RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023121, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18774 1
AS POLÍTICAS E OS CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS(AS) APÓS
2015: RUPTURAS E PADRONIZAÇÕES
LAS POLÍTICAS Y LOS CURRÍCULOS DE FORMACIÓN DE EDUCADORES
DESPUÉS DE 2015: RUPTURAS Y ESTANDARIZACIONES
POLICIES AND CURRICULA OF PEDAGOGY TRAINING AFTER 2015: RUPTURES
AND STANDARDIZATIONS
Leonice Matilde RICHTER1
e-mail: leonice@ufu.br
Maria Célia BORGES2
e-mail: mariacelia@ufu.br
Como referenciar este artigo:
RICHTER, L. M.; BORGES, M. C. As políticas e os currículos de
formação de pedagogos(as) após 2015: Rupturas e padronizações.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 18, n. 00, e023121, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18774
| Submetido em: 06/03/2023
| Revisões requeridas em: 31/07/2023
| Aprovado em: 20/09/2023
| Publicado em: 07/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Professora da Faculdade de Educação,
no Núcleo Temático de Política e Gestão da Educação, e no Programa de Pós-graduação em Educação, na Linha
de Pesquisa Estado, Política e Gestão da Educação.
2
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Professora da Faculdade de Educação,
no Núcleo Temático de Didática e Ensino Aprendizagem, e no Programa de Pós-graduação em Educação, na Linha
de Pesquisa Estado, Política e Gestão da Educação.
As políticas e os currículos de formação de pedagogos(as) após 2015: Rupturas e padronizações
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023121, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18774 2
RESUMO: As políticas de formação de pedagogos após 2015 têm passado por embates e
recebido orientações permeadas de rupturas e padronizações. Neste artigo, objetiva-se discutir
as disputas nas orientações normativas para a formação de professores(as), especialmente no
curso de Pedagogia, e a preocupação com os currículos no período de 2015 a 2019. A
metodologia utilizada para a fundamentação teórica corresponde à pesquisa bibliográfica, à
busca por legislação pertinente e à consulta documental sobre a temática. Os resultados
explicitaram que o debate atual sobre a formação docente se faz tenso, com a possibilidade de
retrocesso nos avanços conquistados, mediante um olhar mais conservador e tecnicista da
legislação e de interesses políticos orientados pelos preceitos do neoliberalismo. Desse modo,
a luta para a manutenção e o avanço das conquistas na área da formação se tornaram
imprescindíveis.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas de formação de professores. Pedagogia. Currículo.
RESUMEN: Las políticas de formación de pedagogos a partir de 2015 han pasado por
choques y han recibido lineamientos permeados por rupturas y estandarizaciones. El objetivo
de este artículo es discutir las disputas en los lineamientos normativos para la formación de
profesores, especialmente en el curso de pedagogía, y la preocupación por los currículos, en el
período 2015-2019. La metodología utilizada para la fundamentación teórica fue la
investigación bibliográfica y la búsqueda de la legislación pertinente para la consulta
documental sobre el tema. Los resultados dejaron en claro que el debate actual sobre la
formación docente es tenso y con posibilidad de retroceso en los avances logrados, a través de
una mirada más conservadora y tecnicista de la legislación y los intereses políticos guiados
por los preceptos del neoliberalismo. De ese modo, a lucha por mantener y avanzar los logros
en el área de la formación se ha vuelto imprescindibles.
PALABRAS CLAVE: Políticas de formación docente. Pedagogía. Currículo.
ABSTRACT: Pedagogy training policies after 2015 have had conflicts and received guidelines
permeated by ruptures and standardizations. This article aims to discuss the disputes within the
normative guidelines for the teacher training, especially in the pedagogy graduation course
and the concern with the curricula from 2015 to 2019. The methodology used for the theoretical
background was the bibliographical research and the search for the pertinent legislation for
the documentary review on the subject. The results made it clear that the current debate on
teacher training is tense and there is a possibility of a setback in the advances already achieved,
by means of a more conservative and technical look at the legislation and political interests
guided by the precepts of neoliberalism. Thus, the struggle to maintain and advance on the
achievements in the teacher training area has become essential.
KEYWORDS: Teacher training policies. Pedagogy. Curriculum.
Leonice Matilde RICHTER e Maria Célia BORGES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023121, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
O objetivo do presente artigo é discutir as disputas nas orientações normativas para a
formação de professores(as), especialmente no curso de Pedagogia, bem como a preocupação
com os currículos. Nesse prisma, analisam-se os dispositivos legais publicados de 2015 a 2019,
como o Parecer do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno (CNE/CP) n. 2/2015
(BRASIL, 2015a) e a Resolução n. 2/2015 (BRASIL, 2015b), que definem as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN’s) para a Formação Inicial em Nível Superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura)
e a Formação Continuada; o Parecer CNE/CP n. 22, de 7 de novembro de 2019 (BRASIL,
2019a), que avalia as DCN’s para a Educação Básica e a Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação); e a Resolução CNE/CP
n. 2, de 20 de dezembro de 2019 (BRASIL, 2019b), que define as DCN’s para a Formação
Inicial de Professores para a Educação Básica e que institui a BNC-Formação. Além dessa
legislação, investigam-se artigos e estudos bibliográficos produzidos sobre a temática, bem
como publicações de associações e entidades educacionais. À guisa de exemplos sobre estas
últimas, há a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) e o
Fórum Nacional de Diretores de Faculdades, Centros de Educação ou Equivalentes das
Universidades Públicas Brasileiras (Forumdir).
Diante disso, o interstício no qual disputam as últimas orientações para a formação de
professores(as) no país acontece em um contexto de forte tensão política, de ataques à
democracia, da crise sanitária decorrente da pandemia da coronavirus disease (doença do novo
coronavírus – COVID-19), além de ofensivas (in)diretas à educação pública brasileira. Após o
golpe parlamentar jurídico e midiático de 2016 que levou Michel Temer, do Movimento
Democrático Brasileiro (MDB), à presidência, acompanharam-se políticas fortemente
orientadas à padronização dos currículos
3
, desde a educação básica à formação docente, em um
âmbito político neoconservador. Tal movimento se consolidou em razão do resultado das
eleições presidenciais de 2018, quando a extrema-direita se materializou no poder (DINIZ-
3
Apple (2005) definiu currículo como a preocupação do que ensinar, como poderia ser melhor ensinado, o
planejamento do processo de ensino e as formas de avaliação do resultado do que deveria ser ensinado. Isso está
relacionado, então, com a didática, ou seja, o planejamento, a avaliação, os métodos de ensino, o processo de
ensino-aprendizagem e a relações entre professor e aluno e entre escola e sociedade. Em um mundo globalizado e
hegemonizado pelo projeto neoliberal conservador, a lógica do mercado tem influenciado as decisões
macropolíticas e se impõe nas escolas e na decisão sobre os currículos.
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PEREIRA, 2021). Desse modo, a discussão sobre as diretrizes curriculares no país está, em
nossa visão, diretamente relacionada às disputas político-ideológicas na gestão do Estado.
Ao se considerar a complexidade dessa conjuntura, inicialmente é explicitado o conflito
no qual as orientações legais de formação docente foram lançadas. Na sequência, confronta-se
a agenda atual de disputas que contemplam concepções divergentes de formação de
professores(as) e impactam esse campo, também com influência na graduação em Pedagogia.
Retoma-se, ainda, aspectos concernentes à compreensão dos impactos de tais medidas na
configuração do referido curso e da sua construção identitária.
A discussão da formação docente em um contexto de crises e alternâncias políticas
Com a retomada da agenda desenvolvimentista do país na gestão do Partido dos
Trabalhadores (PT), segundo Frigotto (2011, p. 240), de um lado havia o “[...] furor da classe
dominante e de seus aparelhos de hegemonia contra as políticas” sociais realizadas porque elas
retiraram “[...] migalhas da reprodução ampliada do capital ou de seus privilégios” (Ibid) e, de
outro, a gratidão daqueles que sentiram a “melhora efetiva de suas vidas, grande parte passando
da indigência à sobrevivência e outra parcela subindo um degrau na escala do consumo”. Sem
as mudanças estruturais esperadas de uma gestão de esquerda, manteve-se a base das
desigualdades, e o Brasil continuou como sociedade de contrastes e injustiça social.
Assim, o ataque aos direitos básicos da população, sobremaneira entre 2016 e 2022,
retrata a forte luta de classe intensificada no país. Esse contexto abarca tanto a dimensão da
distribuição da riqueza, quanto o movimento de ódio às “migalhas” conquistadas pela
população brasileira. Ataques aos direitos sociais passaram a ser projetados e se materializaram,
de forma mais evidente, a partir do golpe contra a então presidenta Dilma Rousseff e com a
consequente posse de Michel Temer na presidência da República. Nas palavras de Piolli (2018),
encerrou-se o:
[...] ciclo da Nova República que tinha a Constituição de 1988 como um de
seus pilares. Entramos num contexto muito parecido com a Ditadura Civil-
Militar (1964-1985) com uma tendência ao recrudescimento das liberdades
democráticas e o avanço das forças liberais conservadoras e do neoliberalismo
radical ditado pelas forças do mercado, do grande capital, principalmente o
financeiro, e do rentismo (PIOLLI, 2018, p. 101).
De fato, o golpe afetou os direitos dos trabalhadores e defendeu interesses conservadores
e neoliberais. Dentre os mecanismos para efetivá-lo se sobressai a produção de uma crise
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arquitetada estrategicamente pelas forças da direita. Realizada com o forte apoio midiático
conservador, tal situação se justifica, de acordo com Saviani (2018, p. 28), “[...] em nome do
combate à corrupção fazendo acreditar que foi o PT que, ao chegar ao governo, instalou uma
verdadeira quadrilha empenhada na apropriação privada dos fundos públicos”.
Nesse sentido, ao se aproveitar intensamente de novas formas de comunicação, com o
uso massivo das mídias sociais para disseminar notícias falsas, com amplo apelo às pautas
neoconservadoras e de extrema-direita, Jair Messias Bolsonaro foi eleito presidente da
República (2019-2022). Assim, na gestão Temer e, depois, na de Bolsonaro, consequências
rápidas e mudanças estruturais desregulamentaram direitos arduamente conquistados,
sobretudo com a Emenda Constitucional n. 95 (BRASIL, 2016), a qual definiu um regime fiscal
que limitou, por 20 exercícios financeiros, os gastos com as despesas primárias; a Reforma
Trabalhista, Lei n. 13.467 (BRASIL, 2017a); e a Emenda Constitucional n. 103 (BRASIL,
2019c), relativa à reforma da previdência. Convém salientar que a resistência popular não
evitou a aprovação de tais dispositivos, que intensificaram a histórica desigualdade presente no
país.
Em contexto de ataque às políticas públicas sociais, a educação foi fortemente afetada,
sobretudo o Ensino Superior, com agressões às universidades públicas mediante cortes
orçamentários, ofensivas à sua autonomia ou por meio de agressão à imagem social das
instituições. A gestão dos ministros da Educação Ricardo Vélez Rodríguez (1º de janeiro de
2019 a 8 de abril de 2019); Abraham Weintraub (9 de abril de 2019 a 19 de julho de 2020);
Milton Ribeiro (16 de julho de 2020 a 28 de março de 2022); e, por último, Victor Godoy Veiga,
(18 de abril de 2022 a 31 de dezembro de 2022), durante o governo Bolsonaro, foi marcada por
ataques à educação como direito público subjetivo. Com a tomada de decisões centralizadas e
associadas à postura negacionista da ciência, diversos ministros conduziram suas ações e
medidas com o registro de retrocessos em toda a educação pública.
Mesmo com políticas amplamente criticáveis diante das instâncias institucionais
democráticas, Bolsonaro se manteve na presidência ao longo de quatro anos e exerceu uma
gestão sustentada em comunicação massiva, com apelo às pautas neoconservadoras e de
extrema-direita. Por um lado, as eleições presidenciais de 30 de outubro de 2022, que levaram
Luiz Inácio Lula da Silva (PT) ao referido cargo, retratam uma importante vitória à preservação
da nossa democracia, mas, por outro, o movimento golpista do dia 8 de janeiro de 2023, com a
invasão e depredação nas sedes dos três Poderes em Brasília, evidencia os grandes desafios
As políticas e os currículos de formação de pedagogos(as) após 2015: Rupturas e padronizações
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para a garantia do Estado Democrático de Direito. Como salientam Frigotto e Ciavatta (2004,
p. 13), enfrenta-se:
[...] a dificuldade de lidar com o trabalho no seu sentido formativo, criador de
cultura e de aperfeiçoamento do ser humano, que supere as relações de
exploração e geração da pobreza em que a população brasileira se debate [...]
a intervenção externa [...] consentida e associada, permanente e insidiosa por
meio de recursos e de ideologias que interferem nos possíveis processos
autônomos de melhoria dos rumos da educação pública.
Nessa conjuntura política, fomos devastados pela pandemia de COVID-19 que
acometeu, até o final de 2022, quase 700 mil
4
pessoas no Brasil, grande parte decorrente de
uma gestão federal negacionista da ciência, associada à falta de medidas que causaram essa
tragédia sanitária no país.
Tal contextualização se faz relevante na análise das políticas de formação de
professores(as) no Brasil, uma vez que, à época, houve a revogação da Resolução n. 2/2015 e
a publicação da Resolução n. 2/2019. Nesta última, o atual projeto de formação, segue um
caminho oposto às diretrizes implementadas recentemente pela maioria das licenciaturas que
reformularam os Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) com base na resolução anterior. No
caso da licenciatura em Pedagogia, as possíveis implicações são ainda mais agudizadas, como
será visto no próximo tópico.
A disputa entre as Resoluções n. 2/2015 e 2/2019 – limites e retrocessos
A Resolução CNE/CP n. 2/2015b define princípios, fundamentos e diretrizes para a
formação inicial e continuada de professores, delineados no Parecer CNE/CP n. 2/2015ª, que,
por seu turno, apresenta dados estatísticos e sintetiza princípios da formação docente que
dialogam com perspectivas e concepções historicamente edificadas por estudiosos, associações
e entidades da área no país. A referida resolução foi elaborada por uma Comissão Bicameral de
Formação de Professores, designada pelo CNE, que envolveu conselheiros da Câmara de
Educação Superior e da Câmara de Educação Básica (CES/CEB). Em 2014, o grupo indicou a
versão preliminar como tema de debate, crítica e levantamento de sugestões em reuniões
ampliadas e diversos eventos com a participação, por exemplo, do Ministério da Educação
(MEC), “Capes, Inep, Consed, Undime, Fórum Ampliado de Conselhos, associações
acadêmico-científicas e sindicais, instituições de educação superior, fóruns, especialistas,
4
Informação disponível em: https://covid.saude.gov.br/. Acesso: 04 jan. 2023.
Leonice Matilde RICHTER e Maria Célia BORGES
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pesquisadores e estudantes vinculados à temática” (BRASIL, 2015a, p. 2). Evidenciam-se,
assim, indícios da análise crítica e participativa no processo de elaboração da referida proposta
de formação de professores.
Destaca-se que o Parecer CNE/CP n. 2/2015 segue os preceitos de uma BNC de
formação para o magistério, acompanha as delimitações de duas edições da Conferência
Nacional de Educação, ambas realizadas em Brasília, em 2010 e 2014. Como referência,
também aborda pesquisas que indicam a necessidade de ampliar a relação entre as Instituições
de Educação Superior (IES) e a Educação Básica, ao ratificar que a formação deve contemplar:
I – Sólida formação teórica e interdisciplinar dos profissionais; II – a inserção
dos estudantes de licenciatura nas instituições de educação básica da rede
pública de ensino, espaço privilegiado da práxis docentes; III – o contexto
educacional da região onde será desenvolvido; IV – atividades de socialização
e avaliação dos impactos; V – aspectos relacionados à ampliação e ao
aperfeiçoamento do uso da língua portuguesa e à capacidade comunicativa,
oral e escrita, como elementos fundamentais da formação dos professores e à
aprendizagem de Libras; VI – questões socioambientais, éticas, estéticas e
relativas a diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa
geracional e sociocultural como princípios de equidade (BRASIL, 2015a, p.
23-24).
A Resolução CNE/CP n. 2/2015 é sustentada pela concepção de que todos os cursos de
formação de professores do país devem ter sólida formação teórico-prática e interdisciplinar,
que dialoga e interage com as instituições de Educação Básica, em consonância às
especificidades da região onde a escola está inserida, com abordagem das questões
socioculturais como princípios de equidade. Intenta-se, segundo a resolução, garantir a
formação de egressos aptos a:
I – [...] atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma
sociedade justa, equânime, igualitária; II – compreender o seu papel na
formação dos estudantes da educação básica [...]; III – trabalhar na promoção
da aprendizagem e do desenvolvimento de sujeitos em diferentes fases do
desenvolvimento humano nas etapas e modalidades de educação básica; IV –
dominar os conteúdos específicos e pedagógicos e as abordagens teórico-
metodológicas do seu ensino, de forma interdisciplinar e adequada às
diferentes fases do desenvolvimento humano; V – relacionar a linguagem dos
meios de comunicação à educação, nos processos didático pedagógicos,
demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação para o
desenvolvimento da aprendizagem; VI – promover e facilitar relações de
cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade; VII –
identificar questões e problemas socioculturais e educacionais, com postura
investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, a fim
de contribuir para a superação de exclusões sociais, étnico-raciais,
econômicas, culturais, religiosas, políticas, de gênero, sexuais e outras; VIII –
demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza
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ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, de faixas geracionais, de
classes sociais, religiosas, de necessidades especiais, de diversidade sexual,
entre outras; IX – atuar na gestão e organização das instituições de educação
básica, planejando, executando, acompanhando e avaliando políticas, projetos
e programas educacionais; X – participar na gestão das instituições de
educação básica, contribuindo para a elaboração, implementação,
coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico; XI –
realizar pesquisas que proporcionem conhecimento sobre os estudantes e sua
realidade sociocultural; sobre processos de ensinar e de aprender, em
diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre
organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas, entre outros; XII –
utilizar instrumentos de pesquisa adequados para a construção de
conhecimentos pedagógicos e científicos, objetivando a reflexão sobre a
própria prática e a discussão e disseminação desses conhecimentos; XIII –
estudar e compreender criticamente as Diretrizes Curriculares Nacionais, além
de outras determinações legais, como componentes de formação fundamentais
para o exercício do magistério (BRASIL, 2015b, p. 26-27).
