RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023164, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18855 1
CLASSES HOSPITALARES: ORGANIZAÇÃO, FUNCIONAMENTO E FORMAÇÃO
DOCENTE NO INTERIOR DO ESTADO DE SÃO PAULO
CLASES HOSPITALARIAS: ORGANIZACIÓN, FUNCIONAMIENTO Y FORMACIÓN
DOCENTE EN EL INTERIOR DEL ESTADO DE SÃO PAULO
HOSPITAL CLASSES: ORGANIZATION, FUNCTIONING AND TEACHER TRAINING
IN THE INTERIOR OF THE STATE OF SÃO PAULO
Isabella Maria Cruz FANTACINI1
e-mail: isabella.fantacini@usp.br
Cristina Cinto Araujo PEDROSO2
e-mail: cpedroso@ffclrp.usp.br
Como referenciar este artigo:
FANTACINI, I. M. C.; PEDROSO, C. C. A. Classes hospitalares:
Organização, funcionamento e formação docente no interior do
estado de São Paulo. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023164, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18855
| Submetido em: 15/07/2023
| Revisões requeridas em: 11/09/2023
| Aprovado em: 20/10/2023
| Publicado em: 28/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade de São Paulo (FFCLRP/USP), Ribeirão Preto – SP – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-
Graduação em Educação na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – Universidade de São
Paulo (FFCLRP/USP).
2
Universidade de São Paulo (FFCLRP/USP), Ribeirão Preto – SP – Brasil. Docente do Departamento de
Educação, Informação e Comunicação – DEDIC.
Classes hospitalares: Organização, funcionamento e formação docente no interior do estado de São Paulo
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023164, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMO: O presente artigo decorre de uma pesquisa de mestrado que objetivou compreender
a organização e o funcionamento de classes hospitalares, bem como a formação inicial e
continuada de professores em um hospital público do estado de São Paulo. Participaram do
estudo três professoras de classes hospitalares. Foram utilizadas entrevistas semiestruturadas
como procedimento de coleta dos dados. Os dados indicaram que a formação inicial das
professoras não foi suficiente para suprir os conhecimentos exigidos para a atuação no ambiente
hospitalar, expondo a relevância da formação continuada. As condições físicas e materiais das
classes hospitalares do mesmo hospital são díspares, criando desigualdades na educação
ofertada. Durante a pandemia da COVID-19, o serviço foi suspenso, e os estudantes
hospitalizados não tiveram garantido seu direito à educação. Conclui-se que o atendimento
escolar hospitalar ainda necessita de mais legislações específicas quanto ao ensino hospitalar
no que tange à organização, ao funcionamento, à formação inicial e continuada de professores.
PALAVRAS-CHAVE: Classes Hospitalares. Educação Especial. Formação de professores.
RESUMEN: Este artículo es el resultado de una investigación de maestría que tuvo como
objetivo comprender la organización y el funcionamiento de las clases hospitalarias, así como
la formación inicial y continua de los profesores de un hospital público del estado de São
Paulo. En el estudio participaron tres profesores de clases hospitalarias. Se utilizaron
entrevistas semiestructuradas como procedimiento de recolección de datos. Los datos
indicaron que la formación inicial de los docentes no fue suficiente para cumplir con los
conocimientos requeridos para trabajar en el ambiente hospitalario, exponiendo la relevancia
de la educación continua. Las condiciones físicas y materiales de las clases hospitalarias de
un mismo hospital son diferentes, creando desigualdades en la educación ofrecida. Durante la
pandemia de COVID-19, el servicio se suspendió y no se garantizó el derecho a la educación
de los estudiantes hospitalizados. Se concluye que la atención hospitalaria escolar aún necesita
una legislación más específica en materia de enseñanza hospitalaria en cuanto a la
organización, funcionamiento, formación inicial y continua del profesorado.
PALABRAS CLAVE: Clases Hospitalarias. Educación Especial. Formación del profesorado.
ABSTRACT: This article stems from a master's research that aimed to understand the
organization and functioning of hospital classes as well as the initial and continuing education
of teachers in a public hospital in the state of São Paulo. Three teachers from hospital classes
participated in the study. Semi-structured interviews were used as a data collection procedure.
