RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024085, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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A ARTE CINEMATOGRÁFICA E O ENSINO DE CIÊNCIAS PARA ESTUDANTES
DO FUNDAMENTAL II: RELATO DE EXPERIÊNCIA
ARTE CINEMATOGRÁFICO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS PARA
ESTUDIANTES DEL ENSEÑO FUNDAMENTAL II: RELATO DE EXPERIENCIA
CINEMATOGRAPHIC ART AND SCIENCE TEACHING FOR ELEMENTARY II
STUDENTS: EXPERIENCE REPORT
Kamilla ROSA1
e-mail: kamillagrativolrosa@gmail.com
Felipe XAVIER2
e-mail: felipexavier@id.uff.br
Luiz ANDRADE3
e-mail: labauff@yahoo.com.br
Como referenciar este artigo:
ROSA, K.; XAVIER, F.; ANDRADE, L. A arte cinematográfica e
o ensino de ciências para estudantes do fundamental II: Relato de
experiência. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024085, 2024. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18827
| Submetido em: 19/12/2023
| Revisões requeridas em: 25/03/2024
| Aprovado em: 11/04/2024
| Publicado em: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal Fluminense (UFF), Niterói – RJ – Brasil. Doutoranda no Programa de Ciências,
Tecnologias e Inclusão.
2
Universidade Federal Fluminense (UFF), Niterói – RJ – Brasil. Doutorando do Programa de Pós-graduação em
Ciências, Tecnologias e Inclusão.
3 Universidade Federal Fluminense (UFF), Niterói – RJ – Brasil. Professor Associado IV, Departamento de
Imunobiologia; Coordenador do Laboratório de Audiovisual Científico. Membro do Programa de Pós-graduação
em Ciências, Tecnologias e Inclusão (PGCTIn-UFF) e do Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão
(CMPDI-UFF). Doutorado em Immunobiologie (LISE/CNRS).
A arte cinematográfica e o ensino de ciências para estudantes do fundamental II: Relato de experiência
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RESUMO: Trata-se de um Relato de Experiência ao nível do ensino fundamental II, utilizando-
se o cinema para suscitar questões de aprendizagem e promover uma aprendizagem ativa. A
Experiência ocorreu durante uma sequência didática sobre arboviroses. Para ilustrar o assunto,
a Regente de Classe utilizou um documentário sobre a Epidemia de Zika no Brasil. Após a
exibição do documentário, as crianças começaram a fazer perguntas sobre várias questões
relacionadas à Zika, o inseto vetor, mas, também, sobre a arte cinematográfica. Com muita
sensibilidade, a Regente transformou o seu não-saber em uma inovação pedagógica: sugeriu
aos estudantes que escrevessem uma carta à mão endereçada ao Diretor do documentário. As
cartas e as respostas criaram uma enriquecedora experiência coletiva de construção e
reconstrução do conhecimento escolar. Como conclusão, ressaltamos a importância de se
utilizar o cinema como recurso didático no ensino fundamental, com a apropriada mediação
docente.
PALAVRAS-CHAVE: Cinema. Inovação pedagógica. Aedes aegypti. Arboviroses. Zika.
RESUMEN: Se trata de un Relato de Experiencia a nivel de enseñanza primaria, utilizando el
cine para suscitar cuestiones de aprendizaje y promover un aprendizaje activo. La Experiencia
ocurrió durante una secuencia didáctica sobre arbovirosis. Para ilustrar el tema, la Regente
de Clase utilizó un documental sobre la Epidemia de Zika en Brasil. Tras la proyección del
documental, los niños comenzaron a hacer preguntas sobre varias cuestiones relacionadas con
el Zika, el insecto vector, pero, también, sobre el arte cinematográfico. Con mucha
sensibilidad, la Regente transformó su no-saber en una innovación pedagógica: sugirió a los
estudiantes que escribieran una carta a mano dirigida al Director del documental. Las cartas
y las respuestas crearon una enriquecedora experiencia colectiva de construcción y
reconstrucción del conocimiento escolar. Como conclusión, resaltamos la importancia de
utilizar el cine como recurso didáctico en la enseñanza primaria, con la adecuada mediación
docente.
PALABRAS CLAVE: Cine. Innovación pedagógica. Aedes aegypti. Arbovirus. Zika.
ABSTRACT: This is an Experience Report at the elementary school level, using cinema to raise
learning questions and promote active learning. The experience took place during a didactic
sequence on arboviruses. To illustrate the subject, the Class Regent used a documentary about
the Zika Epidemic in Brazil. After the documentary was shown, the children began to ask
questions about various issues related to Zika, the vector insect, but also about the art of
cinema. With great sensitivity, the Regent turned her lack of knowledge into a pedagogical
innovation: she suggested that the students write a handwritten letter addressed to the Director
of the documentary. The letters and the responses created a rich collective experience of
construction and reconstruction of school knowledge. In conclusion, we emphasize the
importance of using cinema as a didactic resource in elementary education, with appropriate
teacher mediation.
KEYWORDS: Cinema. Pedagogical innovation. Aedes aegypti. Arboviroses. Zika.
Kamilla ROSA; Felipe XAVIER e Luiz ANDRADE
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024085, 2024. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
Este Relato de Experiência busca mostrar a potencialidade do cinema na construção e
reconstrução do conhecimento escolar, particularmente na abordagem de temas complexos, tais
como as arboviroses. Para além deste objetivo principal, buscamos promover a curiosidade
científica, a reflexão e o protagonismo infantil, por meio de uma experiência pedagógica
inovadora – a escrita de cartas sobre uma temática científica – a epidemia de Zika no Brasil.
Estes dois objetivos foram trabalhados com crianças do Ensino Fundamental II de uma
Escola Pública de Nova Friburgo, RJ, no ano de 2019, por meio de uma sequência didática
(Zabala, 1998; Arantes, 2019) sobre arboviroses. Segundo Zabala (1998), uma sequência
didática é uma forma de encadear e articular as diversas atividades didáticas ao longo do
processo ensino-aprendizagem de um conceito ou de um tema.
Para Arantes (2019), uma boa sequência didática, ao nível da Educação básica,
deveria conter: eixo temático, tomada de consciência, atividades significativas, atividades
lúdicas, fixação de conteúdo e avaliação. Ainda que o eixo temático – arboviroses – já estava
dado pelas Diretrizes Curriculares, utilizamos do cinema para a tomada de consciência e para
proporcionar aos estudantes a dimensão lúdica, apontada por Arantes (2019).
No âmbito educacional, o cinema pode ser utilizado também para suscitar novas
questões de aprendizagem. Entende-se por questões de aprendizagem as perguntas propostas
com o objetivo de estimular o estudante a pensar, refletir e buscar soluções para um determinado
problema. Embora elas sejam, geralmente, formuladas pelo docente, é possível estimular o
corpo discente na sua elaboração.
Considerando a potencialidade do cinema, tanto no campo produtivo, com arranjos
singulares entre a técnica, a estética e a poética, mas, também, no campo emocional daqueles
que o desfrutam, é possível enriquecer certos conteúdos científicos, considerados densos e
descontextualizados, para torná-los mais palatáveis e próximos da realidade dos estudantes.
Abordar conteúdos de aprendizagem, na perspectiva que estamos relatando aqui, implica que
os discentes possam aprender a decodificar e a ressignificar os conteúdos veiculados pelo
cinema. Acreditamos que este processo possa gerar uma transformação radical no conceito
de ensinar, que passa da ideia equivocada de instrução, de memorização, para a de construção.
A arte cinematográfica e o ensino de ciências para estudantes do fundamental II: Relato de experiência
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Metodologia
Em 2019, durante uma sequência didática (Arantes, 2019) sobre arboviroses, a Regente
de uma classe regular do 5º ano do ensino fundamental de Nova Friburgo, RJ, utilizou um
documentário sobre Zika, como recurso pedagógico. Ainda que o referido documentário utilize
uma linguagem técnica, com conceitos difíceis para o nível educacional do 5º ano de
escolaridade, as crianças ficaram encantadas com as cenas da metamorfose do mosquito Aedes
aegypti, com as estratégias para o controle populacional desta espécie e muito tristes ao ver as
crianças com microcefalia, provocada pelo vírus da Zika.
Ao instigar a curiosidade das crianças, o que seria somente um documentário, usado
como recurso pedagógico para ilustrar uma determinada sequência didática, transformou-se em
uma fonte de curiosidade para os estudantes, suscitando inúmeras perguntas de natureza
biológica, social e ética. Algumas das perguntas foram respondidas de imediato pela Regente
de Classe, outras, porém, ela não sabia como responder tecnicamente, mas, com sabedoria,
sugeriu uma outra atividade construtivista a partir de um desafio cognitivo, qual seja: Por que
vocês não escrevem uma carta para o diretor do filme? As crianças se entreolharam sem
entender direito o que a Regente estava propondo. A explicação veio a seguir: Ela disse aos
estudantes que conhecia o Diretor do filme e que, se elas escrevessem uma carta explicitando
as perguntas, ela mesma se encarregaria de levá-las ao destinatário. Este foi o início de uma
grande aventura pelo conhecimento, descrita de forma sucinta neste Relato de Experiência.
Embora a ideia da escrita das cartas não tivesse sido previamente planejada pela Regente
da classe, o interesse dos estudantes e as perguntas formuladas pelos mesmos, após a exibição
do documentário, criou a oportunidade de uma pesquisa qualitativa e coparticipativa,
envolvendo docentes e discentes do 5º ano de escolaridade, desenvolvida segundo o Método
Cartográfico (Deleuze; Guatarri, 2011). Este método privilegia uma abordagem qualitativa,
participativa e interventiva, e vem sendo muito utilizado nas ciências humanas (Barros;
Kastrup, 2012; Passos, et al. 2014) e, portanto, passível de ser utilizado na educação.
Inspirado no conceito filosófico de rizoma, este Método caracteriza-se pela flexibilidade
e adaptabilidade aos diferentes contextos, rompendo com as estruturas hierárquicas e lineares
do pensamento cartesiano (Descartes, 1996). Assim, a Cartografia rejeita a fixação de
procedimentos predeterminados para alcançar metas rígidas, optando por diretrizes que são
consideradas pistas para a investigação. O foco está no processo em si, que se transforma de
acordo com as descobertas e as novas perguntas que surgem durante a intervenção no campo
da pesquisa (Passos et al., 2014). Dessa forma, as etapas vão se definindo no caminho da
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pesquisa, em uma deriva temporal. Vale ressaltar que a deriva não significa o deslocamento
para qualquer lugar, mas, seguindo o fluxo histórico dos encontros, para um lugar, ainda que
ele não possa ser definido a priori. Como os participantes e os encontros são múltiplos e
recorrentes ao longo da pesquisa, podemos substituir o conceito de deriva temporal por coderiva
histórica interpessoal, sendo esta entendida como o resultado da rede de conversações
(Maturana, 2002) surgidas no espaço educativo. A observação atenta do pesquisador e os
registros de campo são fundamentais para a pesquisa, sem perder de vista os acontecimentos e
os efeitos de cada ação sobre todos os envolvidos na experiência (Barros; Kastrup, 2012).
Com o objetivo de se utilizar as cartas escritas pelos estudantes do Ensino Fundamental
II em material educativo para própria Escola, mas também artigos e livros de divulgação
científica, foi solicitado aos responsáveis pelas crianças a assinatura de um Termo de
Assentimento, concordando com a utilização das cartas de seus respectivos filhos com o
propósito educacional, sem fins lucrativos.
Resultados
Sequência Didática Realizada pela Regente do Fundamental II
A sequência didática sobre arboviroses compreendeu várias atividades, a saber: aula
expositiva, trabalho de casa sobre arboviroses, realização de desenhos, recortes de jornais e
revistas; filme / documentário sobre Zika, escrita de cartas; oficina de roteiro, encenação de
esquete teatral e avalição da atividade pelos próprios estudantes. Segue uma síntese das etapas
realizadas pela Regente vis-à-vis ao que é preconizado como uma boa sequência didática
(Arantes, 2019).
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Quadro 1 – Comparação entre o que é preconizado e o que foi realizado
PRECONIZADO
REALIZADO
Eixo temático
Escolher um tema para a sequência;
Arboviroses
Tomada de consciência
Uma primeira atividade para inserir a criança
no tema ou conceito;
Assistir um documentário
Nome do documentário exibido em sala de aula: Quem foi
que disse: sobre esta tal de zika.
Atividades significativas
Atividades relacionadas ao tema em função de
habilidades que se quer construir e que faça
parte da realidade dos estudantes;
Cartas
Trabalhar o gênero textual Carta e escrever uma ao diretor
do documentário, explicitando perguntas e questões de
aprendizagem
Atividades lúdicas
Atividades que o estudante, enquanto
protagonista do processo ensino-
aprendizagem, possa realizar, com ludicidade,
no seu domínio de convivência com os outros
estudantes.
Roteiro de uma Esquete Teatral abordando um
problema relacionado ao tema
Produção coletiva de Roteiro de uma Esquete Teatral
problematizando a responsabilidade dos humanos e dos
macacos na transmissão de arboviroses.
Fixação de conteúdo
Atividades que resgatem o conteúdo visto
para ajudar a consolidar o que o aluno
aprendeu;
Peça teatral com Fantoches
Encenação, registro fotográfico e fílmico das soluções
propostas em dois diferentes roteiros. Para tanto, foi
utilizado o teatro de bonecos com estratégia comunicativa e
de consolidação do conteúdo.
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Avaliação
Como um objetivo final, o estudante deve
fazer uma atividade que avalie todo o seu
conhecimento em relação ao eixo temático
abordado.
Avaliação
A avaliação dos estudantes sobre a Oficina de Roteiro,
encenação da Esquete Teatral e registro fotográfico e
fílmico, a partir de três diretrizes, a saber: (a) defina em uma
palavra o que você sentiu; (b) escreva sobre o que mais
gostou e (c) o que pode ser melhorado.
