RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023162, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18851 1
GRIT: UM TRAÇO CARACTERÍSTICO DE PESSOAS COM ALTAS
CAPACIDADES?
GRIT: ¿UN RASGO CARACTERÍSTICO DE LAS PERSONAS CON ALTAS
CAPACIDADES?
GRIT: A CHARACTERISTIC TRAIT OF PEOPLE WITH HIGH ABILITIES?
Bárbara Amaral MARTINS1
e-mail: barbara.martins@ufms.br
Amanda Rodrigues de SOUZA2
e-mail: amanda.rodriguesdesouza@professor.universidadviu.com
África BORGES3
e-mail: aborges@ull.edu.es
Como referenciar este artigo:
MARTINS, B. A.; SOUZA, A. R.; BORGES, Á. Grit: Um traço
característico de pessoas com altas capacidades?. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023162, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18851
| Submetido em: 21/08/2023
| Revisões requeridas em: 16/09/2023
| Aprovado em: 07/10/2023
| Publicado em: 27/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Corumbá – MS – Brasil. Doutora em Educação.
Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação do Campus do Pantanal.
2
Universidad Internacional de Valencia (VIU), Valencia – Espanha. Pós-doutora em Psicologia pela
Universidad de La Laguna (ULL). Professora no Mestrado de Psicopedagogia.
3
Universidad de La Laguna (ULL), Tenerife – Espanha. Catedrática em Psicología na Universidad de La
Laguna (ULL).
Grit: Um traço característico em pessoas com altas capacidades?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023162, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18851 2
RESUMO: O grit corresponde à associação entre paixão e perseverança, expressa ao longo
do tempo, frequentemente percebida em pessoas bem-sucedidas. Objetivou-se investigar se
existe diferença entre estudantes universitários com e sem altas capacidades em termos de
grit. O estudo apresenta desenho analítico, observacional e de corte transversal e contou com
a participação de 188 estudantes universitários com e sem altas capacidades provenientes de
universidades da Espanha e um da Alemanha. Para a coleta de dados, utilizou-se a Escala Grit
de Oviedo (EGO) e o teste de inteligência geral Matrices-TAI. Os resultados revelaram que a
diferença entre os grupos em termos de grit não possui significância estatística e refutaram a
hipótese inicial de que as altas capacidades e o grit estariam relacionados. Acredita-se que o
enfoque nas pontuações de QI para a identificação dos participantes com altas capacidades
representa uma limitação do estudo e se sugerem novas investigações sobre o tema.
PALAVRAS-CHAVE: Altas habilidades. Superdotação. Grit. Educação Superior.
RESUMEN: El grit corresponde a la asociación entre pasión y perseverancia, expresada a
lo largo del tiempo, que suele percibirse en las personas de éxito. El objetivo fue investigar si
existen diferencias entre estudiantes universitarios con y sin altas capacidades en cuanto al
grit. El estudio tiene un diseño analítico, observacional y transversal e involucró a 188
estudiantes universitarios con y sin altas capacidades de universidades de España y una de
Alemania. Para la recogida de datos se utilizó la Escala Grit de Oviedo (EGO) y el test de
inteligencia general Matrices-TAI. Los resultados revelaron que la diferencia entre los
grupos en términos de grit no era estadísticamente significativa y refutaron la hipótesis
inicial de que la alta capacidad y el grit estarían relacionados. Se cree que el hecho de
centrarse en las puntuaciones de Cociente Intelectual (CI) para identificar a los participantes
con altas capacidades representa una limitación del estudio y se sugiere seguir investigando
sobre el tema.
PALABRAS CLAVE: Altas capacidades. Superdotación. Grit. Educación Superior.
ABSTRACT: Grit corresponds to the association between passion and perseverance,
expressed over time, often seen in successful people. The objective was to investigate whether
there is a difference between university students with and without high abilities in terms of
grit. The study has an analytical, observational and cross-sectional design and involved 188
university students with and without high abilities from universities in Spain and one from
Germany. For data collection, the Oviedo Grit Scale (EGO) and the Matrices-TAI general
intelligence test were used. The results revealed that the difference between the groups in
terms of grit was not statistically significant and refuted the initial hypothesis that high
abilities and grit were related. It is believed that the focus on IQ scores to identify
participants with high abilities represents a limitation of the study and further investigations
on the subject are suggested.
KEYWORDS: High ability. Giftedness. Grit. University education.
Bárbara MARTINS, Amanda SOUZA e África BORGES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023162, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
Existem diferentes modelos teóricos que conceituam as altas capacidades, de maneira
que não há uma definição que seja globalmente aceita para explicar esse fenômeno (PÉREZ et
al., 2020). Obviamente, as distintas concepções resultam em processos de identificação e
intervenção educacional dessemelhantes e também estão relacionadas ao conceito de
inteligência que subjaz a compreensão de altas capacidades.
Os principais modelos de inteligência existentes no século XX podem ser classificados
a partir de três perspectivas: monolítica, fatorial e hierárquica. A compreensão da inteligência
sob a vertente monolítica parte do pressuposto de que esta corresponde a uma estrutura
cognitiva única, expressa na diversidade de comportamentos, aprendizagens e níveis de
desempenho. Essa concepção sustenta os modelos da idade mental, do Quociente de
Inteligência (QI) e da inteligência geral (fator G), que compartilham a origem advinda do
contexto escolar, estando ligados, sobremaneira, à aprendizagem acadêmica e aos conteúdos
culturais.
Sob tal ótica, destaca-se o modelo criado por Spearman, no início do século XX,
chamado de Fator G (ALMEIDA, 1994). A partir da análise fatorial de todos os testes de
inteligência existentes até aquele momento, Spearman encontrou um fator comum entre todos
eles, o qual foi nomeado de inteligência geral e passou a ser reconhecido como a principal
explicação para a diversidade de desempenhos em provas e situações baseadas nas
habilidades cognitivas exibidas por diferentes indivíduos (CASTELLÓ, 1996; MARTINS;
ALVES; ALMEIDA, 2015). Essa capacidade geral de inteligência, na perspectiva de
Spearman, define-se pela capacidade de o sujeito entender o significado das coisas,
estabelecer relações entre elementos e aplicar tais relações para deduzir implicações, o que
torna esse fator geral muito próximo da habilidade de raciocínio indutivo e dedutivo
(ALMEIDA, 1994).
A concepção de inteligência fatorial rejeita a ideia de uma única variável,
compreendendo-a como um conjunto de componentes intelectuais, mais ou menos
independentes entre si. A inteligência seria, então, formada por diversas aptidões intelectuais
que se diferenciam, como, por exemplo, a aptidão verbal, aptidão numérica e aptidão espacial,
ocasionando perfis diversificados entre os indivíduos. Nesta altura, a inteligência de uma
pessoa apenas pode ser descrita se tomarmos o seu posicionamento face à média da população
nessas diferentes aptidões, porque, como estas são autônomas, pode-se desempenhar melhor
uma e, pior, outra (ALMEIDA, 1994; CASTELLÓ, 1996). Mais recentemente, na Psicologia,
Grit: Um traço característico em pessoas com altas capacidades?
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deixou-se de aludir a aptidões específicas, preferindo-se pensar em inteligências. A
contribuição mais relevante nessa área está associada a Gardner (1983) e a sua teoria das
inteligências múltiplas, especificada mais adiante.
Finalmente, no intuito de integrar os modelos monolíticos e fatoriais, surgem os
modelos hierárquicos, os quais trazem o Fator G no cume da hierarquia e conjugam fatores de
primeira e segunda ordens, para destacar também as aptidões específicas. O modelo de Cattell
dicotomiza os fatores de inteligência fluida – Gf (primários) – e os de inteligência cristalizada
– Gc (secundários) –, sendo os primeiros mais estruturais, correspondentes à inteligência
geneticamente determinada e não aplicada concretamente, e os segundos, à inteligência
marcada pela interação social, que se concretiza em conteúdos e ações determinadas e se
relaciona com a motivação e os interesses do indivíduo (CASTELLÓ, 1996; MARTINS;
ALVES; ALMEIDA, 2015). “Gf reflete a capacidade para resolver problemas que não
requerem de experiência ou aprendizagens prévias, e Gc o conhecimento obtido pela
educação, informação cultural e experiência.” (PÉREZ; MEDRANO, 2013). Adicionalmente,
Almeida (2002) esclarece que Gf e Gc são inter-relacionadas, de maneira que as aptidões
intelectuais não dependem somente das experiências socioculturais e educacionais do
indivíduo, pois também dependem do grau de inteligência fluida biologicamente atribuída ou
fortemente marcada pelas experiências educacionais das primeiras idades.
Outra contribuição importante aos modelos hierárquicos é de Carroll (1993) com sua
teoria dos Três Estratos. Para o citado autor, é importante demonstrar as capacidades
cognitivas dos seres humanos, através de processos cognitivos gerais e específicos e
organizados de maneira hierárquica, mais precisamente, em três estratos. O primeiro estrato,
também chamado de fechado, seria mais especializado nas capacidades que refletem efeitos
de experiência e aprendizagem e levam a adotar estratégias únicas de desempenho, seriam
capacidades mais primárias; o segundo estrato, ou amplo, se apoia em domínios amplos do
comportamento; nesse estrato, Carroll (1993) denomina oito elementos (inteligência fluida,
inteligência cristalizada, memória, percepção visual, percepção auditiva, capacidade de
recuperação, velocidade de resposta e velocidade de processamento) que dão ênfase ao
processo, ao conteúdo e à forma de responder; e o terceiro estrato, ou geral, se destaca por
estar presente e participar de todas as manifestações cognitivas do ser humano de natureza
mais complexa e se apresenta em qualquer situação, o que não acontece com os outros dois
estratos, que só se apresentam quando a situação permite. Esse último estrato está muito
presente dentro do Fator G. Da síntese entre o modelo de inteligência fluida e cristalizada
Bárbara MARTINS, Amanda SOUZA e África BORGES
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proposto por Cattell e Horn e da Hierarquia dos Três Estratos de Carroll deriva-se o modelo
Cattell-Horn-Carroll, conhecido como CHC (SCHELINI, 2006).
Como alternativa em relação aos modelos que afirmam a existência de Fator G,
ressalta-se a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (1993) e a Teoria da Inteligência
Exitosa de Sternberg (1985). Gardner, partindo de sete, chegou a propor dez tipos de
inteligência, mantendo oito delas em sua última formulação, sendo cada uma relativamente
independente das demais, cujas competências envolvidas correspondem à designação
recebida: linguística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica, interpessoal,
intrapessoal e naturalística. O modelo da Teoria Exitosa de Sternberg considera a interação
entre o indivíduo, o contexto e a atividade prática, de modo a voltar-se para os componentes
envolvidos na resolução de problemas e identificar três inteligências: analítica, criativa e
prática. A inteligência analítica apresenta-se na resolução de problemas familiares e abstratos;
a inteligência criativa se faz presente na geração de ideias e resolução de novos problemas; a
inteligência prática diz respeito à aplicação efetiva de ideias e procedimentos na resolução de
tarefas do cotidiano (MARTINS; ALVES; ALMEIDA, 2015; PÉREZ; MEDRANO, 2013).
Mesmo havendo contestações às teorias clássicas da inteligência, como, por exemplo,
com as propostas das múltiplas inteligências, inteligência social e inteligência emocional
(GARDNER, 1983; GOLEMAN, 2000; 2006), pesquisas continuam a revelar fundamento
para a existência de um fator de inteligência geral inerente a toda a aprendizagem e
desempenho cognitivo, assim como ao contributo de fatores específicos ligados aos processos
cognitivos envolvidos e ao conteúdo das tarefas. Assim, em uma investigação que envolveu
360 crianças portuguesas de cinco, sete e nove anos de idade, estudantes de instituições
públicas e privadas, Martins, Alves e Almeida (2015) aplicaram a Escala de Competências
para Crianças dos quatro aos 10 anos (ECCOs 4/10), a fim de avaliar a estrutura fatorial dos
resultados nessa bateria de testes cognitivos. A escala é constituída por 11 provas que se
propõem avaliar vários processos (percepção, memória, compreensão, raciocínio, resolução
de problemas e pensamento divergente), recorrendo a tarefas de diferentes conteúdos (verbais
e figurativos). Os resultados do estudo indicaram a prevalência de um fator geral de
inteligência, responsável pela explicação de cerca de 30% da variância dos resultados nos
testes da bateria. Os autores sugerem que, com o avançar da idade, as experiências
acadêmicas promovem uma gradativa mudança na estrutura da cognição que passa de uma
inteligência genérica para habilidades cognitivas mais especializadas, fazendo desaparecer a
existência de uma capacidade geral de inteligência. Estudos também apontam para a
Grit: Um traço característico em pessoas com altas capacidades?