The data indicated that the initial training of the teachers was not sufficient to meet the
knowledge required to work in the hospital environment, exposing the relevance of continuing
education. The physical and material conditions of the hospital classes of the same hospital are
different, creating inequalities in the education offered. During the COVID-19 pandemic, the
service was suspended, and hospitalized students were not guaranteed their right to education.
It is concluded that hospital school care still needs more specific legislation regarding hospital
teaching regarding the organization, functioning, initial and continuing education of teachers.
KEYWORDS: Hospital Classes. Special Education. Teacher training.
Isabella Maria Cruz FANTACINI e Cristina Cinto Araujo PEDROSO
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Introdução
Este estudo parte da compreensão de que a classe hospitalar é um serviço educacional
fundamental para garantir o direito à educação dos alunos hospitalizados. Parte também do
reconhecimento de que a educação é um direito de todos e dever do Estado (BRASIL, 1988;
1996; CURY, 2008). Nesse sentido, entende-se que a classe hospitalar é um meio legal que
efetiva o direito à educação e tem particularidades que beneficiam os educandos hospitalizados
(GOMES; RUBIO, 2012).
De acordo com Assis (2009), Brasil (2002), Covic e Oliveira (2011) e Fonseca (2008),
as aulas no ambiente hospitalar garantem aos alunos hospitalizados a continuidade do processo
de escolarização, facilitando o retorno à escola regular após o período de hospitalização.
Portanto, é um serviço que permite, por meio de uma organização e de práticas pedagógicas
específicas, a continuidade do processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento dos
alunos hospitalizados (FONSECA, 2020). Além disso, pode promover a interação do educando
no período de hospitalização com o espaço exterior ao hospital, inclusive com suas escolas.
Para tal, os atendimentos escolares através de classes hospitalares apresentam particularidades
na sua organização e funcionamento comparativamente às classes regulares
Dessa forma, os atendimentos escolares hospitalares devem ocorrer em espaços próprios
no hospital (classe) ou “[...] na enfermaria, no leito ou no quarto de isolamento” (BRASIL,
2002, p. 16), até mesmo, será necessário estabelecer rotinas, horários e planejamento das
práticas pedagógicas de acordo com a realidade de saúde do aluno (FONSECA, 2008).
Considerando a Classe Hospitalar um espaço de aprendizagem diferente das escolas
regulares, é necessária uma formação que contemple, além dos conhecimentos sobre a realidade
escolar, aqueles específicos relacionados ao atendimento hospitalar (ASSIS, 2009; BRASIL,
2002; FONSECA, 2008). Desse modo, o documento orientador Classe Hospitalar e
atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações indica que
O professor deverá ter a formação pedagógica preferencialmente em
Educação Especial ou em cursos de Pedagogia ou licenciaturas, ter noções
sobre as doenças e condições psicossociais vivenciadas pelos educandos e as
características delas decorrentes, sejam do ponto de vista clínico, sejam do
ponto de vista afetivo (BRASIL, 2002, p. 22).
Nesse contexto, observa-se que os cursos de formação de professores, principalmente o
curso de Pedagogia, precisariam proporcionar aos professores conhecimentos para atuarem nas
classes hospitalares, bem como estágios supervisionados, consolidando a efetiva relação entre
teoria e prática. Além disso, para que o serviço educacional favoreça o processo de ensino-
Classes hospitalares: Organização, funcionamento e formação docente no interior do estado de São Paulo
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aprendizagem do sujeito hospitalizado, os professores devem estar capacitados e abertos para
trabalhar de acordo com as singularidades do aluno (BARROS, 2007). Ademais, conforme
Tinós e Mazer-Gonçalves (2017), a formação do professor de classe hospitalar vai além da
formação inicial, incluindo também a formação continuada. Todavia, no Brasil, cursos de
formação continuada na área da classe hospitalar são escassos, dificultando o aprimoramento
profissional desses professores.
É importante destacar que os conhecimentos para a atuação na classe hospitalar são
complexos e abrangem a área da educação e da saúde. Somando-se a essa complexidade, há
necessidade de o professor atuar de uma perspectiva reflexiva, e não como profissional
meramente técnico, com um trabalho mecânico e homogeneizado que não leva em consideração
as especificidades do aluno. As atuações docentes em classes hospitalares requerem ainda
atenção constante às necessidades dos alunos para adequação das práticas pedagógicas; é uma
tarefa desafiadora que exige aprendizagem contínua para melhorar a vida educacional dos
alunos enfermos (ASSIS, 2009).