Fonte: Elaborado pelos autores
Elaboração das Cartas pelos estudantes
Lançado o desafio para os estudantes, surgiu a questão sobre como proceder para a
elaboração das cartas. Depois de uma breve reflexão, a Regente decidiu que a escrita fosse
realizada como um “para casa”. Seria uma forma de dar uma pausa para que os estudantes
pudessem refletir sobre o conteúdo apreendido na sala de aula, e, com isto, instigá-los na
formulação das perguntas.
A decisão foi acertada. No dia seguinte, as cartas foram recolhidas pela professora
Regente que, logo de imediato, percebeu a riqueza do material, especialmente pela
originalidade das perguntas. Percebeu também que as cartas, escritas em diversos formatos,
deveriam ser trabalhadas no seu aspecto formal e textual, antes de serem enviadas ao
destinatário. Constatando que a grande maioria dos estudantes, senão a totalidade, nunca havia
escrito uma carta, surgiu a necessidade pedagógica de se trabalhar os elementos básicos que
compõe uma carta: (a) cabeçalho, contendo o local de onde se redige, a data e a saudação; (b)
apresentação do remetente; (c) desenvolvimento do assunto e, por fim, (d) a conclusão e a
despedida. Realizada esta etapa, passou-se para a reescrita da carta, utilizando-se lápis preto. A
reescrita das cartas foi realizada na sala de aula. A mediação da Regente se restringiu à
restruturação da forma sem, no entanto, intervir no estilo, nem nas perguntas elaboradas pelos
estudantes. Alguns poucos estudantes faltaram naquele dia, mas puderam reescrever a carta, em
outra oportunidade.
Na impossibilidade de transcrever todas as 24 cartas e suas respectivas respostas neste
Relato de Experiência, selecionamos três para, com elas, exemplificar a riqueza do material, a
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originalidade das perguntas, a maturidade das crianças e a aventura do conhecimento
proporcionada pela experiência do intercâmbio de cartas em torno do filme / documentário.
AS CARTAS
Figura 1 – Carta 1, Nova Friburgo 13/02/2019
Fonte: Acervo dos autores
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Figura 2 - Carta 2- Nova Friburgo 14/02/2019
Fonte: Acervo dos autores
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Figura 3 – Carta 3, Nova Friburgo 18/03/2019
Fonte: Acervo dos autores
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Elaboração das Cartas-resposta pelo Diretor do Documentário
Ao receber as Cartas dos estudantes em seu trabalho na Universidade, o Diretor do filme
leu cada uma delas várias vezes. A beleza da escrita, a disposição das ideias, a originalidade
das perguntas e as questões éticas e sociais, facilmente evidenciadas em algumas delas,
emocionou o Diretor e a todos que tiveram o privilégio de ler o conjunto das Cartas.
As Cartas-resposta, escritas pelo Diretor, foram individualizadas e, assim, cada
estudante recebeu uma resposta personalizada. Pelo grau de maturidade intelectual daquelas
crianças, o Diretor optou por uma linguagem não infantilizada, algumas vezes técnica,
permeada de conceitos científicos, imaginando que elas pudessem ser lidas e relidas pelos
destinatários, em diferentes momentos da vida. Todas as perguntas foram aceitas como
legítimas e, portanto, respondidas com honestidade, mesmo aquelas mais difíceis, que
abordavam questões em aberto no âmbito da ciência.
Recepção das Cartas-resposta pelos Estudantes
A entrega das Cartas-resposta aos estudantes e a leitura individual das mesmas durante
a aula foi, também, marcada por uma grande emoção, face à expectativa que se criara na turma.
Todos leram as suas respectivas Cartas-resposta com atenção, como se aquele documento fosse,
também, a retribuição de um presente. Os estudantes mostraram as cartas-resposta uns para os
outros, como se fossem presentes de amigo oculto, ou de Natal. Há de se ressaltar que muitas
daquelas crianças, senão a quase totalidade, nunca haviam escrito, nem recebido, uma carta. As
falas e as manifestações de alegria foram surpreendentes – “vou colar na porta do meu guarda-
roupa”, “vou colar na parede”, “a carta chegou no dia do meu aniversário”.
No Quadro 2, estão as perguntas extraídas das três Cartas escolhidas como exemplo
deste Relato de Experiência e as respectivas respostas do Diretor do filme.
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Quadro 2 – Perguntas dos estudantes e as respectivas respostas elaboradas pelo Diretor
Perguntas
Respostas resumidas do Diretor
Carta 1
Professor, tem muitas mulheres
fazendo pesquisa? Elas também
são cientistas?
Você acha que os pesquisadores
vão descobrir a cura para a
microcefalia?
Por que a Zika deixa sequelas?
Sim. Como ficou mostrado pelo filme elas se destacaram tanto ou até mais
do que os homens no combate à Epidemia de Zika no Brasil. Não foi por
acaso, mas pela participação, capacidade científica e dedicação para
aquela causa – a epidemia de zika - que as doutoras Celina Turchi e
Adriana Mello foram condecoradas pelos seus respectivos trabalhos
científicos no Brasil. A “Nature”, uma das mais importantes revistas
cientificas do mundo, apontou a Dra. Celina Turchi como uma das
cientistas que mais se destacaram no mundo da ciência, no ano de 2016.
Veja o filme de novo e escreva no seu caderno a participação das
mulheres, em cada descoberta científica para o entendimento e controle
da Epidemia de Zika no Brasil.
Os cientistas já sabem como ela pode ser provocada. O problema é que,
depois que isto ocorre, é impossível reverter a cabeça para o tamanho
normal, em relação à idade. Uma coisa boa, no entanto, é que as funções
podem ser melhoradas com estimulações precoces.
O vírus da Zika tem tropismo (atração) para células nervosas em divisão.
Como no cérebro do bebê os neurônios dividem rapidamente, a sequela
advém da morte exacerbada dos neurônios que se dividem rapidamente
no cérebro do bebê, causada pelo vírus da Zika.
Carta 2
Fiquei pensando em como os
cientistas sabem a diferença entre o
mosquito macho e a fêmea? Só por
causa das pintas?
Outra coisa, como surgiu o
primeiro mosquito da Dengue?
Será que tinha um mosquito normal
e outro com o vírus e aí eles
procriaram um com o outro e então
surgiu uma raça nova de mosquito
da Dengue?
O macho é menor do que a fêmea, mas possui um par de antenas com
muito mais cerdas (“penugens”) do que a fêmea. No filme (nome e link
do filme) você
pode visualizar esta diferença nas imagens do mosquito
macho (14 minutos e 23 segundos) e da fêmea (14 minutos e 32
segundos). Portanto, não é por causa das pintas, que são distribuídas
igualmente no corpo dos mosquitos machos e fêmeas.
Imagine que, em algum momento do longo processo evolutivo, uma
fêmea do mosquito Aedes aegypti, que se alimenta de sangue, foi
infectada pelo vírus da Dengue ao chupar o sangue de um animal
contaminado por este vírus. Se este vírus se multiplicar no corpo desta
fêmea, ela estará agora contaminada. Quando ela busca outro animal
(agora normal, ou seja, sem o vírus) para se alimentar com sangue, ela
transmite, a partir de sua saliva, este mesmo vírus e, assim, este animal
normal que ela chupou o sangue previamente fica, agora, contaminado.
Fecha-se um ciclo de contaminações sucessivas que, na natureza, sem a
presença do homem, é denominado de ciclo silvestre. Assim, não existe
uma raça de mosquito da Dengue, mas sim a permanência de
contaminações sucessivas de mosquitos com o vírus da Dengue, no
âmbito do ciclo silvestre.
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Carta 3
Seria possível uma mulher grávida
ser picada pelo mosquito vetor da
Zika e o seu bebê não nascer com
microcefalia?
A sua pergunta faz referência à possibilidade de uma mãe grávida ser
infectada pelo vírus da Zika e o bebê nascer normal. Tem uma
pesquisadora brasileira muito famosa – Mayana Zatz – que trabalha na
Universidade de São Paulo (USP) que formulou esta mesma pergunta.
Em seu estudo, ela comparou nove pares de gêmeos. Dois pares eram
univitelinos (monozigóticos), ou seja, eram idênticos geneticamente, e
ambos apresentaram sequelas provocadas pelo vírus; um par não era
idêntico (bi-vitelinos o dizigóticos), e ambos foram afetados.
Curiosamente, os outros seis pares bi-vitelinos do estudo, uma das
crianças era afetada e a outra não. Isto demonstrou que, respondendo à
sua pergunta, é possível nascer uma criança normal de uma mãe infectada
pelo vírus da Zika. O estudo da pesquisadora Mayana Zats demonstrou
que existe um fator genético que aumenta, ou diminui, a susceptibilidade
para a entrada do vírus da Zika nas células nervosas, em grande
proliferação no cérebro dos embriões humanos durante a gestação.
Fonte: Elaborado pelos autores
Para além das questões biológicas, os estudantes do ensino fundamental fizeram
perguntas de natureza técnica, com relação a arte cinematográfica, e ética, com relação às
crianças com microcefalia. A curiosidade sobre o fazer cinema foi explicitada pelo convite de
alguns estudantes para a Equipe do Diretor visitar a Escola, para ensinar-lhes como fazer um
filme.
Como exemplificado no Quadro 2, as perguntas foram respondidas por meio das cartas
individualizadas endereçadas aos estudantes, mas faltava ainda atender à solicitação, feita por
alguns estudantes, de uma visita à Escola, para falar sobre a técnica cinematográfica, a produção
de documentários e realização de filmes educativos.
O Diretor e sua Equipe visitaram a Escola em uma data propícia – 27 de novembro de
2019 – alguns dias antes de terminar o ano letivo, posto que a turma, ao cumprir o último ano
na escola, iria se separar.
Visita do Diretor e de sua Equipe à Escola
O encontro da Equipe do Diretor com a turma, incluindo a Regente, foi emocionante –
curiosidade e admiração de parte a parte. Depois de uma fala breve sobre a produção
cinematográfica, o Diretor parabenizou a turma e, em ato contínuo, para não perder muito
tempo, teve início uma Oficina de criação de roteiros, a partir de uma situação problema. Para
continuar explorando o tema das arboviroses, foi proposto um problema desafiador, fictício,
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mas criado a partir da realidade do momento social – a grande mortandade de macacos na
floresta devido a uma doença viral, mas, também, pela ação humana. Aproveitamos para
reforçar o que eles já tinham aprendido sobre arboviroses com a Professora Regente,
especialmente quanto ao erro em atribuir aos macacos doentes a “responsabilidade” pela
transmissão de doenças aos seres humanos. Os macacos seriam, assim, vítimas de uma dupla
ação mortal - humana e do mosquito infectado.
Após o desafio feito e aceito pelos estudantes, formou-se dois grupos para trabalhar
cooperativamente na solução do problema e, posteriormente, na encenação e registro
fotográfico e fílmico das soluções propostas em dois diferentes roteiros. Para tanto, foi utilizado
como estratégia comunicativa o teatro de bonecos. No âmbito de cada grupo, os estudantes se
dividiram e cada um assumiu, voluntariamente, diferentes funções e tarefas específicas –
coordenador, redator, roteirista, ator, fotógrafo, cinegrafista, som direto, produtor etc. Para
garantir a participação de todos, especialmente no momento da filmagem, fizemos um rodízio
para algumas destas funções, pois todos queriam fotografar e filmar, utilizando os equipamentos
levados pela Equipe, para este momento especial.
Com relação ao teatro de bonecos, as personagens escolhidas por eles foram seres
humanos e animais da floresta. Embora diferentes, as soluções dos dois grupos para o problema
proposto guardavam algumas semelhanças estruturais, quais sejam: ambos resolveram
consultar especialistas e, para dar maior visibilidade social, ambos decidiram realizar uma
manifestação pública e produzir um filme. No entanto, os textos e roteiros produzidos por cada
grupo, assim como as personagens utilizadas no teatro de bonecos, foram diferentes. Para
equacionar o problema de tempo e a disponibilidade de equipamentos, propusemos uma divisão
de tarefas, qual seja, enquanto um grupo encenava a peça de teatro com bonecos, o outro
registrava imagens e áudio, usando câmeras e microfones, como se fosse uma verdadeira equipe
de produção. O tempo previsto e usado para a realização da atividade proposta foi de 150
minutos. Isso demandou um controle de tempo, o que foi bem compreendido pelos estudantes,
que voltaram do recreio para finalizar a atividade, com total atenção.
Avaliação das atividades pelos estudantes
A avaliação dos estudantes sobre a experiência vivenciada nas Oficinas de Roteiro e
Cinematográfica foi direcionada a partir de três diretrizes, a saber: (a) defina em uma palavra o
que você sentiu; (b) o que mais gostou e (c) o que pode ser melhorado. As palavras a seguir
mostram o sentimento da turma para com as atividades vivenciadas: alegria, radiante, incrível,
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interessante, responsabilidade, felicidade e emoção. Alegria e felicidade foram as palavras mais
destacadas.
Com relação à segunda pergunta, os estudantes gostaram de criar a história, usar os
equipamentos, representar com os bonecos ou realizar a combinação dessas atividades. Houve
também quem ressaltasse o fato de os estudantes estarem todos juntos, colaborando uns com os
outros na criação do roteiro, no ensaio do teatro e na filmagem. A grande maioria dos estudantes
identificou carinhosamente os membros da Equipe externa como simpáticos. A reciprocidade
de carinho, respeito, alegria e responsabilidade, individual e coletiva, fez desse evento um
sucesso.
Quanto à questão do que poderia ser melhorado, a resposta foi quase unanime - “nada”.
As exceções foram a preocupação com a falta de participação de alguns estudantes “por motivo
de vergonha”, a demora na escrita do roteiro e a adequação de alguns bonecos para o tamanho
da criança.
Na impossibilidade de mostrar aqui a totalidade das avaliações dos discentes sobre a
Experiência vivenciada por eles durante as Oficinas de Cinema e Teatro, selecionamos uma,
como exemplo, da autora da 3ª carta, aqui mostrada.
Figura 4 – Avaliação discente sobre as atividades lúdicas das Oficinas de Cinema e Teatro
Fonte: Acervo dos autores
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A partir das avaliações dos discentes, produzimos a seguinte Nuvem de Palavras.
