de COVID-19, debatimos, cómo
docentes/investigadores (Coscarelli, 2020; Ribeiro, 2020) abordan y discuten con otros
docentes sobre los conflictos identificados en el aula para el uso de la TD y cómo estos desafíos
se han puesto de manifiesto en la pandemia de COVID-19, como la falta de formación
específica de muchos docentes sobre los usos pedagógicos de la TD y la precaria infraestructura,
como se describe en el cuadro 2.
Cuadro 2 – Conflictos que surgen entre las expectativas y las condiciones reales para la
producción de prácticas pedagógicas con la TD.
Autores de los
documentos
Expectativas de las prácticas
pedagógicas con TD
Condiciones del mundo real
Ana Elisa Ribeiro;
Carla Coscarelli
(2020)
1 – Capacitación de docentes en el
uso de equipos digitales.
Profesores que a menudo no se sienten
preparados para utilizar la TD en el aula.
Ana Elisa Ribeiro;
Carla Coscarelli
(2020)
2 – Infraestructura de aula con
equipos digitales.
En la mayoría de las escuelas, no hay
infraestructura de aulas con equipos
digitales.
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con el cuadro 2, podemos evidenciar marcas que se repiten en conflictos
reales en el aula, las cuales se manifiestan en fragmentos analizados en parte de esta
investigación. En principio, se discutió la formación de docentes en el uso de equipos digitales,
profesionales que muchas veces no se sienten preparados para utilizar la TD en su rutina
pedagógica. En este sentido, podemos inferir de los fragmentos 1, 2 y 3, una dificultad de
aceptación por parte de algunos docentes y directivos escolares que no querían utilizar la TD
en la escuela:
Fragmento 1: "Hubo un tiempo en que había un maestro que no quería, había
un director que no le dejaba usar la tecnología en el aula". (Producido en
vivo por Carla Coscarelli, Aula Aberta, julio/2020, traducción nuestra).
Fragmento 2: "Tener asignaturas regulares como parte del currículo de esta
capacitación, pero esto no está en el currículo, no está en esta capacitación
Conflictos que surgen en el uso de la tecnología digital en el aula acentuados por la pandemia de COVID-19
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para usar equipos, parece que cuando vayas a usar digital tirarás todo lo
demás, solo estás en digital, el resto se cae". (Producido en vivo por Carla
Coscarelli, Aula Aberta, julio/2020, traducción nuestra).
Fragmento 3: "No hubo mucha capacitación para las tecnologías, hubo una
falta de capacitación de algunos maestros que se sienten incapacitados para
este uso. No porque los profesores no tengan competencia, sino porque las
condiciones son difíciles, a veces la gente termina cansándose de querer y no
poder querer no poder hacerlo, termina frustrando un poco" (Live producido
por Carla Coscarelli, Aula Aberta, julio/2020, traducción nuestra).
Lo enunciado Coscarelli (2020) nos instiga a comprender sobre y con los procesos
históricos que involucran la realidad social de los estudiantes en el aula, en los que no se puede
dejar de lado la valorización del contexto social y político en el que se insertan estos sujetos y
que se vinculan directamente con la garantía del derecho a la educación escolar y el desarrollo
de sus proyectos de decir (Geraldi, 2013[1991]). Esto se debe a que, en este tiempo y espacio
que involucra a la TD en los procesos de enseñanza y aprendizaje, debe haber una discusión
sobre cuestiones sociales y políticas, así como sobre la necesidad de una formación profesional
(Cury, 2002) dirigida al uso de estas tecnologías (Fistarol; Pottmeier; De Caetano, 2021;
Pottmeier; Caetano; Fischer, 2022; Vicentini, 2019).
Por un lado, se puede observar que la inserción de la TD en el aula requiere de la
preparación metodológica y perfeccionamiento de los docentes para el uso de estas tecnologías
y el seguimiento de los estudiantes en este proceso. Por otro lado, es necesario "escuchar" a los
docentes, como destaca Coscarelli (2020), porque a veces pueden utilizar la TD en el aula, a
veces no. En otras palabras, el currículo también necesita ser flexible para las prácticas de
alfabetización digital, así como también es necesario que haya una deconstrucción en y de las
modalidades del sistema educativo que aún resiste a los procesos tecnológicos y de innovación,
ya sea por la deficiente estructura encontrada en los diferentes contextos escolares brasileños,
o por la falta de educación inicial y continua que contemple efectivamente la TD en la
Educación Básica (Pottmeier et al., en prensa).
Por lo tanto, existe la necesidad de reorganizar las prácticas pedagógicas escolares para
enfoques metodológicos que sean adecuados a la realidad social de los estudiantes (Barton;
Hamilton, 1998; Gee, 1994), como indican los extractos 4 y 5:
Fragmento 4: "La TD está en todos los entornos para el profesor, pero es
responsabilidad del formador, formar a los profesores, es responsabilidad de
la escuela ofrecer cualificación. La escuela puede incluso pagar una
formación, una especialización en TD, por ejemplo, no digo que la escuela
deba financiarla, hay algunas que la financian, pero otras no, no pagan, pero
tiene que invertir en ti liberándote, liberando horas para ti y esta es una
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participación de una escuela que es responsable de ese profesor. (Producido
en vivo por Ana Elisa Ribeiro, Abralin, junio/2020, traducción nuestra).
Fragmento 5: "Después de que esto termine, mucha gente también se sentirá
un poco más cómoda con TD, porque la persona se vio obligada a ir y de
repente se aficiona a alguna forma de hacer digital, creo que habrá un cambio
de perspectiva en esto. (En vivo por Ana Elisa Ribeiro, Abralin, junio/2020,
traducción nuestra).
Frente a las posturas presentadas por Ribeiro (2020), entendemos que los docentes
muchas veces utilizan en sus clases la TD que no conocen y, debido a imprevistos provocados
por el uso de tecnologías aún no experimentadas, tienen un impacto negativo y terminan por no
usarlas más y siguen caminos que consideran más fáciles (Gonçalves, 2018). Para insertar el
uso de la TD en el aula, los profesores pueden encontrar posibles desafíos para esta introducción
(Gourlay; Hamilton; Lea, 2014).
Sin embargo, esta inclusión es muy importante, porque los estudiantes que llegan a las
escuelas ya utilizan la TD para interactuar con otros (familia, amigos) en otros ámbitos sociales
(familiar, religioso, medios de comunicación, entre otros). Y, el uso de los medios digitales, que
ya forma parte de la vida cotidiana de los estudiantes, puede ser explorado y ampliado para
desarrollar sus proyectos y estrategias de decir (Geraldi, 2013 [1991]) en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, ya que permite al docente actuar de manera situada y local (Barton;
Hamilton, 1998; Gee, 1994).