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existência de um fator geral que emerge na análise das tarefas destinadas a avaliar as
Inteligências Múltiplas propostas por Gardner, explicando, aproximadamente, 40% da
variância total, ocorrendo o mesmo com o Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT),
destinado a mensurar a inteligência exitosa e seus distintos componentes (ALMEIDA et al.,
2009; PÉREZ; MEDRANO, 2013).
A investigação em torno da inteligência parece sugerir, nas últimas décadas, que os
modelos hierárquicos são os que apresentam maior consonância com os resultados dos
indivíduos em tarefas cognitivas no momento presente. Embora reconheçam a existência e
importância do Fator G, assumem que este não explica toda a variabilidade da inteligência;
muitos testes de QI atuais estão formulados dentro do modelo de três estratos de Carroll
(1993), onde analisam o fator G no terceiro estrato e também as habilidades específicas,
presentes no segundo estrato. Assim que, a par da inteligência geral (ou até inteligência
fluida), os resultados sugerem que essa capacidade se complementa pela intervenção de
aptidões ou habilidades mais específicas (PÉREZ; MEDRANO, 2013). Tais aptidões mais
específicas podem decorrer dos processos cognitivos envolvidos, por exemplo, produção
convergente (mais o raciocínio) e produção divergente (mais a criatividade), e dos conteúdos
das tarefas a aprender e a realizar (verbais, numéricas, musicais, espaciais, físico-motoras
etc.).
Com as contribuições da neurociência, as diversas capacidades cognitivas passaram a
ser entendidas em sua distribuição entre as múltiplas áreas cerebrais, e estudos demonstraram
a existência da plasticidade cerebral, a qual possibilita o desenvolvimento e a aprendizagem,
durante toda a vida. Essa compreensão coloca em evidência as influências dos estímulos
ambientais no funcionamento intelectual (SÁNCHEZ ANEAS, 2013). Nesse sentido,
esclarece-se que as características psicológicas especificamente humanas não são atribuídas
exclusivamente pelo aparato biológico, mas construídas sobre o sustentáculo das interações
sociais (KASSAR, 2013; VYGOTSKY, 1981), o que nos permite afirmar que no cerne das
altas capacidades existe um componente genético, porém, este depende de condições
ambientais propícias para que aquilo que é potencial se converta em habilidade.
Embora as altas capacidades continuem sendo destacadamente relacionadas ao alto QI
tanto nas mídias sociais quanto em diversas pesquisas científicas, reconhece-se sua existência
nos mais variados domínios das aptidões humanas – ainda que possa haver diferenciação
terminológica quando sua presença se dá em campo específico, como, por exemplo,
denominar de “talento matemático”, “talento artístico” etc. (ESTEVES FAJARDO et al.,
Bárbara MARTINS, Amanda SOUZA e África BORGES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023162, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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2020) – e assume-se sua possível coexistência com transtornos, dificuldades e deficiências,
conhecida como dupla excepcionalidade (COSTA; RANGNI, 2011), de tal forma que a
diversidade de perfis que caracterizam as pessoas com altas capacidades parece óbvia.
Adicionalmente, existem perspectivas multidimensionais que explicam as altas
capacidades a partir da interação entre determinados fatores, como é o caso da Teoria dos Três
Anéis de Renzulli (2011), a qual é amplamente disseminada no Brasil e estabelece o enlace
entre capacidade acima da média, criatividade e comprometimento com a tarefa como
indispensável na constituição das altas capacidades. Sob essa ótica, não só a capacidade
superior pode manifestar-se em qualquer área do saber ou do fazer humano, como deve estar
acompanhada por criatividade – que é caracterizada pelo pensamento divergente e se revela
em comportamentos, ideias e produtos marcados pela originalidade (SÁNCHEZ ANEAS,
2013) –, além de demonstrar uma refinada forma de motivação que direciona energia a uma
atividade ou problema específico (comprometimento com a tarefa) pertencente a determinada
área de desempenho (RENZULLI, 1996), de maneira a evidenciar um completo envolvimento
que se mantém por longos períodos de tempo. Tal nível de envolvimento é comumente
referido por palavras como: “paixão, perseverança, persistência, trabalho duro, dedicação e
autoconfiança” (MAIA-PINTO, 2012, p. 25).
É sob esse prisma que ressaltamos o grit, um traço entendido como uma associação
entre paixão e perseverança ao longo do tempo, frequentemente percebido em pessoas bem-
sucedidas (DUCKWORTH, 2016). A autora considera que o grit desempenha um papel
preponderante no êxito e constitui um importante diferencial na carreira dos indivíduos.
Grit implica trabalhar arduamente em direção aos desafios, mantendo o
esforço e o interesse ao longo dos anos, apesar do fracasso, da adversidade e
dos platôs no progresso. O indivíduo com alto nível de grit aborda a
conquista como uma maratona: sua vantagem é a resistência. Enquanto o
desapontamento ou o tédio sinalizam para os outros que é hora de mudar a
trajetória e reduzir as perdas, ele mantém o curso (DUCKWORTH et al.,
2007, p. 1087-1088, tradução nossa).
Sua importância tem sido reconhecida para o empreendedorismo, satisfação com o
trabalho e rendimento laboral (POSTIGO GUTIÉRREZ, 2021). Ademais, pesquisas apontam
para sua influência em diversos aspectos da vida, como saúde, casamento e educação, tendo
sido amplamente investigada em sua relação com o desempenho acadêmico (POSTIGO
GUTIÉRREZ et al., 2021).
Pesquisas que analisam o grit em associação com as altas capacidades indicam que
pessoas com altas capacidades apresentam maior grit que a população comum (CODY, 2019;
Grit: Um traço característico em pessoas com altas capacidades?
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MILLWARD; WARDMAN; RUBIE-DAVIES, 2016), também foi verificada uma associação
positiva entre grit e o tempo de participação em atividades extracurriculares (PARK, 2010),
bem como no referente à satisfação com a vida (DATU et al., 2022); por outro lado, sugere-se
que o grit não é um preditor significativo do desempenho acadêmico em estudantes com altas
capacidades (CLEVENGER, 2018; DIXSON et al., 2016).
Acreditando na importância de fatores não cognitivos na composição das altas
capacidades e considerando a influência do grit sobre o êxito, a presente pesquisa tem como
objetivo investigar se existe diferença entre estudantes universitários com e sem altas
capacidades em termos de grit.
Método
O projeto de pesquisa foi apreciado e aprovado pelo Comitê de Ética da Investigação e
Bem-estar Animal da Universidad de La Laguna, Espanha (CEIBA2022-3139). Seu desenho é
analítico, observacional e de corte transversal (FONTELLES et al., 2009).
A pesquisa foi desenvolvida na Universidad de La Laguna, em Tenerife – Espanha e
contou com a participação de 188 universitários, dos quais 116 se identificam com o gênero
feminino e 70, com o gênero masculino, enquanto dois preferiram não informar. Tais
estudantes eram provenientes de 16 universidades (15 espanholas e uma alemã), residiam em
diferentes partes da Espanha e 42 deles (22,34%) exerciam alguma ocupação laboral. A
Tabela 1 exibe a distribuição dos participantes conforme a faixa etária.
Tabela 1 – Faixa etária dos participantes
f
%
83
44,1
54
28,7
11
5,9
11
5,9
9
4,8
9
4,8
4
2,1
6
3,2
0
0,0
1
0,5
Bárbara MARTINS, Amanda SOUZA e África BORGES
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188
100,0
Fonte: Elaboração própria
Dentre os 145 estudantes que informaram o curso que realizavam, 76 (52,40%)
estavam em formação na área de humanas, 33 (22,80%) na área de exatas e 36 (24,80%) na
área das ciências biológicas.
Os critérios de seleção dos participantes foram: residir na Espanha e frequentar uma
instituição de ensino superior. O recrutamento dos participantes se deu por intermédio da
Mensa
4
Espanha e por convites aos estudantes da ULL.
Os participantes foram informados sobre os objetivos e procedimentos da pesquisa,
bem como sobre a proteção de dados, sendo assegurada a salvaguarda do anonimato e da
confidencialidade das informações, utilizadas unicamente com finalidades científicas,
conforme determina a Lei Orgânica 3/2018, de 5 de dezembro, de Protección de Datos
Personales y garantía de los derechos digitales (ESPANHA, 2018).
Os estudantes que não eram vinculados à Mensa e não participavam do Programa
ATENEA
5
, foram submetidos a um teste de inteligência denominado Matrices-TAI para
verificar se eram (ou não) pessoas com altas capacidades.
Instrumentos
A Escala Grit de Oviedo (EGO): possui cinco opções de resposta tipo Likert que
variam da completa discordância (1) para a completa concordância (5), sendo composta por
10 itens divididos em dois domínios: consistência de interesses e perseverança do esforço,
contudo, trata-se de uma escala unidimensional (POSTIGO GUTIÉRREZ, 2021).
Matrices-TAI: é um teste de raciocínio indutivo baseado em estímulos não verbais, que
estima a inteligência fluida (Gf) e a capacidade geral ou Fator G. O teste é aplicado de
maneira digital, sendo que os participantes recebem um código de acesso ajustado ao ser
perfil (idade e sexo) (ABAD; SÁNCHEZ-SÁNCHEZ; SANTAMARÍA, 2023).
4
Associação de pessoas com alto quociente intelectual
5
Programa de Mentorias para estudantes universitários com altas capacidades da Universidad de La Laguna
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Coleta de dados
Os dados foram coletados por meio da EGO (POSTIGO GUTIÉRREZ, 2021),
acompanhada por um questionário de caracterização dos participantes, além do teste de
inteligência Matrices-TAI (ABAD; SÁNCHEZ-SÁNCHEZ; SANTAMARÍA, 2023).
A coleta de dados ocorreu virtualmente, por meio da resposta aos instrumentos via
Google Formulário. Quando havia a necessidade de realizar o teste de inteligência, o
participante recebia seu código de acesso por e-mail.
Análise dos dados
Os resultados dos testes de QI Matrices-TAI foram analisados pelo próprio sistema
informatizado e a partir dos resultados apresentados, consideramos como ponto de corte o QI
igual ou superior a 120 no teste.
A EGO (POSTIGO GUTIÉRREZ, 2021) foi analisada quantitativamente, por meio da
estatística descritiva, análise de variância (ANOVA) e correlação de Pearson com o auxílio do
pacote estatístico IBM Statistical Package for Social Sciences (SPSS), em sua versão 28. A
ANOVA permite comparar médias de duas ou mais populações representadas por amostras
aleatórias e independentes, enquanto que o coeficiente de correlação de Pearson mede a
intensidade e a direção linear existente entre duas variáveis quantitativas (MARÔCO, 2014).
Resultados e discussão
A princípio, avaliamos a consistência do instrumento (α = 0,936) e constatamos sua
confiabilidade. Testamos a variância dos resultados na EGO com base no gênero (masculino e
feminino) e, levando em consideração somente as categorias mulher e homem, apresentamos
os resultados na Tabela 2.
Tabela 2 – Distribuição da pontuação de grit obtida pelos estudantes universitários na EGO
em relação ao gênero
Gênero
n
Média
DP
Min.-Máx.
Mulher
116
38,99
8,48
10-50
Homem
70
37,87
8,84
15-50
Total
186
38,58
8,61
10-50
Fonte: Elaboração própria
Bárbara MARTINS, Amanda SOUZA e África BORGES
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Embora a pontuação média feminina mostre-se mais elevada que a masculina,
verificou-se que a diferença entre os grupos não possui significância estatística (F(1,184) =
0,737; p = 0,392).
O teste de correlação de Pearson tendo como variável independente a idade, também
não revelou significância estatística (p = 0,382).
Considerando como estudantes com altas capacidades aqueles que (i) eram vinculados
à Mensa, (ii) integravam o ATENEA-ULL ou (iii) demonstravam um QI ≥ 120 no Matrices-
TAI, nossa amostra foi composta por 89 estudantes com altas capacidades (47,30%) e 99 sem
essa condição (52,70%), de maneira a constituir nosso grupo controle. Vale frisar que todos os
participantes que compuseram o grupo controle foram previamente avaliados com o Matrices-
TAI a fim de certificarmos que não eram pessoas com altas capacidades intelectuais. Os
resultados obtidos pelos dois grupos na EGO estão descritos na tabela a seguir.