Figura 5 – Nuvem de Palavras construída a partir da avaliação discente
Fonte: Acervo dos autores
Discussão
As questões biológicas formuladas pelas crianças do 5o ano de escolaridade
suscitam uma grande reflexão sobre a relação entre cinema, ciências e ensino. Dizemos isto
porque não há uma relação informativa, instrutiva ou comunicacional direta entre o que foi
mostrado no filme/documentário, com uma linguagem técnica, muito densa para aquele ano de
escolaridade, com a sofisticação das perguntas formuladas pelas crianças. Como explicar então
o que aconteceu? Descartada a interferência da Regente, autora principal deste Relato de
Experiência, ficaria, ainda, a possibilidade de uma “ajuda” dos pais. Depois de ler várias vezes
o conjunto das Cartas, descartamos também esta possibilidade posto que o estilo das
construções gramaticais, semânticas e argumentativas, evocando, por exemplo, “um vento forte
de Deus para levar os mosquitos para longe”, e o surgimento de uma “raça nova de mosquito
da Dengue”, derivada do entrecruzamento entre um mosquito normal e um infectado, é
compatível com o contexto cultural de crianças de classe média do município de Nova Friburgo,
RJ, e com o nível de ensino praticado pela Escola. Uma outra observação reforça o caráter
autoral das Cartas, qual seja: os textos produzidos pelos estudantes, como avaliação das
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Oficinas de Cinema e Teatro, apresentaram a mesma maturidade observada na escrita das
Cartas. Em uma análise rápida, tomando como exemplo a avaliação produzida pela autora da
Carta 3, podemos constatar várias habilidades: maturidade na escrita; encadeamento lógico, a
partir das diretrizes fornecidas pela Regente; valorização da autonomia e liberdade para
inventar, coletivamente, o roteiro e, ainda, poder se divertir no processo; crítica em relação aos
bonecos / fantoches e, por fim, agradecimento e reconhecimento pelo trabalho docente.
É importante, neste contexto, inserir a relação entre cinema e o ensino de ciências, em
nossa discussão. Depois de muito ler, encontramos uma explicação razoável, formulada pelo
Professor Edson Pereira da Silva, na Ia Mostra UFF CineCiências, em 2018. Assim, afirma o
referido professor.
Cinema é poesia! O que significa dizer que de forma diferente da ciência, que
é pura prosa, a relação com o referencial não é de submissão, mas de
subversão. A ciência se caracteriza, fundamentalmente, pelo apartamento
entre aquele que quer conhecer (sujeito) e aquilo por ser conhecido (objeto).
Nesse sentido a linguagem na ciência se dedica a analisar, descrever, ilustrar,
narrar, comentar um objeto, aquele objeto que se pretende conhecer. A
linguagem na ciência, portanto, é regida pelas regras da clareza, exatidão,
inteligibilidade. É uma linguagem para compreensão de um objeto que está
fora dela. A linguagem da ciência é a prosa! O cinema, por outro lado, é uma
cadeia significante que se constitui no mundo a partir da montagem de
unidades construídas no átimo: Ação! Corta! Ou seja, na montagem de planos.
Essa definição assume que o cinema é o objeto. Nesse sentido, longe dos
objetivos da prosa, se identifica mais com a poesia que suscita, sintetiza, cria,
e recria o objeto na linguagem. O cinema, como a poesia, é uma operação de
nomeação e, assim, um ato criador. Dito isso, se compreende que a relação
entre cinema e ciência, como desenhada aqui, não pode ser aquela da serventia
de um para o outro (ou vice-versa). Pelo contrário, a relação que se está
definindo aqui é de estranhamento (mesmo que negaceado) e tensão. Numa
palavra, a relação entre cinema e ciência é (e deve ser) dialética. É nesse
diálogo de diferentes que, para fora de ambos, na diferença, é produzido uma
sobra, um resto de interesse, a visada crítica. A relação dialética entre cinema
e ciência tem como uma das suas sínteses provisórias (ela mesma grávida de
estranhamentos e tensões) o ensino. Ou seja, o aproveitamento da visada
crítica para discussão do cinema como poesia re-criadora do objeto e da
ciência como forma de apropriação dos objetos. Acredita-se que essa forma
de entender as relações entre cinema e ciência e sua síntese no ensino supera
alguns dos pontos cegos das utilizações que têm sido comumente
estabelecidas entre cinema, ciência e ensino (Silva, 2018).
Segundo Silva (2018), poderíamos interpretar o que aconteceu como uma síntese
derivada da dialética entre cinema e ciências. Para ele, esse diálogo entre diferentes – cinema,
como poesia, e ciências, como prosa, surge uma novidade para fora de ambos, o ensino, senão
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como uma visada completamente sistematizadora e crítica, mas, certamente, instigadora, como
mostrado aqui no nosso Relato de Experiência.
Para além da discussão sobre a riqueza da arte cinematográfica no ensino de ciências
(Duarte, 2006), vale ressaltar o significado educacional do conceito de Experiência, assim como
nos é apresentado por Dewey (1979a; 1979b). Para o referido autor, nem todo arco ação-reação-
ação do sujeito produz aprendizado significativo. Para que isto ocorra, é necessário um esforço
intelectual (reflexão), para descobrir as relações inerentes ao processo, como um todo, ou às
associações particulares inferidas sobre o mesmo, o que caracterizaria a experiência reflexiva.
Nesta mesma linha de pensamento, Dewey nos fornece também o que, na sua experiência como
educador, se torna impedimentos para as experiências reflexivas: rotina mecânica e
procedimentos coercitivos sobre o aprendiz posto que, em ambos, há uma recusa, por parte do
aprendiz, em reconhecer a sua responsabilidade sobre as consequências oriundas das ações que
se estabelecem na própria experiência (Dewey, 1953). Esta responsabilidade só é assumida pelo
aprendiz quando o esforço da reflexão busca um significado na sua própria experiência. Assim,
“a experiência é o resultado, o sinal e a recompensa desta interação do organismo e o ambiente
que, quando se realiza plenamente, é uma transformação da interação, em participação e
comunicação” (Dewey, 1953, p. 22).
Se o registro da experiência permite que ela possa ser comunicada por meio da
linguagem (meta educacional), como estamos fazendo aqui, e também reconstruída pelo próprio
sujeito, como uma “experiência da experiência” (Dewey, 1979a), configura-se assim o que
pretendíamos com o nosso principal objetivo nesta pesquisa – promover uma aprendizagem
ativa e significativa. De uma forma densa e poética, quase como um aforismo, diria o referido
autor para os participantes: “identificação simpática com o seu próprio destino” (Dewey, 1979b,
p. 161).
No que concerne à ciência e ao ensino de ciências, fica evidente que ambos são
atividades humanas, em resposta às inquietações humanas, e, portanto, o educador está
inexoravelmente implicado no campo da pesquisa, não como um observador distante e neutro
(Freire, 2002), mas como um participante ativo, cuja presença e ações influenciam e são
influenciadas pelos coparticipantes do processo, no caso em tela - os discentes.
Tomando em conjunto os três principais pontos de nossa discussão – cinema, ciências e
ensino; experiência da experiência e implicação do educador no processo, trazemos à baila a
dimensão socioconstrutivista da aprendizagem que afirma que todo conhecimento é produzido
socialmente. Nesta perspetiva, a sala de aula construtivista usa uma variedade de atividades –
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exposição, desafios cognitivos, elaboração de textos, jogos educativos, filmes, pinturas - para
estimular os estudantes no que concerne ao aprendizado significativo e a construção do
conhecimento escolar. O construtivismo, como paradigma no processo ensino e aprendizagem,
exige do educador uma mediação permanente junto aos estudantes e uma variedade de recursos
didáticos para resolver problemas e desafios cognitivos. Para este paradigma, os aprendizes
devem ter a oportunidade de atuar sobre os problemas e, assim, desenvolver a criatividade e a
análise crítica na busca de soluções. Nesse sentido, aprender é um processo ativo, contínuo e
duradouro, sobre situações concretas, ou criadas. Espera-se, com esta metodologia, que os
estudantes se tornem, cada vez mais, protagonistas na construção do conhecimento, saibam
lidar com problemas diversos, trabalhar em equipe, comunicar com eficiência, pensar
criticamente e solucionar problemas inerentes ao viver individual e em sociedade.
Considerações finais
O nosso objetivo em promover a aprendizagem ativa dos estudantes foi plenamente
alcançado, posto que além de reforçar o conteúdo escolar, vivenciamos com eles outras três
dimensões muito importantes no ato educativo – afetividade, ludicidade e criatividade. De fato,
todos os estudantes foram sensibilizados, positivamente, pelas atividades propostas. Isto foi
observado pela Equipe, tanto no que concerne à participação de todos no processo, quanto pela
leitura da avaliação realizada pelos estudantes, exemplificada nos Resultados.
Verificamos, também, o sucesso das atividades propostas por meio do empenho e
entusiasmo dos estudantes em contribuir com ideias, reflexões e soluções, assim como de
atender aos acordos previamente estabelecidos para o trabalho em equipe. Ficou evidente a
diversidade de habilidades intelectuais e de comunicação, natural em qualquer turma. Assim, é
importante reconhecê-las para garantir o sucesso do trabalho colaborativo e, consequentemente,
para o desenvolvimento individual e social de todos, na escola e na sociedade.
A estratégia pedagógica de se usar filmes / documentários associado à elaboração de
cartas pelo corpo discente depende, ao nosso ver, de três macro variáveis: mediação docente,
envolvimento emocional do corpo discente com o tema e tempo dedicado ao processo. Este
último não pode ser longo, para não atrapalhar o conteúdo programático preconizado pela
escola, mas, por outro lado, não pode ser aligeirado, posto que o envolvimento dos discentes é
fundamental, todavia, este não ocorre de forma mecânica, após o anúncio do tema.
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Nossa Equipe está colaborando com um grande Projeto - IntegraChagas Brasil - que está
sendo realizado agora no norte de Minas Gerais, mas que deverá ser replicado em outras partes
do Brasil. Embora o gênero carta esteja sendo bem aceito pelos estudantes para abordar o tema
da doença de Chagas, outras modalidades lúdicas foram sugeridas, tais como o teatro e a
paródia. Como uma síntese deste nosso Relato de Experiência diríamos que a aventura pelo
conhecimento exige dedicação, envolvimento, criatividade e abertura para aprender e se
transformar na práxis educativa como educador-educando e educando-educador.
REFERÊNCIAS
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KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (org.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-
intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2012.
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apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (org.). Gêneros orais e
escritos na escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.
DUARTE, R. Cinema & Educação. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1998.
MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2002.
PASSOS, E.; KASTRUP, V.; TEDESCO, S. Pistas do método da cartografia: experiência
da pesquisa e o plano comum. Porto Alegre, RS: Sulina, 2014.
SILVA, E. P. Cinema, Ciência, Ensino – I Mostra UFF CineCiências, Produção, Integração
e socialização de conhecimentos científicos através de filmes educativos. Labaciencias,
PROPPI, 2018.
Kamilla ROSA; Felipe XAVIER e Luiz ANDRADE
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024085, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18827 21
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre, RS: Artmed, 1998.
Reconhecimentos: Os autores agradecem às educadoras Célia Borges e Claudia Marcia
Borges Barreto pela colaboração na preparação da Oficina de Roteiro e no ensaio dos estudantes
para a realização do Teatro de Bonecos. Gostaríamos de agradecer também ao Victor Hugo
Gomes Ferraz, do Laboratório de Audiovisual Científico da UFF, pela preparação do Layout do
artigo.
Financiamento: Ainda que não tenha havido um financiamento direto, agrademos à
FAPERJ e ao CNPq pelo apoio para aquisição dos Equipamentos e montagem do Laboratório
de Audiovisual Científico da UFF – Labaciencias.com.br.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Os autores respeitaram a ética ao solicitar aos país dos estudantes do
Ensino Fundamental II a autorização para exibir as cartas em publicações científicas.
Disponibilidade de dados e material: As cartas dos estudantes e as respostas do Diretor
estão disponíveis para consulta.
Contribuições dos autores: Kamilla Krativol Rosa, primeira autora, deu início ao
trabalho, ministrou a sequência didática,
contribuiu com o delineamento metodológico e participou das oficinas na Escola (teatro
e cinema). Felipe Xavier Neto, segundo autor, concebeu e executou a Oficina de Cinema na
Escola; Luiz Antonio Botelho Andrade (terceiro autor), elaborou as cartas resposta, participou
da conceitualização e delineamento metodológico do estudo, além de participar das Oficinas de
Cinema e Teatro.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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ARTE CINEMATOGRÁFICO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS PARA
ESTUDIANTES DEL ENSEÑO FUNDAMENTAL II: RELATO DE EXPERIENCIA
A ARTE CINEMATOGRÁFICA E O ENSINO DE CIÊNCIAS PARA ESTUDANTES DO
FUNDAMENTAL II: RELATO DE EXPERIÊNCIA
CINEMATOGRAPHIC ART AND SCIENCE TEACHING FOR ELEMENTARY II
STUDENTS: EXPERIENCE REPORT
Kamilla ROSA1
e-mail: kamillagrativolrosa@gmail.com
Felipe XAVIER2
e-mail: felipexavier@id.uff.br
Luiz ANDRADE3
e-mail: labauff@yahoo.com.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
ROSA, K.; XAVIER, F.; ANDRADE, L. Arte cinematográfico y
enseñanza de las ciencias para estudiantes del enseño fundamental
II: Relato de experiencia. Revista Ibero-Americana de Estudos
em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024085, 2024. e-ISSN:
1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18827
| Enviado en: 19/12/2023
| Revisiones requeridas en: 25/03/2024
| Aprobado en: 11/04/2024
| Publicado en: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal Fluminense (UFF), Niterói – RJ – Brasil. Estudiante de doctorado en el Programa de Ciencia,
Tecnología e Inclusión.
2
Universidad Federal Fluminense (UFF), Niterói – RJ – Brasil. Doctoranda en el Programa de Posgrado en
Ciencias, Tecnologías e Inclusión.