O excerto acima manifesta uma visão ampliada de formação de professores como
profissionais que atuam e se posicionam não apenas na organização do trabalho em sala de aula,
como também participam do processo decisório quanto à organização do trabalho escolar, o
que inclui fazer parte da gestão da instituição básica. Além disso, devem desenvolver pesquisas
concernentes aos diversos temas da práxis pedagógica, compreender e se posicionar no sentido
da organização social, com vistas à construção de uma sociedade justa.
Diante de tal ideia de formação e delimitação dos(as) egressos(as) dos cursos de
formação de professores(as), a Resolução CNE/CP n. 2/2015 define, no Artigo 13, que as
licenciaturas devem atender à seguinte organização curricular:
§ 1º Os cursos de que trata o caput terão, no mínimo, 3.200 (três mil e
duzentas) horas de efetivo trabalho acadêmico, em cursos com duração de, no
mínimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro) anos, compreendendo: I – 400
(quatrocentas) horas de prática como componente curricular, distribuídas ao
longo do processo formativo; II – 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao
estágio supervisionado, na área de formação e atuação na educação básica,
contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o
projeto de curso da instituição; III – pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas)
horas dedicadas às atividades formativas estruturadas pelos núcleos definidos
nos incisos I e II do artigo 12 desta Resolução, conforme o projeto de curso
da instituição; IV – 200 (duzentas) horas de atividades teórico-/práticas de
aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes, conforme
núcleo definido no inciso III do artigo 12 desta Resolução, por meio da
iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da monitoria, entre
outras, consoante o projeto de curso da instituição (BRASIL, 2015b, p. 11).
Portanto, as exigências da resolução promovem processos de valorização da docência,
ao demandarem a carga horária e a organização de núcleos com foco explícito na formação para
o magistério, algo contraposto às propostas de formação aligeiradas ou que recorrem à formação
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do licenciado como apêndice da formação do bacharel – resquício do antigo esquema 3+1 da
formação de professores no Brasil –, mas também dos interesses dos empresários da educação
superior. Desse modo, tal normativa inviabiliza, por exemplo, os cursos ofertados com três anos
de duração, presentes no mercado em algumas instituições privadas, além de exigir uma Base
Comum Nacional que se contrapõe à perspectiva neotecnicista da BNC-Formação, proposta na
atual Resolução CNE/CP n. 2/2019. Segundo o Parecer n. 2/2015 (BRASIL, 2015a):
A base comum nacional (LDB), definida no documento da Conae 2010, deve
voltar-se para a garantia de uma concepção de formação pautada tanto pelo
desenvolvimento de sólida formação teórica e interdisciplinar em educação de
crianças, adolescentes, jovens e adultos(as) e nas áreas específicas de
conhecimento científico quanto pela unidade entre teoria e prática e pela
centralidade do trabalho como princípio educativo na formação profissional,
como também pelo entendimento de que a pesquisa se constitui em princípio
cognitivo e formativo e, portanto, eixo nucleador dessa formação. Deve,
ainda, considerar a vivência da gestão democrática, o compromisso social,
político e ético com projeto emancipador e transformador das relações sociais
e a vivência do trabalho coletivo e interdisciplinar, de forma
problematizadora. Tais concepções articulam as diretrizes, definições, metas
e estratégias do PNE e, desse modo, devem ser basilares para as diretrizes
nacionais para a valorização dos profissionais da educação (BRASIL, 2015a,
p. 7-8).
Em outro ponto importante, a resolução de 2015 se apresentava em documento único
com as diretrizes para a formação inicial e continuada de professores, com o intuito de articular
os dois momentos formativos do profissional docente da Educação Básica. Ademais, destaca-
se a existência de uma seção destinada à “valorização dos profissionais do magistério”,
interpretada por “uma dimensão constitutiva e constituinte de sua formação inicial e
continuada” (BRASIL, 2015a, p. 36).
Após a aprovação da Resolução CNE/CP n. 2/2015, houve uma relação de força com
movimentos, especialmente das instituições privadas, que passaram a solicitar a postergação do
prazo para a reformulação dos projetos dos cursos de licenciaturas diante da resolução. Em
decorrência desse processo, ocorreram sucessivas dilações, e a ação temerária se efetivou de
fato: a Resolução CNE/CP n. 2/2015 foi substituída pela Resolução CNE/CP n. 2/2019.
Nesses termos:
[...] a Resolução [02/2015], conforme aponta o Parecer CNE/CP nº 7 de 2018,
próximo ao encerramento do prazo de implementação, recebeu novos ofícios
de dilação num movimento apoiado pela Associação Nacional dos Dirigentes
das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes) e do Fórum Nacional
dos Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal (FNCEE).
Entidades, como a Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em
Educação (Anped) e Associação Nacional de Política e Administração da
As políticas e os currículos de formação de pedagogos(as) após 2015: Rupturas e padronizações
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Educação (Anpae) se manifestaram contrários à prorrogação. Com base
nessas resistências o CNE/CP deliberou contrariamente à nova prorrogação de
prazo para implementação das diretrizes curriculares nacionais de 2015. No
entanto, com pedido de vistas do conselheiro Antônio Carbonari Neto, a
discussão é retomada. Finalmente, a Resolução nº 3, de 3 de outubro de 2018,
decide por ampliar para quatro anos o prazo para implantação das novas
diretrizes curriculares nacionais, com risco de que tal Resolução seja
revogada, uma vez que o governo atual é de caráter privatista e esta amplia a
carga horária dos cursos, dificultando a lógica e interesse das instituições
privadas (RICHTER et al., 2019, p. 79-80).
Entre a aprovação da Resolução CNE/CP n. 2/2015 e a respectiva substituição pela
Resolução CNE/CP n. 2/2019, viveu-se um cenário complexo, como destacado no início do
presente artigo. A restrição do processo participativo e a ascensão de uma gestão marcada pela
aprovação de dispositivos legais de forma centralizada e açodada incidiram na aprovação da
Resolução CNE/CP n. 2, de 22 de dezembro de 2017 (BRASIL, 2017b), da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) da Educação Infantil e do Ensino Fundamental e da Resolução
CNE/CP n. 4, de 17 de dezembro de 2018 (BRASIL, 2018), que dispõe sobre a BNCC do
Ensino Médio – tais dispositivos engendram uma reforma orgânica da Educação Básica e
intervieram diretamente no rumo das diretrizes de formação docente. Com a BNCC se sobressai
a estratégia política/ideológica de delimitar uma nova concepção de formação de professores,
que estaria totalmente submissa à mera preparação tecnicista de professores para a sua
implementação, o que corrompe os princípios da formação densa, crítica e ampliada de
professores. Inclusive, a Lei n. 13.415 (BRASIL, 2017c), aprovada em 2017, incluiu, no Artigo
62, § 8º, que “os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base
Nacional Comum Curricular”.
A Resolução n. 4/2018 (BRASIL, 2018) define, no Artigo 5º, que a “BNCC-EM é
referência nacional para os sistemas de ensino e para as instituições ou redes escolares públicas
e privadas” construírem ou revisarem seus currículos de cursos do Ensino Médio. No § 1º,
estabelece que a:
[...] BNCC-EM deve fundamentar a concepção, formulação, implementação,
avaliação e revisão dos currículos, e, consequentemente, das propostas
pedagógicas das instituições escolares, contribuindo, desse modo, para a
articulação e coordenação de políticas e ações educacionais, desenvolvidas em
âmbito federal, estadual, distrital e municipal, especialmente em relação à
formação de professores, à avaliação da aprendizagem, à definição de
recursos didáticos e aos critérios definidores de infraestrutura adequada para
o pleno desenvolvimento da oferta de educação de qualidade. (BRASIL, 2018)
Art. 14. Na perspectiva de valorização do professor e da sua formação inicial
e continuada, as normas, os currículos dos cursos e os programas a eles
destinados devem adequar-se à BNCC-EM, nos termos do § 8º do Art. 62
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da LDB, devendo ser implementados no prazo de 2 (dois) anos, contados
da publicação da BNCC-EM, de acordo com Art. 11 da Lei nº 13.415/2017.
Art. 15. O ciclo de avaliação do Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (Enade), seguinte à publicação da BNCC-EM, deve observar
em sua matriz de referência as determinações aqui expostas.
Art. 17. O PNLD - Programa Nacional do Livro Didático deve atender o
instituído pela BNCC-EM, respeitando a diversidade de currículos,
construídos pelas diversas instituições ou redes escolares, sem uniformidade
de concepções pedagógicas (BRASIL, 2018, grifo nosso).
Com essas disposições, demonstra-se que as orientações aprovadas no âmbito da BNCC
(2017; 2018) articularam bases legais para justificar a necessidade de uma reformulação das
DCN’s de Formação de Professores em curso, além da adequação do Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (Enade) e do Programa Nacional do Livro e do Material Didático
(PNLD). Vale salientar que a proposta da BNC-Formação foi elaborada pelo MEC em 2018 e
encaminhada ao CNE “[...] para análise e emissão de parecer e formulação da resolução,
regulamentando a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação
Básica” (BRASIL, 2019b, p. 1), o que surpreendeu as IES tanto pela decisão impulsiva da
publicação quanto pela ausência de debate e participações na elaboração. Vale ressaltar que,
“por meio dos chamados ‘currículos mínimos’, a BNC-Formação trata-se de uma nova tentativa
de uniformizar os currículos das licenciaturas no país” (DINIZ-PEREIRA, 2021, p. 1),
padronização voltada à uniformização técnica para ensinar a fazer sem uma fundamentação
teórica que possibilite a crítica e a criatividade.
Subsequentemente, a Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019, fixou, no
Artigo 27 (BRASIL, 2019b), o prazo de dois anos para as IES implementarem as DCN’s da
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e da BNC-Formação; e estabeleceu
que as IES que adotaram a Resolução CNE/CP n. 2/2015 teriam um prazo de três anos para
fazê-lo. Contudo, as associações e pesquisadores da área criticam o processo de elaboração, o
conteúdo e o prazo estabelecido na Resolução CNE/CP n. 2/2019, e conseguem dilação desse
tempo como estratégia de luta e forma de resistência para a posterior revogação das atuais
diretrizes formativas.
No documento que trata das orientações para as IES sobre a necessidade de adiamento
das alterações nos PPC das licenciaturas de Pedagogia, a Anfope e Forumdir (2021) consideram
nefastas as:
[...] consequências operacionais de implementação da Resolução CNE/CP nº
2/2019 no prazo previsto em seu Artigo 27 [...], em pleno período de
pandemia, inviabilizando as discussões e reflexões de profissionais e
estudantes dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura de todo o país. A mudança
As políticas e os currículos de formação de pedagogos(as) após 2015: Rupturas e padronizações
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de orientação curricular de forma intempestiva, sem diálogo com as
universidades desrespeitou os processos e tempos internos das universidades,
que reformularam seus currículos e construíram suas políticas de formação
inicial e continuada de professores, orientadas pela Resolução CNE/CP nº
02/2015. A aprovação da Resolução do CNE/CP nº 2 no mês de dezembro de
2019 e o fato de termos no início do ano de 2020 passado a conviver com a
pandemia da COVID-19, que trouxe uma grave crise sanitária ao país, e que
ocasionou a interrupção das atividades acadêmicas didáticas (aulas
presenciais) em grande parte do ano letivo de 2020, situação que permanece
em 2021, inviabilizou que as instituições de ensino superior pudessem realizar
um amplo debate e estudo acerca da Resolução CNE/CP nº 2/2019 [...].
A análise crítica da Resolução CNE/CP n. 2/2019 (BRASIL, 2019b) corrobora que a sua
concepção formativa se reduz a preparar os egressos das licenciaturas para a aplicação da
BNCC, algo ratificado neste fragmento:
Art. 1º. A presente Resolução define as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação Inicial em Nível Superior de Professores para a Educação Básica
e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica (BNC-Formação), constante do Anexo, a qual deve ser
implementada em todas as modalidades dos cursos e programas destinados à
formação docente.
Parágrafo único. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial
em Nível Superior de Professores para a Educação Básica e a BNC-Formação
têm como referência a implantação da Base Nacional Comum Curricular da
Educação Básica (BNCC), instituída pelas Resoluções CNE/CP nº 2/2017 e
CNE/CP nº 4/2018 (BRASIL, 2019).
Em razão da forma e da condução do processo de aprovação da BNCC, marcado pelo
“atropelo” do tempo e a restrição participativa (AGUIAR; DOURADO, 2018), em que a
concepção da BNC-formação se submeteu à formação por competências e habilidades, pode-
se inferir que a formação docente passou a se sujeitar à lógica das competências demandadas
pelos interesses mercadológicos. Além disso, tal situação fere a autonomia dos cursos de
formação, pois eles se limitam a uma BNC-Formação reduzida a uma lista de 10 competências
gerais e específicas divididas em conhecimento, prática e engajamento profissional.
Ajustados à chamada “ideologia de mercado”, os governos subsequentes ao golpe de
2016 adotaram o discurso de assegurar a “coerência” entre as DCN’s para a Formação Docente
e a BNCC-Educação Básica. Como consequência disso, reiterou-se a intenção de homogeneizar
as propostas curriculares dos cursos de formação de professores no país (DINIZ-PERIERA,
2021) sob um viés mais tecnicista e conservador.
Quanto à organização curricular, o Artigo 10 da Resolução CNE/CP nº. 02/2019
estabelece a carga horária total de, no mínimo, 3.200 horas, com foco no desenvolvimento das
competências profissionais explicitadas na BNC-Formação. Enquanto isso, o Artigo 11 aponta
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a distribuição das 3.200 horas entre três grupos definidos, o que descaracteriza os núcleos
formativos presentes na Resolução n. 2/2015 e, originalmente, nas diretrizes do curso de
Pedagogia
5
. O grupo I, dedicado à base comum, teria 800 horas para conhecimentos científicos,
educacionais e pedagógicos que fundamentam a educação e suas articulações com sistemas,
escolas e práticas educacionais; o grupo II, de 1.600 horas, contemplaria a aprendizagem dos
conteúdos específicos de áreas, componentes, unidades temáticas e objetos de conhecimento da
BNCC e domínio pedagógico de tais conteúdos; o grupo III, de 800 horas, corresponde à prática
pedagógica distribuída em 400 horas de estágio supervisionado, segundo o PPC, e outras 400
horas para a prática dos componentes curriculares dos grupos I e II, distribuídas ao longo de
todo o curso e conforme o PPC da IES. Nessa configuração, afunila-se a formação para se tornar
uma iniciativa preparatória para a BNCC, sob a perspectiva instrumental de docência e do
retorno a uma pedagogia das competências.
A proposta de formação conduz a nossa preocupação inicial sobre uma formação
tecnicista conforme os preceitos neoliberais – essa lógica, inclusive, possui um caráter
instrumental da formação, com o consequente esvaziamento do conteúdo teórico. Igualmente,
no que tange às finalidades da educação:
[...] os reformadores visam à implementação de reformas educacionais para,
de um lado, garantir o domínio de competências e habilidades básicas
necessárias para a atividade econômica revolucionada pelas novas tecnologias
e processos de trabalho (revolução 4.0) e por outro, garantir que tal iniciativa
se contenha dentro da sua visão de mundo que se traduz em um status quo
modernizado (FREITAS, 2018, p. 41).
Nesse prisma, ao pensar um currículo pragmatista voltado ao “saber-fazer”, Laval
(2004, p. 3) explicita que o “homem flexível e o trabalhador autônomo constituem [...] as
referências do novo ideal pedagógico”.
Com base no pensamento de Kuenzer (2017, p. 333), explicita-se a controvérsia de
“entidades e intelectuais que historicamente têm buscado a construção de um projeto de
educação que atenda aos interesses da classe trabalhadora”. Se, por um lado, os primeiros
advogam a flexibilização dos percursos formativos para “atender aos projetos de vida dos
jovens” e a organização da escola para atender às demandas do mercado de trabalho, os outros
citam a “organização de um currículo que integre de forma orgânica e consistente as dimensões
5
As diretrizes atuais do curso de Pedagogia definem três núcleos de formação: um de estudos básicos; outro de
aprofundamento e diversificação de estudos; e o terceiro, de estudos integradores. Com isso, totaliza-se a duração
mínima de 2.800 horas de atividades formativas, 300 horas de estágio curricular e 100 horas de atividades
complementares.
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da ciência, da tecnologia, da cultura e do trabalho, como formas de atribuir significado ao
conhecimento escolar” (KUENZER, 2017, p. 333). Esse saber contribuiria para o
desenvolvimento da autonomia intelectual e da compreensão da totalidade social, com
capacidade de atuação em favor dos interesses da classe trabalhadora. Entretanto, tal reforma,
como explica a autora, “institucionaliza o acesso desigual e diferenciado ao conhecimento”
(KUENZER, 2017, p. 341).
Ademais, Ponce e Araújo (2019, p. 1068) assinalaram que a diversidade epistemológica
é infindável na língua, arte, geografia, medicina etc. Logo, é preciso colocá-las no currículo a
partir do contributo teórico e prático, de forma que todos possam analisar criticamente, sugerir
e propor, condição sine qua non para as políticas curriculares e os currículos que vislumbram a
formação inovadora, com subjetividades democráticas, inconformadas, rebeldes e propositivas.
Nesse ínterim, os desenhos curriculares não podem ser impostos, ao passo que as
políticas curriculares e seus conteúdos devem contribuir para democratizar as relações entre
Estado e sociedade, além de outros espaços onde imperam as relações de poder desiguais
(ARAÚJO, 2022), especialmente na difusão dos saberes e conhecimentos construídos. Nos
currículos de formação de professores, é necessária uma educação emancipatória promotora da
interação social, da ressignificação do papel do educador e da participação ativa da comunidade
nas escolas, com uma busca da ação coletiva para superar as desigualdades.