Tabela 3 – Distribuição da pontuação de grit obtida pelos estudantes universitários na EGO
em relação às altas capacidades
Grupo
n
Média
DP
Min.-Máx.
Com altas
capacidades
89
37,89
7,93
20-50
Sem altas
capacidades
99
39,12
9,12
10-50
Total
188
38,58
8,57
10-50
Fonte: Elaboração própria.
Ao contrário do que supúnhamos, o grupo de estudantes universitários com altas
capacidades apresentou pontuação média menor que a obtida por seus pares sem altas
capacidades. A análise de variância revelou que a diferença entre os grupos não possui
significância estatística (F(1,186) = 0,833; p = 0,363). Logo, não é possível afirmar que os
estudantes com altas capacidades de nossa amostra possuem maior ou menor nível de grit que
seus pares.
Ainda que diversas pesquisas tenham se debruçado sobre os efeitos do grit em relação
a outras variáveis junto à população de desenvolvimento típico, as pesquisas que analisam
esse constructo na população com altas capacidades são escassas.
Ao realizarmos uma revisão de literatura nas bases de dados EBSCOhost e Periódicos
CAPES a partir dos descritores grit, gifted e giftedness, identificamos somente seis relatos de
pesquisas que propuseram investigar o grit em pessoas com altas capacidades, sendo quatro
norte-americanos, um neozelandês e um chinês (CODY, 2019; MILLWARD; WARDMAN;
Grit: Um traço característico em pessoas com altas capacidades?
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RUBIE-DAVIES, 2016; DIXSON et al., 2016; PARK, 2010; DATU et al., 2022;
CLEVENGER, 2018). Dentre eles, apenas um estudo comparou o grit entre pessoas típicas e
com altas capacidades.
Morgan Cody (2019) desenvolveu a pesquisa intitulada “A closer look at mindset
and grit among third grade students in gifted education: A comparative study” como parte dos
requisitos necessários para obter a certificação de Especialista Educacional em Ohio, nos
Estados Unidos.
Considerando uma associação inversa entre elevado nível de grit e pontuações no
Scholastic Aptitude Test – SAT
6
(DUCKWORTH et al., 2007), Cody (2019) propôs examinar
a relação entre grit, capacidade e desempenho em estudantes superdotados em idade escolar.
O estudo contou com a participação de 35 crianças entre 7 e 9 anos de idade. O instrumento
usado para avaliar o grit foi a Short Grit Scale (DUCKWORTH; QUINN, 2009), além de um
questionário sobre mindset de crescimento e o acesso aos testes padronizados de desempenho
acadêmico em matemática e leitura que selecionam estudantes superdotados para um
programa de enriquecimento
7
.
Os resultados indicaram que alunos com altas capacidades obtiveram, em média,
pontuação mais elevada na escala de grit (M=3,68, DP=0,42) quando comparados com alunos
típicos (M=3,18, DP=0,38), F=13,287, p = 0,001. Como os dados foram coletados após os
estudantes terem sido identificados como pessoas com altas capacidades, não se sabe se essa
diferença em termos de grit já existia ou se foi um reflexo da identificação.
No entanto, o maior nível de grit foi preditor de pior rendimento no teste de
desempenho em matemática. Cody (2019) supõe que esse resultado possa sugerir um aspecto
negativo do grit no sentido de tornar os estudantes com altas capacidades mais propensos a
persistir em suas tarefas ou estratégias, quando poderiam parar e pedir ajuda ou experimentar
estratégias alternativas.
É importante salientar que a confiabilidade da Short Grit Scale foi examinada e o
resultado indicou baixa consistência interna (α = 0,219), a qual pode ter sido parcialmente
influenciada pelo tamanho reduzido da amostra (n=35) e requer que os resultados sejam
interpretados com cautela.
6
Exame escolar norte-americano cuja nota pode possibilitar o ingresso em universidades.
7
Todos os alunos são submetidos a esses testes ao final do segundo ano de escolarização no distrito de Iowa
onde a pesquisa foi desenvolvida e os selecionados participam de um programa de enriquecimento que consiste
em 55 minutos de intervenção em matemática e/ou leitura durante cinco dias por semana.
Bárbara MARTINS, Amanda SOUZA e África BORGES
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Também vale destacar que o grit correlacionou-se positivamente com o mindset de
crescimento entre alunos sem altas capacidades, mas não foi observada correlação entre essas
variáveis na amostra estudantes com altas capacidades (CODY, 2019).
Dentre os estudos desenvolvidos exclusivamente com pessoas com altas capacidades,
quatro tiveram como participantes crianças e adolescentes em idade escolar (DIXSON et al.,
2016; PARK, 2010; DATU et al., 2022; CLEVENGER, 2018). A exceção foi a pesquisa
realizada por Millward, Wardman e Rubie-Davies (2016), na Nova Zelândia, que contou com
a participação de 128 graduandos de uma universidade, os quais foram identificados a partir
de uma pontuação que deriva das notas obtidas nos respectivos cursos e encontra-se registrada
no banco de dados da instituição. Desses, 22 foram entrevistados e o grit apareceu como um
fator pessoal de grande contribuição para a superação de desafios e o sucesso acadêmico.
Nessa perspectiva, Duckworth (2016) adverte que embora a inteligência (ou talento)
seja socialmente valorizada em detrimento do esforço, ao direcionarmos todas as atenções a
ela, arriscamos deixar despercebidos fatores igualmente relevantes, como é o grit, que
segundo a autora, conta em dobro: ele é necessário para o desenvolvimento das capacidades e
depois disso, continua necessário para que o exercício constante dessas capacidades, com
vistas a objetivos de longo prazo, possibilite atingir êxito.
Diante do exposto, como explicar a ausência de diferença estatística nos níveis de grit
dos estudantes universitários com e sem altas capacidades que participaram da presente
pesquisa? Talvez a justificativa esteja no processo de identificação que se baseou,
exclusivamente, em um teste figurativo de inteligência fluida, sem considerar outras variáveis,
restringindo-se ao reconhecimento da “superdotação acadêmica”, ou, ainda, pode relacionar-
se aos aspectos motivacionais dos participantes.
O processo de identificação, por sua vez, depende da concepção teórica que define o
fenômeno investigado. O governo de Canárias (Região Autônoma da Espanha) concebe as
altas capacidades como o manejo simultâneo e eficaz de diferentes recursos cognitivos,
envolvendo os tipos, a saber: lógico, numérico, espacial, de memória, verbal e criativo
(denomina-se “sobredotação” na ausência de criatividade e “superdotação” em sua presença);
ou, o destaque excepcional em um ou alguns desses recursos (denominado talento)
(CANÁRIAS, 2023). Nota-se que a criatividade e aspectos motivacionais não são critérios
determinantes para a caracterização de altas capacidades em Canárias, tal como em outras
regiões da Espanha.
Grit: Um traço característico em pessoas com altas capacidades?
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De acordo com Renzulli (2011), há diferenças entre a superdotação acadêmica –
evidenciada por testes e facilmente reconhecida nos espaços acadêmicos – e a superdotação
produtivo-criativa – que combina a capacidade superior com criatividade e envolvimento e
manifesta-se em qualquer área do saber ou fazer –, sendo a que proporciona realizações mais
significativas socialmente. Supõe-se que possa existir correlação entre grit e superdotação
produtivo-criativa.
Outra hipótese – também relacionada ao tipo de superdotação que apresentam – refere-
se à motivação intrínseca dos próprios participantes, que pode ter influenciado mais ou menos
nos resultados do grit, visto que, como destaca Renzulli (1996), pessoas com altas
capacidades apresentam uma alta persistência na tarefa que deriva de uma alta motivação.
Essa motivação que exibem é predominantemente intrínseca, originada por estímulos internos
do próprio sujeito (SÁNCHEZ, 2010; CLINKENBEARD, 2012). Para Sánchez (2010), os
estudantes com altas capacidades apresentam elevada inteligência lógica, elevada inteligência
criativa, madurez e equilíbrio emocional e a motivação interna ou laboral. Clinkenbeard
(2012) expõe que o estudante com altas capacidades têm grande probabilidade de apresentar
uma alta motivação intrínseca para o aprendizado e controle interno, atribuindo êxito aos seus
próprios esforços. Também, o citado autor (2012) identifica que as variáveis da motivação
intrínseca podem estar relacionadas a seus fortes interesses intelectuais ou criativos fora do
entorno da escola, o que leva a ter grandes êxitos em suas metas pessoais e permite um
avanço mais autônomo nos estudos. Assim, pode-se hipotetizar que os universitários
participantes da pesquisa, podem não apresentar uma alta motivação intrínseca ou, mais além,
não se sentir motivados a responder o próprio instrumento EGO.
Considerações finais
O objetivo de investigar a existência de diferença nos níveis de grit de estudantes
universitários com e sem altas capacidades nos levou a realizar uma pesquisa quantitativa que
teve a Escala Grit de Oviedo como seu principal instrumento de coleta de dados.
Os resultados demonstraram ausência de diferença em termos de grit entre os
estudantes de nossa amostra. Não encontramos estudos semelhantes na literatura no que se
refere ao objetivo, ao público e à metodologia de investigação que pudessem propiciar a
confrontação dos resultados obtidos.
Bárbara MARTINS, Amanda SOUZA e África BORGES
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Retomando a questão que intitula este artigo, podemos afirmar ou refutar a hipótese de
que o grit é um traço característico de pessoas com altas capacidades? A resposta é: não
podemos afirmar que seja, porém, não podemos refutá-la, pois, existem diferentes concepções
de altas capacidades, que por sua vez, orientam processos identificadores. O fato é que entre
os universitários identificados como tal na Espanha que participaram desta pesquisa, a relação
entre grit e altas capacidades não se confirmou. Acredita-se que o enfoque nas pontuações de
QI para a identificação dos participantes com altas capacidades representa uma limitação do
estudo.
Sugere-se que o grit seja investigado em outras amostras de pessoas com altas
capacidades, sobretudo, adultas e com traços de criatividade e comprometimento com a tarefa
(superdotação produtivo-criativa).
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos à Universidad de La Laguna e à Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul por viabilizarem as condições de realização da pesquisa.
Financiamento: Financiamento otorgado pelo Ministerio de Ciencia e Innovación de la
Universidad de La Laguna (ULL), Espanha. O presente trabalho foi realizado com apoio
da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS/MEC – Brasil e da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (Capes) – Código de
Financiamento 001.
Conflitos de interesse: Não há.
Aprovação ética: O projeto de pesquisa foi apreciado e aprovado pelo Comitê de Ética da
Investigação e Bem-estar Animal da Universidad de La Laguna, Espanha (CEIBA2022-
3139).
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: A primeira autora analisou dados, discutiu resultados, redigiu
e submeteu o artigo. A segunda autora coletou e analisou os dados e contribuiu na escrita
do artigo. A terceira autora orientou todas as etapas da investigação.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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GRIT: ¿UN RASGO CARACTERÍSTICO DE LAS PERSONAS CON ALTAS
CAPACIDADES?
GRIT: UM TRAÇO CARACTERÍSTICO DE PESSOAS COM ALTAS CAPACIDADES?
GRIT: A CHARACTERISTIC TRAIT OF PEOPLE WITH HIGH ABILITIES?
Bárbara Amaral MARTINS1
e-mail: barbara.martins@ufms.br
Amanda Rodrigues de SOUZA2
e-mail: amanda.rodriguesdesouza@professor.universidadviu.com
África BORGES3
e-mail: aborges@ull.edu.es
Cómo hacer referencia a este artículo:
MARTINS, B. A.; SOUZA, A. R.; BORGES, Á. Grit: ¿Un rasgo
característico de las personas con altas capacidades?. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023162, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18851
| Enviado: 21/08/2023
| Revisiones requeridas el: 16/09/2023
| Aprobado: 07/10/2023
| Publicado el: 27/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Corumbá – MS – Brasil. Doctora en Educación. Profesor
del Programa de Posgrado en Educación del Campus Pantanal.
2
Universidad Internacional de Valencia (VIU), Valencia – España. Postdoctorado en Psicología por la
Universidad de La Laguna (ULL). Profesor en el Máster Universitario en Psicopedagogía.
3
Universidad de La Laguna (ULL), Tenerife – España. Catedrática em Psicología en la Universidad de La
Laguna (ULL).