3 Universidad Federal Fluminense (UFF), Niterói – RJ – Brasil. Profesor Asociado IV, Departamento de
Inmunobiología; Coordinador del Laboratorio Científico Audiovisual. Miembro del Programa de Posgrado en
Ciencias, Tecnologías e Inclusión (PGCTIn-UFF) y de la Maestría Profesional en Diversidad e Inclusión (CMPDI-
UFF). Doctora en Inmunobiología (LISE/CNRS).
Arte cinematográfico y enseñanza de las ciencias para estudiantes del enseño fundamental II: Relato de experiencia
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RESUMEN: Se trata de un Relato de Experiencia a nivel de enseñanza primaria, utilizando el
cine para suscitar cuestiones de aprendizaje y promover un aprendizaje activo. La Experiencia
ocurrió durante una secuencia didáctica sobre arbovirosis. Para ilustrar el tema, la Regente de
Clase utilizó un documental sobre la Epidemia de Zika en Brasil. Tras la proyección del
documental, los niños comenzaron a hacer preguntas sobre varias cuestiones relacionadas con
el Zika, el insecto vector, pero, también, sobre el arte cinematográfico. Con mucha sensibilidad,
la Regente transformó su no-saber en una innovación pedagógica: sugirió a los estudiantes que
escribieran una carta a mano dirigida al Director del documental. Las cartas y las respuestas
crearon una enriquecedora experiencia colectiva de construcción y reconstrucción del
conocimiento escolar. Como conclusión, resaltamos la importancia de utilizar el cine como
recurso didáctico en la enseñanza primaria, con la adecuada mediación docente.
PALABRAS CLAVE: Cine. Innovación pedagógica. Aedes aegypti. Arbovirus. Zika.
RESUMO: Trata-se de um Relato de Experiência ao nível do ensino fundamental II, utilizando-
se o cinema para suscitar questões de aprendizagem e promover uma aprendizagem ativa. A
Experiência ocorreu durante uma sequência didática sobre arboviroses. Para ilustrar o
assunto, a Regente de Classe utilizou um documentário sobre a Epidemia de Zika no Brasil.
Após a exibição do documentário, as crianças começaram a fazer perguntas sobre várias
questões relacionadas à Zika, o inseto vetor, mas, também, sobre a arte cinematográfica. Com
muita sensibilidade, a Regente transformou o seu não-saber em uma inovação pedagógica:
sugeriu aos estudantes que escrevessem uma carta à mão endereçada ao Diretor do
documentário. As cartas e as respostas criaram uma enriquecedora experiência coletiva de
construção e reconstrução do conhecimento escolar. Como conclusão, ressaltamos a
importância de se utilizar o cinema como recurso didático no ensino fundamental, com a
apropriada mediação docente.
PALAVRAS-CHAVE: Cinema. Inovação pedagógica. Aedes aegypti. Arboviroses. Zika.
ABSTRACT: This is an Experience Report at the elementary school level, using cinema to raise
learning questions and promote active learning. The experience took place during a didactic
sequence on arboviruses. To illustrate the subject, the Class Regent used a documentary about
the Zika Epidemic in Brazil. After the documentary was shown, the children began to ask
questions about various issues related to Zika, the vector insect, but also about the art of
cinema. With great sensitivity, the Regent turned her lack of knowledge into a pedagogical
innovation: she suggested that the students write a handwritten letter addressed to the Director
of the documentary. The letters and the responses created a rich collective experience of
construction and reconstruction of school knowledge. In conclusion, we emphasize the
importance of using cinema as a didactic resource in elementary education, with appropriate
teacher mediation.
KEYWORDS: Cinema. Pedagogical innovation. Aedes aegypti. Arboviroses. Zika.
Kamilla ROSA; Felipe XAVIER y Luiz ANDRADE
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Introducción
Este Informe de Experiencia busca mostrar el potencial del cine en la construcción y
reconstrucción del conocimiento escolar, particularmente en el abordaje de temas complejos,
como los arbovirus. Además de este objetivo principal, buscamos promover la curiosidad
científica, la reflexión y el protagonismo infantil, a través de una experiencia pedagógica
innovadora – la redacción de cartas sobre un tema científico – la epidemia de Zika en Brasil.
Estos dos objetivos fueron trabajados con niños del Enseño Fundamental II de una
Escuela Pública de Nova Friburgo, RJ, en 2019, a través de una secuencia didáctica (Zabala,
1998; Arantes, 2019) sobre arbovirus. Según Zabala (1998), una secuencia didáctica es una
forma de vincular y articular las diversas actividades didácticas a lo largo del proceso de
enseñanza-aprendizaje de un concepto o un tema.
Para Arantes (2019), una buena secuencia didáctica, en el nivel de Educación Básica,
debe contener: eje temático, sensibilización, actividades significativas, actividades lúdicas,
fijación de contenidos y evaluación. Si bien el eje temático -arbovirus- ya estaba dado por las
Orientaciones Curriculares, utilizamos el cine para sensibilizar y dotar a los estudiantes de la
dimensión lúdica, señalada por Arantes (2019).
En el ámbito educativo, el cine también puede utilizarse para plantear nuevas preguntas
de aprendizaje. Las preguntas de aprendizaje se definen como preguntas propuestas con el
objetivo de estimular al estudiante a pensar, reflexionar y buscar soluciones a un problema
determinado. Aunque suelen ser formulados por el profesor, es posible estimular al alumnado
en su elaboración.
Teniendo en cuenta el potencial del cine, tanto en el campo productivo, con arreglos
únicos entre técnica, estética y poética, como en el campo emocional de quienes lo disfrutan,
es posible enriquecer ciertos contenidos científicos, considerados densos y
descontextualizados, para hacerlos más apetecibles y cercanos a la realidad de los estudiantes.
Abordar los contenidos de aprendizaje, desde la perspectiva que aquí presentamos, implica
que los estudiantes puedan aprender a decodificar y resignificar los contenidos transmitidos
por el cine. Creemos que este proceso puede generar una transformación radical en el
concepto de enseñanza, que pasa de la idea equivocada de instrucción, de memorización, a la
de construcción.
Arte cinematográfico y enseñanza de las ciencias para estudiantes del enseño fundamental II: Relato de experiencia
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Metodología
En 2019, durante una secuencia didáctica (Arantes, 2019) sobre arbovirus, el regente de
una clase regular de 5º grado de primaria en Nova Friburgo, RJ, utilizó un documental sobre el
zika como recurso pedagógico. Aunque el documental utiliza un lenguaje técnico, con
conceptos difíciles para el nivel educativo de 5º grado, los niños quedaron encantados con las
escenas de la metamorfosis del mosquito Aedes aegypti, con las estrategias para el control
poblacional de esta especie y muy tristes al ver a los niños con microcefalia, causada por el
virus Zika.
Al estimular la curiosidad de los niños, lo que sería solo un documental, utilizado como
recurso pedagógico para ilustrar una determinada secuencia didáctica, se convirtió en una
fuente de curiosidad para los estudiantes, planteando numerosas preguntas de carácter
biológico, social y ético. Algunas de las preguntas fueron respondidas inmediatamente por la
Directora de la Clase, otras, sin embargo, no supo cómo responder técnicamente, sino que
sabiamente sugirió otra actividad constructivista basada en un desafío cognitivo, a saber: ¿Por
qué no escribes una carta al director de la película? Los niños se miraron unos a otros, sin
entender muy bien lo que el Regente estaba proponiendo. La explicación fue la siguiente: les
dijo a los estudiantes que conocía al director de la película y que, si escribían una carta
explicando las preguntas, ella se encargaría de llevárselas al destinatario. Este fue el comienzo
de una gran aventura por el conocimiento, sucintamente descrita en este Informe de
Experiencia.
A pesar de que la idea de escribir las cartas no había sido previamente planeada por el
líder de la clase, el interés de los estudiantes y las preguntas formuladas por ellos, después de
la proyección del documental, crearon la oportunidad para una investigación cualitativa y
coparticipativa, que involucró a profesores y estudiantes del 5º año de escolaridad, desarrollada
según el Método Cartográfico (Deleuze; Guatarri, 2011). Este método privilegia un enfoque
cualitativo, participativo e intervencionista, y ha sido ampliamente utilizado en las ciencias
humanas (Barros; Kastrup, 2012; Passos, et al. 2014) y, por lo tanto, puede ser utilizado en
educación.
Inspirado en el concepto filosófico de rizoma, este Método se caracteriza por su
flexibilidad y adaptabilidad a diferentes contextos, rompiendo con las estructuras jerárquicas y
lineales del pensamiento cartesiano (Decartes, 1996). Así, la Cartografía rechaza el
establecimiento de procedimientos predeterminados para alcanzar objetivos rígidos, optando en
su lugar por pautas que se consideran pistas para la investigación. La atención se centra en el
Kamilla ROSA; Felipe XAVIER y Luiz ANDRADE
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propio proceso, que se transforma en función de los hallazgos y las nuevas preguntas que surgen
durante la intervención en el ámbito de la investigación (Passos et al., 2014). De esta manera,
se definen las etapas en el camino de la investigación, en una deriva temporal. Vale la pena
subrayar que la deriva no significa desplazamiento a cualquier lugar, sino, siguiendo el flujo
histórico de los encuentros, a un lugar, aunque no pueda definirse a priori. Como los
participantes y los encuentros son múltiples y recurrentes a lo largo de la investigación,
podemos sustituir el concepto de deriva temporal por el de deriva histórica interpersonal, que
se entiende como el resultado de la red de conversaciones (Maturana, 2002) que surgió en el
espacio educativo. La observación atenta y los registros de campo del investigador son
fundamentales para la investigación, sin perder de vista los eventos y efectos de cada acción en
todos los involucrados en el experimento (Barros; Kastrup, 2012).
Con el fin de utilizar las Cartas escritas por los alumnos del Enseño Fundamental II en
material didáctico para la propia Escuela, pero también artículos y libros de divulgación
científica, se pidió a los padres o tutores de los niños que firmaran un Término de Asentimiento,
acordando el uso de las Cartas de sus respectivos hijos con el fin educativo. sin fines de lucro.
Resultados
Secuencia didáctica realizada por el Regente de Fundamental II
La secuencia didáctica sobre arbovirus incluyó varias actividades, a saber: conferencia,
tareas sobre arbovirus, dibujos, recortes de periódicos y revistas; Película/documental sobre el
zika, escritura de cartas; taller de guión, puesta en escena de un sketch teatral y evaluación de
la actividad por parte de los propios alumnos. A continuación, se presenta un resumen de los
pasos realizados por el Regente frente a lo que se recomienda como una buena secuencia
didáctica (Arantes, 2019).
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Tabla 1 – Comparación entre lo que se recomienda y lo que se ha logrado
PRECONIZADO
REALIZADO
Eje temático
Elija un tema para la secuencia;
Arbovirosis
Conciencia
Una primera actividad para introducir al niño
en el tema o concepto;
Ver un documental
Nombre del documental que se proyectó en clase: Quién
dijo: Sobre esto del Zika.
Actividades significativas
Actividades relacionadas con el tema de
acuerdo con las habilidades que se pretenden
construir y que forman parte de la realidad de
los estudiantes;
Letras
Trabajar el género textual Carta y escribir una al director del
documental, explicando preguntas y problemas de
aprendizaje
Actividades lúdicas
Actividades que el alumno, como
protagonista del proceso de enseñanza-
aprendizaje, puede realizar, de forma lúdica,
en su ámbito de convivencia con otros
alumnos.
Guión de un sketch teatral que aborda un problema
relacionado con el tema
Producción colectiva de un guión de un sketch teatral
problematizando la responsabilidad de humanos y monos en
la transmisión de arbovirus.
Anclaje de contenido
Actividades que rescatan el contenido visto
para ayudar a consolidar lo aprendido por el
alumno;
Obra teatral con títeres
Puesta en escena, registro fotográfico y fílmico de las
soluciones propuestas en dos guiones diferentes. Para ello,
se utilizó el teatro de títeres con una estrategia comunicativa
y de consolidación de contenidos.
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Evaluación
Como objetivo final, el estudiante debe
realizar una actividad que evalúe todos sus
conocimientos en relación con el eje temático
abordado.
Evaluación
La evaluación por parte de los estudiantes del Taller de
Guion, la puesta en escena del Sketch Teatral y el registro
fotográfico y fílmico, a partir de tres lineamientos, a saber:
(a) definir en una palabra lo que sentiste; (b) escribe sobre lo
que más te gustó y (c) lo que se puede mejorar.
Fuente: Elaboración propia
Preparación de las Cartas por parte de los alumnos
Una vez planteado el reto a los alumnos, surgió la duda de cómo proceder con la
elaboración de las cartas. Después de una breve reflexión, el Regente decidió que la escritura
debía llevarse a cabo como un "regreso a casa". Sería una forma de dar un respiro a los alumnos
para que reflexionen sobre los contenidos aprendidos en el aula, y, con ello, instigarlos en la
formulación de las preguntas.
La decisión fue la correcta. Al día siguiente, las cartas fueron recogidas por el maestro
Regente, quien inmediatamente se dio cuenta de la riqueza del material, especialmente por la
originalidad de las preguntas. También se dio cuenta de que las cartas, escritas en varios
formatos, deben ser trabajadas en su aspecto formal y textual antes de ser enviadas al
destinatario. Observando que la gran mayoría de los estudiantes, por no decir todos, nunca
habían escrito una carta, surgió la necesidad pedagógica de trabajar los elementos básicos que
componen una carta: a) encabezamiento, que contenga el lugar desde el que está escrita, la fecha
y el saludo; b) presentación del remitente; c) desarrollo de la materia y, por último, d)
conclusión y despedida. Una vez completado este paso, se reescribía la carta con un lápiz negro.
La reescritura de las cartas se llevó a cabo en el aula. La mediación del Regente se limitó a la
reestructuración de la forma, sin intervenir, sin embargo, en el estilo, ni en las preguntas
elaboradas por los estudiantes. Algunos estudiantes estuvieron ausentes ese día, pero pudieron
volver a escribir la carta en otra ocasión.