Retrocessos na concepção de formação docente assumida na Resolução n. 2/2019
afetam particularmente os cursos de Pedagogia, tanto no âmbito da formação para a atuação
docente na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, quanto no campo da gestão. A
abrangência da licenciatura em Pedagogia, regimentada pelas DCNs constantes na Resolução
CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006 (BRASIL, 2006), tem sido abordada por estudiosos ao
longo de várias décadas; contudo, a proposta da Resolução n. 2/2019, além de não resolver os
problemas encontrados, afeta a identidade do curso e provoca retrocessos e consequências
negativas.
Em conformidade à análise da seção anterior, a Resolução n. 2/2019 foi marcada pela
ausência de debate e participação das associações que historicamente se dedicaram ao estudo
da formação docente no Brasil, das IES, de pesquisadores(as) da área, dentre outras frentes, o
que caracteriza uma orientação legal autoritária, deliberada centralmente, imposta às
licenciaturas e, em específico, ao curso de Pedagogia. Tal legislação apresenta artigos que
mudam o curso em sua estrutura, o que avilta o direito da área em participar democraticamente
das negociações quanto ao destino e à identidade da licenciatura, até mesmo se, posteriormente,
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fosse assumido o debate sobre novas DCN’s para o curso, dado que as bases estariam
determinadas pela resolução supramencionada.
Evidentemente, estamos cientes quanto ao necessário debate sobre as DCN’s do curso
de Pedagogia, mas essas diretrizes foram impostas sem discussões profícuas; logo, há “razões
suficientes para recusar as novas diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia
insinuadas pelo CNE” (LIBÂNEO et al., 2022, p. 628). Todavia, os autores também não
argumentam em favor da continuidade das diretrizes de 2006 (BRASIL, 2006), pois elas
também não atendem às necessidades de formação docente para a Educação Infantil e os anos
iniciais do Ensino Fundamental. Por conseguinte, pensamos sobre a imprescindibilidade de
alternativas amplamente discutidas e apreciadas por educadores(as) e pesquisadores(as) da
educação.
Nota-se, ainda, que a Resolução n. 2/2019 introduz mudanças particulares na graduação
em Pedagogia, mas sem embasamento de dados sobre a situação dos cursos no país e/ou,
tampouco, aspectos teóricos para as orientações assumidas. Essa lógica de gestão das políticas
públicas de educação ao longo das gestões Temer e Bolsonaro retoma as marcas históricas do
período ditatorial brasileiro (1964-1984), que centralizava e determinava autoritariamente as
decisões, realidade que coaduna com a análise de Codato (2005, p. 101) acerca da permanência
do “padrão não democrático da relação Estado-sociedade”, o que afeta a frágil história da
democracia no Brasil.
Uma mudança estrutural pode ocorrer com a separação na formação da licenciatura em
Pedagogia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, uma vez que, segundo o Artigo
13 da Resolução CNE/CP n. 2 (BRASIL, 2019b), para o Grupo II, que compreende o
aprofundamento de estudos na etapa e/ou no componente curricular ou área de conhecimento,
a carga horária de 1.600 horas deve se efetivar do 2º ao 4º ano, segundo os três tipos de cursos
respectivamente destinados à: I – formação de professores multidisciplinares da Educação
Infantil; II – formação de professores multidisciplinares dos anos iniciais do Ensino
Fundamental; e III – formação de professores dos anos finais dos Ensinos Fundamental e
Médio. Nesse panorama, a resolução retoma, na prática, o modus operandi da organização
curricular fragmentada do curso de Pedagogia, com uma formação inicial comum e a
consequente escolha por determinada especialidade.
No tocante à formação do pedagogo(a) para a administração, o planejamento, a
inspeção, a supervisão e a orientação educacional previstos no Artigo 64 da LDB n. 9.394/1996
(BRASIL, 1996), observa-se um conflito com o Artigo 22 da Resolução CNE/CP n. 2/2019, na
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qual se estabelece que:
A formação para atuar em Administração, Planejamento, Inspeção, Supervisão
e Orientação Educacional para a Educação Básica, nos termos do art. 64 da
LDB, ou com centralidade em ambientes de aprendizagens e de coordenação
e assessoramento pedagógico, pode-se dar em:
I - cursos de graduação em Pedagogia com aprofundamento de estudos
nas áreas de que trata o caput e que possuam uma carga horária mínima
de 3.600 (três mil e seiscentas) horas; e
II - cursos de especialização lato sensu ou cursos de mestrado ou doutorado,
nas mesmas áreas de que trata o caput, nos termos do inciso II do art. 61 da
LDB.
§ 1º O aprofundamento de estudos de que trata o inciso I será correspondente
a 400 (quatrocentas) horas adicionais às 3.200 (três mil e duzentas) horas
previstas para o curso de Pedagogia.
§ 2º Para o exercício profissional das funções relativas a essas áreas, a
experiência docente é pré-requisito, nos termos das normas de cada sistema
de ensino, conforme o disposto no § 1º do art. 67 da LDB (BRASIL, 2019,
grifo nosso).
Essa orientação pode afetar sobremaneira a graduação em Pedagogia, a qual será
limitada quanto a áreas de atuação historicamente formadas pela licenciatura, pois, segundo o
artigo supracitado, apenas com a ampliação das 400 horas somadas às 3.200 horas, o curso se
destinaria a formar profissionais com atuação em administração, planejamento, inspeção,
supervisão e orientação educacional. Essa carga horária representa o aumento de,
aproximadamente, mais um semestre, o que traria forte impacto sobre o curso. Uma orientação
definida sem debates e reflexões com representantes dos cursos de Pedagogia, associações,
profissionais e estudantes, sob a lógica autoritária que restringe o diálogo e a gestão
democrática.
Contraditoriamente, a Resolução CNE/CP n. 2/2019 recomenda tal formação em cursos
de especialização lato sensu que, de acordo com o Artigo 5º da Resolução CNE/CES n. 1, de 8
de junho de 2007, têm duração mínima de 360 horas. Tal proposição atende ao amplo mercado
das instituições privadas na oferta de especialização, além de evidenciar, em nossa análise, o
intento da Resolução n. 2/2019 de afastar a atividade de gestão das graduações em Pedagogia.
Também se considera que esse novo marco legal gera dubiedade e insegurança jurídica
no campo da formação do profissional egresso das licenciaturas em Pedagogia, uma vez que a
Resolução CNE/CP n. 1/2006, que institui as DCNs para o referido curso, continua em vigor e
não foi revogada pela Resolução CNE/CP n. 2/2019.
Evidencia-se, ainda, que a Resolução n. 02/2019, composta por nove capítulos e trinta
artigos, repete a palavra “competência” mais de 50 vezes, o que denota uma insistência nesse
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paradigma. Ademais, nos Artigos 2, 3 e 8 e nos Incisos II e IV, há reformas nas competências
para os licenciandos em sintonia com as nuances previstas na BNCC-Educação Básica; por
conseguinte, transformam-se as licenciaturas, de modo reducionista, em cursos preparatórios
para os(as) professores(as) egressos(as), ao assumirem a docência, implementar essa base
(DINIZ-PEREIRA, 2021). Trata-se de uma visão tecnicista, mecanicista e, portanto, retrógrada
para a formação do pedagogo.
Empenhado em seus propósitos, o MEC emitiu, em 6 de julho de 2022, uma Nota
Técnica de esclarecimento sobre a Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019
(BRASIL, 2022), reiterando o caráter tecnicista, fragmentado e mecanicista da orientação
curricular do curso de Pedagogia. Em nova manifestação de resistência, no dia 8 dos mesmos
mês e ano, a Anfope e o Forumdir repudiaram a nota publicada pelo ministério. Na mesma
perspectiva, os docentes que compõem a Diretoria do Fórum Paranaense dos Cursos de
Pedagogia (FORPPED, 2022a) se manifestaram categoricamente sobre a falta de condições
objetivas para a adequação dos PPCs de Pedagogia à Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de
dezembro de 2019, em virtude de diversas orientações equivocadas, como: a) a fragmentação
da formação unitária do pedagogo(a); b) a ruptura da unidade de docência-gestão-pesquisa; c)
o ajuste da formação dos professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental a uma perspectiva pragmática, técnica, descolada de análises educacionais
totalizantes; d) o eminente prejuízo ao público histórico do curso, pois eleva a formação das
atuais 3.200 horas para 3.600 horas, o que exige a ampliação do período formativo para a mesma
atribuição profissional sem valorização de carreira; e) o descompasso com a realidade da
Educação Básica paranaense, que conta com o profissional de Pedagogia na oferta desse nível
de ensino; e f) a desconsideração de que a graduação atualmente possui, procura e atende
diversas demandas no estado do Paraná.
Na manifestação publicada no dia 14 de julho de 2022, o Forpped (2022b) frisa, ainda,
que:
1) Há uma evidente contradição no que se indica como perfil do egresso na
Resolução CNE/CP 01 de 2006 e a Resolução CNE/CP 02 de 2019; 2) O
Parecer CEE/CES N.º 114/20 assegura que os cursos devem, primeiramente,
atender as DCNs específicas e somente naquilo em que estas forem omissas,
complementar com as Diretrizes Gerais; 3) O Art. 13, da Resolução CNE/CP
02 de 2019, indica 3 diferentes grupos de conteúdo, os quais, ao modo da
Resolução CNE/CP 01 de 2006, são contemplados na estrutura do atual curso
de Pedagogia; 4) A Resolução CNE/CP 02 de 2019 desconsidera o percurso
histórico de construção do curso de Pedagogia, no qual a docência, a pesquisa
e a gestão se articulam de maneira indissociável, não sendo possível cumprir
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o previsto no Art. 22, sem com isso, dissolver/extinguir o atual do curso de
Pedagogia.
Por fim, a discussão ora realizada denuncia que as políticas curriculares atuais para a
formação de professores, especialmente para o curso de Pedagogia, se colocam como objeto e
campo de contundente disputa política, o que leva convocar a categoria à resistência a esta
lógica de formação voltada ao pragmatismo, sem fundamentação teórica consistente e sob a
lógica mercantil. Em outra perspectiva, a adoção do desafio deve assumir a luta fundamentada
por uma concepção de educação que busca “superar a proposta burguesa de educação que
potencialize a transformação estrutural da sociedade” (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS,
2004, p. 44).
Além do debate instaurado sobre a BNC-Formação, da possibilidade de retorno do
currículo mínimo, de sua pertinência e/ou a manutenção das DCN’s, cabe destacar que a opção
institucional pelo projeto de formação docente não ocorrerá sem maiores investimentos nas
condições acadêmicas, financeiras e estruturais da universidade para efetivá-las. Não
prescindirá, também, de um projeto de formação que reflita acerca da opção epistemológica e
pedagógica a ser assumida nessa formação pelos docentes/formadores, na qual a escola, como
campo profissional, se torna uma referência de aprendizagem da profissão docente durante a
formação inicial (TORRES, 2019).
Considerações finais
A análise dos dispositivos legais voltados à formação de professores(as) emanados pelo
Estado após o golpe de 2016 explicitou que estes assumem características autoritárias e
impositivas, uma vez que não se pautam em discussão nem construção democrática. Há também
claro incentivo a interesses empresariais, orientações curriculares conservadoras, especialmente
diante da subordinação à BNCC como elemento central da formação docente, retorno à
perspectiva das competências e à padronização curricular em nível nacional, como evidencia a
BNC-Formação.
A luta por uma educação que promova a justiça social, emancipatória, pública, gratuita
e de qualidade precisa ser alimentada de esperança, criticidade e resistência, porque certamente
vivemos, nos últimos anos, o desalento nas políticas públicas de educação, especialmente nas
universidades, que estavam sob forte ataque com cortes de financiamento. Esses cortes afetam
drasticamente a realidade acadêmica, especialmente as licenciaturas, que ainda hoje são
secundarizadas, colocando em risco a formação de professores(as).
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Evidenciam-se, assim, os embates e riscos lançados sobre a formação de professores(as)
no país e, particularmente, ao curso de Pedagogia, diante de uma proposta neotecnicista,
multidisciplinar e que descaracteriza o curso como campo de formação para atuação do/a
pedagogo/a na administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional
para a educação básica.
Destarte, os currículos de formação de professores, em especial o do Curso de
Pedagogia, desafia-nos à paralisação diante dos fatos. Isso significa a aceitação de uma
formação tecnicista, sem subsídios, a partir dos clássicos e/ou da ciência, dentro de uma lógica
neoliberal ou mobilizados pela ideia de mudança. Devemos assumir a luta fundamentados pela
convicção de uma concepção de educação que busca transgredir o projeto burguês de educação,
de forma a conduzir à transformação estrutural da sociedade reforçada por uma formação
docente mais consistente e encharcada de conhecimentos científicos. É imperativo e urgente
que a luta contra o projeto neoliberal tecnicista persista e continue forte. Primamos por um
currículo de formação de professores consistente e que vislumbre uma educação bem
fundamentada por teoria e prática e, portanto, de maior qualidade.
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Leonice Matilde RICHTER e Maria Célia BORGES
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Leonice Matilde RICHTER e Maria Célia BORGES
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos ao Professor Marcelo Soares Pereira Silva pela leitura e
problematização do manuscrito, especialmente quanto ao percurso histórico do curso de
pedagogia.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse por parte das autoras.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Os dispositivos legais analisados no artigo estão
disponíveis eletronicamente para acesso no site do Ministério da Educação.
Contribuições dos autores: As autoras contribuíram igualmente.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023121, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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LAS POLÍTICAS Y LOS CURRÍCULOS DE FORMACIÓN DE EDUCADORES
DESPUÉS DE 2015: RUPTURAS Y ESTANDARIZACIONES
AS POLÍTICAS E OS CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS(AS) APÓS
2015: RUPTURAS E PADRONIZAÇÕES
POLICIES AND CURRICULA OF PEDAGOGY TRAINING AFTER 2015: RUPTURES
AND STANDARDIZATIONS
Leonice Matilde RICHTER1
e-mail: leonice@ufu.br
Maria Célia BORGES2
e-mail: mariacelia@ufu.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
RICHTER, L. M.; BORGES, M. C. Las políticas y los currículos de
formación de educadores después de 2015: Rupturas y
estandarizaciones. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023121, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18774
| Enviado en: 03/06/2023
| Revisiones requeridas el: 31/07/2023
| Aprobado el: 20/09/2023
| Publicado el: 07/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Profesora de la Facultad de Educación,
del Centro Temático de Política y Gestión Educativa, y del Programa de Posgrado en Educación, en la Línea de
Investigación Estado, Política y Gestión de la Educación.
2
Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Profesora de la Facultad de Educación, en
el Centro Temático de Didáctica y Enseñanza y Aprendizaje, y en el Programa de Posgrado en Educación, en la
Línea de Investigación Estado, Política y Gestión de la Educación.
Las políticas y los currículos de formación de educadores después de 2015: Rupturas y estandarizaciones
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023121, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18774 2
RESUMEN: Las políticas de formación de pedagogos a partir de 2015 han pasado por choques
y han recibido lineamientos permeados por rupturas y estandarizaciones. El objetivo de este
artículo es discutir las disputas en los lineamientos normativos para la formación de profesores,
especialmente en el curso de pedagogía, y la preocupación por los currículos, en el período
2015-2019. La metodología utilizada para la fundamentación teórica fue la investigación
bibliográfica y la búsqueda de la legislación pertinente para la consulta documental sobre el
tema. Los resultados dejaron en claro que el debate actual sobre la formación docente es tenso
y con posibilidad de retroceso en los avances logrados, a través de una mirada más conservadora
y tecnicista de la legislación y los intereses políticos guiados por los preceptos del
neoliberalismo. De ese modo, a lucha por mantener y avanzar los logros en el área de la
formación se ha vuelto imprescindibles.
PALABRAS CLAVE: Políticas de formación docente. Pedagogía. Currículo.
RESUMO: As políticas de formação de pedagogos após 2015 têm passado por embates e
recebido orientações permeadas de rupturas e padronizações. Neste artigo, objetiva-se discutir
as disputas nas orientações normativas para a formação de professores(as), especialmente no
curso de Pedagogia, e a preocupação com os currículos no período de 2015 a 2019. A
metodologia utilizada para a fundamentação teórica corresponde à pesquisa bibliográfica, à
busca por legislação pertinente e à consulta documental sobre a temática. Os resultados
explicitaram que o debate atual sobre a formação docente se faz tenso, com a possibilidade de
retrocesso nos avanços conquistados, mediante um olhar mais conservador e tecnicista da
legislação e de interesses políticos orientados pelos preceitos do neoliberalismo. Desse modo,
a luta para a manutenção e o avanço das conquistas na área da formação se tornaram
imprescindíveis.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas de formação de professores. Pedagogia. Currículo.
ABSTRACT: Pedagogy training policies after 2015 have had conflicts and received guidelines
permeated by ruptures and standardizations. This article aims to discuss the disputes within the
normative guidelines for the teacher training, especially in the pedagogy graduation course
and the concern with the curricula from 2015 to 2019. The methodology used for the theoretical
background was the bibliographical research and the search for the pertinent legislation for
the documentary review on the subject. The results made it clear that the current debate on
teacher training is tense and there is a possibility of a setback in the advances already achieved,
by means of a more conservative and technical look at the legislation and political interests
guided by the precepts of neoliberalism. Thus, the struggle to maintain and advance on the
achievements in the teacher training area has become essential.
KEYWORDS: Teacher training policies. Pedagogy. Curriculum.
Leonice Matilde RICHTER y Maria Célia BORGES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023121, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
El objetivo de este artículo es discutir las disputas en los lineamientos normativos para
la formación docente, especialmente en el curso de Pedagogía, así como la preocupación por
los currículos. En esta perspectiva, se analizan las disposiciones legales publicadas entre 2015
y 2019, tales como el Dictamen del Consejo Nacional de Educación/Consejo Pleno (CNE/CP)
N.º 2/2015 (BRASIL, 2015a) y la Resolución N.º 2/2015 (BRASIL, 2015b), que definen las
Directrices Curriculares Nacionales (DCN's) para la Educación Inicial en la Educación Superior
(cursos de graduación, cursos de formación pedagógica para graduados y cursos de segundo
grado) y la Educación Continua; CNE/CP n. 22, de 7 de noviembre de 2019 (BRASIL, 2019a),
que evalúa las DCN para la Educación Básica y la Base Nacional Común para la Formación
Inicial de Docentes de Educación Básica (BNC-Formación); y la Resolución CNE/CP n.º 2, de
20 de diciembre de 2019 (BRASIL, 2019b), que define las DCN's para la Formación Inicial de
Docentes de Educación Básica y que instituye la BNC-Formación. Além dessa legislação,
investigam-se artigos e estudos bibliográficos produzidos sobre a temática, bem como
publicações de associações e entidades educacionais. A modo de ejemplos de esto último, existe
la Asociación Nacional para la Formación de Profesionales de la Educación (Anfope) y el Foro
Nacional de Directores de Colegios, Centros de Educación o Equivalentes de las Universidades
Públicas Brasileñas (Forumdir).