Grit: ¿Un rasgo característico de las personas con altas capacidades?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023162, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18851 2
RESUMEN: El grit corresponde a la asociación entre pasión y perseverancia, expresada a lo
largo del tiempo, que suele percibirse en las personas de éxito. El objetivo fue investigar si
existen diferencias entre estudiantes universitarios con y sin altas capacidades en cuanto al
grit. El estudio tiene un diseño analítico, observacional y transversal e involucró a 188
estudiantes universitarios con y sin altas capacidades de universidades de España y una de
Alemania. Para la recogida de datos se utilizó la Escala Grit de Oviedo (EGO) y el test de
inteligencia general Matrices-TAI. Los resultados revelaron que la diferencia entre los grupos
en términos de grit no era estadísticamente significativa y refutaron la hipótesis inicial de que
la alta capacidad y el grit estarían relacionados. Se cree que el hecho de centrarse en las
puntuaciones de Cociente Intelectual (CI) para identificar a los participantes con altas
capacidades representa una limitación del estudio y se sugiere seguir investigando sobre el
tema.
PALABRAS CLAVE: Altas capacidades. Superdotación. Grit. Educación Superior.
RESUMO: O grit corresponde à associação entre paixão e perseverança, expressa ao longo
do tempo, frequentemente percebida em pessoas bem-sucedidas. Objetivou-se investigar se
existe diferença entre estudantes universitários com e sem altas capacidades em termos de
grit. O estudo apresenta desenho analítico, observacional e de corte transversal e contou com
a participação de 188 estudantes universitários com e sem altas capacidades provenientes de
universidades da Espanha e um da Alemanha. Para a coleta de dados, utilizou-se a Escala
Grit de Oviedo (EGO) e o teste de inteligência geral Matrices-TAI. Os resultados revelaram
que a diferença entre os grupos em termos de grit não possui significância estatística e
refutaram a hipótese inicial de que as altas capacidades e o grit estariam relacionados.
Acredita-se que o enfoque nas pontuações de QI para a identificação dos participantes com
altas capacidades representa uma limitação do estudo e se sugerem novas investigações sobre
o tema.
PALAVRAS-CHAVE: Altas habilidades. Superdotação. Grit. Educação Superior.
ABSTRACT: Grit corresponds to the association between passion and perseverance,
expressed over time, often seen in successful people. The objective was to investigate whether
there is a difference between university students with and without high abilities in terms of
grit. The study has an analytical, observational and cross-sectional design and involved 188
university students with and without high abilities from universities in Spain and one from
Germany. For data collection, the Oviedo Grit Scale (EGO) and the Matrices-TAI general
intelligence test were used. The results revealed that the difference between the groups in
terms of grit was not statistically significant and refuted the initial hypothesis that high
abilities and grit were related. It is believed that the focus on IQ scores to identify
participants with high abilities represents a limitation of the study and further investigations
on the subject are suggested.
KEYWORDS: High ability. Giftedness. Grit. University education.
Bárbara MARTINS, Amanda SOUZA y África BORGES
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023162, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
Existen diferentes modelos teóricos que conceptualizan las altas capacidades, por lo
que no existe una definición globalmente aceptada para explicar este fenómeno (PÉREZ et
al., 2020). Obviamente, las diferentes concepciones dan lugar a disímiles procesos de
identificación e intervención educativa y también se relacionan con el concepto de
inteligencia que subyace a la comprensión de las altas capacidades.
Los principales modelos de inteligencia existentes en el siglo XX se pueden clasificar
desde tres perspectivas: monolítica, factorial y jerárquica. La comprensión de la inteligencia
bajo el aspecto monolítico se basa en el supuesto de que corresponde a una única estructura
cognitiva, expresada en la diversidad de comportamientos, aprendizajes y niveles de
desempeño. Esta concepción sustenta los modelos de edad mental, Cociente Intelectual (CI) e
inteligencia general (factor G), que comparten el origen del contexto escolar, estando
vinculados principalmente al aprendizaje académico y a los contenidos culturales.
Desde este punto de vista, destaca el modelo creado por Spearman a principios del
siglo XX, denominado Factor G (ALMEIDA, 1994). A partir del análisis factorial de todas las
pruebas de inteligencia que existían hasta ese momento, Spearman encontró un factor común
entre todas ellas, que se denominó inteligencia general y llegó a ser reconocido como la
principal explicación de la diversidad de actuaciones en pruebas y situaciones basadas en las
capacidades cognitivas exhibidas por diferentes individuos (CASTELLÓ, 1996; MARTINS;
ALVES; ALMEIDA, 2015). Esta capacidad general de inteligencia, en la perspectiva de
Spearman, se define por la capacidad del sujeto para comprender el significado de las cosas,
para establecer relaciones entre elementos y para aplicar dichas relaciones a la deducción de
implicaciones, lo que hace que este factor general esté muy cerca de la capacidad de
razonamiento inductivo y deductivo (ALMEIDA, 1994).
La concepción de la inteligencia factorial rechaza la idea de una sola variable,
entendiéndola como un conjunto de componentes intelectuales, más o menos independientes
entre sí. La inteligencia estaría entonces formada por varias aptitudes intelectuales que
difieren, como, por ejemplo, la aptitud verbal, la aptitud numérica y la aptitud espacial, lo que
provocaría perfiles diversificados entre los individuos. Llegados a este punto, la inteligencia
de una persona solo puede describirse si tomamos su posición en relación con la media de la
población en estas diferentes habilidades, ya que, al ser estas autónomas, una puede rendir
mejor y, peor, la otra (ALMEIDA, 1994; CASTELLÓ, 1996). Más recientemente, en
Psicología, hemos dejado de aludir a aptitudes específicas, prefiriendo pensar en inteligencias.
Grit: ¿Un rasgo característico de las personas con altas capacidades?
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La contribución más relevante en esta área está asociada a Gardner (1983) y su teoría de las
inteligencias múltiples, que se especifica a continuación.
Finalmente, con el fin de integrar los modelos monolíticos y factoriales, surgen los
modelos jerárquicos, que sitúan el Factor G en la parte superior de la jerarquía y combinan
factores de primer y segundo orden, para resaltar también las aptitudes específicas. El modelo
de Cattell dicotomiza los factores de la inteligencia fluida (Gf) (primaria) y los de la
inteligencia cristalizada (Gc) (secundaria), siendo la primera más estructural, correspondiente
a la inteligencia genéticamente determinada y no aplicada concretamente, y la segunda a la
inteligencia marcada por la interacción social, que se materializa en determinados contenidos
y acciones y se relaciona con la motivación e intereses del individuo (CASTELLÓ, 1996;
MARTINS; ALVES; ALMEIDA, 2015). "Gf refleja la capacidad de resolver problemas que
no requieren experiencia o aprendizaje previo, y Gc el conocimiento adquirido a través de la
educación, la información cultural y la experiencia". (PÉREZ; MEDRANO, 2013). Además,
Almeida (2002) aclara que Gf y Gc están interrelacionados, por lo que las aptitudes
intelectuales no dependen únicamente de las experiencias socioculturales y educativas del
individuo, sino que también dependen del grado de inteligencia fluida atribuido-biológica o
fuertemente marcado por las experiencias educativas de las edades tempranas.
Otra contribución importante a los modelos jerárquicos es la de Carroll (1993) con su
teoría de los Tres Estratos. Para el citado autor, es importante demostrar las capacidades
cognitivas de los seres humanos, a través de procesos cognitivos generales y específicos y
organizados de manera jerárquica, más precisamente, en tres estratos. El primer estrato,
también llamado cerrado, estaría más especializado en capacidades que reflejen los efectos de
la experiencia y el aprendizaje y conduzcan a la adopción de estrategias de desempeño únicas,
serían capacidades más primarias; el segundo estrato, o amplio, se basa en amplios dominios
de conducta; En este estrato, Carroll (1993) nombra ocho elementos (inteligencia fluida,
inteligencia cristalizada, memoria, percepción visual, percepción auditiva, capacidad de
recuperación, velocidad de respuesta y velocidad de procesamiento) que enfatizan el proceso,
el contenido y la forma de responder; y el tercer estrato, o estrato general, destaca por estar
presente y participar en todas las manifestaciones cognitivas del ser humano de naturaleza
más compleja y se presenta en cualquier situación, lo que no ocurre con los otros dos estratos,
que solo se presentan cuando la situación lo permite. Este último estrato está muy presente
dentro del Factor G. De la síntesis entre el modelo de inteligencia fluida y cristalizada
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propuesto por Cattell y Horn y la Jerarquía de los Tres Estratos de Carroll, se deriva el modelo
de Cattell-Horn-Carroll, conocido como CHC (SCHELINI, 2006).
Como alternativa a los modelos que afirman la existencia de un Factor G, se destacan
la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1993) y la Teoría de la Inteligencia
Exitosa de Sternberg (1985). Gardner, partiendo de siete, llegó a proponer diez tipos de
inteligencia, manteniendo ocho de ellas en su última formulación, siendo cada una
relativamente independiente de las demás, cuyas competencias implicadas corresponden a la
designación recibida: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-kinestésica,
interpersonal, intrapersonal y naturalista. El modelo de la Teoría del Éxito de Sternberg
considera la interacción entre el individuo, el contexto y la actividad práctica, con el fin de
centrarse en los componentes involucrados en la resolución de problemas e identificar tres
inteligencias: analítica, creativa y práctica. La inteligencia analítica se presenta en la
resolución de problemas familiares y abstractos; La inteligencia creativa está presente en la
generación de ideas y en la resolución de nuevos problemas; La inteligencia práctica se refiere
a la aplicación efectiva de ideas y procedimientos en la resolución de tareas cotidianas
(MARTINS; ALVES; ALMEIDA, 2015; PÉREZ; MEDRANO, 2013).
A pesar de que existen desafíos a las teorías clásicas de la inteligencia, como, por
ejemplo, con las propuestas de las inteligencias múltiples, la inteligencia social y la
inteligencia emocional (GARDNER, 1983; GOLEMAN, 2000; 2006), la investigación sigue
apoyando la existencia de un factor de inteligencia general inherente a todo aprendizaje y
rendimiento cognitivo, así como la contribución de factores específicos vinculados a los
procesos cognitivos implicados y al contenido de las tareas. Así, en una investigación en la
que participaron 360 niños portugueses de cinco, siete y nueve años, estudiantes de
instituciones públicas y privadas, Martins, Alves y Almeida (2015) aplicaron la Escala de
Competencia para Niños de cuatro a 10 años (ECCOs 4/10), con el fin de evaluar la estructura
factorial de los resultados en esta batería de pruebas cognitivas. La escala consta de 11
pruebas que tienen como objetivo evaluar diversos procesos (percepción, memoria,
comprensión, razonamiento, resolución de problemas y pensamiento divergente), utilizando
tareas de diferentes contenidos (verbales y figurativos). Los resultados del estudio indicaron la
prevalencia de un factor de inteligencia general, responsable de explicar cerca del 30% de la
varianza de los resultados en las pruebas de batería. Los autores sugieren que, con el avance
de la edad, las experiencias académicas promueven un cambio gradual en la estructura de la
cognición desde la inteligencia genérica hacia habilidades cognitivas más especializadas,
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haciendo desaparecer la existencia de una capacidad general de inteligencia. Los estudios
también apuntan a la existencia de un factor general que emerge en el análisis de las tareas
diseñadas para evaluar las Inteligencias Múltiples propuestas por Gardner, explicando
aproximadamente el 40% de la varianza total, y lo mismo ocurre con el Test de Habilidades
Triárquicas de Sternberg (STAT), destinado a medir la inteligencia exitosa y sus diferentes
componentes (ALMEIDA et al., 2009; PÉREZ; MEDRANO, 2013).
Las investigaciones sobre inteligencia parecen sugerir, en las últimas décadas, que los
modelos jerárquicos son los que más se ajustan a los resultados de los individuos en tareas
cognitivas en la actualidad. Aunque reconocen la existencia e importancia del Factor G,
asumen que no explica toda la variabilidad de la inteligencia, muchas pruebas de CI actuales
se formulan dentro del modelo de tres estratos de Carroll (1993), donde analizan el factor G
en el tercer estrato y también las habilidades específicas presentes en el segundo estrato. Así,
junto con la inteligencia general (o incluso la inteligencia fluida), los resultados sugieren que
esta capacidad se complementa con la intervención de aptitudes o habilidades más específicas
(PÉREZ; MEDRANO, 2013). Estas habilidades más específicas pueden derivar de los
procesos cognitivos implicados, por ejemplo, la producción convergente (más razonamiento)
y la producción divergente (más creatividad), y de los contenidos de las tareas a aprender y
realizar (verbales, numéricas, musicales, espaciales, físico-motoras, etc.).