A partir de lo que sugiere discursivamente Ribeiro (2020), entendemos que existen
conflictos presentes en el uso de la TD por parte de los docentes, entre ellos, hay una porción
que no se involucra, ni busca profundizar el uso de la TD en el aula (Gourlay; Hamilton; Lea,
2014), porque consideran que este uso es algo que está fuera del modelo "normal" de clases.
Actúan de esta manera porque a menudo la rutina y la exigencia pedagógica son agotadoras.
Cuando exista una posibilidad de perfeccionamiento profesional, solo es posible hacerlo con la
autorización de la institución. Frente a este escenario, entendemos que existen desafíos que
deben ser superados en este sentido, a pesar del avance de políticas que prevén un tercio de las
horas de trabajo, de acuerdo con la Ley 11.738/2008 (Brasil, 2008), algunos estados y
municipios aún no cumplen. Los directores de las escuelas conocen poco esta ley y no logran
movilizar la formación en el propio lugar de trabajo, a menudo debido a las relaciones de poder
entre los departamentos de educación y la posición política actual, limitando a la escuela lo que
puede y no puede hacer, lo que debe y no debe hacer.
Otro conflicto que marca la inserción de la TD es la infraestructura de las aulas que
cuentan con insuficientes o de baja calidad de equipos digitales a disposición de estudiantes y
Conflictos que surgen en el uso de la tecnología digital en el aula acentuados por la pandemia de COVID-19
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docentes. Este contexto se ha visto agravado por la implementación de programas de educación
pública a distancia en Brasil para hacer frente a los efectos de la pandemia de COVID-19 y los
retrasos significativos en la adopción de estos programas. Cuando las escuelas cerraron en
marzo de 2020, casi todos los estados brasileños decidieron que las clases se transmitirían por
internet, utilizando plataformas digitales como Google Classroom (Barberia; Cantarelli;
Schmalz, 2021; Phistarol; Pottmeier; De Caetano, 2021).
Según Barberia, Cantarelli y Schmalz (2021, p. 10, traducción nuestra), "[...] Solo
alrededor del 15% de los estados distribuyó dispositivos, y menos del 10% subsidió el acceso
a internet [...]", una cantidad, por lo tanto, insuficiente para el número de estudiantes sin acceso.
Así, los programas educativos no consideraron los problemas de acceso desigual a la educación
durante la pandemia, con el consecuente agravamiento y reforzamiento de las desigualdades
que ya existían incluso antes del COVID-19, ya que no se garantizó el acceso en el entorno
familiar, como se señala en los pasajes 6, 7 y 8:
Fragmento 6: "En educación, detectamos un problema importante, que es la
falta de acceso a internet, tanto para los docentes como para los estudiantes,
no es solo la falta de preparación a veces de los docentes para lidiar con la
tecnología. El problema no es pensar cosas interesantes, el problema es que
muchos estudiantes no tienen acceso, la gente necesita tener acceso a un
medio de comunicación. (Producido en vivo por Carla Coscarelli, Aula Aberta,
julio/2020, traducción nuestra).
Fragmento 7: "Cambiar este acceso a la información, este acceso a la
información es un derecho, una computadora con internet es un derecho
básico, porque muchos no tienen acceso, ya no pueden hacer muchas cosas y
ni siquiera tienen acceso a la comunicación, y sabemos que los ricos y los
pobres no pueden seguir así y no tiene sentido alfabetizar sin dar acceso.
(Producido en vivo por Carla Coscarelli, Aula Aberta, julio/2020, traducción
nuestra).
Fragmento 8: "El departamento de educación a menudo está dando
autonomía a las escuelas, pero no ha ofrecido ninguna estructura. Realmente,
esta falta de acceso es una demanda muy urgente". (Producido en vivo por
Carla Coscarelli, Aula Aberta, julio/2020, traducción nuestra).
Ante lo expuesto por Coscarelli (2020), hay que considerar la gran cantidad de personas
sin acceso a TD, lo que ha incrementado el distanciamiento económico, ya que no siempre es
positivo para los individuos y la sociedad que tienen menor poder adquisitivo (Nóvoa, 2020).
Así, el acceso a la información es una necesidad y la falta de ella es un verdadero conflicto que
dificulta la implantación de la TD en el aula. En este sentido, observamos que una parte de los
estudiantes no puede contar con esta infraestructura sin los conflictos que se presentan, y se
Aline SILVA; Adriana FISCHER y Sandra POTTMEIER
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intensifican por las relaciones de poder, expectativas e identidades que se relacionan con el
contexto sociocultural en el que se llevan a cabo estas prácticas (Lea; Calle, 2006).
Como lo plantea Coscarelli (2020), la desigualdad social como énfasis en este trabajo
marca una diferencia en el acceso a la información. Esto se debe a que se ha vuelto aún más
claro y acentuado debido al hecho de que una parte de la sociedad tiene este acceso y otra parte
no tiene este derecho. Según la Encuesta Nacional Continua por Muestreo de Hogares –
Tecnologías de la Información y la Comunicación (PNAD TIC), publicada por el Instituto
Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE), señalaron que el 21,7% de la población mayor de
10 años ya tenía acceso a internet antes de la pandemia, en 2019 (IBGE, 2019). Entre los
motivos está la ausencia de conexión, ya que "4,3 millones no accedieron a internet, casi todos
ellos desde la red pública (95,9%, es decir, 4,1 millones). [...]" (Exame, 2021, online,
traducción nuestra).
También se observó que "La posesión de un teléfono celular fue aún menos común, 9.7
millones de estudiantes no tenían el dispositivo, y 8.8 millones de ellos (91.7%) asistían al
sistema de escuelas públicas" (Exame, 2021, online, traducción nuestra). Estos datos refuerzan
la exclusión social digital y a partir de ellos entendemos el reconocimiento del poder y la
autoridad imbuidos en las prácticas de alfabetización (Lea; Calle, 2006). Esto se debe a que el
uso de la TD por parte de una parte de la sociedad con bajo poder adquisitivo se convierte en
un desafío, ya que no hay acceso a la comunicación y a la información para toda la población
brasileña, ni siquiera antes de la pandemia de COVID-19.
De acuerdo con los fragmentos presentados hasta el momento, la desigualdad en la
infraestructura, especialmente en lo que respecta al acceso a internet, muestra lo que Lea y
Street (2006) entienden desde una perspectiva que enfatiza las relaciones de poder de quienes
pueden y no pueden tener acceso cuando se trata de prácticas de alfabetización con el uso de
TD antes y durante la pandemia de COVID-19. Buckingham (2010) corrobora esta discusión
al reflexionar sobre el principio de que las desigualdades sociales pueden reducir el acceso a la
TD e influir negativamente en su uso en el entorno escolar, ya que los estudiantes podrían
apropiarse del conocimiento científico de la TD en sus procesos de enseñanza y aprendizaje.