Dado que es imposible transcribir las 24 cartas y sus respectivas respuestas en este
Informe de Experiencia, hemos seleccionado tres para ejemplificar la riqueza del material, la
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originalidad de las preguntas, la madurez de los niños y la aventura del conocimiento que
proporciona la experiencia de intercambiar cartas en torno a la película/documental.
LAS CARTAS
Figura 1 – Carta 1, Nova Friburgo 13/02/2019
Fuente: Colección de autores
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Figura 2 - Carta 2- Nova Friburgo 14/02/2019
Fuente: Colección de autores
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Figura 3 – Carta 3, Nova Friburgo 18/03/2019
Fuente: Colección de autores
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Preparación de las cartas de respuesta por parte del director del documental
Al recibir las Cartas de los estudiantes de su trabajo en la Universidad, el Director de la
película leyó varias veces cada una de ellas. La belleza de la redacción, la disposición de las
ideas, la originalidad de las preguntas y las cuestiones éticas y sociales, fácilmente
evidenciables en algunas de ellas, conmovieron al Director y a todos los que tuvieron el
privilegio de leer el conjunto de Cartas.
Las Cartas de Respuesta, escritas por el Director, fueron individualizadas y, así, cada
estudiante recibió una respuesta personalizada. Debido al grado de madurez intelectual de esos
niños, la directora optó por un lenguaje no infantilizado, a veces técnico, impregnado de
conceptos científicos, imaginando que podrían ser leídos y releídos por los destinatarios, en
diferentes momentos de la vida. Todas las preguntas fueron aceptadas como legítimas y, por lo
tanto, respondidas honestamente, incluso las más difíciles, que abordaban cuestiones abiertas
en el ámbito de la ciencia.
Recepción de cartas de respuesta por parte de los estudiantes
La entrega de las Cartas de Respuesta a los alumnos y la lectura individual de las mismas
durante la clase también estuvo marcada por una gran emoción, dada la expectación que se
había creado en la clase. Todos leyeron atentamente sus respectivas cartas de respuesta, como
si ese documento fuera también la devolución de un regalo. Los estudiantes se mostraron las
cartas de respuesta unos a otros, como si fueran el amigo invisible o regalos de Navidad. Cabe
señalar que muchos, si no la mayoría, de estos niños nunca habían escrito o recibido una carta.
Los discursos y las expresiones de alegría fueron sorprendentes: "Lo voy a pegar en la puerta
de mi armario", "lo voy a pegar en la pared", "la carta llegó el día de mi cumpleaños".
En el Gráfico 2 se muestran las preguntas extraídas de las tres Cartas elegidas como
ejemplo de este Informe de Experiencia y las respectivas respuestas del Director de la película.
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Tabla 2 – Preguntas de los estudiantes y sus respuestas preparadas por el Director
Preguntas
Respuestas del Resumen del Director
Carta 1
Profesora, ¿hay muchas mujeres
que investigan? ¿Son también
científicos?
¿Cree que los investigadores
descubrirán una cura para la
microcefalia?
¿Por qué el zika deja secuelas?
Sí. Como se muestra en la película, se destacaron tanto o más que los
hombres en la lucha contra la epidemia de zika en Brasil. No fue por
casualidad, sino por su participación, capacidad científica y dedicación a
esa causa – la epidemia de Zika – que las doctoras Celina Turchi y
Adriana Mello fueron condecoradas por sus respectivos trabajos
científicos en Brasil. "Nature", una de las revistas científicas más
importantes del mundo, nombró a la Dra. Celina Turchi como una de las
científicas que se destacó en el mundo de la ciencia en 2016. Vuelva a ver
la película y escriba en su cuaderno la participación de las mujeres en
cada descubrimiento científico para la comprensión y el control de la
Epidemia de Zika en Brasil.
Los científicos ya saben cómo se puede desencadenar. El problema es
que, una vez que esto ocurre, es imposible revertir la cabeza a su tamaño
normal, en relación con la edad. Una cosa buena, sin embargo, es que las
funciones se pueden mejorar con la estimulación temprana.
El virus del Zika tiene tropismo (atracción) a las células nerviosas en
división. A medida que las neuronas se dividen rápidamente en el cerebro
del bebé, las secuelas provienen de la muerte exacerbada de las neuronas
que se dividen rápidamente en el cerebro del bebé, causada por el virus
del Zika.
Carta 2
Me preguntaba cómo saben los
científicos la diferencia entre el
mosquito macho y el mosquito
hembra. ¿Solo por los lunares?
Otra cosa, ¿cómo surgió el primer
mosquito del dengue? ¿Podría ser
que había un mosquito normal y
otro con el virus y luego se
reprodujeron entre sí y luego surgió
una nueva raza de mosquito del
dengue?
El macho es más pequeño que la hembra, pero tiene un par de antenas con
muchas más cerdas ("plumones") que la hembra. En la película (nombre
y enlace de la película) se puede ver esta diferencia en las imágenes del
mosquito macho (14 minutos y 23 segundos) y el mosquito hembra (14
minutos y 32 segundos). Por lo tanto, no es por las manchas, que se
distribuyen por igual en el cuerpo de los mosquitos macho y hembras.
Imaginemos que, en algún momento del largo proceso evolutivo, una
hembra del mosquito Aedes aegypti, que se alimenta de sangre, fuera
infectada por el virus del dengue al chupar la sangre de un animal
contaminado por este virus. Si este virus se multiplica en el cuerpo de esta
hembra, ahora estará contaminada. Cuando busca otro animal (ahora
normal, es decir, sin el virus) para alimentarse de sangre, transmite, a
través de su saliva, este mismo virus y, por lo tanto, este animal normal
al que antes chupaba la sangre ahora está contaminado. Se cierra un ciclo
de contaminaciones sucesivas que, en la naturaleza, sin la presencia del
hombre, se denomina ciclo selvático. Por lo tanto, no existe una raza única
de mosquito del Dengue, sino la permanencia de sucesivas
contaminaciones de mosquitos con el virus del Dengue, en el ámbito del
ciclo selvático.
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Carta 3
¿Sería posible que una mujer
embarazada fuera picada por el
mosquito portador del zika y que su
bebé no naciera con microcefalia?
Su pregunta se refiere a la posibilidad de que una madre embarazada se
infecte con el virus del Zika y el bebé nazca normalmente. Hay una
investigadora brasileña muy famosa, Mayana Zatz, que trabaja en la
Universidad de São Paulo (USP), que hizo la misma pregunta. En su
estudio, comparó nueve pares de gemelos. Dos pares eran univitelinos
(monocigóticos), es decir, eran genéticamente idénticos, y ambos tenían
secuelas causadas por el virus; Un par no era idéntico (biyema o
dicigótico), y ambos estaban afectados. Curiosamente, de los otros seis
pares de yemas en el estudio, uno de los niños se vio afectado y el otro
no. Esto demostró que, al responder a su pregunta, es posible dar a luz a
un niño normal de una madre infectada con el virus del Zika. El estudio
de la investigadora Mayana Zats demostró que existe un factor genético
que aumenta o disminuye la susceptibilidad a la entrada del virus del Zika
en las células nerviosas, que proliferan mucho en el cerebro de los
embriones humanos durante el embarazo.
Fonte: Elaborado pelos autores
Además de las preguntas biológicas, los estudiantes de primaria hicieron preguntas de
carácter técnico, en relación con el arte cinematográfico, y ética, en relación con los niños con
microcefalia. La curiosidad por el cine se hizo explícita a partir de la invitación de algunos
estudiantes del equipo de directores a visitar la Escuela, para enseñarles a hacer una película.
Como se ejemplifica en la Tabla 2, las preguntas fueron respondidas por medio de cartas
individualizadas dirigidas a los estudiantes, pero aún faltaba responder a la solicitud hecha por
algunos estudiantes de una visita a la Escuela para hablar sobre la técnica cinematográfica, la
producción de documentales y la realización de películas educativas.
El Director y su equipo visitaron el Colegio en una fecha propicia – el 27 de noviembre
de 2019 – unos días antes de que finalizara el curso escolar, ya que la clase, al finalizar su último
año en el colegio, se separaría.
Visita del Director y su equipo a la Escuela
La reunión del equipo del director con la clase, incluido el regente, fue emocionante:
curiosidad y admiración por ambas partes. Después de una breve charla sobre producción
cinematográfica, el Director felicitó a la clase y, en un acto continuo, para no perder demasiado
tiempo, comenzó un Taller de creación de guiones, basado en una situación problemática. Para
continuar explorando el tema de los arbovirus, se propuso un problema desafiante y ficticio,
pero creado a partir de la realidad del momento social: la gran mortalidad de monos en el bosque
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debido a una enfermedad viral, pero también por la acción humana. Aprovechamos la
oportunidad para reforzar lo que ya habían aprendido sobre los arbovirus del profesor Regent,
especialmente en lo que respecta al error de atribuir a los monos enfermos la "responsabilidad"
de la transmisión de enfermedades a los humanos. De este modo, los monos serían víctimas de
una doble acción mortal: la humana y la del mosquito infectado.
Tras el reto realizado y aceptado por los alumnos, se formaron dos grupos para trabajar
de forma cooperativa en la solución del problema y, posteriormente, en la puesta en escena y
registro fotográfico y fílmico de las soluciones propuestas en dos guiones diferentes. Para ello,
se utilizó el teatro de títeres como estrategia comunicativa. Dentro de cada grupo, los
estudiantes se dividieron y cada uno asumió voluntariamente diferentes roles y tareas
específicas: coordinador, escritor, guionista, actor, fotógrafo, camarógrafo, director de sonido,
productor, etc. Para asegurar la participación de todos, especialmente en el momento de la
filmación, rotamos algunas de estas funciones, ya que todos querían fotografiar y filmar,
utilizando el equipo llevado por el equipo, para este momento especial.
En cuanto al teatro de títeres, los personajes elegidos por ellos fueron seres humanos y
animales del bosque. Aunque diferentes, las soluciones de los dos grupos al problema propuesto
tenían algunas similitudes estructurales, a saber: ambos decidieron consultar a expertos y, para
dar mayor visibilidad social, ambos decidieron realizar una manifestación pública y producir
una película. Sin embargo, los textos y guiones producidos por cada grupo, así como los
personajes utilizados en el teatro de títeres, eran diferentes. Para resolver el problema del tiempo
y la disponibilidad de equipos, propusimos una división de tareas, es decir, mientras un grupo
escenificaba la obra con títeres, el otro grababa imágenes y audio, utilizando cámaras y
micrófonos, como si se tratara de un equipo de producción real. El tiempo previsto y utilizado
para llevar a cabo la actividad propuesta fue de 150 minutos. Esto requirió un control del
tiempo, que fue bien entendido por los estudiantes, quienes regresaron del recreo para terminar
la actividad con toda su atención.
Evaluación de las actividades por parte de los estudiantes
La evaluación de la experiencia de los estudiantes en los Talleres de Guión y
Cinematografía se basó en tres lineamientos, a saber: (a) definir en una palabra lo que sentía;
(b) lo que más te ha gustado y (c) lo que se puede mejorar. Las siguientes palabras muestran el
sentimiento de la clase hacia las actividades experimentadas: alegría, radiante, increíble,
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interesante, responsabilidad, felicidad y emoción. Alegría y felicidad fueron las palabras más
destacadas.
En cuanto a la segunda pregunta, a los alumnos les gustó crear el cuento, utilizar el
equipo, actuar con los títeres o realizar una combinación de estas actividades. También hubo
quienes destacaron el hecho de que los alumnos estuvieran todos juntos, colaborando entre ellos
en la creación del guión, en el ensayo del teatro y en el rodaje. La gran mayoría de los
estudiantes identificaron cariñosamente a los miembros del equipo externo como amigables. La
reciprocidad del afecto, el respeto, la alegría y la responsabilidad, individual y colectiva,
hicieron de este evento un éxito.
En cuanto a la pregunta de qué se podría mejorar, la respuesta fue casi unánime: "nada".
Las excepciones fueron la preocupación por la falta de participación de algunos alumnos "por
motivos de vergüenza", la demora en la redacción del guión y la adecuación de algunos
muñecos para el tamaño del niño.
Ante la imposibilidad de mostrar aquí la totalidad de las valoraciones de los estudiantes
sobre la Experiencia vivida por ellos durante los Talleres de Cine y Teatro, seleccionamos una,
a modo de ejemplo, del autor de la 3ª carta, que aquí se muestra.
Figura 4 – Evaluación de los estudiantes de las actividades lúdicas de los Talleres de Cine y
Teatro
Fuente: Colección de autores
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A partir de las evaluaciones de los estudiantes, elaboramos la siguiente nube de palabras.
Figura 5 – Nube de palabras construida a partir de la evaluación de los estudiantes
Fuente: Colección de autores
Discusión
Las preguntas biológicas formuladas por los niños de 5º de primaria plantean una
gran reflexión sobre la relación entre cine, ciencia y enseñanza. Decimos esto porque no hay
una relación informativa, instructiva o comunicacional directa entre lo que se mostró en la
película/documental, con un lenguaje técnico, muy denso para ese año de escolarización, con
la sofisticación de las preguntas que hacen los niños. ¿Cómo explicar entonces lo que sucedió?
Una vez descartada la interferencia del Regente, autor principal de este Informe de Experiencia,
aún quedaría la posibilidad de "ayuda" por parte de los padres. Después de leer varias veces las
Cartas en su conjunto, descartamos también esta posibilidad, ya que el estilo de las
construcciones gramaticales, semánticas y argumentativas, evocando, por ejemplo, "un fuerte
viento de Dios para llevarse a los mosquitos", y la aparición de una "nueva raza de mosquito
del dengue", derivada del mestizaje entre un mosquito normal y uno infectado, es compatible
con el contexto cultural de los niños de clase media de la ciudad de Nova Friburgo, RJ, y con
el nivel de educación practicado por la Escuela. Otra observación refuerza el carácter autoral
de las Cartas, es decir: los textos producidos por los estudiantes, como evaluación de los Talleres
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de Cine y Teatro, mostraron la misma madurez observada en la redacción de las Cartas. En un
análisis rápido, tomando como ejemplo la evaluación realizada por el autor de la Carta 3,
podemos ver varias habilidades: madurez en la escritura; encadenamiento lógico, basado en las
directrices proporcionadas por el Regente; valorar la autonomía y la libertad de inventar
colectivamente el guión y aun así poder divertirse en el proceso; crítica en relación con los
títeres y, finalmente, agradecimiento y reconocimiento por la labor docente.