Con los aportes de la neurociencia, se han llegado a comprender las diversas
capacidades cognitivas en su distribución entre las múltiples áreas cerebrales, y los estudios
han demostrado la existencia de plasticidad cerebral, que permite el desarrollo y el
aprendizaje a lo largo de la vida. Esta comprensión resalta las influencias de los estímulos
ambientales en el funcionamiento intelectual (SÁNCHEZ ANEAS, 2013). En este sentido, se
aclara que las características psicológicas específicamente humanas no son atribuidas
exclusivamente por el aparato biológico, sino que se construyen sobre el soporte de las
interacciones sociales (KASSAR, 2013; VYGOTSKY, 1981), lo que nos permite afirmar que
en el corazón de las altas capacidades hay un componente genético, sin embargo, este
depende de las condiciones ambientales favorables para que lo que es potencial se convierta
en habilidad.
Aunque las altas capacidades siguen estando relacionadas de forma destacada con el
alto coeficiente intelectual tanto en las redes sociales como en diversas investigaciones
científicas, su existencia se reconoce en los más variados dominios de las aptitudes humanas,
aunque puede haber diferenciación terminológica cuando su presencia se produce en un
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campo específico, como, por ejemplo, llamarlo "talento matemático", "talento artístico", etc.
(ESTEVES FAJARDO et al., 2020) – y se asume su posible coexistencia con trastornos,
dificultades y deficiencias, lo que se conoce como doble excepcionalidad (COSTA; RANGNI,
2011), de tal manera que la diversidad de perfiles que caracterizan a las personas con altas
capacidades parece obvia.
Además, existen perspectivas multidimensionales que explican las altas capacidades a
partir de la interacción entre ciertos factores, como es el caso de la Teoría de los Tres Anillos
de Renzulli (2011), que es ampliamente difundida en Brasil y establece el vínculo entre la
capacidad superior a la media, la creatividad y el compromiso con la tarea como
indispensables en la constitución de altas capacidades. Desde este punto de vista, la capacidad
superior no solo puede manifestarse en cualquier área del conocimiento o la práctica humana,
sino que también debe ir acompañada de la creatividad, que se caracteriza por el pensamiento
divergente y se revela en comportamientos, ideas y productos marcados por la originalidad
(SÁNCHEZ ANEAS, 2013) – además de demostrar una forma refinada de motivación que
dirige la energía a una actividad o problema concreto (compromiso con la tarea) perteneciente
a un determinado ámbito de actuación (RENZULLI, 1996), con el fin de evidenciar una
implicación completa que se mantiene durante largos periodos de tiempo. Este nivel de
implicación se conoce comúnmente con palabras como: "pasión, perseverancia, persistencia,
trabajo duro, dedicación y confianza en uno mismo" (MAIA-PINTO, 2012, p. 25, nuestra
traducción).
Es en este sentido que destacamos el grit, un rasgo entendido como una asociación
entre la pasión y la perseverancia a lo largo del tiempo, a menudo percibida en personas
exitosas (DUCKWORTH, 2016). El autor considera que la determinación juega un papel
importante en el éxito y constituye un diferencial importante en la carrera de los individuos.
Grit Implica trabajar duro para enfrentar los desafíos, mantener el esfuerzo y
el interés a lo largo de los años a pesar del fracaso, la adversidad y los
estancamientos en el progreso. El individuo con un alto nivel de grit aborda
la conquista como maratón: Tu ventaja es la resistencia. Si bien la decepción
o el aburrimiento indican a los demás que es hora de cambiar la trayectoria y
reducir las pérdidas, se mantiene el rumbo (DUCKWORTH et al., 2007, p.
1087-1088, nuestra traducción).
Su importancia ha sido reconocida para el emprendimiento, la satisfacción y el
desempeño laborales (POSTIGO GUTIÉRREZ, 2021). Además, las investigaciones apuntan a
su influencia en diversos aspectos de la vida, como la salud, el matrimonio y la educación, y
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ha sido ampliamente investigada en su relación con el rendimiento académico (POSTIGO
GUTIÉRREZ et al., 2021).
Investigación que analiza el grit en asociación con altas capacidades indican que las
personas con altas capacidades tienen mayores grit que la población común (CODY, 2019;
MILLWARD; WARDMAN; RUBIE-DAVIES, 2016), también hubo una asociación positiva
entre la determinación y el tiempo dedicado a participar en actividades extracurriculares
(PARK, 2010), así como en lo que respecta a la satisfacción con la vida (DATU et al., 2022);
por otro lado, se sugiere que el grit no es un predictor significativo del rendimiento académico
en estudiantes con altas capacidades (CLEVENGER, 2018; DIXSON et al., 2016).
Creer en la importancia de los factores no cognitivos en la composición de las altas
capacidades y considerar la influencia de grit acerca del éxito, la presente investigación tiene
como objetivo indagar si existe una diferencia entre estudiantes universitarios con y sin altas
capacidades en términos de grit.
Método
El proyecto de investigación fue apreciado y aprobado por el Comité de Ética de la
Investigación y Bienestar Animal de la Universidad de La Laguna, España (CEIBA2022-
3139). Su diseño es analítico, observacional y transversal (FONTELLES et al., 2009).
La investigación se realizó en la Universidad de La Laguna, en Tenerife – España y
contó con la participación de 188 estudiantes universitarios, de los cuales 116 se identifican
con el género femenino y 70 con el masculino, mientras que dos prefirieron no informar.
Estos estudiantes procedían de 16 universidades (15 españolas y una alemana), vivían en
diferentes puntos de España y 42 de ellos (22,34%) tenían algún tipo de ocupación. En la
Tabla 1 se muestra la distribución de los participantes según el grupo de edad.
Tabla 1 – Rango de edad de los participantes
f
%
83
44,1
54
28,7
11
5,9
11
5,9
9
4,8
9
4,8
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4
2,1
6
3,2
0
0,0
1
0,5
188
100,0
Fuente: Elaboración propia
De los 145 estudiantes que informaron el curso que estaban cursando, 76 (52,40%)
eran de humanidades, 33 (22,80%) de ciencias exactas y 36 (24,80%) de ciencias biológicas.
Los criterios de selección de los participantes fueron: vivir en España y asistir a una
institución de educación superior. Los participantes fueron reclutados a través de Mensa
4
España y por invitación a estudiantes de la ULL.
Se informó a los participantes sobre los objetivos y procedimientos de la
investigación, así como sobre la protección de datos, y la salvaguarda del anonimato y la
confidencialidad de la información, utilizada únicamente con fines científicos, según lo
determinado por la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos
Personales y garantía de los derechos digitales (ESPANHA, 2018).
Los estudiantes que no estaban vinculados a Mensa y no participaron en el Programa
ATENEA
5
fueron sometidos a una prueba de inteligencia llamada Matrices-TAI para verificar
si eran (o no) personas con altas capacidades.
Instrumentos
La escala Grit de Oviedo (EGO): Cuenta con cinco opciones de respuesta tipo Likert
que van desde el desacuerdo total (1) hasta el acuerdo completo (5), conformado por 10 ítems
divididos en dos dominios: consistencia de intereses y perseverancia de esfuerzo, sin
embargo, es una escala unidimensional (POSTIGO GUTIÉRREZ, 2021).
Matrices-TAI: es un test de razonamiento inductivo basado en estímulos no verbales,
que estima la inteligencia fluida (Gf) y la capacidad general o Factor G. El test se aplica
digitalmente, y los participantes reciben un código de acceso ajustado a su perfil (edad y sexo)
(ABAD; SÁNCHEZ-SÁNCHEZ; SANTAMARÍA, 2023).
4
Asociación de personas con un alto coeficiente intelectual
5
Programa de Mentoring para estudiantes universitarios con altas capacidades en la Universidad de La Laguna
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Recogida de datos
Los datos se recogieron mediante el EGO (POSTIGO GUTIÉRREZ, 2021),
acompañado de un cuestionario para caracterizar a los participantes, además del test de
inteligencia Matrices-TAI (ABAD; SÁNCHEZ-SÁNCHEZ; SANTAMARÍA, 2023).
La recolección de datos se realizó de manera virtual, a través de la respuesta a los
instrumentos a través de Google Form. Cuando había necesidad de realizar la prueba de
inteligencia, el participante recibía su código de acceso por correo electrónico.
Análisis de datos
Los resultados de las pruebas de CI Matrices-TAI fueron analizados por el propio
sistema computarizado y en base a los resultados presentados, se consideró como punto de
corte el CI igual o superior a 120 en la prueba.
El EGO (POSTIGO GUTIÉRREZ, 2021) se analizó cuantitativamente, mediante
estadística descriptiva, análisis de varianza (ANOVA) y la correlación de Pearson con la
ayuda del IBM Statistical Package for Social Sciences (SPSS), en su versión 28. El ANOVA
permite comparar las medias de dos o más poblaciones representadas por muestras aleatorias
e independientes, mientras que el coeficiente de correlación de Pearson mide la intensidad y la
dirección lineal entre dos variables cuantitativas (MARÔCO, 2014).
Resultados y discusión
En un primer momento, evaluamos la consistencia del instrumento (α = 0,936) y
encontramos su fiabilidad. Se comprobó la varianza de los resultados del EGO en función del
sexo (masculino y femenino) y, teniendo en cuenta solo las categorías femenina y masculina,
presentamos los resultados en la Tabla 2.
Tabla 2 – Distribución de puntuaciones de grit obtenidos por estudiantes universitarios de
EGO en relación con el género
Gênero
n
Média
DP
Min.-Máx.
Mulher
116
38,99
8,48
10-50
Homem
70
37,87
8,84
15-50
Total
186
38,58
8,61
10-50
Fuente: Elaboración propia
Bárbara MARTINS, Amanda SOUZA y África BORGES
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Aunque la puntuación media de las mujeres es mayor que la de los hombres, se
encontró que la diferencia entre los grupos no es estadísticamente significativa (F(1,184) =
0,737; p = 0,392).
La prueba de correlación de Pearson, con la edad como variable independiente,
tampoco reveló significación estadística (p = 0,382).
Considerando como estudiantes con altas capacidades a aquellos que (i) estaban
vinculados a Mensa, (ii) formaban parte de ATENEA-ULL o (iii) demostraron un CI ≥ 120 en
Matrices-TAI, nuestra muestra estuvo compuesta por 89 estudiantes con altas capacidades
(47,30%) y 99 sin esta condición (52,70%), con el fin de constituir nuestro grupo control.
Cabe destacar que todos los participantes que conformaron el grupo control fueron evaluados
previamente con Matrices-TAI con el fin de certificar que no eran personas con altas
capacidades intelectuales. Los resultados obtenidos por los dos grupos en EGO se describen
en la siguiente tabla.
Tabla 3 – Distribución de la puntuación de grit obtenidos por los estudiantes universitarios
del EGO en relación con las altas capacidades
Grupo
n
Media
DP
Min.-Máx.
Con altas
capacidades
89
37,89
7,93
20-50
Sin grandes
capacidades
99
39,12
9,12
10-50
Total
188
38,58
8,57
10-50
Fuente: Elaboración propia
Al contrario de lo que suponíamos, el grupo de estudiantes universitarios con altas
capacidades tuvo una puntuación media más baja que sus compañeros sin altas capacidades.
El análisis de varianza reveló que la diferencia entre los grupos no fue estadísticamente
significativa (F(1,186) = 0,833; p = 0,363). Por lo tanto, no es posible afirmar que los
estudiantes con altas capacidades de nuestra muestra tengan un nivel de determinación mayor
o menor que sus compañeros.
Aunque varios estudios se han centrado en los efectos del grit en relación con otras
variables en la población típicamente desarrollada, son escasos los estudios que analicen este
constructo en la población con altas capacidades.
Mediante la realización de una revisión bibliográfica en las bases de datos EBSCOhost
y periódicas CAPES a partir de los descriptores grit, gifted y giftedness, Se identificaron solo
seis informes de investigación que proponían investigar el grit en personas con altas
Grit: ¿Un rasgo característico de las personas con altas capacidades?
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capacidades, cuatro estadounidenses, un neozelandés y un chino (CODY, 2019; MILLWARD;
WARDMAN; RUBIE-DAVIES, 2016; DIXSON et al., 2016; PARK, 2010; DATU et al.,
2022; CLEVENGER, 2018). Entre ellos, solo un estudio comparó el grit entre las personas
típicas y las que tienen altas capacidades.
Morgan Cody (2019) desarrolló la investigación titulada “A closer look at mindset
and grit among third grade students in gifted education: A comparative study” (Una mirada
más cercana a la mentalidad y la determinación entre los estudiantes de tercer grado en la
educación de superdotados: un estudio comparativo) como parte de los requisitos necesarios
para obtener la certificación de Especialista en Educación en Ohio en los Estados Unidos.