Estos datos indican, a su vez, que las transformaciones políticas y modernizaciones que
ha experimentado Brasil, con medidas aplicadas desde las clases dominantes hacia las menos
favorecidas (Cury, 2002), reproducen, a través de las relaciones sociales, esta dependencia de
las clases dominadas de lo que es adoptado por la clase dominante. La realidad de las clases
populares no es la misma que la de las clases dominantes, lo que está directamente relacionado
Conflictos que surgen en el uso de la tecnología digital en el aula acentuados por la pandemia de COVID-19
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con las desigualdades sociales presentes en Brasil, como el aumento de la pobreza (Bianchetti;
Valle, 2014). Es necesario reducir las desigualdades para que los estratos más pobres y
marginados puedan tener acceso a la educación escolar.
Además, los pasajes han mostrado que es posible observar la falta de representación de
los grupos sociales marginados en la esfera política (Bianchetti; Valle, 2014), elemento
necesario para que la voz de estas poblaciones pudiera ser escuchada en las discusiones sobre
el acceso a la educación. Entendemos que es necesario y urgente unirnos y discutir entre las
clases dominantes y las demás para la inserción de los diversos grupos sociales en la Educación
Básica con una garantía no solo de acceso, como ya está garantizado por la ley (Brasil, 1988;
1996), sino que se den condiciones de permanencia a estos estudiantes, como se destaca en los
pasajes 9 y 10:
Fragmento 9: "Significa que nos va a ser muy difícil ir a un aula, para 40, 50
personas sin ventana, sin ventilación y por cuestiones de salud no vamos a
poder hacerlo, los maestros mayores de 60 años no van a poder regresar. Con
el tiempo, hemos notado que esta situación de enseñanza a distancia, que se
ha consagrado, es una situación que puede perdurar y luego convertirse en
una cosa de relevos, estamos hablando de hibridación." (En vivo producido
por Carla Coscarelli, Aula Aberta, julio/2020, traducción nuestra).
Fragmento 10: "La falta de infraestructura de equipos, de redes, de software,
y la falta de calificación, entonces estamos trabajando solo en la precariedad,
estamos trabajando porque no tenemos las cosas, porque no tenemos los
equipos, porque no tenemos banda ancha, porque la banda ancha del país es
mala, porque es cara." (En vivo producido por Carla Coscarelli, Aula Aberta,
julio/2020, traducción nuestra).
Coscarelli (2020) analiza los contextos excluyentes y tardíos en relación con la
implementación de la educación democrática en Brasil (Cury, 2008). En este sentido, existe una
tensión dentro del supuesto avance de la educación como un derecho universal, que, en la
práctica, termina siendo un privilegio de unos pocos (Bianchetti; Valle, 2014). Por lo tanto, es
evidente la necesidad de visibilizar los problemas de desigualdad social en este contexto, que,
con la pandemia y la necesidad de utilizar la TD para continuar con la enseñanza a distancia, se
han hecho aún más evidentes. No hay forma de actuar con recursos globales, de pensar como
si fuéramos otro país, que tiene muchos más recursos que el nuestro (Nóvoa, 2020), sin
visualizar una práctica situada (Barton; Hamilton, 1998; Gee, 1994).
Entonces, en esta coyuntura marcada por los conflictos, por un lado, tenemos una fuerte
contingencia de recursos, ya que hubo una reducción en el financiamiento para la educación
(Komesu; Asís; Fluckriger, 2020), al mismo tiempo que existe un interés por parte de los
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docentes por una formación más cualificada en el uso de la TD, que eran fundamentales para el
mantenimiento de las actividades escolares, y deben seguir siéndolo. Por lo tanto, se trata de
una solución tanto para la comunicación de resultados como para el mantenimiento y
continuidad en este escenario.
De este modo, la brecha dejada se descubre por el hecho de que la novedad de la
tecnología se asocia casi siempre al progreso, al desarrollo con la promesa de una movilidad
social siempre ascendente, de interacción con los demás, sin barreras geográficas y sin
conflictos, pero no trae consigo la calificación de su inserción en un orden social e histórico
(Komesu; Asís; Fluckriger, 2020). Por lo tanto, la dinámica impermanente de transformación
por parte de una parte de la sociedad es ciertamente insaciable de lo nuevo.
Así, vemos que las prácticas docentes, cuando se observan en relación con el uso de la
TD, constituyen conflictos, tanto en el ámbito de la formación docente, como en las decisiones
de trabajo con las tecnologías digitales, y en las diversas interacciones con los estudiantes en el
aula (física y en línea), que deben ser discutidas. En vista de esto, entendemos que los contextos
sociales a menudo son ignorados en el entorno escolar.
Consideraciones finales
Este estudio, al proponer identificar los conflictos que se marcan en la relación entre las
expectativas y las condiciones reales de producción de las prácticas pedagógicas con la TD,
destaca que es necesario promover cambios en las escuelas, para que conecten mejor con la
realidad social de la sociedad actual. Es necesario que tales cambios ocurran en la práctica
pedagógica de los docentes, en las acciones de los estudiantes, en la transformación de las
escuelas como un entorno que brinde conocimientos significativos, en la nueva organización
curricular de manera que se valore la realidad de los estudiantes y que haya claridad en el uso
de la TD en este espacio.
Por lo tanto, la relación entre la TD y la forma en que las personas la usan necesita ser
problematizada, porque no es la TD la que da forma a estas prácticas, sino su uso lo que
provocará cambios (Barton; Hamilton, 1998; Gee, 1994; Monte Mor, 2017) de los individuos
que participan de manera significativa en estos procesos. Sin embargo, no necesariamente
traerán mejoras y resultados a estas prácticas (Barton; Hamilton, 1998), porque depende de las
direcciones de su uso, a partir de la planificación, interacción y mediación conceptual del
docente que utiliza este recurso. Sin embargo, es evidente que el uso de la TD en el aula no
Conflictos que surgen en el uso de la tecnología digital en el aula acentuados por la pandemia de COVID-19
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garantiza un aprendizaje significativo, ya que depende de su uso de forma situada y relacionada
con la realidad del alumno.
Además, es urgente la democratización del acceso y la igualdad de acceso para todos
(Bianchetti; Valle, 2014). En este sentido, es necesario que los docentes estén preparados para
utilizar las tecnologías en el contexto escolar de manera significativa, lo que posibilita la
democracia en el aula para que, de esta manera, los estudiantes se sientan insertos en este
espacio. Así, los resultados indican que las prácticas de alfabetización con tecnologías digitales
en el aula pueden potenciar la enseñanza, sin embargo, estos enfoques, a su vez, indican que
varios TD, a pesar de ser utilizados por los estudiantes en su vida cotidiana, en prácticas sociales
previamente conocidas, para insertarse en el entorno escolar, provocan conflictos en detrimento
de la precaria infraestructura y la falta de formación específica de muchos docentes respecto a
los usos pedagógicos de estos TD acentuados por la pandemia de COVID-19.