Es importante, en este contexto, incluir la relación entre el cine y la enseñanza de las
ciencias en nuestra discusión. Después de mucho leer, encontramos una explicación razonable,
formulada por el profesor Edson Pereira da Silva, en la Ia Mostra UFF CineCiências, en 2018.
Así lo dice dicho profesor.
¡El cine es poesía! Es decir, que, a diferencia de la ciencia, que es pura prosa,
la relación con lo referencial no es de sumisión, sino de subversión. La ciencia
se caracteriza, fundamentalmente, por el espacio entre el que quiere saber
(sujeto) y lo conocido (objeto). En este sentido, el lenguaje en la ciencia se
dedica a analizar, describir, ilustrar, narrar, comentar un objeto, ese objeto que
se pretende conocer. El lenguaje en la ciencia, por lo tanto, se rige por las
reglas de claridad, exactitud e inteligibilidad. Es un lenguaje para entender un
objeto que está fuera de él. ¡El lenguaje de la ciencia es la prosa! El cine, por
su parte, es una cadena significativa que se constituye en el mundo a partir del
ensamblaje de unidades construidas en el lugar: ¡Acción! ¡Cortar! Es decir, en
el armado de planos. Esta definición asume que el cine es el objeto. En este
sentido, lejos de los objetivos de la prosa, se identifica más con la poesía que
plantea, sintetiza, crea y recrea el objeto en el lenguaje. El cine, como la
poesía, es una operación de nombrar y, por lo tanto, un acto creativo. Dicho
esto, se entiende que la relación entre cine y ciencia, tal como se dibuja aquí,
no puede ser la de la utilidad de uno para el otro (o viceversa). Por el contrario,
la relación que aquí se define es de distanciamiento (aunque se niegue) y
tensión. En una palabra, la relación entre cine y ciencia es (y debe ser)
dialéctica. Es en este diálogo de las diferencias donde, fuera de ambas, en la
diferencia, se produce un excedente, un remanente de interés, la mirada crítica.
La relación dialéctica entre cine y ciencia tiene como una de sus síntesis
provisionales (a su vez preñada de extrañamientos y tensiones) la enseñanza.
Es decir, el uso de la mirada crítica para discutir el cine como poesía que recrea
el objeto y la ciencia como forma de apropiación de los objetos. Se cree que
esta forma de entender la relación entre cine y ciencia y su síntesis en la
docencia supera algunos de los puntos ciegos de los usos que comúnmente se
han establecido entre cine, ciencia y docencia (Silva, 2018, nuestra
traducción).
Según Silva (2018), podríamos interpretar lo sucedido como una síntesis derivada de la
dialéctica entre cine y ciencia. Para él, este diálogo entre lo diferente: el cine, como poesía, y
las ciencias, como prosa, emerge como una novedad fuera de ambas, enseñando, si no como
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una mirada completamente sistematizada y crítica, pero sí instigadora, como se muestra aquí
en nuestro Informe de Experiencia.
Además de la discusión sobre la riqueza del arte cinematográfico en la enseñanza de las
ciencias (Duarte, 2006), cabe destacar el significado educativo del concepto de Experiencia, tal
como lo presenta Dewey (1979a; 1979b). Para este autor, no todo arco acción-reacción-acción
del sujeto produce aprendizajes significativos. Para que esto ocurra, es necesario un esfuerzo
intelectual (reflexión) para descubrir las relaciones inherentes al proceso en su conjunto, o a las
asociaciones particulares que se infieren de él, que caracterizarían la experiencia reflexiva. En
esta misma línea de pensamiento, Dewey también nos proporciona lo que, en su experiencia
como educador, se convierten en impedimentos para las experiencias reflexivas: la rutina
mecánica y los procedimientos coercitivos sobre el aprendiz ya que, en ambos, hay un rechazo,
por parte del aprendiz, a reconocer su responsabilidad por las consecuencias derivadas de las
acciones que se establecen en su propia experiencia (Dewey, 1953). Esta responsabilidad sólo
es asumida por el aprendiz cuando el esfuerzo de reflexión busca un sentido en su propia
experiencia. Así, "la experiencia es el resultado, el signo y la recompensa de esta interacción
del organismo y el medio ambiente, que, cuando se realiza plenamente, es una transformación
de la interacción en participación y comunicación" (Dewey, 1953, p. 22, nuestra traducción).
Si el registro de la experiencia permite comunicarla a través del lenguaje (objetivo
educativo), como estamos haciendo aquí, y también reconstruirla por el propio sujeto, como
una "experiencia de experiencia" (Dewey, 1979a), esto es lo que pretendíamos con nuestro
objetivo principal en esta investigación: promover un aprendizaje activo y significativo. De
manera densa y poética, casi como un aforismo, el citado autor diría a los participantes:
"identificación simpática con el propio destino" (Dewey, 1979b, p. 161, nuestra traducción).
Con respecto a la ciencia y la enseñanza de las ciencias, es evidente que ambas son
actividades humanas, en respuesta a preocupaciones humanas, y, por lo tanto, el educador está
inexorablemente implicado en el campo de la investigación, no como un observador distante y
neutral (Freire, 2002), sino como un participante activo, cuya presencia y acciones influyen y
son influenciadas por los copartícipes en el proceso. En este caso, los estudiantes.
Tomando juntos los tres puntos principales de nuestra discusión: el cine, la ciencia y la
enseñanza; la experiencia de la experiencia y la participación del educador en el proceso,
planteamos la dimensión socio-constructivista del aprendizaje que afirma que todo
conocimiento es producido socialmente. Desde esta perspectiva, el aula constructivista utiliza
una variedad de actividades -exposición, desafíos cognitivos, escritura de textos, juegos
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educativos, películas, pinturas- para estimular a los estudiantes en términos de aprendizaje
significativo y construcción de conocimiento escolar. El constructivismo, como paradigma en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, requiere del educador una mediación permanente con
los estudiantes y una variedad de recursos didácticos para resolver problemas y desafíos
cognitivos. Para este paradigma, los educandos deben tener la oportunidad de actuar sobre los
problemas y así desarrollar la creatividad y el análisis crítico en la búsqueda de soluciones. En
este sentido, el aprendizaje es un proceso activo, continuo y duradero sobre situaciones
concretas o creadas. Con esta metodología, se espera que los estudiantes se conviertan, cada
vez más, en protagonistas en la construcción del conocimiento, sepan lidiar con diversos
problemas, trabajar en equipo, comunicarse eficientemente, pensar críticamente y resolver
problemas inherentes a la vida individual y social.
Consideraciones finales
Nuestro objetivo de promover el aprendizaje activo de los alumnos se cumplió
plenamente, ya que además de reforzar los contenidos escolares, experimentamos con ellos
otras tres dimensiones muy importantes en el acto educativo: la afectividad, la lúdica y la
creatividad. De hecho, todos los estudiantes se sintieron positivamente sensibilizados por las
actividades propuestas. Esto fue observado por el Equipo, tanto en lo que se refiere a la
participación de todos en el proceso, como a través de la lectura de la evaluación realizada por
los estudiantes, ejemplificada en los Resultados.
También se verificó el éxito de las actividades propuestas a través del compromiso y
entusiasmo de los estudiantes por aportar ideas, reflexiones y soluciones, así como por cumplir
con los acuerdos previamente establecidos para el trabajo en equipo. La diversidad de
habilidades intelectuales y comunicativas, que es natural en cualquier clase, era evidente. Por
lo tanto, es importante reconocerlos para asegurar el éxito del trabajo colaborativo y, en
consecuencia, para el desarrollo individual y social de todos, en la escuela y en la sociedad.
La estrategia pedagógica de utilizar películas/documentales asociados a la elaboración
de cartas por parte del alumnado depende, a nuestro juicio, de tres macrovariables: la mediación
del profesorado, la implicación emocional del alumnado con la temática y el tiempo dedicado
al proceso. Este último no puede ser largo, para no perturbar el temario recomendado por la
Escuela, pero, por otro lado, no se puede aligerar, ya que la implicación de los alumnos es
fundamental, pero esto no ocurre mecánicamente, después del anuncio del tema.
Arte cinematográfico y enseñanza de las ciencias para estudiantes del enseño fundamental II: Relato de experiencia
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Nuestro equipo está colaborando con un gran proyecto, IntegraChagas Brasil, que ahora
se está llevando a cabo en el norte de Minas Gerais, pero que debería replicarse en otras partes
de Brasil. A pesar de que el género de la carta está siendo bien aceptado por los estudiantes para
abordar el tema de la enfermedad de Chagas, se han sugerido otras modalidades lúdicas, como
el teatro y la parodia. Como síntesis de nuestro Informe de Experiencia, diríamos que la
aventura por el conocimiento requiere dedicación, implicación, creatividad y apertura para
aprender y transformarse en la praxis educativa como educador-aprendiz y aprendiz-educador.
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KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (org.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-
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apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (org.). Gêneros orais e
escritos na escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.
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da pesquisa e o plano comum. Porto Alegre, RS: Sulina, 2014.
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e socialização de conhecimentos científicos através de filmes educativos. Labaciencias,
PROPPI, 2018.
Kamilla ROSA; Felipe XAVIER y Luiz ANDRADE
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024085, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18827 21
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre, RS: Artmed, 1998.
Reconocimientos: Las autoras agradecen a las educadoras Célia Borges y Claudia
Marcia Borges Barreto por su colaboración en la preparación del Taller de Guión y en el ensayo
de los alumnos para la representación del Teatro de Títeres. También queremos agradecer a
Víctor Hugo Gomes Ferraz, del Laboratorio Científico Audiovisual de la UFF, por la
elaboración de la maquetación del artículo.
Financiación: A pesar de que no hubo financiación directa, agradecemos a la FAPERJ
y al CNPq por su apoyo para la adquisición de equipos y el montaje del Laboratorio Científico
Audiovisual de la UFF – Labaciencias.com.br.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: Los autores respetaron la ética al pedir permiso a los padres de los
alumnos de la Enseñanza Fundamental II para exhibir las cartas en publicaciones científicas.
Disponibilidad de datos y material: Las cartas de los estudiantes y las respuestas del
Director están disponibles para su consulta.
Aportes de los autores: Kamilla Krativol Rosa, primera autora, inició el trabajo, enseñó
la secuencia didáctica, contribuyó al diseño metodológico y participó en los talleres de la
Escuela (teatro y cine). Felipe Xavier Neto, segundo autor, concibió y ejecutó el Taller de Cine
en la Escuela; Luiz Antonio Botelho Andrade (tercer autor), preparó las cartas de respuesta,
participó en la conceptualización y diseño metodológico del estudio, además de participar en
los Talleres de Cine y Teatro.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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CINEMATOGRAPHIC ART AND SCIENCE TEACHING FOR ELEMENTARY II
STUDENTS: EXPERIENCE REPORT
A ARTE CINEMATOGRÁFICA E O ENSINO DE CIÊNCIAS PARA ESTUDANTES DO
FUNDAMENTAL II: RELATO DE EXPERIÊNCIA
ARTE CINEMATOGRÁFICO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS PARA
ESTUDIANTES DEL ENSEÑO FUNDAMENTAL II: RELATO DE EXPERIENCIA
Kamilla ROSA1
e-mail: kamillagrativolrosa@gmail.com
Felipe XAVIER2
e-mail: felipexavier@id.uff.br
Luiz ANDRADE3
e-mail: labauff@yahoo.com.br
How to reference this article:
ROSA, K.; XAVIER, F.; ANDRADE, L. Cinematographic art and
science teaching for elementary II students: Experience report.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
v. 19, n. esp. 2, e024085, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18827
| Submitted19/12/2023
| Revisions required: 25/03/2024
| Approved: 11/04/2024
| Published: 20/07/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Fluminense Federal University (UFF), Niterói – RJ – Brazil. PhD student in the Science, Technologies and
Inclusion Program.
2
Fluminense Federal University (UFF), Niterói – RJ – Brazil. PhD student in the Postgraduate Program in
Sciences, Technologies and Inclusion.
3 Fluminense Federal University (UFF), Niterói – RJ – Brazil. Associate Professor IV, Department of
Immunobiology; Coordinator of the Scientific Audiovisual Laboratory. Member of the Postgraduate Program in
Sciences, Technologies and Inclusion (PGCTIn -UFF) and the Professional Master's in Diversity and Inclusion
(CMPDI-UFF). PhD in Immunobiology (LISE/CNRS).
Cinematographic art and science teaching for elementary II students: Experience report
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ABSTRACT: This is an Experience Report at the elementary school level, using cinema to
raise learning questions and promote active learning. The experience took place during a
didactic sequence on arboviruses. To illustrate the subject, the Class Regent used a documentary
about the Zika Epidemic in Brazil. After the documentary was shown, the children began to ask
questions about various issues related to Zika, the vector insect, but also about the art of cinema.
With great sensitivity, the Regent turned her lack of knowledge into a pedagogical innovation:
she suggested that the students write a handwritten letter addressed to the Director of the
documentary. The letters and the responses created a rich collective experience of construction
and reconstruction of school knowledge. In conclusion, we emphasize the importance of using
cinema as a didactic resource in elementary education, with appropriate teacher mediation.
KEYWORDS: Cinema. Pedagogical innovation. Aedes aegypti. Arboviroses. Zika.
RESUMO: Trata-se de um Relato de Experiência ao nível do ensino fundamental II, utilizando-
se o cinema para suscitar questões de aprendizagem e promover uma aprendizagem ativa. A
Experiência ocorreu durante uma sequência didática sobre arboviroses. Para ilustrar o
assunto, a Regente de Classe utilizou um documentário sobre a Epidemia de Zika no Brasil.