Considerando a classe hospitalar um serviço importante para a concretização do direito
à educação aos alunos enfermos e espaço de atuação para os professores, o presente estudo tem
como objetivo geral compreender a organização e o funcionamento de classes hospitalares em
um hospital público estadual do estado de São Paulo e a formação inicial e continuada das
professoras.
Percurso metodológico
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa (LUDKE; ANDRÉ, 1986). O estudo
foi realizado na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de
São Paulo (FFCLRP/USP) com o suporte de aplicativos de interação.
Participaram da pesquisa três professoras que atuam em classes hospitalares. Cabe
esclarecer que foram convidadas inicialmente para participar do estudo cinco professoras
responsáveis pelas classes hospitalares de um hospital público estadual. No entanto, apenas três
professoras aceitaram o convite.
Atendendo a princípios éticos, o projeto foi inicialmente inserido na Plataforma Brasil
para apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa – CEP, obtendo o parecer favorável, sob o
número 4.342.249. Posteriormente foi encaminhado ao comitê de ética em pesquisa do hospital
onde as professoras atuavam nas classes hospitalares, sendo aprovado sob o número 4.345.850.
Além disso, tendo em vista a vinculação das professoras à rede estadual de ensino, o projeto
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também foi encaminhado e sofreu apreciação da Diretoria de Ensino responsável pelas escolas
vinculadoras das classes hospitalares.
Com a aprovação da Diretoria de Ensino e pareceres do CEP, foram enviados convites
às professoras, e três aceitaram. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE foi a
elas enviado para leitura e concordância. Agendaram-se as entrevistas, sendo duas realizadas
por meio remoto, no aplicativo Google Meet, em virtude das medidas preventivas contra a
COVID-19, e uma presencial, a pedido da participante e em obediência aos protocolos de
segurança. Todas as entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas na íntegra.
Como procedimento de coleta utilizou-se, portanto, as entrevistas semiestruturadas, pois
de acordo com Ludke e André (1986) são “[...] um dos instrumentos básicos para a coleta de
dados” (p. 33). Ademais, as entrevistas possibilitam a interação entre o pesquisador e os
participantes do estudo, viabilizando ao participante responder de modo livre às questões do
pesquisador. Também permitem ao entrevistador/pesquisador coletar não apenas as
informações que busca, mas também novos conhecimentos e reflexões a respeito do que está
sendo pesquisado (MANZINI, 2020; SZYMANSKI, 2011). Em suma, de acordo com Manzini
(2020), a entrevista é um momento de interação social, o qual assegura a observação e análise
de aspectos verbais e não verbais.
Os dados foram analisados de acordo com a perspectiva da Análise de Conteúdo
(BARDIN, 2016). Segundo a autora, o objetivo da Análise de Conteúdo é revelar o que está
oculto no material analisado, extraindo sentidos e significados. À vista disso, considerou-se um
conjunto de ferramentas metodológicas que pode ser utilizado em documentos/discursos
diversificados. Nesse sentido, a técnica foi empregada neste estudo devido ao seu caráter
descritivo, que auxilia a análise e compreensão dos dados alusivos à organização e ao
funcionamento das classes hospitalares. Em consonância ao propósito da entrevista
semiestruturada, a Análise de Conteúdo reconhece os participantes da pesquisa como sujeitos
ativos, com atuações experientes em liderança.
Análises e discussões
A compilação dos dados detectou duas categorias de análise: formação e identidade
docente e organização e funcionamento das atividades educativas. Elas serão discutidas nas
subseções posteriores.
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Formação e identidade docente
As professoras participantes do estudo (P1, P2 e P3) fazem parte do quadro docente da
rede estadual de ensino do estado de São Paulo e atuam em classes hospitalares de uma cidade
do interior do estado. A idade das participantes varia entre 39 a 60 anos, e têm tempo de atuação
no hospital de 5 a 23 anos. Além disso, as professoras atuam em diferentes setores no hospital
e unidade hospitalar. A P1 atua na unidade hospitalar central (de atendimento de emergência),
nos setores de pediatria, neurologia, queimaduras e infectologia, e a P2 e P3 atuam na ortopedia
e pediatria, respectivamente, dentro do campus universitário.