Desde esta perspectiva, consideramos que el uso de las tecnologías ayuda en el proceso
de aprendizaje, pero no es el uso en sí mismo lo que cambiará significativamente el aprendizaje
en el entorno escolar. Es necesario tener claro cómo la práctica realizada con el uso de la
tecnología aportará relevancia a la realidad del alumno, pues el mero hecho de introducir la TD
sin una planificación efectiva, sin relacionarlos con el contexto de este alumno, no traerá
resultados efectivos.
Por ello, es fundamental repensar la formación y el rol del docente para el uso de estos
recursos e instrumentos digitales con fines pedagógicos para actuar en la formación de los
estudiantes, de manera que puedan potenciar el aprendizaje (Gourlay; Hamilton; Lea, 2014).
De esta manera, los usos de la TD brindan la oportunidad de repensar las prácticas pedagógicas
con tales recursos y pueden devolver el encanto de los estudiantes al aula, considerando la
planificación y las interacciones transmitidas por el conocimiento teórico-metodológico de los
docentes.
Aline SILVA; Adriana FISCHER y Sandra POTTMEIER
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Agradecemos a la Universidad Regional de Blumenau por ofrecer la
Maestría Interinstitucional (Minter) en el Programa de Posgrado en Educación en
asociación con la Facultad Santo Agostinho (Itabuna/BA).
Financiación: No contó con apoyo institucional.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: El trabajo no pasó por un comité de ética, ya que los datos obtenidos
están disponibles en plataformas de acceso de dominio público.
Disponibilidad de datos y materiales: Los datos y materiales utilizados en el artículo están
disponibles para su acceso en el cuerpo y referencias del texto.
Contribuciones de los autores: Describa la contribución de cada autor a este trabajo.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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CONFLICTS THAT ARISE IN THE USE OF DIGITAL TECHNOLOGY IN THE
CLASSROOM ACCENTUATED BY THE COVID-19 PANDEMIC
1
CONFLITOS QUE SE APRESENTAM NO USO DA TECNOLOGIA DIGITAL EM SALA
DE AULA ACENTUADOS PELA PANDEMIA DA COVID-19
CONFLICTOS QUE SURGEN EN EL USO DE LA TECNOLOGÍA DIGITAL EN EL
AULA ACENTUADOS POR LA PANDEMIA DE COVID-19
Aline SILVA2
e-mail: acedecari@gmail.com
Adriana FISCHER3
e-mail: adrfischer@furb.br
Sandra POTTMEIER4
e-mail: pottmeyer@gmail.com
How to reference this article:
SILVA, A.; FISCHER, A.; POTTMEIER, S. Conflicts that arise in
the use of digital technology in the classroom accentuated by the
COVID-19 pandemic. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024048, 2024. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18703
| Submitted: 20/11/2023
| Revisions required: 02/01/2024
| Approved: 25/02/2024
| Published: 08/04/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
This article is affiliated with the thematic project “Academic-scientific literacies for the training of globalized
teachers and researchers in scientific education: podcasts , TED Talks and confronting misinformation”, included
in the macro-project “University apprentices in contemporary practices of academic-scientific literacy for training
of globalized teachers and researchers”, FAPESP Thematic Project no. 2022/05908-0. It is also supported by
CNPq, with a CNPQ/PQ2 productivity grant, a project entitled “Academic literacies: impacts and transformations
in practices in educational contexts”.
2
. Regional University of Blumenau (FURB), Campus I, Blumenau – SC – Brazil. Master in Education.
3
Regional University of Blumenau (FURB), Campus I, Blumenau – SC – Brazil. Adjunct Professor at the Center
for Education Sciences, Arts and Letters (Department of Letters) and the Postgraduate Program in Education
(Masters and Doctorate). PhD in Linguistics (UFSC).
4
Federal University of Santa Catarina (UFSC), Trindade University Campus, Florianópolis – SC – Brazil. PhD in
Linguistics. Teacher at the Santa Catarina State Public Network (SED/SC).
Conflicts that arise in the use of digital technology in the classroom accentuated by the COVID-19 pandemic
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024048, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18703 2
ABSTRACT: This article aims to identify conflicts that arise in the use of digital technologies
(DT) in the classroom, accentuated by the COVID-19 pandemic. The methodology of this
research is part of a qualitative approach circumscribed in a documentary approach based on
the analysis of the discourse of two teachers in a live produced by the Aula Aberta project and
the other carried out by the Brazilian Linguistics Association (ABRALIN) during the COVID-
19 pandemic, in 2020. This research is affiliated with literacy studies that consider practices
with social and plural digital technologies. The results indicate that literacy practices with DT
can enhance teaching. However, this perspective, in parallel, shows that several DT used in
social practices previously known in the student's daily life, to be inserted in the school sphere,
cause conflicts to the detriment of precarious infrastructure and the lack of specific training of
many teachers regarding their pedagogical use. in the COVID-19 pandemic.
KEYWORDS: Literacies. Digital Technologies. Teachers. Researchers. Lives.
RESUMO: Este artigo objetiva identificar conflitos que se apresentam no uso de tecnologias
digitais (TD) em sala de aula acentuados pela pandemia da COVID-19. A metodologia desta
pesquisa inscreve-se em uma abordagem qualitativa circunscrita em um enfoque documental
a partir da análise da discursivização de duas professoras em uma live produzida pelo projeto
Aula Aberta e a outra realizada pela Associação Brasileira de Linguística (ABRALIN) durante
a pandemia da COVID-19, em 2020. Tal investigação afilia-se aos estudos dos letramentos que
considera as práticas com tecnologias digitais sociais e plurais. Os resultados indicam que
práticas de letramentos com TD podem potencializar o ensino. Contudo, tal perspectiva,
paralelamente, evidencia que diversas TD utilizadas em práticas sociais antes conhecidas no
cotidiano do estudante, para se inserirem na esfera escolar, ocasionam conflitos em detrimento
da infraestrutura precária e da falta de formação específica de muitos professores quanto ao
seu uso pedagógico na pandemia da COVID-19.