Após a exibição do documentário, as crianças começaram a fazer perguntas sobre várias
questões relacionadas à Zika, o inseto vetor, mas, também, sobre a arte cinematográfica. Com
muita sensibilidade, a Regente transformou o seu não-saber em uma inovação pedagógica:
sugeriu aos estudantes que escrevessem uma carta à mão endereçada ao Diretor do
documentário. As cartas e as respostas criaram uma enriquecedora experiência coletiva de
construção e reconstrução do conhecimento escolar. Como conclusão, ressaltamos a
importância de se utilizar o cinema como recurso didático no ensino fundamental, com a
apropriada mediação docente.
PALAVRAS-CHAVE: Cinema. Inovação pedagógica. Aedes aegypti. Arboviroses. Zika.
RESUMEN: Se trata de un Relato de Experiencia a nivel de enseñanza primaria, utilizando el
cine para suscitar cuestiones de aprendizaje y promover un aprendizaje activo. La Experiencia
ocurrió durante una secuencia didáctica sobre arbovirosis. Para ilustrar el tema, la Regente
de Clase utilizó un documental sobre la Epidemia de Zika en Brasil. Tras la proyección del
documental, los niños comenzaron a hacer preguntas sobre varias cuestiones relacionadas con
el Zika, el insecto vector, pero, también, sobre el arte cinematográfico. Con mucha
sensibilidad, la Regente transformó su no-saber en una innovación pedagógica: sugirió a los
estudiantes que escribieran una carta a mano dirigida al Director del documental. Las cartas
y las respuestas crearon una enriquecedora experiencia colectiva de construcción y
reconstrucción del conocimiento escolar. Como conclusión, resaltamos la importancia de
utilizar el cine como recurso didáctico en la enseñanza primaria, con la adecuada mediación
docente.
PALABRAS CLAVE: Cine. Innovación pedagógica. Aedes aegypti. Arbovirus. Zika.
Kamilla ROSA; Felipe XAVIER and Luiz ANDRADE
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Introduction
This Experience Report seeks to show the potential of cinema in the construction and
reconstruction of school knowledge, particularly in addressing complex topics, such as
arboviruses. In addition to this main objective, we seek to promote scientific curiosity,
reflection and children's protagonism, through an innovative pedagogical experience – writing
letters on a scientific topic – the Zika epidemic in Brazil.
These two objectives were worked on with children from Elementary School II at a
Public School in Nova Friburgo, RJ, in 2019, through a teaching sequence (Zabala, 1998;
Arantes, 2019) about arboviruses. According to Zabala (1998), a didactic sequence is a way of
linking and articulating the various didactic activities throughout the teaching-learning process
of a concept or topic.
For Arantes (2019), a good didactic sequence, at the level of basic education, should
contain: thematic axis, awareness, meaningful activities, playful activities, fixing content and
evaluation. Even though the thematic axis – arboviruses – was already given by the Curricular
Guidelines, we used cinema to raise awareness and to provide students with the playful
dimension, highlighted by Arantes (2019).
In the educational sphere, cinema can also be used to raise new learning questions.
Learning questions are understood as questions proposed with the aim of encouraging the
student to think, reflect and seek solutions to a given problem. Although they are generally
formulated by the teacher, it is possible to encourage the student body in their elaboration.
Considering the potential of cinema, both in the productive field, with unique
arrangements between technique, aesthetics and poetics, but also in the emotional field of
those who enjoy it, it is possible to enrich certain scientific contents, considered dense and
decontextualized, to make make them more palatable and closer to the students’ reality.
Addressing learning content, from the perspective we are reporting here, implies that students
can learn to decode and give new meaning to the content conveyed by cinema. We believe
that this process can generate a radical transformation in the concept of teaching, which moves
from the mistaken idea of instruction, of memorization, to that of construction.
Cinematographic art and science teaching for elementary II students: Experience report
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Methodology
In 2019, during a teaching sequence (Arantes, 2019) about arboviruses, the Regent of a
regular 5th year elementary school class in Nova Friburgo, RJ, used a documentary about Zika,
as a pedagogical resource. Even though the aforementioned documentary uses technical
language, with difficult concepts for the educational level of the 5th year of schooling, the
children were enchanted by the scenes of the metamorphosis of the Aedes aegypti mosquito,
with the strategies for controlling the population of this species and were very sad to see see
children with microcephaly, caused by the Zika virus.
By instigating children's curiosity, what would be just a documentary, used as a
pedagogical resource to illustrate a certain didactic sequence, became a source of curiosity for
students, raising countless questions of a biological, social and ethical nature. Some of the
questions were answered immediately by the Class Regent, others, however, she did not know
how to answer technically, but, wisely, she suggested another constructivist activity based on a
cognitive challenge, namely: Why don't you write a letter to the film director? The children
looked at each other without really understanding what the Regent was proposing. The
explanation came next: She told the students that she knew the Director of the film and that, if
they wrote a letter explaining the questions, she would take care of taking them to the recipient.
This was the beginning of a great adventure in knowledge, succinctly described in this
Experience Report.
Although the idea of writing the letters had not been previously planned by the class
Regent, the interest of the students and the questions they asked, after viewing the documentary,
created the opportunity for qualitative and co-participatory research, involving teachers and
students from the 5th grade of schooling, developed according to the Cartographic Method
(Deleuze; Guatarri, 2011). This method favors a qualitative, participatory and interventional
approach, and has been widely used in the human sciences (Barros; Kastrup, 2012; Passos et
al., 2014) and, therefore, can be used in education.
Inspired by the philosophical concept of rhizome, this Method is characterized by
flexibility and adaptability to different contexts, breaking with the hierarchical and linear
structures of Cartesian thought (Descartes, 1996). Thus, Cartography rejects the establishment
of predetermined procedures to achieve rigid goals, opting for guidelines that are considered
clues for investigation. The focus is on the process itself, which transforms according to the
discoveries and new questions that arise during the intervention in the research field (Passos et
al., 2014). In this way, the stages are defined along the research path, in a temporal drift. It is
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worth highlighting that drift does not mean moving to any place, but, following the historical
flow of encounters, to a place, even if it cannot be defined a priori. As the participants and
encounters are multiple and recurrent throughout the research, we can replace the concept of
temporal drift with interpersonal historical co-drift, which is understood as the result of the
network of conversations (Maturana, 2002) that emerged in the educational space. The
researcher's careful observation and field records are fundamental to the research, without
losing sight of the events and the effects of each action on everyone involved in the experience
(Barros; Kastrup, 2012).
With the aim of using the letters written by Elementary School II students in educational
material for the School itself, but also articles and books for scientific dissemination, those
responsible for the children were asked to sign a Term of Assent, agreeing to the use of the
letters from their respective children for educational, non-profit purposes.
Results
Didactic Sequence Performed by the Elementary II Regent
The didactic sequence on arboviruses comprised several activities, namely: lecture,
homework on arboviruses, drawings, newspaper and magazine clippings; film/documentary
about Zika, letter writing; script workshop, staging of a theatrical sketch and evaluation of the
activity by the students themselves. Below is a summary of the steps carried out by the Regent
vis-à-vis what is recommended as a good teaching sequence (Arantes, 2019).
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Table 1 – Comparison between what is recommended and what was accomplished
RECOMMENDED
ACCOMPLISHED
Thematic axis
Choose a theme for the sequence;
Arboviruses
Awareness
A first activity to introduce the child to the
theme or concept;
Watch a documentary
Name of the documentary shown in the classroom: Who
said: about this Zika thing.
Meaningful activities
Activities related to the theme based on skills
that are intended to be built and that are part
of the students’ reality;
Cards
Work on the textual genre Letter and write one to the
documentary director, explaining questions and learning
issues
Playful activities
Activities that the student, as the protagonist
of the teaching-learning process, can carry
out, with playfulness, in their domain of
coexistence with other students.
Script for a Theatrical Skit addressing a problem related
to the topic
Collective production of a script for a theatrical skit
problematizing the responsibility of humans and monkeys in
the transmission of arboviruses.
Content pinning
Activities that retrieve the content seen to help
consolidate what the student has learned;
Theatrical play with puppets
Staging, photographic and film recording of the solutions
proposed in two different scripts. To this end, puppet theater
was used as a communicative and content consolidation
strategy.
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Assessment
As a final objective, the student must do an
activity that evaluates all their knowledge in
relation to the thematic axis addressed.
Assessment
The students' evaluation of the Script Workshop, staging of
the Theatrical Skit and photographic and film recordings,
based on three guidelines, namely: (a) define in one word
what you felt; (b) write about what you liked most and (c)
what can be improved.
Source: Prepared by the authors
Preparation of Letters by students
Once the challenge was launched to the students, the question arose about how to
proceed with the preparation of the letters. After a brief reflection, the Regent decided that the
writing would be done as a “homecoming”. It would be a way to give students a break so they
could reflect on the content learned in the classroom, and, therefore, encourage them to
formulate questions.
The decision was right. The next day, the letters were collected by the Regent teacher
who immediately noticed the richness of the material, especially the originality of the questions.
He also realized that letters, written in different formats, should be worked on in their formal
and textual aspect, before being sent to the recipient. Noting that the vast majority of students,
if not all, had never written a letter, the pedagogical need arose to work on the basic elements
that make up a letter: (a) header, containing the place from which it was written, the date and
the salutation; (b) presentation of the sender; (c) development of the subject and, finally, (d)
conclusion and farewell. Once this step was completed, the letter was rewritten, using a black
pencil. The rewriting of the letters was carried out in the classroom. The Regent's mediation
was restricted to restructuring the form without, however, intervening in the style or in the
questions created by the students. A few students were absent that day, but were able to rewrite
the letter another time.
Since it was impossible to transcribe all 24 letters and their respective answers in this
Experience Report, we selected three to exemplify the richness of the material, the originality
of the questions, the maturity of the children and the adventure of knowledge provided by the
experience of exchanging information surrounding the film/documentary.
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THE LETTERS
Figure 1 – Letter 1, Nova Friburgo 02/13/2019
Source: Authors’ collection
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Figure 2 - Letter 2- Nova Friburgo 02/14/2019
Source: Authors’ collection
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Figure 3 – Letter 3, Nova Friburgo 03/18/2019
Source: Authors’ collection
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Preparation of response letters by the Documentary Director
Upon receiving the Letters from students at their work at the University, the film's
Director read each one several times. The beauty of the writing, the arrangement of ideas, the
originality of the questions and the ethical and social issues, easily highlighted in some of them,
moved the Director and everyone who had the privilege of reading the set of Letters.
The response letters, written by the Director, were individualized and, thus, each student
received a personalized response. Due to the degree of intellectual maturity of those children,
the Director opted for a non-childish language, sometimes technical, permeated with scientific
concepts, imagining that they could be read and re-read by the recipients, at different moments
in their lives. All questions were accepted as legitimate and therefore answered honestly, even
the most difficult ones, which addressed open questions within science.
Reception of Response Letters by Students
The delivery of the Response Letters to the students and their individual reading during
the class was also marked by great emotion, given the expectations that had been created in the
class. Everyone read their respective response letters carefully, as if that document was also the
return of a gift. The students showed the response letters to each other, as if they were hidden
friend or Christmas gifts. It should be noted that many of those children, if not almost all, had
never written or received a letter. The speeches and expressions of joy were surprising – “I’m
going to stick it on my wardrobe door”, “I’m going to stick it on the wall”, “the letter arrived
on my birthday”.
In Table 2, there are the questions extracted from the three Letters chosen as an example
of this Experience Report and the respective responses from the film's Director.
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Table 2 – Questions from students and the respective answers prepared by the Director
Questions
Director's summary responses
Letter 1
Professor, are there many women
doing research? Are they also
scientists?
Do you think researchers will
discover a cure for microcephaly?
Why does Zika leave
consequences?
Yes. As shown in the film, they stood out as much or even more than men
in combating the Zika Epidemic in Brazil. It was not by chance, but due
to their participation, scientific capacity and dedication to that cause – the
Zika epidemic – that doctors Celina Turchi and Adriana Mello were
decorated for their respective scientific work in Brazil. “ Nature ”, one of
the most important scientific magazines in the world, named Dr. Celina
Turchi as one of the most outstanding scientists in the world of science in
2016. Watch the film again and write down your participation in your
notebook of women, in each scientific discovery for the understanding
and control of the Zika Epidemic in Brazil.
Scientists already know how it can be caused. The problem is that, once
this occurs, it is impossible to revert the head to normal size, in relation
to age. One good thing, however, is that functions can be improved with
early stimulation.
The Zika virus has tropism (attraction) for dividing nerve cells. As
neurons in the baby's brain divide quickly, the sequelae comes from the
exacerbated death of neurons that divide quickly in the baby's brain,
caused by the Zika virus.
Letter 2
I was wondering how scientists
know the difference between male
and female mosquitoes? Just
because of the moles?
Another thing, how did the first
Dengue mosquito appear? Could it
be that there was a normal
mosquito and another with the
virus and then they bred with each
other and then a new breed of
Dengue mosquito emerged?
The male is smaller than the female, but has a pair of antennae with much
more bristles (“fluff”) than the female. In the film (film name and link)
you can see this difference in the images of the male mosquito (14
minutes and 23 seconds) and the female (14 minutes and 32 seconds).
Therefore, it is not because of the spots, which are distributed equally on
the bodies of male and female mosquitoes.
Imagine that, at some point in the long evolutionary process, a female
Aedes aegypti mosquito, which feeds on blood, was infected by the
Dengue virus when she sucked the blood of an animal contaminated by
this virus. If this virus multiplies in this female 's body, she will now be
infected. When she looks for another animal (now normal, that is, without
the virus) to feed on blood, she transmits, through her saliva, this same
virus and, thus, this normal animal from which she previously sucked
blood remains, now, contaminated. A cycle of successive contaminations
is completed which, in nature, without the presence of man, is called the
sylvatic cycle. Thus, there is no breed of Dengue mosquito, but rather the
continuation of successive contaminations of mosquitoes with the
Dengue virus, within the scope of the sylvatic cycle.