En vista de esto, el intersticio en el que se disputan las últimas directrices para la
formación docente en el país tiene lugar en un contexto de fuerte tensión política, ataques a la
democracia, la crisis sanitaria resultante de la pandemia de la enfermedad por coronavirus
(COVID-19), además de ofensivas (in)directas a la educación pública brasileña. Después del
golpe parlamentario legal y mediático de 2016 que llevó a Michel Temer, del Movimiento
Democrático Brasileño (MDB), a la presidencia, se siguieron políticas fuertemente orientadas
a la estandarización de los planes de estudio
3
, de la educación básica a la formación docente,
en un contexto político neoconservador. Este movimiento se consolidó a partir del resultado de
las elecciones presidenciales de 2018, cuando la extrema derecha se materializó en el poder
(DINIZ-PEREIRA, 2021). Así, la discusión sobre los lineamientos curriculares en el país está,
3
Apple (2005) definió el currículo como la preocupación de qué enseñar, cómo se podría enseñar mejor, la
planificación del proceso de enseñanza y las formas de evaluar el resultado de lo que se debe enseñar. Esto se
relaciona, entonces, con la didáctica, es decir, la planificación, la evaluación, los métodos de enseñanza, el proceso
de enseñanza-aprendizaje y la relación entre profesor y alumno y entre escuela y sociedad. En un mundo
globalizado hegemonizado por el proyecto neoliberal conservador, la lógica del mercado ha influido en las
decisiones macropolíticas y se impone en las escuelas y en la decisión sobre los currículos.
Las políticas y los currículos de formación de educadores después de 2015: Rupturas y estandarizaciones
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a nuestro juicio, directamente relacionada con las disputas político-ideológicas en la gestión del
Estado.
Al considerar la complejidad de esta coyuntura, se explicita inicialmente el conflicto en
el que se lanzaron los lineamientos legales para la formación docente. A continuación, se
confronta la agenda actual de disputas que contemplan concepciones divergentes de la
formación docente e impactan en este campo, también con influencia en los estudios de
pregrado en Pedagogía. También se retoman aspectos relativos a la comprensión de los
impactos de dichas medidas en la configuración del curso y su construcción identitaria.
La discusión sobre la formación docente en un contexto de crisis y alteraciones políticas
Con la reanudación de la agenda desarrollista del país bajo la gestión del Partido de los
Trabajadores (PT), según Frigotto (2011, p. 240, nuestra traducción), por un lado se produjo la
"[...] furor de la clase dominante y sus aparatos de hegemonía contra las "políticas sociales"
llevadas a cabo porque quitaron "[...] migajas de la reproducción ampliada del capital o de sus
privilegios" (Ibid) y, por otro lado, la gratitud de quienes sintieron el "mejoramiento efectivo
de sus vidas, una gran parte pasando de la indigencia a la supervivencia y otra parte subiendo
un peldaño en la escala del consumo". Sin los cambios estructurales que se esperaban de un
gobierno de izquierda, se mantuvo la base de las desigualdades y Brasil continuó como una
sociedad de contrastes e injusticia social.
Así, el ataque a los derechos básicos de la población, especialmente entre 2016 y 2022,
retrata la fuerte lucha de clases intensificada en el país. Este contexto abarca tanto la dimensión
de la distribución de la riqueza como el movimiento de odio a las "migajas" conquistadas por
la población brasileña. Los ataques a los derechos sociales comenzaron a proyectarse y
materializarse, de manera más evidente, tras el golpe de Estado contra la entonces presidenta
Dilma Rousseff y con la consecuente toma de posesión de Michel Temer en la presidencia de
la República. En palabras de Piolli (2018), se concluyó lo siguiente:
[...] ciclo de la Nueva República que tuvo como uno de sus pilares la
Constitución de 1988. Hemos entrado en un contexto muy similar al de la
Dictadura Cívico-Militar (1964-1985) con una tendencia a la intensificación
de las libertades democráticas y al avance de las fuerzas liberales
conservadoras y del neoliberalismo radical dictado por las fuerzas del
mercado, el gran capital, especialmente el capital financiero, y la búsqueda de
rentas (PIOLLI, 2018, p. 101, nuestra traducción).
Leonice Matilde RICHTER y Maria Célia BORGES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023121, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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De hecho, el golpe afectó los derechos de los trabajadores y defendió los intereses
conservadores y neoliberales. Entre los mecanismos para hacerla efectiva, se destaca la
producción de una crisis estratégicamente diseñada por las fuerzas de la derecha. Llevada a
cabo con un fuerte apoyo mediático conservador, tal situación está justificada, según Saviani
(2018, p. 28, nuestra traducción), "[...] en nombre de la lucha contra la corrupción, haciéndonos
creer que fue el PT el que, a la hora de gobernar, instaló una verdadera pandilla comprometida
con la apropiación privada de los fondos públicos".
En este sentido, al aprovechar intensamente las nuevas formas de comunicación, con el
uso masivo de las redes sociales para difundir noticias falsas, con amplio atractivo para las
agendas neoconservadoras y de extrema derecha, Jair Messias Bolsonaro fue elegido presidente
de la República (2019-2022). Así, en el gobierno de Temer y, más tarde, en el de Bolsonaro, las
consecuencias rápidas y los cambios estructurales desregularon derechos conquistados con
tanto esfuerzo, especialmente con la Enmienda Constitucional No. 95 (BRASIL, 2016), que
definió un régimen fiscal que limitó, durante 20 ejercicios, el gasto en gastos primarios; la
Reforma Laboral, Ley N° 13.467 (BRASIL, 2017a); y la Enmienda Constitucional N° 103
(BRASIL, 2019c), relacionada con la reforma de pensiones. Cabe señalar que la resistencia
popular no impidió la aprobación de tales disposiciones, que intensificaron la desigualdad
histórica presente en el país.
En el contexto de un ataque a las políticas públicas sociales, la educación se vio
fuertemente afectada, especialmente la Educación Superior, con ataques a las universidades
públicas a través de recortes presupuestarios, ofensivas a su autonomía o a través de agresiones
a la imagen social de las instituciones. La administración de los ministros de Educación Ricardo
Vélez Rodríguez (1 de enero de 2019 al 8 de abril de 2019); Abraham Weintraub (9 de abril de
2019 – 19 de julio de 2020); Milton Ribeiro (16 de julio de 2020 al 28 de marzo de 2022); y,
finalmente, Víctor Godoy Veiga, (18 de abril de 2022 al 31 de diciembre de 2022), durante el
gobierno de Bolsonaro, estuvo marcado por ataques a la educación como derecho público
subjetivo. Con una toma de decisiones centralizada y asociada a la postura negacionista de la
ciencia, varios ministros llevaron a cabo sus acciones y medidas con el récord de retrocesos en
toda la educación pública.
Incluso con políticas que fueron ampliamente criticadas ante los organismos
institucionales democráticos, Bolsonaro permaneció en la presidencia durante cuatro años y
ejerció una gestión sostenida en comunicación masiva, con un atractivo para las agendas
neoconservadoras y de extrema derecha. Por un lado, las elecciones presidenciales del 30 de
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octubre de 2022, que llevaron a Luiz Inácio Lula da Silva (PT) a la posición antes mencionada,
retratan una victoria importante para la preservación de nuestra democracia, pero, por otro lado,
el movimiento golpista del 8 de enero de 2023, con la invasión y depredación de las sedes de
las tres Potencias en Brasilia, destaca los grandes desafíos para la garantía del Estado
Democrático de Derecho. Como señalan Frigotto y Ciavatta (2004, p. 13, nuestra traducción),
es posible tratar con:
[...] la dificultad de abordar el trabajo en su sentido formativo, creando cultura
y mejorando al ser humano, que supere las relaciones de explotación y
generación de pobreza en las que lucha la población brasileña [...] intervención
externa [...] consentida y asociada, permanente e insidiosa a través de recursos
e ideologías que interfieren en los posibles procesos autónomos de mejora de
la dirección de la educación pública.
En esta coyuntura política, fuimos devastados por la pandemia de Covid-19 que afectó,
a finales de 2022, a casi 700 mil
4
personas en Brasil, la mayoría de ellas resultantes de una
gestión federal negadora de la ciencia, asociada a la falta de medidas que provocó esta tragedia
sanitaria en el país.
Dicha contextualización es relevante en el análisis de las políticas de formación docente
en Brasil, ya que, en su momento, se produjo la revocación de la Resolución n.º 2/2015 y la
publicación de la Resolución n.º 2/2019. En esta última, el actual proyecto formativo sigue un
camino opuesto a los lineamientos recientemente implementados por la mayoría de las
titulaciones que reformularon los Proyectos Pedagógicos de Cursos (PPC) a partir de la
resolución anterior. En el caso de la licenciatura en Pedagogía, las posibles implicaciones son
aún más agudas, como se verá en el siguiente tema.
La disputa entre las Resoluciones N.º 2/2015 y 2/2019: límites y retrocesos
La Resolución CNE/CP N.º 2/2015b define principios, fundamentos y lineamientos para
la formación inicial y continua de los docentes, esbozados en el Dictamen CNE/CP N.º 2/2015ª,
que, a su vez, presenta datos estadísticos y sintetiza principios de la formación docente que
dialogan con perspectivas y concepciones históricamente construidas por académicos,
asociaciones y entidades del área en el país. Esta resolución fue elaborada por una Comisión
Bicameral de Formación Docente, nombrada por el CNE, en la que participaron concejales de
la Cámara de Educación Superior y de la Cámara de Educación Básica (CES/CEB). En 2014,
4
Información disponible en: https://covid.saude.gov.br/. Consultado: 04 enero 2023.
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el grupo señaló la versión preliminar como tema de debate, crítica y planteamiento de
sugerencias en reuniones ampliadas y diversos eventos con la participación, por ejemplo, del
Ministerio de Educación (MEC), "Capes, INEP, Consed, Undime, Foro Ampliado de Consejos,
asociaciones académico-científicas y gremiales, instituciones de educación superior, foros,
especialistas, investigadores y estudiantes vinculados al tema" (BRASIL, 2015a, p. 2, nuestra
traducción). Así, se evidencian evidencias de análisis crítico y participativo en el proceso de
elaboración de la referida propuesta para la formación docente.
Cabe destacar que el Dictamen CNE/CP N.º 2/2015 sigue los preceptos de un BNC de
formación para docentes, sigue las delimitaciones de dos ediciones de la Conferencia Nacional
de Educación, ambas realizadas en Brasilia, en 2010 y 2014. Como referencia, también aborda
investigaciones que señalan la necesidad de ampliar la relación entre las Instituciones de
Educación Superior (IES) y la Educación Básica, al ratificar que la formación debe incluir:
I – Sólida formación teórica e interdisciplinaria de los profesionales; II – la
inserción de estudiantes de pregrado en instituciones de educación básica de
la red pública de educación, espacio privilegiado para la praxis docente; III –
el contexto educativo de la región donde se desarrollará; IV – actividades de
socialización y evaluación de impacto; V – aspectos relacionados con la
ampliación y perfeccionamiento del uso de la lengua portuguesa y con la
capacidad comunicativa, oral y escrita, como elementos fundamentales de la
formación docente y del aprendizaje de Libras; VI – Cuestiones
socioambientales, éticas, estéticas y cuestiones relacionadas con la diversidad
étnico-racial, de género, sexual, religiosa, generacional y sociocultural como
principios de equidad (BRASIL, 2015a, p. 23-24, nuestra traducción).
La Resolución CNE/CP N° 2/2015 se sustenta en el concepto de que todos los cursos de
formación docente del país deben contar con una sólida formación teórico-práctica e
interdisciplinaria, que dialogue e interactúe con las instituciones de Educación Básica, en
consonancia con las especificidades de la región donde se ubica la escuela, con un enfoque de
las cuestiones socioculturales como principios de equidad. De acuerdo con la resolución, se
pretende garantizar la formación de egresados capaces de:
Yo – [...] actuar con ética y compromiso con miras a construir una sociedad
justa, equitativa e igualitaria; II – comprender su papel en la formación de los
estudiantes de educación básica [...]; III – trabajar para promover el
aprendizaje y desarrollo de las asignaturas en las diferentes etapas del
desarrollo humano en las etapas y modalidades de la educación básica; IV –
dominar los contenidos específicos y pedagógicos y los enfoques teórico-
metodológicos de su enseñanza, de forma interdisciplinaria y adecuada a las
diferentes fases del desarrollo humano; V – relacionar el lenguaje de los
medios de comunicación con la educación, en los procesos didácticos
pedagógicos, demostrando dominio de las tecnologías de la información y la
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comunicación para el desarrollo del aprendizaje; VI – promover y facilitar las
relaciones de cooperación entre la institución educativa, la familia y la
comunidad; VII – identificar cuestiones y problemas socioculturales y
educativos, con una postura investigativa, integradora y propositiva frente a
realidades complejas, con el fin de contribuir a la superación de las
exclusiones sociales, étnico-raciales, económicas, culturales, religiosas,
políticas, de género, sexuales y otras; VIII – demostrar conciencia de
diversidad, respetando las diferencias ambientales-ecológicas, étnico-raciales,
de género, grupo generacional, clase social, religiosas, necesidades especiales,
diversidad sexual, entre otras; IX – actuar en la gestión y organización de las
instituciones de educación básica, planificando, ejecutando, monitoreando y
evaluando las políticas, proyectos y programas educativos; X – participar en
la gestión de las instituciones de educación básica, contribuyendo a la
elaboración, implementación, coordinación, seguimiento y evaluación del
proyecto pedagógico; XI – realizar investigaciones que aporten conocimiento
sobre los estudiantes y su realidad sociocultural; sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje en diferentes ambientes ambientales-ecológicos;
sobre propuestas curriculares; y sobre la organización del trabajo educativo y
las prácticas pedagógicas, entre otros; XII – utilizar instrumentos de
investigación apropiados para la construcción del conocimiento pedagógico y
científico, con el objetivo de reflexionar sobre la propia práctica y la discusión
y difusión de este conocimiento; XIII – estudiar y comprender críticamente
las Directrices Currículo Nacional, además de otras determinaciones legales,
como componentes formativos fundamentales para el ejercicio de la docencia
(BRASIL, 2015b, p. 26-27, nuestra traducción).
El fragmento anterior manifiesta una visión más amplia de la formación docente como
profesionales que actúan y se posicionan no solo en la organización del trabajo en el aula, sino
que también participan en el proceso de toma de decisiones sobre la organización del trabajo
escolar, lo que incluye ser parte de la gestión de la institución básica. Además, deben desarrollar
investigaciones sobre los diversos temas de la praxis pedagógica, comprender y posicionarse
en el sentido de la organización social, con miras a la construcción de una sociedad justa.
Ante esta idea de formación y delimitación de egresados de cursos de formación
docente, la Resolución CNE/CP N º 2/2015 define, en su artículo 13, que las licenciaturas deben
cumplir con la siguiente organización curricular:
§ 1 Los cursos a que se refiere el caput deberán tener por lo menos 3.200 (tres
mil doscientas) horas de trabajo académico efectivo, en cursos de duración
mínima de 8 (ocho) semestres o 4 (cuatro) años, comprendiendo: I – 400
(cuatrocientas) horas de práctica como componente curricular, distribuidas a
lo largo del proceso formativo; II – 400 (cuatrocientas) horas dedicadas a la
pasantía supervisada, en el área de formación y desempeño en educación
básica, contemplando también otras áreas específicas, si corresponde, de
acuerdo con el proyecto de curso de la institución; III – por lo menos 2.200
(dos mil doscientas) horas dedicadas a actividades formativas estructuradas
por los núcleos definidos en los incisos I y II del artículo 12 de esta
Resolución, de acuerdo con el proyecto de curso de la institución; IV – 200
(doscientas) horas de actividades teórico-prácticas de profundización en áreas
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específicas de interés para los estudiantes, de acuerdo con el núcleo definido
en el ítem III del artículo 12 de esta Resolución, a través de iniciación
científica, iniciación a la docencia, extensión y seguimiento, entre otros, de
acuerdo con el proyecto de curso de la institución (BRASIL, 2015b, p. 11,
nuestra traducción).
Por lo tanto, las exigencias de la resolución promueven procesos de valorización de la
docencia, al exigir la carga de trabajo y la organización de centros con un enfoque explícito en
la formación para la enseñanza, algo opuesto a las propuestas de formación que se aligeran o
que recurren a la formación del egresado como apéndice de la formación del bachiller –
remanente del antiguo esquema 3+1 de formación docente en Brasil–, pero también los intereses
de los empresarios de la educación superior. Así, dicha regulación hace inviables, por ejemplo,
los cursos ofrecidos con tres años de duración, presentes en el mercado en algunas instituciones
privadas, además de exigir una Base Común Nacional que se opone a la perspectiva
neotecnicista de BNC-Formación, propuesta en la actual Resolución CNE/CP N° 2/2019. Según
el dictamen N.º 2/2015 (BRASIL, 2015a):
La base común nacional (BDD), definida en el documento de la CONAE de
2010, debe estar orientada a asegurar una concepción de la educación basada
tanto en el desarrollo de una sólida formación teórica e interdisciplinaria en la
educación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos y en áreas
específicas del conocimiento científico, como en la unidad entre teoría y
práctica y en la centralidad del trabajo como principio educativo en la
formación profesional. así como por la comprensión de que la investigación
es un principio cognitivo y formativo y, por tanto, el eje nucleador de esta
formación. También debe considerar la experiencia de gestión democrática, el
compromiso social, político y ético con un proyecto emancipador y
transformador de relaciones sociales y la experiencia de trabajo colectivo e
interdisciplinario, de manera problematizadora. Tales concepciones articulan
los lineamientos, definiciones, metas y estrategias del PNE y, por lo tanto,
deben ser fundamentales para las directrices nacionales de valoración de los
profesionales de la educación (BRASIL, 2015a, p. 7-8, nuestra traducción).