PALAVRAS-CHAVE: Letramentos. Tecnologias Digitais. Professores. Pesquisadores. Lives.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo identificar los conflictos que surgen en el uso
de las tecnologías digitales (TD) en el aula, acentuados por la pandemia de COVID-19. La
metodología de esta investigación se inscribe en un enfoque cualitativo circunscrito en un
enfoque documental basado en el análisis de la discursivización de dos profesoras en un en
vivo (live)producido por el proyecto Aula Aberta y el otro realizado por la Asociación
Brasileña de Lingüística (ABRALIN) durante la pandemia de COVID-19, en 2020. Dicha
investigación está afiliada a los estudios de Letramientos, que consideran prácticas con
tecnologías digitales, sociales y plurales. Los resultados indican que las prácticas de
lectoescritura con TD pueden mejorar la enseñanza. Sin embargo, esta perspectiva, al mismo
tiempo, muestra que varios TD utilizados en prácticas sociales previamente conocidas en la
vida cotidiana del estudiante, para insertarse en el ámbito escolar, provocan conflictos en
detrimento de la precaria infraestructura y la falta de formación específica de muchos docentes
respecto a su uso pedagógico en la pandemia de COVID-19.
PALABRAS CLAVE: Alfabetizaciones. Tecnologías digitales. Profesores. Investigadores.
Live.
Aline SILVA; Adriana FISCHER and Sandra POTTMEIER
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024048, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18703 3
Introduction
The work presented here is part of a broader research (2020-2022) originating from the
Postgraduate Program in Education at the Regional University of Blumenau, at master's level,
with a theme focused on literacy practices using digital technologies (hereinafter DT), based on
what teachers/researchers say. The main objective of this study is to understand literacy
practices with digital technologies in Basic Education supported by lives undertaken by the
Aula Aberta project and the Brazilian Linguistics Association (ABRALIN) bringing
teachers/researchers, representatives from the areas of Education and Linguistics, in the
pandemic of COVID-19, in the year 2020. This purpose is also coined by a specific objective,
which seeks to identify the conflicts that arise in the use of DT in the classroom, accentuated
by the COVID-19 pandemic.
From this perspective, we highlight as the focus of this study the deficit of pedagogical
practices with DT in the classroom, since the expectation of this implementation encounters
barriers, such as the lack of teacher training to use this technology and the infrastructure with
incipient technological equipment in when it comes to the school context. In view of this, we
can observe marks that are repeated in real conflicts in the classroom, manifested in the
statements of two teachers who have carried out their research in the area of Language and
Educational Sciences, specifically, in relation to Brazilian Basic Education. Given these initial
remarks, we will address in this section the theoretical approaches for understanding the
methodological and analytical directions of the present study.
Literacies using digital technologies: theoretical-methodological approaches
Literacies (Street, 2003) are understood in this study as the set of social and plural
practices seen from the relationship of writing as a historically situated practice (Barton;
Hamilton, 1998; Gee, 1994) and the use of DT (Gourlay; Hamilton; Lea, 2014). These act as
fundamental components in current learning panoramas, because in line with the theoretical
studies presented in this work, DT are designed with the potential to transversally influence
learning, constitute and transform the subjects who use it in the most varied social spheres of
human activity (family, work, school, among others) (Gourlay; Hamilton; Lea, 2014).
In this sense, it is worth thinking about the ideological model of literacy presented by
Street (2006, p. 466) and which is taken up based on the reflections undertaken by Corrêa (2022,
np, our translation) when he recognizes it as
Conflicts that arise in the use of digital technology in the classroom accentuated by the COVID-19 pandemic
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[...] a multiplicity of literacies; that the meaning and uses of literacy practices
are related to specific cultural contexts; and that these practices are always
associated with power relations and ideology: they are not simply neutral
technologies [...].
For these authors (Corrêa, 2022; Street, 2006), literacy practices that employ DT mark
the positioning, time and place from which their users (interactants) enunciate in the most
diverse contexts of using the language that is constitutive of digital instruments (cell phone,
tablet, computer). In this sense, based on an ideological model in which these practices are
inscribed, we can consider them “[...] as inextricably linked to the cultural and power structures
of society [which] recognizes the variety of cultural practices associated with reading and
writing in different contexts” (Street, 1993, p. 7, our additions, our translation).
It is in light of this perspective that the school sphere, at certain moments, such as the
one presented in this article, puts tension on the uses of DT that students bring to the Basic
Education classroom, precisely because it emphasizes another model of literacy, the
autonomous model (Street, 1993; 2014). This aims to legitimize and validate school practices,
which ends up marginalizing reading and writing practices that are not part of this social and
cultural construct, the school, distancing itself from the constitutive subjectivity (Geraldi, 2015)
of this learner, outside of school. A model aimed at schooling and a single project of saying
(Geraldi, 2013[1991]), because it is woven by “[...] dominant conceptions of literacy [...]” that
are “[...] constructed and reproduced in such a way as to marginalize alternatives and, we would
suggest, to control aspects of language and thought [...]” (Street; Street, 2014, p. 121, our
translation). These emphasize a “[...] technical and individual dimension” (Mortatti, 2004, p.
102, our translation). Different from ideological literacy which “[...] focuses on a social [and
cultural] dimension” (Mortatti, 2004, p. 103, our translation).
Monte Mor (2017, p. 269, our translation) corroborates this thought, as it highlights the
“[...] uncertainties regarding the adequacy of the use of digital technology in schools [...]”,
stating that “[...] this was perceived when this use was compared to that of the users’ personal
daily life”. It also emphasizes that “[...] learning to read and write represents the central reason
for people to join school [...]”, this is because we are talking about a technology, since “[...] the
school is portrayed as a creation or product of the written culture society [...] (Monte Mor, 2017,
p. 271-272, our translation). In other words, this institution must promote, based on pedagogical
proposals, the construction of knowledge embedded in a technological process that produces
meanings for and with students.
Aline SILVA; Adriana FISCHER and Sandra POTTMEIER
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This scenario reverberates gaps in the initial and continuing training of teachers
regarding DT and, therefore, digital literacy. However, it is permeated by “ubiquitous learning”,
as highlighted by Monte Mor (2017). For the author, it consists of “Learning that has always
existed, but which, when reinforced and supplemented by technological resources and
academically recognized, has generated questions about the model of education and school and
university institutions that have been established so far” (Monte Mor, 2017, p. 278, our
translation). What the author points to a rupture when students who have entered schools with
and in different contexts and experiences, when using DT, end up being instigated, by teachers
who also used these technologies, to experience authentic, real learning processes permeated
by “trial and error” (Monte Mor, 2017, p. 278, our translation).
In this sense, we agree with Monte Mor (2017, p. 282, our translation), when he indicates
that the school has the function of promoting and valuing “[...] the subject as one who is capable
of constructing meanings, having a critical vision, thus developing their subjectivity within the
community they are part of – should be valued by school and academic institutions, reflected
in their social participation”. Regarding this, studies have pointed to reading and writing
practices in Higher Education and Basic Education being given new meanings in the face of the
uses of academic literacies involving DT (Mendes, 2017) and Literature graduates (Miranda,
2016); in the initial and continuing training of teachers based on the creation of the Support
Program for Interdisciplinary Educator Training Laboratories (LIFE) financed by the
Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) (Gonçalves, 2018);
in promoting literacy and gamification practices in the context of formal and non-formal
education with public school students (Vicentini, 2019).