Teniendo en cuenta una asociación inversa entre altos niveles de grit y puntuaciones
en el Scholastic Aptitude Test – SAT
6
(DUCKWORTH et al., 2007), Cody (2019) propuesto
para examinar la relación entre grit, Habilidad y rendimiento en estudiantes superdotados en
edad escolar. En el estudio participaron 35 niños de entre 7 y 9 años de edad. El instrumento
utilizado para evaluar el grit fue a Short Grit Scale (DUCKWORTH; QUINN, 2009), así
como un cuestionario sobre la mentalidad de crecimiento y el acceso a pruebas estandarizadas
de rendimiento académico en matemáticas y lectura que seleccionan a estudiantes
superdotados para un programa de enriquecimiento
7
.
Los resultados indicaron que los estudiantes con altas capacidades obtuvieron, en
promedio, un puntaje más alto en el grit (M=3,68, DP=0,42) cuando se compara con
estudiantes típicos (M=3,18, DP=0,38), F=13,287, p = 0,001. Debido a que los datos se
recopilaron después de que los estudiantes habían sido identificados como personas con altas
capacidades, no se sabe si esta diferencia en términos de grit ya existía o si era un reflejo de
identificación.
Sin embargo, el mayor nivel de grit fue un predictor de peor desempeño en la Prueba
de Desempeño en Matemáticas. Cody (2019) supone que este resultado puede sugerir un
aspecto negativo de grit en el sentido de hacer que los estudiantes con altas capacidades sean
más propensos a persistir en sus tareas o estrategias, cuando podrían detenerse y pedir ayuda o
probar estrategias alternativas.
Es importante tener en cuenta que la fiabilidad de Short Grit Scale fue examinada y el
resultado indicó una baja consistencia interna (α = 0,219), que puede haber sido parcialmente
6
Examen escolar de EE. UU. cuyo puntaje puede permitir ingresar a las universidades.
7
Todos los estudiantes son sometidos a estas pruebas al final del segundo año de escolaridad en el distrito de
Iowa donde se desarrolló la investigación y los seleccionados participan en un programa de enriquecimiento que
consiste en 55 minutos de intervención en matemáticas y/o lectura durante cinco días a la semana.
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influenciada por el pequeño tamaño de la muestra (n = 35) y requiere que los resultados se
interpreten con precaución.
También vale la pena señalar que el grit se correlacionó positivamente con la
mentalidad de crecimiento entre los estudiantes sin altas habilidades, pero no se observó
correlación entre estas variables en la muestra de estudiantes con altas habilidades (CODY,
2019).
Entre los estudios desarrollados exclusivamente con personas con altas capacidades,
cuatro tuvieron como participantes a niños y adolescentes en edad escolar (DIXSON et al.,
2016; PARK, 2010; DATU et al., 2022; CLEVENGER, 2018). La excepción fue la
investigación realizada por Millward, Wardman y Rubie-Davies (2016), en Nueva Zelanda,
que incluyó la participación de 128 estudiantes de pregrado de una universidad, quienes
fueron identificados a partir de un puntaje que deriva de las calificaciones obtenidas en los
respectivos cursos y está registrado en la base de datos de la institución. De estos, 22 fueron
entrevistados y el grit apareció como un factor personal de gran contribución a la superación
de retos y al éxito académico.
Desde esta perspectiva, Duckworth (2016) advierte que si bien la inteligencia (o el
talento) se valora socialmente en detrimento del esfuerzo, al dirigir toda la atención hacia él,
corremos el riesgo de pasar desapercibidos factores igualmente relevantes, como es el grit, Lo
cual, según la autora, cuenta doble: es necesario para el desarrollo de capacidades y después
de eso, sigue siendo necesario para el ejercicio constante de estas capacidades, con miras a
objetivos a largo plazo, para hacer posible alcanzar el éxito.
Teniendo en cuenta lo anterior, ¿cómo explicar la ausencia de diferencia estadística en
los niveles de grit de estudiantes universitarios con y sin altas capacidades que participaron en
esta investigación? Tal vez la justificación radique en el proceso de identificación, que se basó
exclusivamente en una prueba figurativa de inteligencia fluida, sin considerar otras variables,
restringiéndose al reconocimiento de la "superdotación académica", o puede estar relacionada
con los aspectos motivacionales de los participantes.
El proceso de identificación, a su vez, depende de la concepción teórica que define el
fenómeno investigado. El Gobierno de Canarias concibe las altas capacidades como la gestión
simultánea y eficaz de diferentes recursos cognitivos, involucrando los siguientes tipos:
lógicos, numéricos, espaciales, de memoria, verbales y creativos (se denomina
"superdotación" en ausencia de creatividad y "superdotación" en su presencia); o bien, el
excepcional protagonismo en uno o algunos de estos recursos (denominados talento)
Grit: ¿Un rasgo característico de las personas con altas capacidades?
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(CANARIAS, 2023). Cabe destacar que la creatividad y los aspectos motivacionales no son
criterios determinantes para la caracterización de las altas capacidades en Canarias, al igual
que en otras regiones de España.
De acuerdo con Renzulli (2011), existen diferencias entre la superdotación académica
-evidenciada por pruebas y fácilmente reconocible en los espacios académicos- y la
superdotación productivo-creativa -que combina la capacidad superior con la creatividad y la
implicación y se manifiesta en cualquier área del conocimiento o del hacer -siendo la que
proporciona logros socialmente más significativos-. Se supone que puede haber una
correlación entre grit y la superdotación productiva-creativa.
Otra hipótesis -también relacionada con el tipo de superdotación que presentan- se
refiere a la motivación intrínseca de los propios participantes, que puede haber influido más o
menos en los resultados del grit, ya que, como señala Renzulli (1996), las personas con altas
capacidades tienen una alta persistencia en la tarea que deriva de una alta motivación. Esta
motivación que exhiben es predominantemente intrínseca, originada por los propios estímulos
internos del sujeto (SÁNCHEZ, 2010; CLINKENBEARD, 2012). Según Sánchez (2010), los
estudiantes con altas capacidades tienen una alta inteligencia lógica, una alta inteligencia
creativa, madurez y equilibrio emocional, y motivación interna o laboral. Clinkenbeard (2012)
argumenta que los estudiantes con altas capacidades tienen una alta probabilidad de tener una
alta motivación intrínseca para el aprendizaje y el control interno, atribuyendo el éxito a sus
propios esfuerzos. Asimismo, el autor citado (2012) identifica que las variables de motivación
intrínseca pueden estar relacionadas con sus fuertes intereses intelectuales o creativos fuera
del entorno escolar, lo que conduce a grandes éxitos en sus metas personales y permite un
avance más autónomo en los estudios. Así, se puede plantear la hipótesis de que los
estudiantes universitarios participantes en la investigación pueden no tener una alta
motivación intrínseca o, además, pueden no sentirse motivados para responder al propio
instrumento EGO.
Consideraciones finales
El objetivo de investigar la existencia de diferencias en los niveles de grit de
estudiantes universitarios con y sin altas capacidades nos llevó a realizar una investigación
cuantitativa que tuvo la Escala de Grit de Oviedo como su principal instrumento de
recolección de datos.
Bárbara MARTINS, Amanda SOUZA y África BORGES
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Los resultados no mostraron diferencias en términos de determinación entre los
estudiantes de nuestra muestra. No se encontraron estudios similares en la literatura en cuanto
al objetivo, audiencia y metodología de la investigación que pudieran proporcionar el
enfrentamiento de los resultados obtenidos.
Volviendo a la pregunta que da título a este artículo, podemos afirmar o refutar la
hipótesis de que el grit ¿Es un rasgo característico de las personas con altas capacidades? La
respuesta es: no podemos decir que lo sea, pero no podemos refutarlo, porque existen
diferentes concepciones de altas capacidades, que a su vez guían los procesos de
identificación. Lo cierto es que entre los estudiantes universitarios identificados como tales en
España que participaron en esta investigación, la relación entre grit y no se han confirmado
altas capacidades. Se cree que el enfoque en las puntuaciones de CI para identificar a los
participantes con altas capacidades representa una limitación del estudio.
Se sugiere que el grit Ser investigado en otras muestras de personas con altas
capacidades, especialmente adultas, y con rasgos de creatividad y compromiso con la tarea
(superdotación productiva-creativa).
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Agradecemos a la Universidad de La Laguna y a la Universidad
Federal de Mato Grosso do Sul por habilitar las condiciones para llevar a cabo la
investigación.
Financiación: Financiación proporcionada por el Ministerio de Ciencia e Innovación de
la Universidad de La Laguna (ULL), España. El presente estudio fue realizado con el
apoyo de la Universidad Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS/MEC – Brasil y la
Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior – Brasil (Capes) –
Código de Financiamiento 001.
Conflictos de intereses: Ninguno.
Aprobación ética: El proyecto de investigación fue apreciado y aprobado por el Comité
de Ética de la Investigación y Bienestar Animal de la Universidad de La Laguna, España
(CEIBA2022-3139).
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Contribuciones de los autores: El primer autor analizó los datos, discutió los resultados
y escribió y envió el artículo. El segundo autor recogió y analizó los datos y contribuyó a
la redacción del artículo. El tercer autor guió todas las etapas de la investigación.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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GRIT: A CHARACTERISTIC TRAIT OF PEOPLE WITH HIGH ABILITIES?
GRIT: UM TRAÇO CARACTERÍSTICO DE PESSOAS COM ALTAS CAPACIDADES?
GRIT: ¿UN RASGO CARACTERÍSTICO DE LAS PERSONAS CON ALTAS
CAPACIDADES?
Bárbara Amaral MARTINS1
e-mail: barbara.martins@ufms.br
Amanda Rodrigues de SOUZA2
e-mail: amanda.rodriguesdesouza@professor.universidadviu.com
África BORGES3
e-mail: aborges@ull.edu.es
How to reference this article:
MARTINS, B. A.; SOUZA, A. R.; BORGES, Á. Grit: A
characteristic trait of people with high abilities?. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023162, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18851
| Submitted: 21/08/2023
| Revisions required: 16/09/2023
| Approved: 07/10/2023
| Published: 27/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Mato Grosso do Sul (UFMS), Corumbá – MS – Brazil. PhD in Education. Professor of
the Postgraduate Program in Education at the Pantanal Campus.
2
International University of Valencia (VIU), Valencia – Spain. Post-doctorate in Psychology from the
University of La Laguna (ULL). Professor in the Master's Degree in Psychopedagogy.
3
University of La Laguna (ULL), Tenerife – Spain. Professor of Psychology at the University of La Laguna
(ULL).
Grit: A characteristic trait of people with high abilities?
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ABSTRACT: Grit corresponds to the association between passion and perseverance,
expressed over time, often seen in successful people. The objective was to investigate whether
there is a difference between university students with and without high abilities in terms of
grit. The study has an analytical, observational and cross-sectional design and involved 188
university students with and without high abilities from universities in Spain and one from
Germany. For data collection, the Oviedo Grit Scale (EGO) and the Matrices-TAI general
intelligence test were used. The results revealed that the difference between the groups in
terms of grit was not statistically significant and refuted the initial hypothesis that high
abilities and grit were related. It is believed that the focus on IQ scores to identify participants
with high abilities represents a limitation of the study and further investigations on the subject
are suggested.
KEYWORDS: High ability. Giftedness. Grit. University education.
RESUMO: O grit corresponde à associação entre paixão e perseverança, expressa ao longo
do tempo, frequentemente percebida em pessoas bem-sucedidas. Objetivou-se investigar se
existe diferença entre estudantes universitários com e sem altas capacidades em termos de
grit. O estudo apresenta desenho analítico, observacional e de corte transversal e contou com
a participação de 188 estudantes universitários com e sem altas capacidades provenientes de
universidades da Espanha e um da Alemanha. Para a coleta de dados, utilizou-se a Escala
Grit de Oviedo (EGO) e o teste de inteligência geral Matrices-TAI. Os resultados revelaram
que a diferença entre os grupos em termos de grit não possui significância estatística e
refutaram a hipótese inicial de que as altas capacidades e o grit estariam relacionados.
Acredita-se que o enfoque nas pontuações de QI para a identificação dos participantes com
altas capacidades representa uma limitação do estudo e se sugerem novas investigações sobre
o tema.
PALAVRAS-CHAVE: Altas habilidades. Superdotação. Grit. Educação Superior.