En otro punto importante, la resolución de 2015 fue presentada en un solo documento
con los lineamientos para la formación inicial y continua de los docentes, con el fin de articular
los dos momentos formativos del profesional docente de Educación Básica. Además, se destaca
la existencia de un apartado dedicado a la "valorización de los profesionales de la enseñanza",
interpretada como "una dimensión constitutiva y constituyente de su formación inicial y
continua" (BRASIL, 2015a, p. 36, nuestra traducción).
Después de la aprobación de la Resolución CNE/CP N.º 2/2015, hubo una relación de
fuerza con los movimientos, especialmente de las instituciones privadas, que comenzaron a
solicitar la postergación del plazo para la reformulación de los proyectos de las carreras de
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grado ante la resolución. Como resultado de este proceso, se produjeron sucesivos retrasos y,
de hecho, la acción temeraria se llevó a cabo: la Resolución CNE/CP N.º 2/2015 fue sustituida
por la Resolución CNE/CP N.º 2/2019.
En estos términos:
[...] La Resolución [02/2015], tal como se señala en el Dictamen N° 7 de 2018
del CNE/CP, próxima a la finalización del período de implementación, recibió
nuevas cartas de prórroga en un movimiento apoyado por la Asociación
Nacional de Directivos de Instituciones Federales de Educación Superior
(Andifes) y el Foro Nacional de Consejos Estatales de Educación y del Distrito
Federal (FNCEE). Entidades como la Asociación Nacional de Estudios de
Posgrado e Investigación en Educación (Anped) y la Asociación Nacional de
Política y Administración Educativa (Anpae) expresaron su oposición a la
prórroga. Sobre la base de estas resistencias, el CNE/POP decidió no conceder
una nueva prórroga del plazo para la implementación de los lineamientos
curriculares nacionales de 2015. Sin embargo, con una solicitud de opinión
del concejal Antônio Carbonari Neto, se reanuda la discusión. Finalmente, la
Resolución No. 3, del 3 de octubre de 2018, decide ampliar a cuatro años el
plazo para la implementación de los nuevos lineamientos curriculares
nacionales, con el riesgo de que esta Resolución sea revocada, ya que el actual
gobierno es privatizista y esto aumenta la carga de trabajo de los cursos,
obstaculizando la lógica y el interés de las instituciones privadas (RICHTER
et al., 2019, p. 79-80, nuestra traducción).
Entre la aprobación de la Resolución CNE/CP N° 2/2015 y su sustitución por la
Resolución CNE/CP N° 2/2019, se vivió un escenario complejo, como se destacó al inicio de
este artículo. La restricción del proceso participativo y el surgimiento de una gestión marcada
por la aprobación de disposiciones legales de forma centralizada y apresurada llevó a la
aprobación de la Resolución CNE/CP N.º 2, de 22 de diciembre de 2017 (BRASIL, 2017b), de
la Base Nacional Común Curricular (BNCC) de Educación Infantil y del Enseño Fundamental
y la Resolución CNE/CP n.º 4, de 17 de diciembre de 2018 (BRASIL, 2018), que prevé el
BNCC de la Enseñanza Media – tales disposiciones engendran una reforma orgánica de la
Educación Básica e intervienen directamente en la dirección de las directrices de formación
docente. Con el BNCC se destaca la estrategia político-ideológica de delimitar una nueva
concepción de la formación docente, que sería totalmente sumisa a la mera preparación
tecnicista de los docentes para su implementación, lo que corrompe los principios de la
formación docente densa, crítica y expandida. De hecho, la Ley n.º 13.415 (BRASIL, 2017c),
aprobada en 2017, incluyó, en su artículo 62, § 8, que "los planes de estudio de los cursos de
formación docente tendrán como referencia la Base Nacional Común Curricular ".
La Resolución N.º 4/2018 (BRASIL, 2018) define, en su artículo 5, que el "BNCC-EM
es una referencia nacional para los sistemas educativos y para las instituciones o redes escolares
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públicas y privadas" para la construcción o revisión de sus currículos para los cursos de
Enseñanza Media. En su apartado 1 establece que:
[...] El BNCC-EM debe apoyar la concepción, formulación, implementación,
evaluación y revisión de los currículos y, en consecuencia, de las propuestas
pedagógicas de las instituciones escolares, contribuyendo así a la articulación
y coordinación de las políticas y acciones educativas desarrolladas a nivel
federal, estatal, distrital y municipal, especialmente en relación con la
formación docente, la evaluación de los aprendizajes, la definición de los
recursos didácticos y los criterios definitorios de la infraestructura adecuada
para el pleno desarrollo de la oferta de una educación de calidad. (BRASIL,
2018)
Artículo 14. Desde la perspectiva de la valoración del docente y de su
formación inicial y continua, las normas, los planes de estudio de los
cursos y los programas destinados a ellos deben ser adaptados a la BNCC-
EM, en los términos del § 8 del artículo 62 de la LDB, y deben ser
implementados en un plazo de 2 (dos) años, contados a partir de la
publicación de la BNCC-EM, de acuerdo con el artículo 11 de la Ley nº
13.415/2017.
Artículo 15. El ciclo de evaluación del Examen Nacional de Desempeño
Estudiantil (ENADE), posterior a la publicación del BNCC-EM, deberá
observar en su matriz de referencia las determinaciones aquí dispuestas.
Artículo 17. El PNLD - Programa Nacional de Libros de Texto debe
cumplir con los requisitos establecidos por el BNCC-EM, respetando la
diversidad de currículos construidos por las diversas instituciones o redes
escolares, sin uniformidad de concepciones pedagógicas (BRASIL, 2018,
grifo nuestro, nuestra traducción).
Con estas disposiciones, se demuestra que los lineamientos aprobados en el ámbito del
BNCC (2017; 2018) articularon bases legales para justificar la necesidad de una reformulación
de las DCN's de Formación Docente en curso, además de la adecuación del Examen Nacional
de Desempeño Estudiantil (ENADE) y del Programa Nacional del Libro y Material Didáctico
(PNLD). Cabe destacar que la propuesta del BNC-Formación fue elaborada por el MEC en
2018 y remitida al CNE "[...] para su análisis y emisión de opinión y formulación de la
resolución, por la que se reglamenta la Base Nacional Común para la Formación Inicial de
Profesores de Educación Básica" (BRASIL, 2019b, p. 1, nuestra traducción), lo que sorprendió
a las IES tanto por la impulsiva decisión de publicación como por la ausencia de debate y
participación en la elaboración. Cabe mencionar que, "a través de los llamados ‘currículos
mínimos', BNC-Formación es un nuevo intento de estandarización de los planes de estudio de
las carreras de grado en el país" (DINIZ-PEREIRA, 2021, p. 1, nuestra traducción),
estandarización orientada a la estandarización técnica para enseñar a prescindir de una
fundamentación teórica que posibilite la crítica y la creatividad.
Posteriormente, la Resolución CNE/CP N° 2, de 20 de diciembre de 2019, estableció,
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en su artículo 27 (BRASIL, 2019b), un plazo de dos años para que las IES implementen las
DCN's de Formación Inicial de Profesores para la Educación Básica y BNC-Formación; y
estableció que las IES que adoptaran la Resolución CNE/CP N° 2/2015 tendrían un plazo de
tres años para hacerlo. Sin embargo, asociaciones e investigadores del área critican el proceso
de elaboración, el contenido y el plazo establecido en la Resolución CNE/CP N° 2/2019, y
logran extender este tiempo como estrategia de lucha y forma de resistencia para la posterior
revocación de los actuales lineamientos de formación.
En el documento que aborda los lineamientos para las IES sobre la necesidad de
postergar los cambios en el PPC de las carreras de Pedagogía, Anfope y Forumdir (2021, nuestra
traducción) consideran perjudicial lo siguiente:
[...] consecuencias operativas de la implementación de la Resolución CNE/CP
N° 2/2019 dentro del plazo previsto en su artículo 27 [...], en medio del
período de pandemia, imposibilitando que profesionales y estudiantes de
Pedagogía y Licenciaturas de todo el país discutan y reflexionen sobre las
Carreras de Pedagogía y Licenciatura. El cambio de orientación curricular de
manera intempestiva, sin diálogo con las universidades, irrespeta los procesos
internos y los tiempos de las universidades, que reformularon sus currículos y
construyeron sus políticas de formación inicial y continua docente, guiadas
por la Resolución CNE/CP Nº 02/2015. La aprobación de la Resolución
CNE/CP N° 2 en diciembre de 2019 y el hecho de que a inicios de 2020 nos
tocó convivir con la pandemia del COVID-19, que trajo una grave crisis
sanitaria al país, y que provocó la interrupción de las actividades académicas
didácticas (clases presenciales) durante gran parte del año escolar 2020,
situación que se mantiene en 2021, imposibilitó que las instituciones de
educación superior realizaran un amplio debate y estudio sobre la Resolución
CNE/CP N° 2/2019 [...].
El análisis crítico de la Resolución CNE/CP N° 2/2019 (BRASIL, 2019b) corrobora que
su concepción formativa se reduce a preparar a los egresados de grado para la aplicación del
BNCC, algo ratificado en este fragmento:
Artículo 1. La presente Resolución define los Lineamientos Curriculares
Nacionales para la Educación Superior Inicial de los Docentes de Educación
Básica y establece la Base Nacional Común para la Formación Inicial de los
Profesores de Educación Básica (BNC-Formación), contenida en el Anexo, la
cual debe ser implementada en todas las modalidades de cursos y programas
dirigidos a la formación docente.
Párrafo único. Las Directrices Curriculares Nacionales de Formación Inicial
en Educación Superior para profesores de Educación Básica y BNC-
Formación tienen como referencia la implementación de la Base Nacional
Común Curricular de Educación Básica (BNCC), establecido por las
Resoluciones CNE/CP n.º 2/2017 y CNE/CP n.º 4/2018 (BRASIL, 2019,
nuestra traducción).
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Debido a la forma y desarrollo del proceso de aprobación del BNCC, marcado por el
"pisoteo" del tiempo y la restricción participativa (AGUIAR; DOURADO, 2018), en el que la
concepción de la formación BNC se sometió a la formación por competencias y habilidades, se
puede inferir que la formación docente quedó sometida a la lógica de las competencias exigidas
por los intereses del mercado. Además, tal situación perjudica la autonomía de los cursos de
formación, ya que se limitan a una formación BNC reducida a una lista de 10 competencias
generales y específicas divididas en conocimiento, práctica y compromiso profesional.
Ajustados a la llamada "ideología de mercado", los gobiernos posteriores al golpe de
Estado de 2016 adoptaron el discurso de garantizar la "coherencia" entre las DCN de Formación
Docente y la BNCC-Educación Básica. Como consecuencia, se reiteró la intención de
homogeneizar las propuestas curriculares de los cursos de formación docente en el país (DINIZ-
PERIERA, 2021) bajo un sesgo más técnico y conservador.
En cuanto a la organización curricular, el artículo 10 de la Resolución CNE/CP n.º
02/2019 establece una carga horaria total de al menos 3.200 horas, con foco en el desarrollo de
las competencias profesionales explicadas en BNC-Formación. Por su parte, el artículo 11
señala la distribución de las 3.200 horas entre tres grupos definidos, lo que caracteriza
erróneamente a los centros de formación presentes en la Resolución N.º 2/2015 y,
originalmente, en los lineamientos del curso de Pedagogía
5
. El Grupo I, dedicado a la base
común, contaría con 800 horas para el conocimiento científico, educativo y pedagógico que
sustenta la educación y sus articulaciones con los sistemas, escuelas y prácticas educativas; el
grupo II, de 1.600 horas, incluiría el aprendizaje de los contenidos específicos de áreas,
componentes, unidades temáticas y objetos de conocimiento del BNCC y el dominio
pedagógico de dichos contenidos; el grupo III, de 800 horas, corresponde a la práctica
pedagógica distribuida en 400 horas de internado tutelado, según el PPC, y otras 400 horas para
la práctica de los componentes curriculares de los grupos I y II, distribuidos a lo largo del curso
y según el PPC de la IES. En esta configuración, la formación se reduce para convertirse en una
iniciativa preparatoria para el BNCC, desde la perspectiva instrumental de la enseñanza y el
retorno a una pedagogía de las competencias.
La propuesta formativa nos lleva a nuestra preocupación inicial por una formación
tecnicista según los preceptos neoliberales, esta lógica, de hecho, tiene un carácter instrumental
5
Las actuales directrices de la carrera de Pedagogía definen tres núcleos formativos: uno de estudios básicos; otro
para profundizar y diversificar los estudios; y la tercera, estudios integrativos. Con ello, se establece una duración
mínima de 2.800 horas de actividades formativas, 300 horas de prácticas curriculares y 100 horas de actividades
complementarias.
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de formación, con el consiguiente vaciamiento de los contenidos teóricos. Asimismo, con
respecto a los fines de la educación:
[...] Los reformadores pretenden implementar reformas educativas para, por
un lado, asegurar el dominio de las competencias y habilidades básicas
necesarias para la actividad económica revolucionada por las nuevas
tecnologías y procesos de trabajo (Revolución 4.0) y, por otro lado, asegurar
que dicha iniciativa esté contenida dentro de su visión del mundo que se
traduzca en un statu quo modernizado (FREITAS, 2018, p. 41, nuestra
traducción).
Desde este punto de vista, al pensar en un currículo pragmático centrado en el "saber
hacer", Laval (2004, p. 3, nuestra traducción) explica que "el hombre flexible y el trabajador
autónomo constituyen [...] las referencias del nuevo ideal pedagógico".
A partir del pensamiento de Kuenzer (2017, p. 333, nuestra traducción), se explica la
polémica de "entidades e intelectuales que históricamente han buscado construir un proyecto
educativo que responda a los intereses de la clase trabajadora". Si, por un lado, los primeros
abogan por la flexibilización de los itinerarios formativos para "atender los proyectos de vida
de los jóvenes" y la organización de la escuela para atender las demandas del mercado laboral,
los otros citan la "organización de un currículo que integre orgánica y coherentemente las
dimensiones de la ciencia, la tecnología, la cultura y el trabajo, como formas de atribuir sentido
al conocimiento escolar" (KUENZER, 2017, p. 333, nuestra traducción). Este conocimiento
contribuiría al desarrollo de la autonomía intelectual y la comprensión de la totalidad social,
con capacidad de actuar a favor de los intereses de la clase trabajadora. Sin embargo, tal
reforma, como explica el autor, "institucionaliza el acceso desigual y diferenciado al
conocimiento" (KUENZER, 2017, p. 341, nuestra traducción).
Además, Ponce y Araújo (2019, p. 1068) señalaron que la diversidad epistemológica es
infinita en el lenguaje, el arte, la geografía, la medicina, etc. Por lo tanto, es necesario ubicarlos
en el currículo a partir de aportes teóricos y prácticos, para que todos puedan analizar
críticamente, sugerir y proponer, condición sine qua non para políticas curriculares y currículos
que visualicen una formación innovadora, con subjetividades democráticas, inconformistas,
rebeldes y propositivas.
Mientras tanto, no se pueden imponer diseños curriculares, mientras que las políticas
curriculares y sus contenidos deben contribuir a democratizar las relaciones entre el Estado y
la sociedad, además de otros espacios donde prevalecen relaciones de poder desiguales
(ARAÚJO, 2022), especialmente en la difusión de los saberes y saberes construidos. En los
currículos de formación docente se necesita una educación emancipadora que promueva la
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interacción social, la resignificación del rol del educador y la participación activa de la
comunidad en las escuelas, con una búsqueda de acción colectiva para superar las
desigualdades.
Los retrocesos en la concepción de la formación docente asumidos en la Resolución Nº
2/2019 afectan especialmente a los cursos de Pedagogía, tanto en el ámbito de la formación
para la docencia en Educación Infantil y Educación Primaria, como en el ámbito de la gestión.
El alcance de la licenciatura en Pedagogía, regulado por las DCN contenidas en la Resolución
CNE/CP n. 1, de 15 de mayo de 2006 (BRASIL, 2006), ha sido abordado por estudiosos a lo
largo de varias décadas; sin embargo, la propuesta de Resolución N° 2/2019, además de no
resolver los problemas encontrados, afecta la identidad del rumbo y provoca retrocesos y
consecuencias negativas.
De acuerdo con el análisis de la sección anterior, la Resolución Nº 2/2019 estuvo
marcada por la ausencia de debate y participación de asociaciones que históricamente se han
dedicado al estudio de la formación docente en Brasil, IES, investigadores del área, entre otros
frentes, lo que caracteriza una orientación jurídica autoritaria, deliberada centralmente,
impuesta a las titulaciones docentes y, específicamente, a la asignatura de Pedagogía. Dicha
legislación presenta artículos que cambian el rumbo en su estructura, lo que degrada el derecho
del área a participar democráticamente en las negociaciones sobre el destino e identidad de la
titulación, aun cuando, posteriormente, se asumiera el debate sobre nuevos DCN's para el curso,
dado que las bases vendrían determinadas por la citada resolución.
Evidentemente, somos conscientes del necesario debate sobre las DCN de la carrera de
Pedagogía, pero estas directrices se impusieron sin discusiones fructíferas; por lo tanto, existen
"razones suficientes para rechazar las nuevas directrices del Currículo Nacional para la carrera
de Pedagogía insinuadas por el CNE" (LIBÂNEO et al., 2022, p. 628, nuestra traducción). Sin
embargo, los autores tampoco argumentan a favor de la continuidad de las guías de 2006
(BRASIL, 2006), ya que tampoco satisfacen las necesidades de formación docente para la
Educación Infantil y los primeros años de la Escuela Primaria. Por lo tanto, pensamos en la
indispensabilidad de alternativas que son ampliamente discutidas y apreciadas por educadores
e investigadores de la educación.