In this sense, the approach of this work is classified as qualitative, because according to
Martins (2004, p. 289, our translation) “qualitative research is defined as that which privileges
the analysis of microprocesses, through the study of individual and group social actions,
carrying out an intensive examination of the data, and characterized by heterodoxy at the time
of analysis”. In other words, it essentially involves learning intuition, artisanal work by the
researcher who carries out the research, mainly in data analysis and whose purpose is to promote
understanding of the results obtained. It is also a study with a documentary focus (Cellard,
2008), given that, in this type of investigation, looking at written or virtual documents in our
time are valuable for researchers and are linked in this research to qualitative analysis, because
allows them to make temporal inferences leading to the understanding of a given social context.
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This approach dialogues with the sociocultural perspective of literacies, because through
the documents analyzed here based on excerpts from the lives, there is the possibility of
observing the evolutionary development of individuals, social groups and concepts from their
genesis to the present day (Cellard, 2008). In this sense, the speeches of teachers/researchers
around the theme are analyzed based on the following sources: a live produced by the Aula
Aberta project and one made by the Brazilian Linguistics Association (ABRALIN) during the
COVID-19 pandemic, in 2020.
We chose these channels because these scientific communities bring together
researchers from Brazil and around the world, the networks of meaning that are provided by
this environment, the constancy and recurrence of lives around the areas of Education and
Linguistics and the themes that involve literacy studies with digital technologies, currently, both
representing the area of Language Education in Brazil. Thus, we selected two
teachers/researchers, authors of documents that address DT in Basic Education and who have
years of experience with a social function and relevant research in the object of knowledge of
this study. The first teacher, researcher and author of “Ideas to think about the end of school”,
professor Dr. Carla Coscarelli and the second teacher, researcher and author of “Education and
digital technologies: cycles of precariousness in the face of the pandemic”, professor Dr. Ana
Elisa Ribeiro, as shown in table 1, with basic information about the lives covered:
Table 1 – Lives covered in the research.
EVENT
ABRALIN
AULA ABERTA (Open Class)
Live Title
“Education and digital
technologies: cycles of
precariousness in the face of the
pandemic”.
“Ideas for thinking about the end of school”.
Teacher/Research
er
Prof. Dr. Ana Elisa Ribeiro
Prof. Dr. Carla Viana Coscarelli
Date
06/25/2020
07/18/2020
Duration
1h 33min 35s
1h 36min 01s
Access Link
https://www.youtube.com/watch?v
=_-lfTZT7oFI
https://www.youtube.com/watch?v=UcCHga9c
8RQ
Source: Prepared by the authors.
The statements are analyzed from a descriptive-interpretivist perspective (Bortoni -
Ricardo, 2008) that responds to the enunciative-discursive conception of language (Bakhtin,
2011[1979]), which dialogues with literacy studies.
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Data analysis and discussion
From this perspective, when analyzing data on conflicts that arise when using DT in the
classroom, accentuated by the COVID-19 pandemic, we debate how teachers/researchers
(Coscarelli, 2020; Ribeiro, 2020) approach and discuss with other teachers about the conflicts
identified in the classroom regarding the use of DT and how these challenges were revealed in
the COVID-19 pandemic, such as the lack of specific training of many teachers regarding the
pedagogical uses of DT and the precarious infrastructure, such as described in table 2.
Table 2 – Conflicts that arise between expectations and real conditions for producing
pedagogical practices with DT.
Document authors
Expectations of pedagogical
practices with DT
Actual conditions
Ana Elisa Ribeiro;
Carla Coscarelli
(2020)
1 – Training teachers in the use of
digital equipment.
Teachers who often do not feel prepared to
use DT in the classroom.
Ana Elisa Ribeiro;
Carla Coscarelli
(2020)
2 – Classroom infrastructure with
digital equipment.
In most schools, there is no classroom
infrastructure with digital equipment.
Source: Prepared by the authors.
According to table 2, we can highlight marks that are repeated in real conflicts in the
classroom, which are manifested in excerpts analyzed in part of this research. In principle, we
discussed the training of teachers regarding the use of digital equipment, professionals who
often do not feel prepared to use DT in their daily teaching. In this sense, we can infer from
excerpts 1, 2 and 3, a difficulty in acceptance by some teachers and school managers who did
not want to use DT at school:
Excerpt 1: “There was a time when there was a teacher who didn’t want to,
there was a director who didn’t allow technology to be used in the classroom.”
(Live produced by Carla Coscarelli, Aula Aberta, July/2020, our translation).
Excerpt 2: “Having regular subjects as part of the curriculum of this training,
but that is not there in the curriculum, not of this training to use equipment, it
seems that when you use digital you will throw everything else away, you will
be left alone in the digital, the rest falls away.” (Live produced by Carla
Coscarelli, Aula Aberta, July/2020, our translation).
Excerpt 3: “There was not much training for technologies, there was a lack of
training for some teachers who felt incapacitated for this use. Not because the
teachers don't have competence, but because the conditions are difficult,
sometimes people end up getting tired of wanting and not being able to want
and not being able to, it ends up frustrating a little” (Live produced by Carla
Coscarelli, Aula Aberta, July/2020, our translation).
Conflicts that arise in the use of digital technology in the classroom accentuated by the COVID-19 pandemic
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What Coscarelli (2020) states encourages us to understand about and with the historical
processes that involve the social reality of students in the classroom, in which we cannot leave
aside the appreciation of the social and political context in which these subjects are inserted and
which are directly linked to guaranteeing the right to school education and the development of
their projects (Geraldi, 2013[1991]). This is because in this time and space involving DT in
teaching and learning processes, there must be discussion about social and political issues, as
well as the need for professional training (Cury, 2002) aimed at the use of these technologies
(Fistarol; Pottmeier; De Caetano, 2021; Pottmeier; Caetano; Fischer, 2022; Vicentini, 2019).
On the one hand, it can be seen that the insertion of DT in the classroom requires
methodological preparation and improvement of teachers to use these technologies and monitor
students in this process. On the other hand, it is necessary to “listen” to teachers, as highlighted
by Coscarelli (2020), since sometimes they can use DT in the classroom, sometimes they
cannot. In other words, the curriculum also needs to be flexible for digital literacy practices,
just as there needs to be a deconstruction in and of the operating modes of the educational
system that still resists technological and innovation processes, whether due to the deficient
structure found in different Brazilian school contexts, either due to the lack of initial and
continued training that effectively encompasses DT in Basic Education (Pottmeier et al., in
press).