Ao analisar o perfil acadêmico das professoras verificou-se que as três são formadas em
Pedagogia e possuem pós-graduação Lato Sensu em Pedagogia Hospitalar, como indica a
Resolução nº 71, (SÃO PAULO, 2016), que regulamenta os atendimentos hospitalares da rede
estadual de ensino de São Paulo. As três professoras cursaram Pedagogia em instituições
privadas. Estudos de Gatti e Barreto (2009), Pedroso et al. (2019) e Pimenta et al. (2017) têm
problematizado o processo de formação dos pedagogos e os cursos de Pedagogia, no que tange
aos efeitos das Diretrizes Curriculares Nacionais no Curso de Graduação em Pedagogia
(BRASIL, 2006) na formação desses profissionais.
De modo específico, Pimenta et al. (2017) mostram que a formação do pedagogo no
estado de São Paulo é dispersa e fragmentada. Mostram também que grande parte dos cursos
de pedagogia é oferecida por instituições privadas (em torno de 86%), com ínfimo
comprometimento com a formação de cunho crítico e sem compromisso com a pesquisa. De
maneira semelhante, Pedroso et al. (2019, p. 25) apontam que “[...] a formação dos pedagogos
no Estado de São Paulo mostra-se majoritariamente frágil, superficial, generalizante, sem foco
na formação de professores, fragmentada e dispersiva”. Nesse sentido, as professoras
afirmaram que durante a graduação não tiveram acesso a informações e conhecimentos dessa
área em que atuam. E se manifestaram comentando se o curso de Pedagogia que tinham cursado
abrangia pedagogia hospitalar:
Específico, não, né. [...] na pedagogia, que pelo menos eu fiz, tinha a educação
inclusiva, né, mas não falava da pedagogia hospitalar, tanto que eu fui
conhecer a pedagogia hospitalar depois de formada (P1).
Não ofereceu (P2).
Não, naquela época não tinha, né. Eu formei bem lá em 1984 (P3).
As falas das professoras revelaram que os cursos de Pedagogia realizados por elas não
englobaram de modo específico os conhecimentos e particularidades das classes hospitalares.
À vista disso, ao considerar os saberes relacionados ao trabalho docente na educação especial,
Isabella Maria Cruz FANTACINI e Cristina Cinto Araujo PEDROSO
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especialmente nos hospitais, Pedroso (2016) argumenta que os cursos de Pedagogia concedem
pouco espaço no currículo para proporcionar aos egressos desse curso saberes e reflexões
voltados à Educação Especial. Essa realidade faz com que educadores interessados por essa
área procurem outros cursos no âmbito da formação continuada sobre a classe hospitalar. Diante
da questão: “Você acredita que seja necessária uma formação específica no curso de Pedagogia
ou em nível de pós-graduação (especialização, mestrado e/ou doutorado) para atuar em classes
hospitalares?”, as participantes assim se manifestaram:
[...] tem que continuar o curso em uma pós-graduação, porque é muito
conteúdo só na licenciatura em pedagogia (P1).
Eu acho que tem que ter, pelo menos, a pós-graduação na área da pedagogia
hospitalar. Eu acho que o certo seria ver na pedagogia, mesmo. [...] para
divulgar que existe e ter realmente a pós-graduação, que é mais aprofundado
o conteúdo, [...] na pós-graduação, vai ser um leque mais aberto (P2).
Eu acho que sim. Eu acho que, quanto mais você puder ter conhecimento, e
você ter uma base cada vez mais efetiva, [...], que você vai adquirir mais
conhecimentos, que você vai se preparar para ser um melhor profissional, eu
acho que é mais importante, viu. Eu acho que não deveria ficar só na pós.
Penso que deveria exigir um mestrado, alguma coisa além, viu (P3).
Pelos trechos, percebe-se que as professoras destacam a importância da pós-graduação
para o trabalho no interior do hospital ser adequado. Em função disso, Assis (2009) ressalta que
“[...] as formações inicial e continuada dos professores têm se configurado como
imprescindíveis para o desenvolvimento e a melhoria dos sistemas educativos” (p. 97), isso
inclui o serviço das classes hospitalares. Assim sendo, Tinós e Mazer-Gonçalves (2017)
acreditam que a formação do professor permeia a vida toda, pois a graduação e a pós-graduação
proporcionam conhecimentos pedagógicos e específicos, que levam em conta as relações e
experiências cotidianas.