También se señala que la Resolución N° 2/2019 introduce cambios particulares en la
formación de pregrado en Pedagogía, pero sin datos basados en la situación de las carreras en
el país y/o aspectos teóricos para los lineamientos asumidos. Esta lógica de gestión de las
políticas públicas de educación a lo largo del gobierno de Temer y luego en el de Bolsonaro
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retoma las marcas históricas del período dictatorial brasileño (1964-1984), que centralizó y
determinó autoritariamente las decisiones, una realidad que está en línea con el análisis de
Codato (2005, p. 101, nuestra traducción) sobre la permanencia del "patrón no democrático de
la relación Estado-sociedad". lo que afecta la frágil historia de la democracia en Brasil.
Un cambio estructural puede ocurrir con la separación en la formación de la licenciatura
en Pedagogía para la Educación Infantil y la Educación Fundamental, ya que, de acuerdo con
el artículo 13 de la Resolución CNE/CP n. 2 (BRASIL, 2019b), para el Grupo II, que comprende
la profundización de estudios en la etapa y/o en el componente curricular o área de
conocimiento, la carga horaria de 1.600 horas debe ser efectiva del 2º al 4º curso, según los tres
tipos de cursos dirigidos respectivamente a: I – formación del profesorado multidisciplinar de
Educación Infantil; II – formación de profesores multidisciplinarios en los primeros años de la
Escuela Primaria; y III – formación docente para los últimos años de Educación Primaria y
Secundaria. En este escenario, la resolución retoma, en la práctica, el modus operandi de la
fragmentada organización curricular de la carrera de Pedagogía, con una formación inicial
común y la consecuente elección por una determinada especialidad.
En cuanto a la formación del pedagogo para la administración, planificación,
inspección, supervisión y orientación educativa prevista en el artículo 64 de la LDB N.º
9.394/1996 (BRASIL, 1996), existe un conflicto con el artículo 22 de la Resolución CNE/CP
N.º 2/2019, que establece que:
La formación para desempeñarse en Administración, Planificación,
Inspección, Supervisión y Orientación Educativa de la Educación Básica, en
los términos del artículo 64 de la LDB, o con centralidad en los ambientes de
aprendizaje y coordinación y asesoramiento pedagógico, puede darse en:
I - cursos de pregrado en Pedagogía con estudios de profundización en las
áreas cubiertas por el caput y que tengan una carga horaria mínima de 3.600
(tres mil seiscientas) horas; y
II - Cursos de especialización lato sensu o cursos de maestría o doctorado,
en las mismas áreas a que se refiere el caput, de conformidad con el inciso II
del artículo 61 de la LDB.
§ 1 La profundización de los estudios a que se refiere el ítem I corresponderá
a 400 (cuatrocientas) horas adicionales a las 3.200 (tres mil doscientas)
horas previstas para el curso de Pedagogía.
§ 2 Para el ejercicio profesional de las funciones relacionadas con estas áreas,
la experiencia docente es un requisito previo, en los términos de las normas
de cada sistema educativo, de acuerdo con lo dispuesto en el § 1 del artículo
67 de la LDB (BRASIL, 2019, grifo nuestro, nuestra traducción).
Esta orientación puede afectar en gran medida a la licenciatura en Pedagogía, que se
verá limitada en cuanto a las áreas de actividad históricamente formadas por el licenciado, pues,
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según el citado artículo, solo con la ampliación de las 400 horas sumadas a las 3.200 horas, el
curso estaría destinado a formar profesionales que se desempeñen en la administración,
planificación, inspección, supervisión y orientación educativa. Esta carga de trabajo representa
un aumento de aproximadamente un semestre más, lo que tendría un fuerte impacto en el curso.
Una orientación definida sin debates y reflexiones con representantes de las carreras de
Pedagogía, asociaciones, profesionales y estudiantes, bajo la lógica autoritaria que restringe el
diálogo y la gestión democrática.
Contradictoriamente, la Resolución CNE/CP N° 2/2019 recomienda dicha capacitación
en cursos de especialización lato sensu que, según el artículo 5 de la Resolución CNE/CES N°
1, de 8 de junio de 2007, tienen una duración mínima de 360 horas. Esta propuesta atiende al
amplio mercado de instituciones privadas en la oferta de especialización, además de evidenciar,
en nuestro análisis, la intención de la Resolución N° 2/2019 de eliminar la actividad de gestión
de las carreras de pregrado en Pedagogía.
También se considera que este nuevo marco legal genera dudas e inseguridad jurídica
en el ámbito de la formación de profesionales egresados de las carreras de Pedagogía, ya que la
Resolución CNE/CP N° 1/2006, que establece las DCN para este curso, sigue vigente y no fue
revocada por la Resolución CNE/CP N° 2/2019.
También es evidente que la Resolución N° 02/2019, compuesta por nueve capítulos y
treinta artículos, repite más de 50 veces la palabra "competencia", lo que denota una insistencia
en este paradigma. Además, en los artículos 2, 3 y 8 y en los ítems II y IV, se introducen
reformas en las competencias de los estudiantes de graduación en línea con los matices previstos
en el BNCC-Educación Básica; por lo tanto, las titulaciones se transforman, de manera
reduccionista, en cursos preparatorios para que los antiguos docentes, cuando asumen la
docencia, implementen esta base (DINIZ-PEREIRA, 2021). Es una visión tecnicista,
mecanicista y, por tanto, retrógrada para la formación del pedagogo.
Comprometido con sus fines, el Ministerio de Educación emitió, el 6 de julio de 2022,
una Nota Técnica aclarando la Resolución CNE/CP Nº 2, de 20 de diciembre de 2019 (BRASIL,
2022), reiterando el carácter técnico, fragmentado y mecanicista de la orientación curricular del
curso de Pedagogía. En una nueva manifestación de resistencia, el 8 del mismo mes y año,
Anfope y Forumdir repudiaron la nota publicada por el ministerio. En la misma perspectiva, los
profesores que integran el Consejo Directivo del Foro Paranaense de Cursos de Pedagogía
(FORPPED, 2022a) se expresaron categóricamente sobre la falta de condiciones objetivas para
la adecuación de los PPC de Pedagogía a la Resolución CNE/CP n. 2, de 20 de diciembre de
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2019, debido a varias orientaciones erróneas, tales como: a) la fragmentación de la formación
unitaria del pedagogo; b) la ruptura de la unidad docente-gestión-investigadora; c) el ajuste de
la formación del profesorado de Educación Infantil y de los primeros años de la Enseñanza
Fundamental a una perspectiva pragmática, técnica, desligada de los análisis totalizadores de la
educación; d) el inminente perjuicio para el público histórico del curso, ya que aumenta la
formación de las 3.200 horas actuales a 3.600 horas, lo que obliga a ampliar el periodo de
formación para el mismo encargo profesional sin mejora de carrera; e) el desajuste con la
realidad de la Educación Básica en Paraná, que depende del profesional de la Pedagogía en la
provisión de este nivel de enseñanza; y f) el desconocimiento que actualmente tienen los
estudiantes de graduación, buscan y atienden diversas demandas en el estado de Paraná.
En la declaración publicada el 14 de julio de 2022, Forpped (2022b, nuestra traducción)
también destaca que:
1) Existe una contradicción evidente en lo que se indica como el perfil de la
egreso en la Resolución CNE/CP 01 de 2006 y la Resolución CNE/CP 02 de
2019; 2) El Dictamen CEE/CES Nº 114/20 asegura que los cursos deben, en
primer lugar, cumplir con las DCN específicas y solo en lo que se omiten,
complementarias a las Directrices Generales; 3) El artículo 13 de la
Resolución CNE/CP 02 de 2019 indica 3 grupos de contenidos diferentes, los
cuales, al igual que en la Resolución CNE/CP 01 de 2006, se incluyen en la
estructura del actual curso de Pedagogía; 4) La Resolución CNE/CP 02 de
2019 desconoce el recorrido histórico de construcción del curso de Pedagogía,
en el que se articulan inseparablemente la enseñanza, la investigación y la
gestión, y no es posible cumplir con lo dispuesto en el Art. 22, sin
disolver/extinguir el actual curso de Pedagogía.
Finalmente, la discusión aquí denuncia que las actuales políticas curriculares para la
formación de docentes, especialmente para la carrera de Pedagogía, se ubican como objeto y
campo de contundente disputa política, lo que lleva a convocar a la categoría a la resistencia a
esta lógica de formación centrada en el pragmatismo, sin una fundamentación teórica
consistente y bajo la lógica mercantil. Desde otra perspectiva, la adopción del desafío debe
asumir la lucha fundamentada por una concepción de la educación que busque "superar la
propuesta burguesa de una educación que potencie la transformación estructural de la sociedad"
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2004, p. 44, nuestra traducción).
Además del debate sobre el BNC-Formación, la posibilidad de retornar al currículo
mínimo, su pertinencia y/o el mantenimiento de los DCN's, cabe destacar que la opción
institucional por el proyecto de formación docente no se dará sin mayores inversiones en las
condiciones académicas, financieras y estructurales de la universidad para hacerlas efectivas.
Tampoco prescindirá de un proyecto formativo que reflexione sobre la opción epistemológica
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y pedagógica a asumir en esta formación por parte de los docentes/formadores, en la que la
escuela, como ámbito profesional, se convierte en un referente para el aprendizaje de la
profesión docente durante la formación inicial (TORRES, 2019).
Consideraciones finales
El análisis de las disposiciones legales dirigidas a la formación de docentes emitidas por
el Estado tras el golpe de Estado de 2016 mostró que asumen características autoritarias e
impositivas, ya que no se basan en la discusión ni en la construcción democrática. También
existe un claro incentivo a los intereses empresariales, orientaciones curriculares
conservadoras, especialmente frente a la subordinación a la BNCC como elemento central de
la formación docente, un retorno a la perspectiva de competencias y estandarización curricular
a nivel nacional, como lo evidencia BNC-Formación.
La lucha por una educación que promueva la justicia social, emancipadora, pública,
gratuita y de calidad necesita ser alimentada con esperanza, criticidad y resistencia, porque
ciertamente hemos experimentado en los últimos años el desaliento en las políticas públicas de
educación, especialmente en las universidades, que fueron fuertemente atacadas con recortes
de fondos. Estos recortes afectan drásticamente a la realidad académica, especialmente a las
carreras de magisterio, que hoy siguen siendo secundarias, poniendo en riesgo la formación de
los docentes.
Así, se evidencian los choques y riesgos que se plantean en la formación de los docentes
en el país y, particularmente, en la carrera de Pedagogía, frente a una propuesta neotecnicista,
multidisciplinaria que tergiversa la carrera como un campo de formación para el desempeño del
pedagogo en la administración, planificación, inspección, supervisión y orientación educativa
de la educación básica.
Así, los currículos de formación docente, especialmente el Curso de Pedagogía, nos
desafían a paralizarnos ante los hechos. Esto significa la aceptación de una educación tecnicista,
sin subsidios, basada en los clásicos y/o en la ciencia, dentro de una lógica neoliberal o
movilizada por la idea de cambio. Debemos asumir la lucha desde la convicción de una
concepción de la educación que busca transgredir el proyecto burgués de la educación, para
conducir a la transformación estructural de la sociedad reforzada por una formación docente
más consistente y empapada de conocimiento científico. Es imperativo y urgente que la lucha
contra el proyecto tecnicista neoliberal persista y se mantenga fuerte. Nos esforzamos por lograr
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un plan de estudios coherente de formación docente que prevea una educación bien
fundamentada en la teoría y la práctica y, por lo tanto, de mayor calidad.
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Las políticas y los currículos de formación de educadores después de 2015: Rupturas y estandarizaciones
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023121, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18774 24
CRediT Author Statement
Reconocimientos: Agradecemos al profesor Marcelo Soares Pereira Silva por la lectura y
problematización del manuscrito, especialmente en lo que se refiere al curso histórico del
curso de pedagogía.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No existen conflictos de intereses por parte de los autores.
Aprobación ética: No aplicable.
Disponibilidad de datos y material: Las disposiciones legales analizadas en el artículo
están disponibles electrónicamente para su acceso en el sitio web del Ministerio de
Educación.
Contribuciones de los autores: Los autores también contribuyeron.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023121, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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POLICIES AND CURRICULA OF PEDAGOGY TRAINING AFTER 2015:
RUPTURES AND STANDARDIZATIONS
AS POLÍTICAS E OS CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS(AS) APÓS
2015: RUPTURAS E PADRONIZAÇÕES
LAS POLÍTICAS Y LOS CURRÍCULOS DE FORMACIÓN DE EDUCADORES
DESPUÉS DE 2015: RUPTURAS Y ESTANDARIZACIONES
Leonice Matilde RICHTER1
e-mail: leonice@ufu.br
Maria Célia BORGES2
e-mail: mariacelia@ufu.br
How to reference this article:
RICHTER, L. M.; BORGES, M. C. Policies and curricula of
pedagogy training after 2015: Ruptures and standardizations.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 18, n. 00, e023121, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18774
| Submitted: 06/03/2023
| Revisions required: 31/07/2023
| Approved: 20/09/2023
| Published: 07/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brazil. Professor at the Faculty of Education, in the
Thematic Center for Education Policy and Management, and in the Postgraduate Program in Education, in the
State, Policy and Management of Education Research Line.
2
Federal University of Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brazil. Professor at the Faculty of Education, in the
Thematic Center for Education Policy and Management, and in the Postgraduate Program in Education, in the
State, Policy and Management of Education Research Line.
Policies and curricula of pedagogy training after 2015: Ruptures and standardizations
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023121, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18774 2
ABSTRACT: Pedagogy training policies after 2015 have had conflicts and received guidelines
permeated by ruptures and standardizations. This article aims to discuss the disputes within the
normative guidelines for the teacher training, especially in the pedagogy graduation course and
the concern with the curricula from 2015 to 2019. The methodology used for the theoretical
background was the bibliographical research and the search for the pertinent legislation for the
documentary review on the subject. The results made it clear that the current debate on teacher
training is tense and there is a possibility of a setback in the advances already achieved, by
means of a more conservative and technical look at the legislation and political interests guided
by the precepts of neoliberalism. Thus, the struggle to maintain and advance on the
achievements in the teacher training area has become essential.
KEYWORDS: Teacher training policies. Pedagogy. Curriculum.
RESUMO: As políticas de formação de pedagogos após 2015 têm passado por embates e
recebido orientações permeadas de rupturas e padronizações. Neste artigo, objetiva-se discutir
as disputas nas orientações normativas para a formação de professores(as), especialmente no
curso de Pedagogia, e a preocupação com os currículos no período de 2015 a 2019. A
metodologia utilizada para a fundamentação teórica corresponde à pesquisa bibliográfica, à
busca por legislação pertinente e à consulta documental sobre a temática. Os resultados
explicitaram que o debate atual sobre a formação docente se faz tenso, com a possibilidade de
retrocesso nos avanços conquistados, mediante um olhar mais conservador e tecnicista da
legislação e de interesses políticos orientados pelos preceitos do neoliberalismo. Desse modo,
a luta para a manutenção e o avanço das conquistas na área da formação se tornaram
imprescindíveis.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas de formação de professores. Pedagogia. Currículo.
RESUMEN: Las políticas de formación de pedagogos a partir de 2015 han pasado por
choques y han recibido lineamientos permeados por rupturas y estandarizaciones. El objetivo
de este artículo es discutir las disputas en los lineamientos normativos para la formación de
profesores, especialmente en el curso de pedagogía, y la preocupación por los currículos, en el
período 2015-2019. La metodología utilizada para la fundamentación teórica fue la
investigación bibliográfica y la búsqueda de la legislación pertinente para la consulta
documental sobre el tema. Los resultados dejaron en claro que el debate actual sobre la
formación docente es tenso y con posibilidad de retroceso en los avances logrados, a través de
una mirada más conservadora y tecnicista de la legislación y los intereses políticos guiados
por los preceptos del neoliberalismo. De ese modo, a lucha por mantener y avanzar los logros
en el área de la formación se ha vuelto imprescindibles.
PALABRAS CLAVE: Políticas de formación docente. Pedagogía. Currículo.
Leonice Matilde RICHTER and Maria Célia BORGES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023121, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18774 3
Introduction
The objective of this article is to discuss the disputes in the normative guidelines for
teacher training, especially in the Pedagogy course, as well as the concern with curricula. In
this light, the legal provisions published from 2015 to 2019 are analyzed, such as the Opinion
of the National Education Council/Pleno Council (CNE/CP) n. 2/2015 (BRASIL, 2015a) and
Resolution no. 2/2015 (BRASIL, 2015b), which define the National Curricular Guidelines
(DCN's) for Initial Higher Education Training (degree courses, pedagogical training courses for
graduates and second degree courses) and Continuing Training; the CNE/CP Opinion no. 22,
of November 7, 2019 (BRASIL, 2019a), which evaluates the DCN's for Basic Education and
the Common National Base for the Initial Training of Basic Education Teachers (BNC-
Formação); and Resolution CNE/CP no. 2, of December 20, 2019 (BRASIL, 2019b), which
defines the DCN's for the Initial Training of Teachers for Basic Education and which establishes
the BNC-Formation. In addition to this legislation, articles and bibliographic studies produced
on the subject were investigated, as well as publications from associations and educational
entities. By way of examples of the latter, there is the National Association for the Training of
Education Professionals (Anfope) and the National Forum of Directors of Colleges, Education
Centers or Equivalents of Brazilian Public Universities (Forumdir).
In view of this, the interstice in which the latest guidelines for teacher training in the
country are being disputed takes place in a context of strong political tension, attacks on
democracy, the health crisis resulting from the coronavirus pandemic disease (new coronavirus
disease – COVID-19), in addition to (in) direct attacks on Brazilian public education. After the
2016 legal and media parliamentary coup that led Michel Temer, from the Brazilian Democratic
Movement (MDB), to the presidency, policies strongly oriented towards the standardization of
curricula
3
were followed, from basic education to teacher training, in a neoconservative political
context. This movement was consolidated due to the result of the 2018 presidential elections,
when the extreme right materialized in power (DINIZ- PEREIRA, 2021). Therefore, the
discussion about curricular guidelines in the country is, in our view, directly related to political-
ideological disputes in State management.