Therefore, there is a need to reorganize school pedagogical practices towards
methodological approaches that are appropriate to the social reality of students (Barton;
Hamilton, 1998; Gee, 1994), as shown in excerpts 4 and 5:
Excerpt 4: “DTs are present in all environments for teachers, but it is the
trainer's responsibility to train teachers, it is the school's responsibility to
offer qualifications. The school can even pay for training, a specialization in
DT for example, I'm not saying that the school should finance it, there are
some that finance it, but others don't, they don't pay, but it needs to, for
example, invest in you, freeing you up, freeing up hours for you and this is the
participation of a school that is responsible for this teacher. ” (Live produced
by Ana Elisa Ribeiro, Abralin, June/2020, our translation).
Excerpt 5: “After this, many people will feel a little more comfortable with DT
too, because the person was forced to go and suddenly becomes attached to
some way of doing digital, I think there will be a change in perspective on this.
” (Live by Ana Elisa Ribeiro, Abralin, June/2020, our translation).
Given the positions presented by Ribeiro (2020), we understand that teachers often use
DT they do not know in their classes and, due to unforeseen events caused by the use of
technologies not yet experienced, they have a negative impact and end up no longer using them,
Aline SILVA; Adriana FISCHER and Sandra POTTMEIER
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then following paths that they consider easier (Gonçalves, 2018). To introduce the use of DT in
the classroom, teachers may encounter possible challenges in this introduction (Gourlay;
Hamilton; Lea, 2014).
However, this inclusion is very important, since students who arrive at schools already
use DT to interact with others (family, friends) in other social spheres (family, religious, media,
among others). And, the use of digital media, which is already part of students' daily lives, can
be explored and expanded in order to develop their projects and strategies of saying (Geraldi,
2013[1991]) in the teaching and learning processes, as it enables teacher's performance in a
situated, local way (Barton; Hamilton, 1998; Gee, 1994).
Based on what Ribeiro (2020) says, we understand that there are conflicts present in the
use of DT by teachers, among them, there is a portion that does not engage, nor seeks to deepen
the use of DT in the classroom (Gourlay; Hamilton; Lea, 2014), as they consider that this use
is something that is outside the “normal” model of classes. They act like this because the routine
and pedagogical demands are often exhausting. When there is the possibility of professional
development, it is only possible to do so with authorization from the institution. We understand
in this scenario that there are challenges that need to be overcome in this regard, despite the
advancement of policies that provide for a third of activity hours, in accordance with Law
11,738/2008 (Brazil, 2008), some states and municipalities still do not comply. School
managers know little about the aforementioned law and fail to mobilize training in the
workplace, often due to power relations between the education departments and the current
political position, limiting the school to what it can and cannot do, what should and what should
not do.
Another conflict that marks the insertion of DT is the infrastructure of classrooms, which
have insufficient or low-quality digital equipment available to students and teachers. This
context was worsened by the implementation of remote public education programs in Brazil to
combat the effects of the COVID-19 pandemic and the significant delays in the adoption of
these programs. When schools closed in March 2020, almost all Brazilian states decided that
classes would be transmitted over the internet, using digital platforms such as Google
Classroom (Barberia; Cantarelli; Schmalz, 2021; Fistarol; Pottmeier; De Caetano, 2021).
According to Barberia, Cantarelli and Schmalz (2021, p. 10, our translation), “[...] only
around 15% of states distributed devices, and less than 10% subsidized internet access [...]”, in
an amount, therefore, insufficient for the number of students without access. Thus, educational
programs did not consider problems of unequal access to education during the pandemic, with
Conflicts that arise in the use of digital technology in the classroom accentuated by the COVID-19 pandemic
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the consequent worsening and reinforcement of inequalities that already existed even before
COVID-19, since access was not guaranteed in the family environment, as pointed out in
excerpts 6, 7 and 8:
Excerpt 6: “ In education we detected a big problem which is the lack of access
to the internet, both for teachers and students, it is not just the lack of
preparation sometimes on the part of teachers to deal with technology. The
problem is not thinking interesting things, the problem is that many students
don't have access, people need access to a means of communication.” (Live
produced by Carla Coscarelli, Aula Aberta, July/2020, our translation).
Excerpt 7: “Changing this access to information, this access to information is
a right, a computer with internet is a basic right, as many do not have access,
they are no longer able to do many things and even have access to
communication, and to We know that those who are rich and those who are
poor cannot continue like this and there is no point in teaching literacy without
providing access.” (Live produced by Carla Coscarelli, Aula Aberta,
July/2020, our translation).
Excerpt 8: “The education department is often giving autonomy to schools,
but has not offered any structure. Really, this lack of access is such an urgent
demand.” (Live produced by Carla Coscarelli, Aula Aberta, July/2020, our
translation).
In view of what Coscarelli (2020) explains, we must consider the large number of people
without access to DT, which has increased economic gaps, as it is not always positive for
individuals and society who have less purchasing power (Nóvoa, 2020). Therefore, access to
information is a necessity and the lack of it is a real conflict that hinders the implementation of
DT in the classroom. In this sense, we observed that a portion of students are unable to have
this infrastructure without the conflicts that arise, which are intensified by power relations,
expectations and identities that are related to the sociocultural context in which these practices
take place (Lea; Street, 2006).
As stated by Coscarelli (2020), social inequality as an emphasis in this work makes a
difference to access to information. This is because it became even clearer and more accentuated
due to part of society having this access and another part not having this right. According to the
Continuous National Household Sample Survey – Information and Communication Technology
(PNAD TIC), published by the Brazilian Institute of Geography and Statistics (IBGE), it was
found that 21.7% of the population over the age of 10 no longer had access to the internet before
the pandemic, in 2019 (Ibge, 2019). Among the reasons is the lack of connection, because “4.3
million did not access the internet, almost all of them on the public network (95 9%, or 4.1
million). [...]” (Exame, 2021, online, our translation).
Aline SILVA; Adriana FISCHER and Sandra POTTMEIER
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It was also observed that “Owning a cell phone was even less common, 9.7 million
students did not have the device, with 8.8 million of them (91 7%) attending the public
education network” (Exame, 2021, online, our translation). Such data reinforce digital social
exclusion and from them we understand the recognition of power and authority imbued in
literacy practices (Lea; Street, 2006). This is because the use of DT by a portion of society with
low purchasing power becomes a challenge, as there is no access to communication and
information for the entire Brazilian population, not even before the COVID-19 pandemic.
According to excerpts presented so far, inequality in infrastructure, especially regarding
access to the internet, highlights what Lea and Street (2006) understand from a perspective that
emphasizes the power relations of those who can and cannot have access when it comes to
literacy practices using DT before and during the COVID-19 pandemic. Buckingham (2010)
corroborates this discussion when reflecting on and with the principle that social inequalities
can reduce access to DT and influence its use in a school environment in a negative way, since
students could acquire scientific knowledge at a use DT in your teaching and learning processes.