Ademais, quando questionadas: “A rede estadual (Diretoria de Ensino) oferece
momentos de formação continuada? Se sim, como e quando acontecem?”, as professoras
relataram que as redes estaduais ofereciam poucas oportunidades de formação. As participantes
P1 e P2 relatam que
[...] tem o congresso, mas, assim, curso específico da Classe Hospitalar, não”.
(P1).
“Não, não. Foi só a pós-graduação, mesmo, e a vivência dentro do hospital.
[...]. Não. É que nem o que tem para nós da classe hospitalar. Não sei se vai
encaixar nessa pergunta sua, mas todo ano tem o congresso que nós vamos
sobre a classe hospitalar (P2).
Classes hospitalares: Organização, funcionamento e formação docente no interior do estado de São Paulo
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Dessa forma, observa-se que praticamente a rede estadual não oferece cursos ou espaços
de formação continuada. No entanto, as professoras valorizam a participação em um congresso
sobre educação hospitalar realizado anualmente na cidade de São Paulo para o qual elas são
incentivadas a participar. Além disso, a P3 evidencia que
[...] lá no Centro de Apoio Pedagógico Especializado da Secretaria Estadual
de Educação de São Paulo – CAPE, quando nós estávamos tendo cursos, era
muito bom, porque já é uma equipe específica da área, [...] (P3).
Ou seja, antes do ingresso das demais professoras (P1 e P2) na rede estadual, já existiam
cursos de formação continuada sobre o atendimento escolar hospitalar e temas afins. Em
referência aos relatos, fica claro que as professoras ponderavam que tais cursos eram cruciais
ao processo de formação continuada e traziam conhecimentos específicos ao campo de atuação
– educação hospitalar. Nesse contexto, fica clara sua importância, pois pode conceder novos
saberes aos professores da educação hospitalar do estado de São Paulo.
Do exposto, é possível concluir que a formação para atuar em classes hospitalares não
conta com um lócus específico. A formação inicial e continuada dos professores para atuar em
classe hospitalar precisa ser considerada, a fim de garantir os saberes pedagógicos e específicos
atinentes a essa especialidade (ASSIS, 2009; NASCIMENTO; FLORÃO; LOZZA, 2018). Tais
conhecimentos são imprescindíveis para subsidiar os professores no planejamento de ensino,
tendo em vista as particularidades de cada aluno enfermo.
Organização e funcionamento do trabalho pedagógico
No que tange à organização e ao funcionamento das classes hospitalares estudadas, as
participantes P1, P2 e P3 explicaram que antes de prestarem os atendimentos escolares
hospitalares estabelecem diálogo com o aluno e acompanhantes, bem como fazem a leitura dos
prontuários. Após esse primeiro contato, efetuam uma avaliação diagnóstica. Esses
procedimentos são básicos para o início do trabalho pedagógico, uma vez que fornecem dados
sobre o percurso escolar do aluno na escola e dentro do ambiente hospitalar (FONSECA, 2008;
VENÂNCIO; PETERS, 2018). Com base nesses dados levantados, elaboram-se as atividades
pedagógicas em consonância com as características e necessidades de cada educando e/ou
realizam-se atividades e estudos encaminhados pela escola regular.
À vista disso, pensando no currículo escolar, inicialmente os atendimentos ocorrem com
base no Currículo Paulista, ou seja, o currículo de referência no estado de São Paulo – rede à
Isabella Maria Cruz FANTACINI e Cristina Cinto Araujo PEDROSO
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qual as professoras são vinculadas. Dessa forma, Assis (2009) e Fontes (2005a; 2005b)
argumentam que o atendimento pedagógico no interior do hospital visa dar continuidade ao
processo de escolarização de acordo com a escola de origem do aluno, de modo que os
conteúdos e as atividades educativas devam vincular-se ao currículo de referência da escola
regular. Entretanto, as professoras P1, P2 e P3 indicaram que o contato com a escola de origem
só é obrigatório se o aluno ficar internado por mais de 15 dias e é recomendado pela
regulamentação estadual (SÃO PAULO, 2016).