RESUMEN: El grit corresponde a la asociación entre pasión y perseverancia, expresada a
lo largo del tiempo, que suele percibirse en las personas de éxito. El objetivo fue investigar si
existen diferencias entre estudiantes universitarios con y sin altas capacidades en cuanto al
grit. El estudio tiene un diseño analítico, observacional y transversal e involucró a 188
estudiantes universitarios con y sin altas capacidades de universidades de España y una de
Alemania. Para la recogida de datos se utilizó la Escala Grit de Oviedo (EGO) y el test de
inteligencia general Matrices-TAI. Los resultados revelaron que la diferencia entre los
grupos en términos de grit no era estadísticamente significativa y refutaron la hipótesis
inicial de que la alta capacidad y el grit estarían relacionados. Se cree que el hecho de
centrarse en las puntuaciones de Cociente Intelectual (CI) para identificar a los participantes
con altas capacidades representa una limitación del estudio y se sugiere seguir investigando
sobre el tema.
PALABRAS CLAVE: Altas capacidades. Superdotación. Grit. Educación Superior.
Bárbara MARTINS, Amanda SOUZA and África BORGES
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Introduction
There are different theoretical models that conceptualize high capabilities, so there is
no definition that is globally accepted to explain this phenomenon (PÉREZ et al., 2020).
Obviously, the different conceptions result in dissimilar identification and educational
intervention processes and are also related to the concept of intelligence that underlies the
understanding of high capabilities.
The main intelligence models existing in the 20th century can be classified from three
perspectives: monolithic, factorial, and hierarchical. Understanding intelligence from a
monolithic perspective assumes that it corresponds to a single cognitive structure, expressed
in the diversity of behaviors, learning and performance levels. This conception supports the
models of mental age, Intelligence Quotient (IQ) and general intelligence (G factor), which
share their origins in the school context, being closely linked to academic learning and
cultural content.
From this perspective, the model created by Spearman, at the beginning of the 20th
century, called the G Factor (ALMEIDA, 1994) stands out. From the factor analysis of all
intelligence tests existing up to that time, Spearman found a common factor among them all,
which was named general intelligence and came to be recognized as the main explanation for
the diversity of performances in tests and situations based on the cognitive abilities displayed
by different individuals (CASTELLÓ, 1996; MARTINS; ALVES; ALMEIDA, 2015). This
general capacity of intelligence, from Spearman's perspective, is defined by the subject's
ability to understand the meaning of things, establish relationships between elements and
apply such relationships to deduce implications, which makes this general factor very close to
the ability of inductive and deductive reasoning (ALMEIDA, 1994).
The conception of factorial intelligence rejects the idea of a single variable,
understanding it as a set of intellectual components, more or less independent of each other.
Intelligence would then be formed by several different intellectual abilities, such as, for
example, verbal aptitude, numerical aptitude and spatial aptitude, causing diverse profiles
among individuals. At this point, a person's intelligence can only be described if we take their
position in relation to the population average in these different skills, because, as these are
autonomous, one can perform better in one and, worse, in another (ALMEIDA, 1994;
CASTELLÓ, 1996). More recently, in Psychology, we stopped referring to specific skills,
preferring to think about intelligence. The most relevant contribution in this area is associated
with Gardner (1983) and his theory of multiple intelligences, specified below.
Grit: A characteristic trait of people with high abilities?
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Finally, in order to integrate monolithic and factorial models, hierarchical models
emerge, which bring G Factor at the top of the hierarchy and combine first and second order
factors, to also highlight specific skills. Cattell's model dichotomizes the factors of fluid
intelligence – Gf (primary) – and those of crystallized intelligence – Gc (secondary) –, the
first being more structural, corresponding to genetically determined intelligence and not
concretely applied, and the second, to intelligence marked by social interaction, which takes
shape in determined contents and actions and is related to the motivation and interests of the
individual (CASTELLÓ, 1996; MARTINS; ALVES; ALMEIDA, 2015). “Gf reflects the
ability to solve problems that do not require experience or prior learning, and Gc the
knowledge obtained through education, cultural information and experience.” (PÉREZ;
MEDRANO, 2013). Additionally, Almeida (2002) clarifies that Gf and Gc are interrelated, so
that intellectual aptitudes do not only depend on the individual's sociocultural and educational
experiences, as they also depend on the degree of fluid intelligence biologically attributed or
strongly marked by the educational experiences of the individual in early ages.
Another important contribution to hierarchical models is from Carroll (1993) with his
theory of the Three Strata. For the aforementioned author, it is important to demonstrate the
cognitive capabilities of human beings, through general and specific cognitive processes and
organized in a hierarchical manner, more precisely, in three strata. The first stratum, also
called closed, would be more specialized in capabilities that reflect the effects of experience
and learning and lead to the adoption of unique performance strategies, they would be more
primary capabilities; the second, or broad, stratum is based on broad domains of behavior; In
this stratum, Carroll (1993) names eight elements (fluid intelligence, crystallized intelligence,
memory, visual perception, auditory perception, recovery capacity, response speed and
processing speed) that emphasize the process, content and way of responding; and the third,
or general, stratum stands out for being present and participating in all cognitive
manifestations of the human being of a more complex nature and appears in any situation,
which does not happen with the other two strata, which only appear when the situation allows.
This last stratum is very present within the G Factor. From the synthesis between the fluid and
crystallized intelligence model proposed by Cattell and Horn and Carroll's Hierarchy of the
Three Strata, the Cattell-Horn-Carroll model, known as CHC, is derived (SCHELINI, 2006).
As an alternative to the models that affirm the existence of G Factor, Gardner's Theory
of Multiple Intelligences (1993) and Sternberg's Theory of Successful Intelligence (1985)
stand out. Gardner, starting from seven, came to propose ten types of intelligence, keeping
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eight of them in his last formulation, each being relatively independent of the others, whose
competencies involved correspond to the designation received: linguistic, logical-
mathematical, musical, spatial, corporal - kinesthetic, interpersonal, intrapersonal and
naturalistic. Sternberg's Successful Theory model considers the interaction between the
individual, the context and practical activity, in order to focus on the components involved in
problem solving and identify three intelligences: analytical, creative and practical. Analytical
intelligence presents itself in solving familiar and abstract problems; creative intelligence is
present in generating ideas and solving new problems; practical intelligence concerns the
effective application of ideas and procedures in solving everyday tasks (MARTINS; ALVES;
ALMEIDA, 2015; PÉREZ; MEDRANO, 2013).
Even though there are challenges to classical theories of intelligence, such as, for
example, with the proposals of multiple intelligences, social intelligence and emotional
intelligence (GARDNER, 1983; GOLEMAN, 2000; 2006), research continues to reveal
grounds for the existence of a factor of general intelligence inherent to all learning and
cognitive performance, as well as to the contribution of specific factors linked to the cognitive
processes involved and the content of the tasks. Thus, in an investigation involving 360
Portuguese children aged five, seven and nine, students from public and private institutions,
Martins, Alves and Almeida (2015) applied the Competence Scale for Children aged four to
10 (ECCOs 4 /10), in order to evaluate the factorial structure of the results in this battery of
cognitive tests. The scale consists of 11 tests that aim to evaluate various processes
(perception, memory, understanding, reasoning, problem solving and divergent thinking),
using tasks with different content (verbal and figurative). The results of the study indicated
the prevalence of a general intelligence factor, responsible for explaining around 30% of the
variance in results in the battery tests. The authors suggest that, with advancing age, academic
experiences promote a gradual change in the structure of cognition that moves from generic
intelligence to more specialized cognitive abilities, making the existence of a general
intelligence capacity disappear. Studies also point to the existence of a general factor that
emerges in the analysis of tasks designed to evaluate the Multiple Intelligences proposed by
Gardner, explaining approximately 40% of the total variance, the same occurring with the
Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT), intended to measure successful intelligence and its
different components (ALMEIDA et al., 2009; PÉREZ; MEDRANO, 2013).
Research into intelligence seems to suggest, in recent decades, that hierarchical
models are those that are most in line with the results of individuals in cognitive tasks at the
Grit: A characteristic trait of people with high abilities?
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present time. Although they recognize the existence and importance of the G Factor, they
assume that it does not explain all the variability of intelligence; Many current IQ tests are
formulated within Carroll's (1993) three-stratum model, where they analyze the G factor in
the third stratum and also the specific abilities present in the second stratum. Therefore,
alongside general intelligence (or even fluid intelligence), the results suggest that this capacity
is complemented by the intervention of more specific aptitudes or abilities (PÉREZ;
MEDRANO, 2013). Such more specific skills may arise from the cognitive processes
involved, for example, convergent production (plus reasoning) and divergent production (plus
creativity), and from the contents of the tasks to be learned and performed (verbal, numerical,
musical, spatial, physical-motors etc.).
With the contributions of neuroscience, the various cognitive abilities began to be
understood in their distribution among multiple brain areas, and studies demonstrated the
existence of brain plasticity, which enables development and learning throughout life. This
understanding highlights the influences of environmental stimuli on intellectual functioning
(SÁNCHEZ ANEAS, 2013). In this sense, it is clarified that specifically human psychological
characteristics are not attributed exclusively by the biological apparatus, but built on the basis
of social interactions (KASSAR, 2013; VYGOTSKY, 1981), which allows us to affirm that at
the core of high capabilities there is a genetic component, however, this depends on favorable
environmental conditions for what is potential to be converted into ability.
Although high abilities continue to be prominently related to high IQ both on social
media and in various scientific research, their existence is recognized in the most varied
domains of human abilities – although there may be terminological differentiation when their
presence occurs in a specific field, such as, for example, calling it “mathematical talent”,
“artistic talent”, etc. (ESTEVES FAJARDO et al., 2020) – and its possible coexistence with
disorders, difficulties and disabilities, known as double exceptionality (COSTA; RANGNI,
2011), is assumed, in such a way that the diversity of profiles that characterize people with
high capabilities seems obvious.
Additionally, there are multidimensional perspectives that explain high capabilities
based on the interaction between certain factors, as is the case of Renzulli's Three Ring
Theory (2011), which is widely disseminated in Brazil and establishes the link between
above-average capability, creativity and commitment to the task as essential in the creation of
high capabilities. From this perspective, not only can superior ability manifest itself in any
area of human knowledge or practice, it must also be accompanied by creativity – which is
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characterized by divergent thinking and is revealed in behaviors, ideas and products marked
by originality (SÁNCHEZ ANEAS, 2013) –, in addition to demonstrating a refined form of
motivation that directs energy to a specific activity or problem (commitment to the task)
belonging to a certain performance area (RENZULLI, 1996), in order to highlight a complete
involvement that is maintains for long periods of time. This level of involvement is commonly
referred to by words such as: “passion, perseverance, persistence, hard work, dedication and
self-confidence” (MAIA-PINTO, 2012, p. 25, our translation).
It is from this perspective that we highlight grit, a trait understood as an association
between passion and perseverance over time, often seen in successful people
(DUCKWORTH, 2016). The author considers that grit plays a preponderant role in success
and constitutes an important differentiator in an individual's career.
Grit involves working hard toward challenges, maintaining effort and
interest over the years despite failure, adversity, and plateaus in progress.
The individual with a high level of grit approaches achievement like a
marathon: his advantage is endurance. While disappointment or boredom
signals to others that it is time to change course and reduce losses, he stays
the course (DUCKWORTH et al., 2007, p. 1087-1088, our translation).
Its importance has been recognized for entrepreneurship, job satisfaction and work
performance (POSTIGO GUTIÉRREZ, 2021). Furthermore, research points to its influence
on various aspects of life, such as health, marriage and education, having been widely
investigated in its relationship with academic performance (POSTIGO GUTIÉRREZ et al.,
2021).
Research that analyzes grit in association with high capabilities indicates that people
with high capabilities have greater grit than the common population (CODY, 2019;
MILLWARD; WARDMAN; RUBIE-DAVIES, 2016), a positive association was also found
between grit and time spent participating in extracurricular activities (PARK, 2010), as well
as regarding life satisfaction (DATU et al., 2022); on the other hand, it is suggested that grit is
not a significant predictor of academic performance in students with high abilities
(CLEVENGER, 2018; DIXSON et al., 2016).
Believing in the importance of non-cognitive factors in the composition of high
abilities and considering the influence of grit on success, the present research aims to
investigate whether there is a difference between university students with and without high
abilities in terms of grit.
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Method
The research project was assessed and approved by the Research Ethics and Animal
Welfare Committee of the Universidad de La Laguna, Spain (CEIBA2022-3139). Its design is
analytical, observational and cross-sectional (FONTELLES et al., 2009).