3
Apple (2005) defined curriculum as the concern of what to teach, how it could be better taught, planning the
teaching process and ways of evaluating the result of what should be taught. This is related, then, to didactics, that
is, planning, evaluation, teaching methods, the teaching-learning process and the relationships between teacher
and student and between school and society. In a globalized world and hegemonized by the conservative neoliberal
project, the logic of the market has influenced macropolitical decisions and imposes itself in schools and in
decisions about curricula.
Policies and curricula of pedagogy training after 2015: Ruptures and standardizations
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When considering the complexity of this situation, the conflict in which the legal
guidelines for teacher training were launched is initially made clear. Next, the current agenda
of disputes that contemplate divergent conceptions of teacher training and impact this field is
confronted, also with an influence on graduation in Pedagogy. It also revisits aspects concerning
understanding the impacts of such measures on the configuration of the aforementioned course
and its identity construction.
The discussion of teacher training in a context of crises and political alternations
With the resumption of the country's developmental agenda under the management of
the Workers' Party (PT), according to Frigotto (2011, p. 240, our translation), on the one hand
there was the “[...] fury of the ruling class and its hegemonic apparatus against social policies
carried out because they removed “[...] crumbs from the expanded reproduction of capital or its
privileges” (Ibid) and, on the other, the gratitude of those who felt the “effective improvement
of their lives, much of it passing from indigence to survival and another portion rising one step
on the scale of consumption”. Without the structural changes expected from a left-wing
administration, the basis of inequalities remained, and Brazil continued as a society of contrasts
and social injustice.
Thus, the attack on the population's basic rights, particularly between 2016 and 2022,
portrays the strong intensified class struggle in the country. This context encompasses both the
dimension of wealth distribution and the movement of hatred for the “crumbs” achieved by the
Brazilian population. Attacks on social rights began to be projected and materialized, most
evidently, following the coup against then President Dilma Rousseff and the consequent
inauguration of Michel Temer as President of the Republic. In the words of Piolli (2018), the
following ended:
[...] cycle of the New Republic that had the 1988 Constitution as one of its
pillars. We enter a context very similar to the Civil-Military Dictatorship
(1964-1985) with a tendency towards the resurgence of democratic freedoms
and the advance of conservative liberal forces and radical neoliberalism
dictated by the forces of the market, big capital, especially finance, and of
rent-seeking (PIOLLI, 2018, p. 101, our translation).
In fact, the coup affected workers' rights and defended conservative and neoliberal
interests. Among the mechanisms to carry it out, the production of a crisis strategically
engineered by right-wing forces stands out. Carried out with strong conservative media support,
Leonice Matilde RICHTER and Maria Célia BORGES
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this situation is justified, according to Saviani (2018, p. 28, our translation), “[...] in the name
of combating corruption, making us believe that it was the PT that, upon arriving in government,
installed a true gang committed to the private appropriation of public funds.”
In this sense, by taking intense advantage of new forms of communication, with the
massive use of social media to disseminate fake news, with broad appeal to neoconservative
and far-right agendas, Jair Messias Bolsonaro was elected president of the Republic (2019-
2022). Thus, during the Temer administration and, later, under Bolsonaro, rapid consequences
and structural changes deregulated hard-won rights, especially with Constitutional Amendment
no. 95 (BRASIL, 2016), which defined a fiscal regime that limited, for 20 financial years,
spending on primary expenses; the Labor Reform, Law no. 13,467 (BRAZIL, 2017a); and
Constitutional Amendment no.103 (BRASIL, 2019c), relating to pension reform. It is worth
noting that popular resistance did not prevent the approval of such devices, which intensified
the historic inequality present in the country.
In the context of attacks on public social policies, education was strongly affected,
especially Higher Education, with attacks on public universities through budget cuts, offensives
to their autonomy or through attacks on the institutions' social image. The management of
Education Ministers Ricardo Vélez Rodríguez (January 1, 2019 to April 8, 2019); Abraham
Weintraub (April 9, 2019 to July 19, 2020); Milton Ribeiro (July 16, 2020 to March 28, 2022);
and, finally, Victor Godoy Veiga, (April 18, 2022 to December 31, 2022), during the Bolsonaro
government, was marked by attacks on education as a subjective public right. With centralized
decision-making and associated with the science denialist stance, several ministers conducted
their actions and measures with record setbacks throughout public education.
Even with policies that were widely criticized before democratic institutional bodies,
Bolsonaro remained in the presidency for four years and exercised a sustained management in
massive communication, with an appeal to neoconservative and far-right agendas. On the one
hand, the presidential elections of October 30, 2022, which brought Luiz Inácio Lula da Silva
(PT) to the aforementioned position, portray an important victory for the preservation of our
democracy, but, on the other hand, the coup movement of January 8, 2023, with the invasion
and depredation of the headquarters of the three Powers in Brasilia, highlights the great
challenges for the guarantee of the Democratic Rule of Law. As Frigotto and Ciavatta (2004,
p. 13, our translation) point out, it is possible to deal with:
[...] the difficulty of dealing with work in its formative sense, creating culture
and improving the human being, which overcomes the relations of
Policies and curricula of pedagogy training after 2015: Ruptures and standardizations
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exploitation and generation of poverty in which the Brazilian population
struggles [...] external intervention [...] consented and associated, permanent
and insidious through resources and ideologies that interfere in the possible
autonomous processes of improving the direction of public education.
In this political situation, we were devastated by the Covid-19 pandemic that affected,
by the end of 2022, almost 700 thousand
4
people in Brazil, largely due to science-denying
federal management, associated with the lack of measures that caused this health tragedy in the
country.
Such contextualization is relevant in the analysis of teacher training policies in Brazil,
since, at the time, Resolution no. 2/2015 and the publication of Resolution no. 2/2019. In the
latter, the current training project follows a path opposite to the guidelines recently implemented
by the majority of degrees that reformulated the Pedagogical Course Projects (PPCs) based on
the previous resolution. In the case of a degree in Pedagogy, the possible implications are even
more acute, as will be seen in the next topic.
The dispute between Resolutions no. 2/2015 and 2/2019 – limits and setbacks
CNE/CP Resolution no. 2/2015b defines principles, foundations and guidelines for the
initial and continuing training of teachers, outlined in CNE/CP Opinion no. 2/2015ª, which, in
turn, presents statistical data and summarizes principles of teacher training that dialogue with
perspectives and conceptions historically created by scholars, associations and entities in the
area in the country. The aforementioned resolution was prepared by a Bicameral Teacher
Training Committee, designated by the CNE, which involved advisors from the Chamber of
Higher Education and the Chamber of Basic Education (CES/CEB). In 2014, the group
indicated the preliminary version as a topic for debate, criticism and collection of suggestions
in expanded meetings and various events with the participation, for example, of the Ministry of
Education (MEC), “Capes, Inep, Consed, Undime, Forum Expanded by Councils, academic-
scientific and trade union associations, higher education institutions, forums, experts,
researchers and students linked to the theme” (BRASIL, 2015a, p. 2, our translation). Thus,
evidence of critical and participatory analysis is evident in the process of preparing the
aforementioned teacher training proposal.
It is noteworthy that CNE/CP Opinion no. 2/2015 follows the precepts of a BNC for
teaching training, follows the delimitations of two editions of the National Education
4
Information available at: https://covid.saude.gov.br/ . Access: 04 Jan. 2023.
Leonice Matilde RICHTER and Maria Célia BORGES
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Conference, both held in Brasília, in 2010 and 2014. As a reference, it also addresses research
that indicates the need to expand the relationship between Higher Education Institutions (HEIs)
and Basic Education, by ratifying that training must include:
I – Solid theoretical and interdisciplinary training of professionals; II – the
insertion of undergraduate students in basic education institutions in the public
education network, a privileged space for teaching practice; III – the
educational context of the region where it will be developed; IV – socialization
activities and impact assessment; V – aspects related to expanding and
improving the use of the Portuguese language and communicative, oral and
written skills, as fundamental elements of teacher training and learning Libras;
VI – socio-environmental, ethical, aesthetic issues and issues relating to
ethnic-racial, gender, sexual, religious, generational and socio-cultural
diversity as principles of equity (BRASIL, 2015a, p. 23-24, our translation).
CNE/CP Resolution no. 2/2015 is supported by the concept that all teacher training
courses in the country must have solid theoretical-practical and interdisciplinary training, which
dialogues and interacts with Basic Education institutions, in line with the specificities of the
region where the school is located, approaching sociocultural issues as principles of equity. The
aim, according to the resolution, is to guarantee the training of graduates capable of:
I – [...] act with ethics and commitment with a view to building a fair, equitable
and egalitarian society; II – understand its role in the training of basic
education students [...]; III – work to promote learning and development of
subjects at different stages of human development in the stages and modalities
of basic education; IV – master the specific and pedagogical contents and
theoretical-methodological approaches of teaching, in an interdisciplinary
way and appropriate to the different stages of human development; V – relate
the language of the media to education, in didactic pedagogical processes,
demonstrating mastery of information and communication technologies for
the development of learning; VI – promote and facilitate cooperative
relationships between the educational institution, the family and the
community; VII – identify sociocultural and educational issues and problems,
with an investigative, integrative and propositional stance in the face of
complex realities, in order to contribute to overcoming social, ethnic-racial,
economic, cultural, religious, political, gender and sexual exclusions and
others; VIII – demonstrate awareness of diversity, respecting differences of an
environmental-ecological, ethnic-racial nature, gender, generational groups,
social classes, religious differences, special needs, sexual diversity, among
others; IX – act in the management and organization of basic education
institutions, planning, executing, monitoring and evaluating educational
policies, projects and programs; X – participate in the management of basic
education institutions, contributing to the preparation, implementation,
coordination, monitoring and evaluation of the pedagogical project; XI – carry
out research that provides knowledge about students and their sociocultural
reality; about teaching and learning processes, in different environmental-
ecological environments; about curricular proposals; and on the organization
of educational work and pedagogical practices, among others; XII – use
appropriate research instruments to build pedagogical and scientific
Policies and curricula of pedagogy training after 2015: Ruptures and standardizations
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knowledge, aiming to reflect on one's own practice and discuss and
disseminate this knowledge; XIII – study and critically understand the
National Curricular Guidelines, in addition to other legal determinations, as
fundamental training components for teaching (BRASIL, 2015b, p. 26-27, our
translation).
The excerpt above expresses an expanded view of teacher training as professionals who
act and position themselves not only in the organization of work in the classroom, but also
participate in the decision-making process regarding the organization of school work, which
includes being part of the management of basic institution. Furthermore, they must develop
research concerning the various themes of pedagogical praxis, understand and position
themselves in the sense of social organization, with a view to building a fair society.
Given this idea of training and delimiting graduates of teacher training courses,
Resolution CNE/CP n. 2/2015 defines, in Article 13, that degrees must meet the following
curricular organization:
§ 1 The courses referred to in the caput will have, at least, 3,200 (three
thousand and two hundred) hours of effective academic work, in courses
lasting at least 8 (eight) semesters or 4 (four) years, comprising: I – 400 (four
hundred) hours of practice as a curricular component, distributed throughout
the training process; II – 400 (four hundred) hours dedicated to supervised
internship, in the area of training and work in basic education, also covering
other specific areas, if applicable, according to the institution's course project;
III – at least 2,200 (two thousand and two hundred) hours dedicated to training
activities structured by the centers defined in items I and II of article 12 of this
Resolution, according to the institution's course project; IV – 200 (two
hundred) hours of in-depth theoretical/practical activities in specific areas of
interest to students, as defined in section III of article 12 of this Resolution,
through scientific initiation, initiation into teaching, extension and monitoring,
among others, depending on the institution's course project (BRASIL, 2015b,
p. 11, our translation).
Therefore, the requirements of the resolution promote processes of valuing teaching, by
demanding workload and the organization of centers with an explicit focus on training for
teaching, something in contrast to light training proposals or that resort to graduate training as
an appendix to training of the bachelor's degree – a remnant of the old 3+1 scheme for teacher
training in Brazil –, but also of the interests of higher education entrepreneurs. In this way, such
regulations make it unfeasible, for example, for three-year courses offered on the market in
some private institutions, in addition to requiring a National Common Base that opposes the
neotechnicist perspective of BNC-Formação, proposed in the current CNE Resolution /CP no.
2/2019. According to Opinion no. 2/2015 (BRAZIL, 2015a):
Leonice Matilde RICHTER and Maria Célia BORGES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023121, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Conae 2010 document, must aim to guarantee a training concept based both
on the development of solid theoretical and interdisciplinary training in the
education of children, adolescents, young people and adults and in specific
areas of scientific knowledge regarding the unity between theory and practice
and the centrality of work as an educational principle in professional training,
as well as the understanding that research constitutes a cognitive and
formative principle and, therefore, the nucleating axis of this training. It must
also consider the experience of democratic management, the social, political
and ethical commitment to an emancipatory and transformative project of
social relations and the experience of collective and interdisciplinary work, in
a problematizing way. Such conceptions articulate the guidelines, definitions,
goals and strategies of the PNE and, therefore, must be fundamental for
national guidelines for the valorization of education professionals (BRASIL,
2015a, p. 7-8, our translation).
On another important point, the 2015 resolution was presented in a single document
with guidelines for the initial and continuing training of teachers, with the aim of articulating
the two formative moments of the Basic Education teaching professional. Furthermore, the
existence of a section dedicated to the “valuation of teaching professionals” stands out,
interpreted as “a constitutive and constituent dimension of their initial and continued training”
(BRASIL, 2015a, p. 36, our translation).
After the approval of Resolution CNE/CP no. 2/2015, there was a relationship of
strength with movements, especially from private institutions, which started to request the
postponement of the deadline for the reformulation of degree course projects in light of the
resolution. As a result of this process, successive delays occurred, and the reckless action
actually took effect: Resolution CNE/CP n. 2/2015 was replaced by Resolution CNE/CP n.
2/2019.
In these terms:
[...] Resolution [02/2015], as pointed out in CNE/CP Opinion No. 7 of 2018,
close to the end of the implementation period, received new letters of
extension in a movement supported by the National Association of Directors
of Federal Institutions of Higher Education (Andifes) and the National Forum
of State Education Councils and the Federal District (FNCEE). Entities such
as the National Association of Postgraduate Studies and Research in
Education (Anped) and the National Association of Education Policy and
Administration (Anpae) expressed opposition to the extension. Based on this
resistance, the CNE/CP decided against the new extension of the deadline for
implementing the 2015 national curricular guidelines. However, with a
request for views from counselor Antônio Carbonari Neto, the discussion was
resumed. Finally, Resolution No. 3, of October 3, 2018, decides to extend the
deadline for implementing the new national curricular guidelines to four years,
with the risk of this Resolution being revoked, since the current government
is private in nature and This increases the course load, hindering the logic and
interest of private institutions (RICHTER et al., 2019, p. 79-80, our
translation).
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Between the approval of Resolution CNE/CP no. 2/2015 and its replacement by
Resolution CNE/CP n. 2/2019, a complex scenario was experienced, as highlighted at the
beginning of this article. The restriction of the participatory process and the rise of a
management marked by the approval of legal provisions in a centralized and accelerated manner
resulted in the approval of Resolution CNE/CP n. 2, of December 22, 2017 (BRASIL, 2017b),
from the Common National Base Curriculum (BNCC) for Early Childhood Education and
Elementary Education and Resolution CNE/CP n. 4, of December 17, 2018 (BRASIL, 2018),
which provides for the BNCC of Secondary Education – such devices engender an organic
reform of Basic Education and intervened directly in the direction of teacher training guidelines.
With the BNCC, the political/ideological strategy of delimiting a new conception of teacher
training stands out, which would be totally subject to the mere technical preparation of teachers
for its implementation, which corrupts the principles of dense, critical and expanded teacher
training. In fact, Law no. 13,415 (BRASIL, 2017c), approved in 2017, included, in Article 62,
§ 8, that “the curricula of teacher training courses will have as reference the National Common
Curricular Base”.
Resolution no. 4/2018 (BRASIL, 2018) defines, in Article 5, that “BNCC-EM is a
national reference for education systems and for public and private school institutions or
networks” to build or review their High School course curricula. In § 1, it establishes that:
[...] BNCC-EM must support the design, formulation, implementation,
evaluation and review of curricula, and, consequently, the pedagogical
proposals of school institutions, thus contributing to the articulation and
coordination of educational policies and actions, developed at federal, state,
district and municipal levels, especially in relation to teacher training,
learning assessment, definition of teaching resources and criteria defining
adequate infrastructure for the full development of quality education
provision. (BRAZIL, 2018)
Art. 14. From the perspective of valuing the teacher and his initial and
continued training, the standards, course curricula and programs
intended for them must adapt to the BNCC-EM, in accordance with § 8 of
Art. 62 of LDB, and must be implemented within 2 (two) years, counting
from the publication of the BNCC-EM, in accordance with Article 11 of
Law No. 13,415/2017.
Art. 15. The evaluation cycle of the National Student Performance Exam
(Enade), following the publication of the BNCC-EM, must observe in its
reference matrix the determinations set out here.
Art. 17. The PNLD - National Textbook Program must comply with what
is established by BNCC-EM, respecting the diversity of curricula,
constructed by different institutions or school networks, without uniformity of
pedagogical concepts (BRASIL, 2018, emphasis added, our translation).
Leonice Matilde RICHTER and Maria Célia BORGES
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With these provisions, it is demonstrated that the guidelines approved within the scope
of the BNCC (2017; 2018) articulated legal bases to justify the need for a reformulation of the
ongoing Teacher Training DCNs, in addition to the adaptation of the National Student
Performance Exam (Enade) and the National Book and Teaching Material Program (PNLD). It
is worth noting that the BNC-Formação proposal was prepared by the MEC in 2018 and
forwarded to the CNE “[...] for analysis and issuance of an opinion and formulation of the
resolution, regulating the Common National Base for the Initial Training of Basic Education
Teachers ” (BRASIL, 2019b, p. 1, our translation), which surprised the HEIs both due to the
impulsive decision to publish and the lack of debate and participation in the preparation. It is
worth highlighting that, “through the so-called 'minimum curricula', BNC-Formação is a new
attempt to standardize degree curricula in the country” (DINIZ-PEREIRA, 2021, p. 1, our
translation), standardization aimed at standardization technique to teach how to do things
without a theoretical foundation that allows criticism and creativity.