Tal contato tem como objetivo recolher informações sobre o currículo de referência
desenvolvido na escola e sobre os conteúdos e as atividades a desenvolver. Todavia, nem todas
as instituições escolares enviam esses dados, e muitos alunos enfermos não permanecem
internados por 15 dias ou mais, assim, não ocorrendo o contato. Além disso, alguns alunos já
têm uma rotina de internação em razão do quadro clínico que apresentam, portanto vão para a
internação com as atividades conforme passadas pela escola regular. Em relação à organização
do ensino e às práticas docentes, as professoras deram os seguintes depoimentos:
[...] mais no concreto, lúdico, né, na tecnologia. [...] são os jogos pedagógicos
[...] (P1).
Assim, dependendo do momento, dependendo da criança, eu utilizo jogos, [...]
também, eu vou de acordo com a criança (P2).
Bom, é... São aulas expositivas, né. A gente usa recursos audiovisuais, muitas
vezes a gente leva a criança até o computador para que ela possa pesquisar
aquele assunto, para ela interagir melhor... A gente leva, principalmente, aluno
do fundamental II e do ensino médio. A gente trabalha com eles muito no
computador, "tá". Nós temos muitos livros de histórias, revistas, também,
recortes a gente usa bastante - jornal, trabalho com jornal e todos os materiais.
Giz de cera, a gente trabalha muito arte com eles, a gente pede muito para eles
interpretarem as pinturas (P3).
Segundo Assis (2009) e Mazer-Gonçalves (2013), e em conformidade com os relatos
das professoras, a diversidade de estratégias e atividades lúdicas são relevantes para dar
continuidade à escolarização dos alunos-pacientes, bem como para criar uma rotina mais
diversa e rica de experiências, próxima do trabalho normalmente realizado nas classes regulares
das escolas comuns.
No que concerne ao local dos atendimentos, ao tempo e aos materiais utilizados,
identificaram-se disparidades, ou seja, uma expressiva variação entre as classes hospitalares
estudadas. A participante P1 mencionou que os atendimentos eram realizados no leito, em um
refeitório ou no solário do hospital; em contrapartida, as professoras P2 e P3 dispunham de uma
sala própria para os atendimentos escolares. De acordo com o documento “Classe Hospitalar e
Classes hospitalares: Organização, funcionamento e formação docente no interior do estado de São Paulo
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Atendimento Pedagógico Domiciliar: estratégias e orientações” (BRASIL, 2002) e com Assis
(2009), o serviço educacional deve ocorrer nas salas específicas e estruturadas, mas quando
necessário pode acontecer no leito ou em outro ambiente do hospital, principalmente quando o
aluno está impossibilitado de se locomover. Dessa forma, há desigualdades na oferta e garantia
do direito à educação nas classes hospitalares estudadas.
Além disso, os atendimentos podem ocorrer em grupo ou individualmente; e pelos
relatos as professoras procuraram juntar os alunos conforme a série escolar em que se
encontravam, mas pode ocorrer também a constituição de turmas multisseriadas. As professoras
ainda disseram que o tempo dos atendimentos escolares hospitalares varia de aluno para aluno,
por exemplo, entre vinte minutos e quatro horas. Todavia, a participante P2 referiu que os
atendimentos duravam em média cinquenta minutos.
Segundo a professora, há orientações na questão do tempo, por parte da Diretoria de
Ensino da Rede Estadual ou da escola vinculadora. Nessa questão, as professoras de modo geral
demonstraram haver uma dinamicidade do tempo, de acordo com a necessidade e
disponibilidade de cada educando, da rotina do hospital, das especificidades devidas aos
tratamentos, por exemplo. Venâncio e Peters (2018), por exemplo, sugerem que é essencial
haver “[...] flexibilização nos horários e no tempo de aula” (p. 120), visto que cada aluno
apresenta especificidades e demandas hospitalares diferenciadas.
Ademais, alguns materiais didáticos, pedagógicos e técnicos são necessários para a
realização dos serviços educacionais. As professoras mencionaram que há desigualdade em
relação aos recursos materiais. Pensando nisso, a professora P1 explica que os materiais
escolares da classe em que trabalha são fornecidos pela escola vinculadora, mas as classes das
professoras P2 e P3 adquirem os materiais por intermédio da Liga de Assistência ao Paciente
(entidade civil, sem fins lucrativos que apoia ações do hospital), materiais mais diversificados
e em maior quantidade.