The research was carried out at the Universidad de La Laguna, in Tenerife – Spain and
involved the participation of 188 university students, of which 116 identify as female and 70
as male, while two preferred not to inform. These students came from 16 universities (15
Spanish and one German), lived in different parts of Spain and 42 of them (22.34%) had some
kind of job. Table 1 displays the distribution of participants according to age group.
Table 1 – Age range of participants
f
%
83
44.1
54
28.7
11
5.9
11
5.9
9
4.8
9
4.8
4
2.1
6
3.2
0
0.0
1
0.5
188
100.0
Source: Own preparation
Among the 145 students who reported the course they were taking, 76 (52.40%) were
training in the humanities area, 33 (22.80%) in the exact area and 36 (24.80%) in the
biological sciences area.
The selection criteria for participants were: living in Spain and attending a higher
education institution. Participants were recruited through Mensa Spain
4
and by invitations to
ULL students.
Participants were informed about the objectives and procedures of the research, as
well as data protection, ensuring the safeguarding of anonymity and confidentiality of
4
Association of people with high intellectual quotient
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information, used solely for scientific purposes, as determined by Organic Law 3/2018, of
December 5th, Personal Data Protection and Digital Rights Guarantee (SPAIN, 2018).
Students who were not linked to Mensa and did not participate in the ATENEA
Program
5
were subjected to an intelligence test called Matrices-TAI to check whether they
were (or not) people with high abilities.
Instruments
The Oviedo Grit Scale (EGO): has five Likert -type response options that range from
complete disagreement (1) to complete agreement (5), consisting of 10 items divided into two
domains: consistency of interests and perseverance of effort, however, it is a unidimensional
scale (POSTIGO GUTIÉRREZ, 2021).
Matrices-TAI: is an inductive reasoning test based on non-verbal stimuli, which
estimates fluid intelligence (Gf) and general ability or G Factor. The test is administered
digitally, with participants receiving an adjusted access code when profiled (age and sex)
(ABAD; SÁNCHEZ-SÁNCHEZ; SANTAMARÍA, 2023).
Data collect
Data were collected through the EGO (POSTIGO GUTIÉRREZ, 2021), accompanied
by a questionnaire characterizing the participants, in addition to the Matrices-TAI intelligence
test (ABAD; SÁNCHEZ-SÁNCHEZ; SANTAMARÍA, 2023).
Data collection took place virtually, by responding to the instruments via Google
Form. When there was a need to take the intelligence test, the participant received their access
code by email.
Data analysis
The results of the Matrices-TAI IQ tests were analyzed by the computerized system
itself and based on the results presented, we considered an IQ equal to or greater than 120 in
the test as the cutoff point.
EGO (POSTIGO GUTIÉRREZ, 2021) was analyzed quantitatively, using descriptive
statistics, analysis of variance (ANOVA) and Pearson correlation with the aid of the IBM
Statistical Package for Social Sciences (SPSS), version 28. ANOVA allows you to compare
means of two or more populations represented by random and independent samples, while
5
Mentoring Program for university students with high abilities at the Universidad de La Laguna
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Pearson's correlation coefficient measures the intensity and linear direction between two
quantitative variables (MARÔCO, 2014).
Results and discussion
Initially, we evaluated the consistency of the instrument (α = 0.936) and verified its
reliability. We tested the variance of the EGO results based on gender (male and female) and,
taking into account only the female and male categories, we present the results in Table 2.
Table 2 – Distribution of the grit score obtained by university students in the EGO in relation
to gender
Gender
n
Average
DP
Min.-Max.
Woman
116
38.99
8.48
10-50
Man
70
37.87
8.84
15-50
Total
186
38.58
8.61
10-50
Source: Own preparation
Although the average female score was higher than the male one, it was found that the
difference between the groups was not statistically significant (F (1,184) = 0.737; p = 0.392).
The Pearson correlation test with age as the independent variable also did not reveal
statistical significance p = 0.382).
Considering students with high abilities as those who (i) were linked to Mensa, (ii)
were part of ATENEA-ULL or (iii) demonstrated an IQ ≥ 120 in Matrices-TAI, our sample
was composed of 89 students with high abilities (47.30%) and 99 without this condition
(52.70%), in order to constitute our control group. It is worth noting that all participants who
made up the control group were previously evaluated with the Matrices-TAI in order to ensure
that they were not people with high intellectual abilities. The results are described below:
Table 3 – Distribution of the grit score obtained by university students in the EGO in relation
to high abilities
Group
n
Average
DP
Min.-Max.
With high capacities
89
37.89
7.93
20-50
No high capacities
99
39.12
9.12
10-50
Total
188
38.58
8.57
10-50
Source: Own preparation.
Bárbara MARTINS, Amanda SOUZA and África BORGES
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Contrary to what we assumed, the group of university students with high abilities
presented a lower average score than that obtained by their peers without high abilities. The
analysis of variance revealed that the difference between the groups was not statistically
significant (F (1,186) = 0.833; p = 0.363). Therefore, it is not possible to say that students with
high abilities in our sample have a higher or lower level of grit than their peers.
Although several studies have focused on the effects of grit in relation to other
variables in the typically developing population, research that analyzes this construct in the
population with high abilities is scarce.
When carrying out a literature review in the EBSCOhost and CAPES Periodicals
databases using the descriptors grit, gifted and giftedness, we identified only six research
reports that proposed investigating grit in people with high abilities, four of which were North
Americans, one from New Zealand and one Chinese (CODY, 2019; MILLWARD;
WARDMAN; RUBIE-DAVIES, 2016; DIXSON et al., 2016; PARK, 2010; DATU et al.,
2022; CLEVENGER, 2018). Among them, only one study compared grit between typical and
high-ability people.
Morgan Cody (2019) developed research entitled “A closer look at mindset and grit
among third grade students in gifted education: A comparative study” as part of the
requirements necessary to obtain the Educational Specialist certification in Ohio, in the
United States.
Considering an inverse association between a high level of grit and scores on the
Scholastic Aptitude Test – SAT
6
(DUCKWORTH et al., 2007), Cody (2019) proposed
examining the relationship between grit, ability and performance in gifted school-age
students. The study involved the participation of 35 children between 7 and 9 years of age.
The instrument used to assess grit was the Short Grit Scale (DUCKWORTH; QUINN, 2009),
in addition to a questionnaire on growth mindset and access to standardized academic
performance tests in mathematics and reading that select gifted students for an enrichment
program
7
.
The results indicated that students with high abilities obtained, on average, a higher
score on the grit scale (M=3.68, SD=0.42) when compared to typical students (M=3.18,
6
North American school exam whose score can enable admission to universities.
7
All students are submitted to these tests at the end of the second year of schooling in the Iowa district where the
research was developed and those selected participate in an enrichment program that consists of 55 minutes of
intervention in mathematics and/or reading for five days per week.
Grit: A characteristic trait of people with high abilities?
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SD=0.38), F=13.287, p = 0.001. As the data were collected after the students had been
identified as people with high abilities, it is not known whether this difference in terms of grit
already existed or whether it was a reflection of identification.
However, the highest level of grit was a predictor of worse performance in the
mathematics performance test. Cody (2019) supposes that this result may suggest a negative
aspect of grit in the sense that it makes students with high abilities more likely to persist in
their tasks or strategies, when they could stop and ask for help or try alternative strategies.
It is important to highlight that the reliability of the Short Grit Scale was examined
and the result indicated low internal consistency (α = 0.219), which may have been partially
influenced by the small sample size (n=35) and requires that the results be interpreted with
caution.
It is also worth highlighting that grit was positively correlated with the growth mindset
among students without high abilities, but no correlation was observed between these
variables in the sample of students with high abilities (CODY, 2019).
Among the studies developed exclusively with people with high abilities, four had
school-age children and adolescents as participants (DIXSON et al., 2016; PARK, 2010;
DATU et al., 2022; CLEVENGER, 2018). The exception was the research carried out by
Millward, Wardman and Rubie-Davies (2016), in New Zealand, which involved the
participation of 128 university graduates, who were identified based on a score that derives
from the grades obtained in their respective courses and is registered in the institution's
database. Of these, 22 were interviewed and grit appeared as a personal factor of great
contribution to overcoming challenges and academic success.
From this perspective, Duckworth (2016) warns that although intelligence (or talent) is
socially valued to the detriment of effort, by directing all attention to it, we risk leaving
equally relevant factors unnoticed, such as grit, which according to the author, counts double:
it is necessary for the development of capabilities and after that, it remains necessary so that
the constant exercise of these capabilities, with a view to long-term objectives, makes it
possible to achieve success.
In view of the above, how can we explain the absence of statistical difference in the
grit levels of university students with and without high abilities who participated in the
present study? Perhaps the justification lies in the identification process, which was based
exclusively on a figurative test of fluid intelligence, without considering other variables,
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restricting itself to the recognition of "academic giftedness", or it may be related to the
motivational aspects of the participants.
The identification process, in turn, depends on the theoretical conception that defines
the phenomenon investigated. The government of the Canary Islands (Autonomous Region of
Spain) conceives of high abilities as the simultaneous and effective management of different
cognitive resources, involving the types, namely: logical, numerical, spatial, memory, verbal
and creative (it is called “giftedness”). ” in the absence of creativity and “giftedness” in its
presence); or, exceptional prominence in one or some of these resources (called talent)
(CANÁRIAS, 2023). It is noted that creativity and motivational aspects are not determining
criteria for characterizing high capabilities in the Canary Islands, as in other regions of Spain.
According to Renzulli (2011), there are differences between academic giftedness –
evidenced by tests and easily recognized in academic spaces – and productive-creative
giftedness – which combines superior ability with creativity and involvement and manifests
itself in any area of knowledge –, being the one that provides more socially significant
achievements. It is assumed that there may be a correlation between grit and productive-
creative giftedness.
Another hypothesis – also related to the type of giftedness they present – refers to the
intrinsic motivation of the participants themselves, which may have influenced more or less
the results of grit, since, as highlighted by Renzulli (1996), people with high abilities present
a high persistence in the task that derives from high motivation. This motivation they exhibit
is predominantly intrinsic, originating from internal stimuli from the subject himself
(SÁNCHEZ, 2010; CLINKENBEARD, 2012). For Sánchez (2010), students with high
abilities have high logical intelligence, high creative intelligence, maturity and emotional
balance and internal or work motivation. Clinkenbeard (2012) states that students with high
abilities are very likely to have high intrinsic motivation for learning and internal control,
attributing success to their own efforts. Also, the aforementioned author (2012) identifies that
the variables of intrinsic motivation may be related to their strong intellectual or creative
interests outside the school environment, which leads to great success in their personal goals
and allows for more autonomous advancement in studies. Thus, it can be hypothesized that
university students participating in the research may not have high intrinsic motivation or,
furthermore, may not feel motivated to answer the EGO instrument itself.
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Final remarks
The objective of investigating the existence of differences in the grit levels of
university students with and without high abilities led us to carry out quantitative research
using the Oviedo Grit Scale as its main data collection instrument.
The results demonstrated no difference in terms of grit among the students in our
sample. We did not find similar studies in the literature regarding the objective, the audience
and the research methodology that could facilitate the comparison of the results obtained.
Returning to the question that titles this article, can we affirm or refute the hypothesis
that grit is a characteristic trait of people with high abilities? The answer is: we cannot say
that it is, however, we cannot refute it, as there are different conceptions of high capabilities,
which in turn guide identifying processes. The fact is that among the university students
identified as such in Spain who participated in this research, the relationship between grit and
high abilities was not confirmed. It is believed that the focus on IQ scores to identify
participants with high abilities represents a limitation of the study.
It is suggested that grit be investigated in other samples of people with high abilities,
especially adults and with traits of creativity and commitment to the task (productive-creative
giftedness).
REFERENCES
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: We thank the Universidad de La Laguna and the Federal University
of Mato Grosso do Sul for making the conditions for carrying out the research possible.
Funding: Funding provided by the Ministry of Science and Innovation of the University
of La Laguna (ULL), Spain. This work was carried out with support from the Federal
University of Mato Grosso do Sul – UFMS/MEC – Brazil and the Coordination for the
Improvement of Higher Education Personnel – Brazil (Capes) – Financing Code 001.
Conflicts of interest: None.
Ethical approval: The research project was assessed and approved by the Research
Ethics and Animal Welfare Committee of the Universidad de La Laguna, Spain
(CEIBA2022-3139).
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: The first author analyzed data, discussed results, wrote and
submitted the article. The second author collected and analyzed the data and contributed
to writing the article. The third author guided all stages of the investigation.
Processing and publishing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.