Kamilla ROSA; Felipe XAVIER and Luiz ANDRADE
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Letter 3
Would it be possible for a pregnant
woman to be bitten by the Zika
mosquito and her baby not be born
with microcephaly?
Your question refers to the possibility of a pregnant mother being infected
by the Zika virus and the baby being born normal. There is a very famous
Brazilian researcher – Mayana Zatz – who works at the University of São
Paulo (USP) who asked this same question. In her study, she compared
nine pairs of twins. Two pairs were identical (monozygotic), that is, they
were genetically identical, and both had sequelae caused by the virus; one
pair was not identical (bi-vitelline or dizygotic), and both were affected.
Interestingly, of the other six bi-calf pairs in the study, one of the children
was affected and the other was not. This demonstrated that, to answer
your question, it is possible to have a normal child born to a mother
infected with the Zika virus. The study by researcher Mayana Zats
demonstrated that there is a genetic factor that increases or decreases the
susceptibility to the entry of the Zika virus into nerve cells, which
proliferate greatly in the brain of human embryos during pregnancy.
Source: Prepared by the authors
In addition to biological questions, elementary school students asked questions of a
technical nature, in relation to cinematographic art, and ethics, in relation to children with
microcephaly. The curiosity about making films was made clear by the invitation of some
students for the Director's Team to visit the School, to teach them how to make a film.
As exemplified in Table 2, the questions were answered through individual letters
addressed to the students, but it was still necessary to respond to the request, made by some
students, for a visit to the School, to talk about cinematographic technique, the production of
documentaries and filmmaking of educational films.
The Director and his Team visited the School on a suitable date – November 27, 2019 –
a few days before the end of the school year, as the class, upon completing its last year at school,
would separate.
Visit of the Director and his Team to the School
The meeting between the Director's Team and the class, including the Regent, was
exciting – curiosity and admiration on both sides. After a brief speech about film production,
the Director congratulated the class and, in an ongoing manner, so as not to waste too much
time, a script creation workshop began, based on a problem situation. To continue exploring the
theme of arboviruses, a challenging, fictitious problem was proposed, but created from the
reality of the social moment – the great death of monkeys in the forest due to a viral disease,
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but also due to human action. We took the opportunity to reinforce what they had already
learned about arboviruses with the Regent Professor, especially regarding the error in attributing
“responsibility” for the transmission of diseases to humans to sick monkeys. The monkeys
would thus be victims of a double deadly action - human and infected mosquito.
After the challenge was made and accepted by the students, two groups were formed to
work cooperatively on solving the problem and, later, on staging and photographing and filming
the solutions proposed in two different scripts. To this end, puppet theater was used as a
communicative strategy. Within each group, the students were divided and each voluntarily
assumed different roles and specific tasks – coordinator, editor, screenwriter, actor,
photographer, cameraman, direct sound, producer, etc. To ensure everyone's participation,
especially during filming, we rotated some of these functions, as everyone wanted to
photograph and film, using the equipment brought by the Team, for this special moment.
Regarding puppetry, the characters they chose were human beings and forest animals.
Although different, the two groups' solutions to the proposed problem had some structural
similarities, namely: both decided to consult experts and, to provide greater social visibility,
both decided to hold a public demonstration and produce a film. However, the texts and scripts
produced by each group, as well as the characters used in puppetry, were different. To solve the
problem of time and equipment availability, we proposed a division of tasks, that is, while one
group performed the play with puppets, the other recorded images and audio, using cameras
and microphones, as if it were a real team of production. The estimated time used to carry out
the proposed activity was 150 minutes. This required time control, which was well understood
by the students, who returned from recess to finish the activity, paying full attention.
Assessment of activities by students
The students' assessment of their experience in the Screenwriting and Cinematographic
Workshops was guided by three guidelines, namely: (a) define in one word what you felt; (b)
what you liked most and (c) what can be improved. The following words show the class's
feelings towards the activities they experienced: joy, radiant, incredible, interesting,
responsibility, happiness and emotion. Joy and happiness were the most highlighted words.
Regarding the second question, the students enjoyed creating the story, using the
equipment, acting with the dolls or carrying out a combination of these activities. There were
also those who highlighted the fact that the students were all together, collaborating with each
other in creating the script, rehearsing the theater and filming. The vast majority of students
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affectionately identified the external Team members as friendly. The reciprocity of affection,
respect, joy and responsibility, individual and collective, made this event a success.
As for the question of what could be improved, the answer was almost unanimous -
“nothing”. The exceptions were the concern about the lack of participation of some students
“due to shame”, the delay in writing the script and the adaptation of some dolls to the child's
size.
As it is impossible to show here all of the students' evaluations about the Experience
they experienced during the Cinema and Theater Workshops, we selected one, as an example,
from the author of the 3rd letter, shown here.
Figure 4 – Student evaluation of the recreational activities of the Cinema and Theater
Workshops
Source: Authors’ collection
With the student evaluations, we produced the following Word Cloud.
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Figure 5 – Word Cloud constructed from student evaluation
Source: Authors’ collection
Discussion
The biological questions formulated by children in the 5th year of school provoke
great reflection on the relationship between cinema, science and teaching. We say this because
there is no direct informative, instructive or communicational relationship between what was
shown in the film/documentary, with a technical language, very dense for that year of schooling,
with the sophistication of the questions asked by the children. How then can we explain what
happened? Having ruled out the interference of the Regent, the main author of this Experience
Report, there would still be the possibility of “help” from the parents. After reading the set of
Letters several times, we also discarded this possibility since the style of the grammatical,
semantic and argumentative constructions, evoking, for example, “a strong wind from God to
carry the mosquitoes away”, and the emergence of a “new breed of Dengue mosquito”, derived
from the crossing between a normal mosquito and an infected one, is compatible with the
cultural context of middle-class children in the municipality of Nova Friburgo, RJ, and with the
level of education provided by the School. Another observation reinforces the authorial
character of the Letters, namely: the texts produced by the students, as an evaluation by the
Cinema and Theater Workshops, showed the same maturity observed in the writing of the
Letters. In a quick analysis, taking as an example the assessment produced by the author of
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Letter 3, we can see several skills: maturity in writing; logical chaining, based on the guidelines
provided by Regent; valuing autonomy and freedom to collectively invent the script and also
be able to have fun in the process; criticism regarding the dolls/puppets and, finally, gratitude
and recognition for the teaching work.
It is important, in this context, to include the relationship between cinema and science
teaching in our discussion. After much reading, we found a reasonable explanation, formulated
by Professor Edson Pereira da Silva, at the 1st UFF CineCiências Exhibition, in 2018. Thus,
says the aforementioned professor.
Cinema is poetry! Which means that unlike science, which is pure prose, the
relationship with the reference is not one of submission, but of subversion.
Science is characterized, fundamentally, by the separation between the one
who wants to know (subject) and the thing to be known (object). In this sense,
language in science is dedicated to analyzing, describing, illustrating,
narrating, commenting on an object, that object that we intend to know.
Language in science, therefore, is governed by the rules of clarity, accuracy,
intelligibility. It is a language for understanding an object that is outside it.
The language of science is prose! Cinema, on the other hand, is a significant
chain that is constituted in the world through the assembly of units constructed
in a flash: Action! Cut! In other words, in putting together plans. This
definition assumes that cinema is the object. In this sense, far from the
objectives of prose, it is more identified with poetry that raises, synthesizes,
creates, and recreates the object in language. Cinema, like poetry, is an
operation of naming and, thus, a creative act. That said, it is understood that
the relationship between cinema and science, as outlined here, cannot be that
of the use of one for the other (or vice versa). On the contrary, the relationship
that is being defined here is one of estrangement (even if denied) and tension.
In a word, the relationship between cinema and science is (and should be)
dialectical. It is in this dialogue of differences that, outside of both, in the
difference, a surplus is produced, a remainder of interest, the critical view. The
dialectical relationship between cinema and science has teaching as one of its
provisional syntheses (itself pregnant with estrangements and tensions). In
other words, the use of critical views to discuss cinema as poetry that re-
creates the object and science as a way of appropriating objects. It is believed
that this way of understanding the relationships between cinema and science
and their synthesis in teaching overcomes some of the blind spots in the uses
that have been commonly established between cinema, science and teaching
(Silva, 2018, our translation).
According to Silva (2018), we could interpret what happened as a synthesis derived
from the dialectic between cinema and science. For him, this dialogue between different things
– cinema, like poetry, and science, like prose, brings a novelty to the outside of both, teaching,
if not as a completely systematizing and critical aim, but certainly instigating, as shown here in
our Experience Report.
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In addition to the discussion about the richness of cinematographic art in science
teaching (Duarte, 2006), it is worth highlighting the educational significance of the concept of
Experience, as presented to us by Dewey (1979a; 1979b). For the aforementioned author, not
every action-reaction-action arc of the subject produces significant learning. For this to occur,
an intellectual effort (reflection) is necessary to discover the relationships inherent to the
process, as a whole, or to the particular associations inferred about it, which would characterize
the reflective experience. In this same line of thought, Dewey also provides us with what, in his
experience as an educator, become impediments to reflective experiences: mechanical routine
and coercive procedures on the learner since, in both, there is a refusal, on the part of the learner,
to in recognizing their responsibility for the consequences arising from the actions that are
established in their own experience (Dewey, 1953). This responsibility is only assumed by the
learner when the effort of reflection seeks meaning in their own experience. Thus, “experience
is the result, the sign and the reward of this interaction of the organism and the environment
which, when fully realized, is a transformation of the interaction, into participation and
communication” (Dewey, 1953, p. 22, our translation).
If the record of experience allows it to be communicated through language (educational
goal), as we are doing here, and also reconstructed by the subject himself, as an “experience of
experience” (Dewey, 1979a), the that we intended with our main objective in this research – to
promote active and meaningful learning. In a dense and poetic way, almost like an aphorism,
the aforementioned author would say to the participants: “sympathetic identification with your
own destiny” (Dewey, 1979b, p. 161, our translation).
Regarding science and science teaching, it is clear that both are human activities, in
response to human concerns, and, therefore, the educator is inexorably involved in the field of
research, not as a distant and neutral observer (Freire, 2002), but as an active participant, whose
presence and actions influence and are influenced by the co-participants of the process, in this
case - the students.
Taking together the three main points of our discussion – cinema, science and teaching;
experience and involvement of the educator in the process, we bring to the fore the socio-
constructivist dimension of learning which states that all knowledge is socially produced. From
this perspective, the constructivist classroom uses a variety of activities – exposure, cognitive
challenges, writing texts, educational games, films, paintings – to stimulate students in terms
of meaningful learning and the construction of school knowledge. Constructivism, as a
paradigm in the teaching and learning process, requires the educator to provide permanent
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mediation with students and a variety of teaching resources to solve problems and cognitive
challenges. For this paradigm, apprentices must have the opportunity to act on problems and,
thus, develop creativity and critical analysis in the search for solutions. In this sense, learning
is an active, continuous and lasting process, about concrete or created situations. It is expected,
with this methodology, that students will increasingly become protagonists in the construction
of knowledge, know how to deal with different problems, work as a team, communicate
efficiently, think critically and solve problems inherent to living individually and in society.
Final remarks
Our objective of promoting active learning among students was fully achieved, as in
addition to reinforcing school content, we experienced with them three other very important
dimensions in the educational act – affection, playfulness and creativity. In fact, all students
were positively touched by the proposed activities. This was observed by the Team, both in
terms of everyone's participation in the process, and by reading the evaluation carried out by
the students, exemplified in the Results.
We also verified the success of the proposed activities through the commitment and
enthusiasm of the students in contributing ideas, reflections and solutions, as well as complying
with previously established agreements for teamwork. The diversity of intellectual and
communication skills, natural in any class, was evident. Therefore, it is important to recognize
them to ensure the success of collaborative work and, consequently, for the individual and social
development of everyone, at school and in society.
The pedagogical strategy of using films/documentaries associated with the preparation
of letters by the student body depends, in our view, on three macro variables: teaching
mediation, emotional involvement of the student body with the topic and time dedicated to the
process. The latter cannot be long, so as not to disturb the programmatic content recommended
by the school, but, on the other hand, it cannot be shortened, since the involvement of students
is fundamental, however, this does not occur mechanically, after the announcement of the
theme.
Our Team is collaborating with a large Project - IntegraChagas Brasil - which is now
being carried out in the north of Minas Gerais, but which should be replicated in other parts of
Brazil. Although the letter genre is being well accepted by students to address the topic of
Chagas disease, other playful modalities have been suggested, such as theater and parody. As a
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summary of our Experience Report, we would say that the adventure for knowledge requires
dedication, involvement, creativity and openness to learn and transform in educational praxis
as an educator-student and student-educator.
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Kamilla ROSA; Felipe XAVIER and Luiz ANDRADE
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp. 2, e024085, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19iesp.2.18827 21
Acknowledgments: The authors would like to thank educators Célia Borges and
Claudia Marcia Borges Barreto for their collaboration in the preparation of the Script Workshop
and in the students' rehearsal for the production of the Puppet Theater. We would also like to
thank Victor Hugo Gomes Ferraz, from the UFF Scientific Audiovisual Laboratory, for
preparing the layout of the article.
Financing: Even though there was no direct financing, we would like to thank FAPERJ
and CNPq for their support in acquiring the equipment and setting up the UFF Scientific
Audiovisual Laboratory – Labaciencias.com.br.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The authors respected ethics by asking the parents of Elementary
School II students for authorization to display the letters in scientific publications.
Availability of data and material: Student letters and the Director's responses are
available for consultation.
Author contributions: Kamilla Krativol Rosa, first author, started the work, taught the
didactic sequence, contributed to the methodological design and participated in workshops at
the School (theater and cinema). Felipe Xavier Neto, second author, conceived and executed
the Cinema at School Workshop; Luiz Antonio Botelho Andrade (third author), prepared the
response letters, participated in the conceptualization and methodological design of the study,
in addition to participating in the Cinema and Theater Workshops.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.