These data indicate, in turn, that the political transformations and modernizations that
Brazil has undergone, with measures being applied from the dominant classes to the less
favored ones (Cury, 2002), reproduce, through social relations, this dependence of the
dominated classes towards what is adopted by the ruling class. The reality of the popular classes
is not the same as that of the dominant classes, which is directly related to the social inequalities
present in Brazil, such as the increase in poverty (Bianchetti; Valle, 2014). It is necessary to
reduce inequalities so that the poorest and most marginalized strata can have access to school
education.
Furthermore, the excerpts have demonstrated that it is possible to observe the lack of
representation of marginalized social groups in the context of politics (Bianchetti; Valle, 2014),
a necessary element so that the voice of these populations could be heard in discussions
involving access to education . We understand that union and discussion between the dominant
classes and others is necessary and urgent for the inclusion of different social groups in Basic
Education with a guarantee not only of access, as already guaranteed by law (Brazil, 1988;
1996), but that conditions for these students to remain, as highlighted in excerpts 9 and 10:
Excerpt 9: “It means that it will be very difficult for us to go to a classroom,
for 40, 50 people without a window, without ventilation and for health reasons
we will not be able to do so, teachers over 60 years old will not be able to
return. Over time, we noticed that this situation of remote teaching, which has
become established, is a situation that can last and then become an alternating
Conflicts that arise in the use of digital technology in the classroom accentuated by the COVID-19 pandemic
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thing, we are talking about hybridization.” (Live produced by Carla Coscarelli,
Aula Aberta, July/2020, our translation).
Excerpt 10: “The lack of infrastructure of equipment, network, software, and
the lack of qualifications, so we are only working in precarious conditions, we
are working because we don't have the things, because we don't have the
equipment, because we don't have the broadband, because the country's
broadband is bad, because it's expensive.” (Live produced by Carla Coscarelli,
Aula Aberta, July/2020, our translation).
Coscarelli (2020) takes a look at exclusionary and late-character contexts in relation to
the implementation of democratic education in Brazil (Cury, 2008). In this sense, there is
tension within the supposed advancement of education as a universal right, which, in practice,
ends up being a privilege for the few (Bianchetti; Valle, 2014). In this way, the need to highlight
the issues involving social inequality in this context becomes clear, which, with the pandemic
and the need to use DT to continue remote teaching, became even more evident. There is no
way to act with global resources, to think as if we were another country, which has many more
resources than ours (Nóvoa, 2020), without visualizing a situated practice (Barton; Hamilton,
1998; Gee, 1994).
So, in this situation marked by conflicts, on the one hand, we have a strong contingency
of resources, given that there has been a reduction in funding for education (Komesu; Assis;
Fluckriger, 2020), at the same time that there is interest on the part of teachers for more qualified
training in the use of DT, which were fundamental for maintaining school activities, and should
remain so. Therefore, this is a solution both for communicating results and for maintenance and
continuity in this scenario.
In this way, the gap left is discovered by the fact that the novelty of technology is almost
always associated with progress, with development with the promise of ever-ascending social
mobility, interaction with others, without geographical barriers and without conflicts, but it does
not bring the qualification of their insertion in a social and historical order (Komesu; Assis;
Fluckriger, 2020). Thus, the impermanent dynamic of transformation by a portion of society is
admittedly unhappy by the new.
Therefore, we see that the practices of teachers, when observed in relation to the use of
DT, constitute conflicts, both in the context of teacher training, in decisions regarding work
with digital technologies, and in various interactions with students in the classroom (physical
and online), which must be discussed. Given this, we understand that social contexts are often
disregarded in the school context.
Aline SILVA; Adriana FISCHER and Sandra POTTMEIER
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024048, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.18703 13
Final remarks
This study, by proposing to identify conflicts that are marked in the relationship between
expectations and real conditions for the production of pedagogical practices with DT, highlights
that it is necessary to promote changes in schools, so that they better connect with the social
reality of today's society. Such changes need to happen in the pedagogical practice of teachers,
in the actions of students, in the transformation of schools as an environment that provides
meaningful knowledge, in the new curricular organization in a way that values the reality of
students and that there is clarity in the use of DT in this space.
Thus, the relationship between DT and the way people use it needs to be problematized,
as it is not DT that shapes these practices, but its use that will bring about changes (Barton;
Hamilton, 1998; Gee, 1994; Monte Mor, 2017) based on individuals who participate in these
processes in a meaningful way. However, they will not necessarily bring improvements and
results to these practices (Barton; Hamilton, 1998), therefore, it depends on the directions of
their use, based on the planning, interaction and conceptual mediation of the teacher who uses
this resource. However, it is clear that the use of DT in the classroom does not guarantee
significant learning, as it requires its use in a situated way and related to the student's reality.
Furthermore, the democratization of access for all equally is urgent (Bianchetti; Valle,
2014). In this sense, the teacher needs to be prepared to use technologies in the school context
in a meaningful way, which enables democracy in the classroom so that students feel included
in this space. Thus, the results indicate that literacy practices with digital technologies in the
classroom can enhance teaching, however, these approaches, in parallel, indicate that several
DT, despite being used by students in their daily lives, in social practices previously known, to
If they are inserted into the school environment, they cause conflicts to the detriment of the
precarious infrastructure and the lack of specific training of many teachers regarding the
pedagogical uses of these DT accentuated by the COVID-19 pandemic.
From this perspective, we consider that the use of technologies helps in the learning
process, but it is not the use itself that will significantly change learning in the school
environment. It is necessary to be clear about how the practice carried out with the use of
technology will bring relevance to the student's reality, as simply introducing DT without
effective planning, without relating them to the learner's context, will not bring effective results.
Therefore, it becomes essential to rethink the training and role of the teacher to use these
digital resources and instruments for pedagogical purposes to act in the training of students, so
that they can enhance learning (Gourlay; Hamilton; Lea, 2014). In this way, the use of DT
Conflicts that arise in the use of digital technology in the classroom accentuated by the COVID-19 pandemic
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024048, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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provides the opportunity to rethink pedagogical practices with such resources and can bring
students' enchantment back to the classroom, considering planning and interactions conveyed
by teachers' theoretical-methodological knowledge.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: We thank the Regional University of Blumenau for offering the
Interinstitutional Master's Degree (Minter) in the Postgraduate Program in Education in
partnership with Faculdade Santo Agostinho (Itabuna/BA).
Financing: No institutional support.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work did not go through an ethics committee, as the data obtained
is available on public domain access platforms.
Availability of data and material: The data and materials used in the article are available
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Author contributions: Describe the contribution of each author to this work.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.