Subsequently, Resolution CNE/CP n. 2, of December 20, 2019, established, in Article
27 (BRASIL, 2019b), a two-year period for HEIs to implement the DCNs of Initial Teacher
Training for Basic Education and BNC-Formation; and established that the HEIs that adopted
Resolution CNE/CP n. 2/2015 would have a period of three years to do so. However,
associations and researchers in the area criticize the preparation process, the content and the
deadline established in Resolution CNE/CP n. 2/2019, and manage to extend this time as a
fighting strategy and form of resistance for the subsequent revocation of the current training
guidelines.
In the document that deals with guidelines for HEIs on the need to postpone changes to
the PPC of Pedagogy degrees, Anfope and Forumdir (2021, our translation) consider the
following to be harmful:
[...] operational consequences of implementing Resolution CNE/CP nº 2/2019
within the deadline set out in its Article 27 [...], in the middle of the pandemic,
making discussions and reflections of professionals and students of Pedagogy
Courses unfeasible and Bachelor's degrees across the country. The untimely
change in curricular orientation, without dialogue with universities,
disrespected the universities' internal processes and times, which reformulated
their curricula and built their initial and continuing teacher training policies,
guided by Resolution CNE/CP nº 02/2015. The approval of CNE/CP
Resolution No. 2 in December 2019 and the fact that at the beginning of 2020
we began to live with the COVID-19 pandemic, which brought a serious
health crisis to the country, and which caused the interruption of didactic
academic activities (face-to-face classes) for a large part of the 2020 academic
year, a situation that continues in 2021, made it impossible for higher
education institutions to carry out a broad debate and study about Resolution
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CNE/CP nº 2/2019 [...].
The critical analysis of Resolution CNE/CP n. 2/2019 (BRASIL, 2019b) corroborates
that its training concept is reduced to preparing degree graduates to apply the BNCC, something
ratified in this fragment:
Art. 1st. This Resolution defines the National Curricular Guidelines for the
Initial Training at Higher Level of Teachers for Basic Education and
establishes the Common National Base for the Initial Training of Teachers in
Basic Education (BNC - Formação), contained in the Annex, which must be
implemented in all types of courses and programs aimed at teacher training.
Single paragraph. The National Curricular Guidelines for the Initial Higher
Education Training of Teachers for Basic Education and BNC - Formação
have as a reference the implementation of the National Common Curricular
Base for Basic Education (BNCC), established by Resolutions CNE/CP nº
2/2017 and CNE/CP nº 4/2018 (BRAZIL, 2019, our translation).
Due to the form and conduct of the BNCC approval process, marked by the “overrun”
of time and participatory restrictions (AGUIAR; DOURADO, 2018), in which the conception
of the BNC - Formação was subject to training based on skills and abilities, it can be inferred
that teacher training began to be subject to the logic of skills demanded by market interests.
Furthermore, this situation undermines the autonomy of training courses, as they are limited to
a BNC - Formação reduced to a list of 10 general and specific skills divided into knowledge,
practice and professional engagement.
Adjusted to the so-called “market ideology”, governments following the 2016 coup
adopted the discourse of ensuring “coherence” between the DCN's for Teacher Training and
BNCC-Basic Education. As a consequence of this, the intention was reiterated to homogenize
the curricular proposals of teacher training courses in the country (DINIZ-PERIERA, 2021)
under a more technical and conservative bias.
Regarding curricular organization, Article 10 of Resolution CNE/CP no. 02/2019
establishes a total workload of at least 3,200 hours, focusing on the development of professional
skills explained in BNC - Formação. Meanwhile, Article 11 points to the distribution of 3,200
hours between three defined groups, which mischaracterizes the training centers present in
Resolution no. 2/2015 and, originally, in the Pedagogy course guidelines
5
. Group I, dedicated
to the common base, would have 800 hours for scientific, educational and pedagogical
knowledge that underlies education and its articulations with educational systems, schools and
5
The current guidelines for the Pedagogy course define three training centers: one for basic studies; another for
deepening and diversifying studies; and the third, integrative studies. This totals a minimum duration of 2,800
hours of training activities, 300 hours of curricular internship and 100 hours of complementary activities.
Leonice Matilde RICHTER and Maria Célia BORGES
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practices; group II, of 1,600 hours, would include learning specific contents of areas,
components, thematic units and objects of knowledge of the BNCC and pedagogical mastery
of such contents; group III, of 800 hours, corresponds to pedagogical practice distributed over
400 hours of supervised internship, according to the PPC, and another 400 hours for the practice
of the curricular components of groups I and II, distributed throughout the entire course and
according to the IES PPC. In this configuration, training is funneled to become a preparatory
initiative for the BNCC, from the instrumental perspective of teaching and the return to a
pedagogy of skills.
The training proposal leads to our initial concern about technical training in accordance
with neoliberal precepts – this logic, in fact, has an instrumental nature of training, with the
consequent emptying of theoretical content. Likewise, with regard to the purposes of education:
[...] reformers aim to implement educational reforms to, on the one hand,
guarantee the mastery of basic skills and abilities necessary for economic
activity revolutionized by new technologies and work processes (revolution
4.0) and on the other, ensure that such an initiative is contained within its
worldview, which translates into a modernized status quo (FREITAS, 2018, p.
41, our translation).
In this perspective, when thinking about a pragmatist curriculum focused on “know-
how”, Laval (2004, p. 3, our translation) explains that the “flexible man and the autonomous
worker constitute [...] the references of the new pedagogical ideal”.
Based on the thoughts of Kuenzer (2017, p. 333, our translation), the controversy of
“entities and intellectuals that have historically sought to build an education project that meets
the interests of the working class” is explained. If, on the one hand, the former advocate the
flexibility of training paths to “meet the life projects of young people” and the organization of
the school to meet the demands of the job market, the others cite the “organization of a
curriculum that integrates organic and consistent way the dimensions of science, technology,
culture and work, as ways of attributing meaning to school knowledge” (KUENZER, 2017, p.
333, our translation). This knowledge would contribute to the development of intellectual
autonomy and understanding of the social totality, with the capacity to act in favor of the
interests of the working class. However, such reform, as the author explains, “institutionalizes
unequal and differentiated access to knowledge” (KUENZER, 2017, p. 341, our translation).
Furthermore, Ponce and Araújo (2019, p. 1068) pointed out that epistemological
diversity is endless in language, art, geography, medicine, etc. Therefore, it is necessary to
include them in the curriculum based on theoretical and practical contributions, so that everyone
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can critically analyze, suggest and propose, a sine qua non condition for curricular policies and
curricula that envision innovative training, with democratic, nonconformist, rebellious and
purposeful subjectivities.
In the meantime, curricular designs cannot be imposed, while curricular policies and
their contents must contribute to democratizing relations between State and society, as well as
other spaces where unequal power relations prevail (ARAÚJO, 2022), especially in
dissemination of knowledge and constructed knowledge. In teacher training curricula, an
emancipatory education that promotes social interaction, the redefinition of the role of the
educator and the active participation of the community in schools is necessary, with a search
for collective action to overcome inequalities.
Setbacks in the conception of teacher training assumed in Resolution no. 2/2019
particularly affect Pedagogy courses, both in the context of training for teaching in Early
Childhood Education and Elementary Education, and in the field of management. The scope of
the degree in Pedagogy, regulated by the DCNs contained in Resolution CNE/CP n. 1, May 15,
2006 (BRASIL, 2006), has been addressed by scholars over several decades; however, the
proposal for Resolution no. 2/2019, in addition to not resolving the problems encountered, it
affects the identity of the course and causes setbacks and negative consequences.
In accordance with the analysis in the previous section, Resolution no. 2/2019 was
marked by the absence of debate and participation of associations that have historically
dedicated themselves to the study of teacher training in Brazil, HEIs, researchers in the area,
among other fronts, which characterizes an authoritarian legal orientation, deliberated centrally,
imposed on undergraduate degrees and, specifically, on the Pedagogy course. Such legislation
presents articles that change the course in its structure, which undermines the area's right to
democratically participate in negotiations regarding the destiny and identity of the degree, even
if, later, the debate on new DCNs for the course were taken up, given that the bases would be
determined by the aforementioned resolution.
Evidently, we are aware of the necessary debate on the DCN's of the Pedagogy course,
but these guidelines were imposed without fruitful discussions; therefore, there are “sufficient
reasons to refuse the new National Curriculum guidelines for the Pedagogy course suggested
by the CNE” (LIBÂNEO et al., 2022, p. 628). However, the authors also do not argue in favor
of continuing the 2006 guidelines (BRASIL, 2006), as it also does not meet the needs for teacher
training for Early Childhood Education and the initial years of Elementary Education.
Therefore, we think about the indispensability of alternatives widely discussed and appreciated
Leonice Matilde RICHTER and Maria Célia BORGES
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by educators and education researchers.
It should also be noted that Resolution no. 2/2019 introduces particular changes in the
Pedagogy degree, but without a basis for data on the situation of courses in the country and/or,
nor, theoretical aspects for the guidelines assumed. This logic of management of public
education policies throughout Temer's administration and, later, Bolsonaro's, takes up the
historical marks of the Brazilian dictatorial period (1964-1984), which centralized and
authoritatively determined decisions, a reality that is consistent with the analysis by Codato
(2005, p. 101) about the permanence of the “non-democratic pattern of the State-society
relationship”, which affects the fragile history of democracy in Brazil.
A structural change may occur with the separation of the degree in Pedagogy for Early
Childhood Education and Elementary Education, since, according to Article 13 of Resolution
CNE/CP n. 2 (BRASIL, 2019b), for Group II, which comprises in-depth studies in the stage
and/or in the curricular component or area of knowledge, the workload of 1,600 hours must be
completed from the 2nd to the 4th year, according to the three types of courses respectively
aimed at: I – training multidisciplinary Early Childhood Education teachers; II – training of
multidisciplinary teachers in the initial years of Elementary School; and III – training of
teachers in the final years of Elementary and Secondary Education. In this panorama, the
resolution resumes, in practice, the modus operandi of the fragmented curricular organization
of the Pedagogy course, with a common initial training and the consequent choice for a certain
specialty.
Regarding the training of the pedagogue for administration, planning, inspection,
supervision and educational guidance provided for in Article 64 of LDB n. 9,394/1996
(BRASIL, 1996), there is a conflict with Article 22 of Resolution CNE/CP no. 2/2019, which
establishes that:
Training to work in Administration, Planning, Inspection, Supervision and
Educational Guidance for Basic Education, under the terms of art. 64 of the
LDB, or with a focus on learning environments and pedagogical coordination
and advice, can take place in:
I - undergraduate courses in Pedagogy with in-depth studies in the areas
covered by the caput and which have a minimum workload of 3,600 (three
thousand and six hundred) hours; and
II - lato sensu specialization courses or master's or doctorate courses, in the
same areas covered in the caput, under the terms of item II of art. 61 of the
LDB.
§ 1 The in-depth studies referred to in section I will correspond to 400 (four
hundred) additional hours to the 3,200 (three thousand and two hundred)
hours foreseen for the Pedagogy course.
§ 2 For the professional exercise of functions relating to these areas, teaching
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experience is a prerequisite, in accordance with the standards of each
education system, as set out in § 1 of art. 67 of the LDB (BRASIL, 2019,
emphasis added, our translation).
This orientation can greatly affect the degree in Pedagogy, which will be limited in terms
of areas of activity historically formed by the degree, since, according to the aforementioned
article, only with the increase of 400 hours added to 3,200 hours, the course would be intended
to train professionals with experience in administration, planning, inspection, supervision and
educational guidance. This workload represents an increase of approximately one more
semester, which would have a strong impact on the course. An orientation defined without
debates and reflections with representatives of Pedagogy courses, associations, professionals
and students, under the authoritarian logic that restricts dialogue and democratic management.
Contradictorily, Resolution CNE/CP n. 2/2019 recommends such training in lato sensu
specialization courses which, in accordance with Article 5 of Resolution CNE/CES no. 1, of
June 8, 2007, have a minimum duration of 360 hours. This proposition serves the broad market
of private institutions in offering specialization, in addition to highlighting, in our analysis, the
intent of Resolution no. 2/2019 to remove the management activity from degrees in Pedagogy.
It is also considered that this new legal framework generates doubt and legal uncertainty
in the field of training of professionals graduating from degrees in Pedagogy, since Resolution
CNE/CP n. 1/2006, which establishes the DCNs for the aforementioned course, remains in force
and was not revoked by Resolution CNE/CP no. 2/2019.
It is also evident that Resolution no. 02/2019, composed of nine chapters and thirty
articles, repeats the word “competence” more than 50 times, which denotes an insistence on
this paradigm. Furthermore, in Articles 2, 3 and 8 and in Sections II and IV, there are reforms
in the competencies for undergraduate students in line with the nuances provided for in the
BNCC-Basic Education; therefore, degrees are transformed, in a reductionist way, into
preparatory courses for graduating teachers, when taking up teaching, to implement this basis
(DINIZ-PEREIRA, 2021). This is a technical, mechanistic and, therefore, retrograde vision for
the training of pedagogues.
Committed to its purposes, the MEC issued, on July 6, 2022, a Technical Note clarifying
Resolution CNE/CP n. 2, of December 20, 2019 (BRASIL, 2022), reiterating the technical,
fragmented and mechanistic character of the curricular orientation of the Pedagogy course. In
a new demonstration of resistance, on the 8th of the same month and year, Anfope and Forumdir
repudiated the note published by the ministry. From the same perspective, the teachers who
make up the Board of the Paraná Forum of Pedagogy Courses (FORPPED, 2022a) spoke
Leonice Matilde RICHTER and Maria Célia BORGES
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categorically about the lack of objective conditions for adapting the PPCs of Pedagogy to
CNE/CP Resolution n. 2, of December 20, 2019, due to several mistaken guidelines, such as:
a) the fragmentation of the unitary training of the pedagogue; b) the rupture of the teaching-
management-research unit; c) adjusting the training of teachers in Early Childhood Education
and the initial years of Elementary Education to a pragmatic, technical perspective, detached
from totalizing educational analyses; d) the imminent harm to the historical audience of the
course, as it increases training from the current 3,200 hours to 3,600 hours, which requires the
extension of the training period for the same professional assignment without career
enhancement; e) the disconnect with the reality of Basic Education in Paraná, which relies on
Pedagogy professionals to offer this level of education; and f) the disregard that the degree
currently has, seeks and meets several demands in the state of Paraná.
In the statement published on July 14, 2022, Forpped (2022b, our translation) also
highlights that:
1) There is an obvious contradiction in what is indicated as the graduate profile
in Resolution CNE/CP 01 of 2006 and Resolution CNE/CP 02 of 2019; 2)
Opinion CEE/CES No. 114/20 ensures that courses must, first of all, comply
with the specific DCNs and only where these are omitted, complement the
General Guidelines; 3) Art. 13, of Resolution CNE/CP 02 of 2019, indicates
3 different groups of content, which, in accordance with Resolution CNE/CP
01 of 2006, are included in the structure of the current Pedagogy course; 4)
Resolution CNE/CP 02 of 2019 disregards the historical path of construction
of the Pedagogy course, in which teaching, research and management are
linked inseparably, making it not possible to comply with the provisions of
Art. 22, without Therefore, dissolve/extinguish the current Pedagogy course.
Finally, the discussion held here denounces that current curricular policies for teacher
training, especially for the Pedagogy course, are placed as an object and field of forceful
political dispute, which leads to calling on the category to resist this logic of training focused
on pragmatism, without a consistent theoretical foundation and under mercantile logic. From
another perspective, the adoption of the challenge must assume the fight based on a conception
of education that seeks to “overcome the bourgeois proposal for education that enhances the
structural transformation of society” (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2004, p. 44, our
translation).
In addition to the debate on BNC - Formação, and the possibility of returning the
minimum curriculum, its relevance and/or the maintenance of the DCN's, it is worth
highlighting that the institutional option for the teacher training project will not occur without
greater investment in the academic, financial and structural conditions of the university to carry
Policies and curricula of pedagogy training after 2015: Ruptures and standardizations
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it out. It will also not do without a training project that reflects on the epistemological and
pedagogical option to be taken in this training by teachers/trainers, in which the school, as a
professional field, becomes a reference for learning the teaching profession during initial
training (TORRES, 2019).
Final remarks
The analysis of the legal provisions aimed at teacher training issued by the State after
the 2016 coup made it clear that they assume authoritarian and imposing characteristics, since
they are not based on discussion or democratic construction. There is also a clear incentive for
business interests, conservative curricular guidelines, especially given the subordination to the
BNCC as a central element of teacher training, a return to the perspective of skills and curricular
standardization at a national level, as evidenced by BNC-Formação.
The fight for an education that promotes social, emancipatory, public, free and quality
justice needs to be fueled by hope, criticism and resistance, because we have certainly
experienced in recent years discouragement in public education policies, especially in
universities, which were under strong attack with funding cuts. These cuts drastically affect the
academic reality, especially undergraduate degrees, which are still secondary today, putting
teacher training at risk.
This highlights the conflicts and risks faced by the training of teachers in the country
and, particularly, the Pedagogy course, in the face of a neo-technical, multidisciplinary proposal
that mischaracterizes the course as a field of training for the work of a pedagogue in
administration, planning, inspection, supervision and educational guidance for basic education.
Therefore, teacher training curricula, especially the Pedagogy Course, challenge us to
stand still in the face of facts. This means the acceptance of a technical training, without
subsidies, based on the classics and/or science, within a neoliberal logic or mobilized by the
idea of change. We must take up the fight based on the conviction of a conception of education
that seeks to transgress the bourgeois project of education, in order to lead to the structural
transformation of society reinforced by more consistent teacher training and drenched in
scientific knowledge. It is imperative and urgent that the fight against the technical neoliberal
project persists and remains strong. We strive for a consistent teacher training curriculum that
envisions an education that is well-founded by theory and practice and, therefore, of higher
quality.
Leonice Matilde RICHTER and Maria Célia BORGES
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: We thank Professor Marcelo Soares Pereira Silva for reading and
discussing the manuscript, especially regarding the historical trajectory of the pedagogy
course.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest on the part of the authors.
Ethical approval: Not applicable.
Availability of data and material: The legal provisions analyzed in the article are available
electronically for access on the Ministry of Education website.
Author contributions: The authors contributed equally.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.