Porém, os materiais pedagógicos, tais como livros e recursos tecnológicos, são ofertados
pela rede estadual de ensino para todas as classes hospitalares. Por esse ângulo, o documento
norteador Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar: estratégias e orientações
(BRASIL, 2002) estabelece que o fornecimento de materiais pedagógicos e tecnológicos é de
responsabilidade das Secretarias de Educação, neste caso, a Secretaria Estadual de Educação
de São Paulo. Também, deverão ser garantidos recursos financeiros para suprir eventuais
necessidades de materiais, a fim de ensejar uma maior igualdade na oferta desse serviço.
Isabella Maria Cruz FANTACINI e Cristina Cinto Araujo PEDROSO
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De acordo com os dados, os pontos ainda a serem analisados são o registro das
atividades e o envio do atestado de participação. Quanto aos registros dos atendimentos
realizados, Brasil (2002) destaca que estes são necessários, obrigatórios e de responsabilidade
dos professores atuantes nas classes hospitalares, para garantir que seja criado um histórico
desses atendimentos. Adicionalmente, Fonseca (2008) afirma que os registros das atividades
são importantes para os professores e alunos, porque ajudam a melhorar as atividades futuras,
o acompanhamento diário do educando, bem como tornam acessíveis os conteúdos trabalhados
durante a hospitalização aos professores da escola de origem, contribuindo com as condições
do retorno à sala de aula.
Diante do estabelecido até agora, novamente se observam disparidades entre as classes.
De maneira parecida, as professoras P2 e P3 citam que preenchem todos os dias um caderno de
dados/informações dos alunos, onde registram os conteúdos e atividades trabalhados no
atendimento escolar, como também outras questões consideradas pertinentes. Já a professora
P1 faz os seus registros em documentos chamados anexos. Entende-se que as semelhanças entre
as professoras P2 e P3 se dão pelo fato de serem vinculadas à mesma escola da Rede Estadual
de Ensino, e também por estarem alocadas na mesma unidade do hospital, o que não ocorre
com a P1 (vinculada à outra escola e atuando na unidade central).
Com a alta hospitalar, o aluno deve levar à sua escola de origem o atestado de
participação na classe hospitalar. A finalidade deste documento é justificar as faltas do
educando e fornecer informações a respeito dos conteúdos trabalhados e das percepções do
professor da classe hospitalar. As participantes P1, P2 e P3 explicam que o documento é emitido
pela escola vinculadora e enviado junto com as atividades realizadas à escola pelos
acompanhantes (no caso da P1 e P2), ou enviado via SEDEX direto para a escola de origem do
aluno (no caso da P3).
Por fim, quanto à organização e funcionamento das classes hospitalares estudadas,
evidencia-se que há similaridades e dissemelhanças entre as três situações estudadas, indicando
a necessidade de um esforço maior para que haja igualdade nas condições de oferta e na
qualidade dos atendimentos escolares hospitalares.
Em razão do início da pandemia da COVID-19, em março de 2020, e a deliberação pelo
fechamento das escolas, houve a suspensão dos atendimentos das classes hospitalares. A
suspensão do serviço educacional ocorreu pela necessidade de isolamento social para prevenir
e reduzir a disseminação do vírus (DANTAS, 2020) e porque as unidades hospitalares estudadas
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eram consideradas referência para o atendimento e tratamento dos casos graves da doença por
coronavírus.
Assim, o contexto de saúde pública vivenciado pelo município e demais localidades do
Brasil e no mundo exigiu a suspensão dos atendimentos escolares hospitalares presenciais e a
readequação das práticas pedagógicas. Nesse cenário, a adaptação mais indicada e empregada
pelas redes de ensino foi a oferta do ensino remoto, por videoaula, aulas síncronas ou atividades
impressas. Todavia, segundo as participantes P1, P2 e P3, o modelo de ensino remoto assumido
pela rede estadual e as condições de excepcionalidade e de crise sanitária vividas pelos hospitais
e pelas escolas inviabilizou a continuidade dos atendimentos das classes hospitalares.
Nesse sentido, as professoras relataram que os atendimentos não ocorreram durante o
período da pandemia quando se adotou o ensino remoto. As participantes apresentaram as
seguintes explicações:
Não, por causa que não tem como. Nós não temos como ter alguém lá dentro
do hospital para passar os dados das crianças, então não teve como dar
continuidade (P1).
Não, [...] em questão de classe hospitalar, não tem como (P2).
Não, não teve. [...] Nós paramos até antes dos professores das salas de aula
por causa do COVID, [...] lá tem uma rotatividade muito grande de criança.
São crianças que vão embora, crianças novas que chegam, e, para você manter
contato com essas crianças online, [...] tinha que ter informações sobre esses
alunos e não tinha quem passasse para nós (P3).
De acordo com as falas, nota-se que o fator principal da suspensão dos atendimentos foi
a carência de um profissional no interior do hospital para mediar com segurança a interação
entre o hospital, os alunos e a escola regular. À vista disso, observa-se que a presença de um
mediador no hospital é crucial para respaldar a efetividade do atendimento educacional.
Mediante o isolamento social também das professoras das classes hospitalares, os atendimentos
foram interrompidos.
Contudo, a escuta educativa é de extrema relevância para o contato entre professor e
educando em todos os momentos de interação (ASSIS, 2009; FONTES, 2005a, 2005b, 2008;
GOMES; RUBIO, 2012; VENÂNCIO; PETERS, 2018). É claro que a mediação não pode ser
realizada por “qualquer” profissional, mas, sim por um professor. Segundo Lima (2021, p. 2) o
“[...] professor da classe hospitalar medeia esse processo de aprendizagem e até mesmo as
relações interpessoais entre os demais [...]”. Nesse sentido, ele planeja e realiza as atividades
pedagógicas com os educandos, procurando motivá-los e estimulando o seu interesse em
continuar o processo de ensino-aprendizagem.
Isabella Maria Cruz FANTACINI e Cristina Cinto Araujo PEDROSO
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Na verdade, as professoras carecem de apoio técnico e de profissionais especialistas.
Venâncio, Peters e Costa (2020, p. 5) afirmam que o “[...] recurso tecnológico, antes utilizado
de forma pontual, fez surgir novas possibilidades, tanto no processo de ensinar, quanto de
aprender”. É evidente que a pandemia trouxe com ela os recursos tecnológicos, uma ferramenta
para a continuidade educacional. Todavia, com a falta dela, não é possível a continuação dos
atendimentos escolares.
Ante o exposto e a inviabilidade da continuidade do trabalho das professoras nas classes
hospitalares, houve uma reconfiguração do trabalho delas, como demonstrado nos trechos
abaixo:
Bem, o meu trabalho foi auxiliar algumas professoras com a sala delas, sendo
uma professora auxiliar, e, por eu ter uma especialização em Educação
Especial, eu também fiquei com as crianças que têm dificuldade no
aprendizado da sala regular da escola vinculada (P1).
[...] nós estamos trabalhando junto com a escola vinculadora [...]. É que veio
uma nota, tudo certinho da diretoria de ensino, que era para a gente auxiliar as
professoras e crianças com deficiência, sabe, com transtorno de aprendizagem
[...] (P2).
Escola vinculadora. Não só crianças especiais, mas, também, com dificuldade
de aprendizagens, "tá". [...]. Encerramos ontem os atendimentos com eles [...].
Aí, a gente montava apostila, a mãe ia na escola buscar e a gente trabalhava
online com a criança, junto com a mãe (P3).
Observa-se que a rede estadual de ensino do estado de São Paulo reconfigurou o trabalho
das professoras, encaminhando-as para atuarem junto a escola vinculadora. A atuação deu-se a
partir do trabalho com os alunos público-alvo da Educação Especial e educandos com
dificuldades de aprendizagem através do modelo remoto. Além disso, disponibilizaram-se
atividades pedagógicas impressas retiradas na escola, assim como encontros virtuais para
orientações.
Levando em conta a reconfiguração do trabalho das docentes e a suspensão dos
atendimentos das classes hospitalares, não foi garantido o direito à educação (CURY, 2002;
2008) aos alunos enfermos durante o período epidêmico nas classes hospitalares estudadas.
Lima (2021, p. 3) reforça a ausência desse tema ao observar que “Esses alunos, que já não eram
incluídos no sistema educacional, passaram a ser isolados e excluídos, também, da classe
hospitalar, devido à crise sanitária”, logo, ampliando a invisibilidade desses sujeitos e a
ausência da continuidade do processo de escolarização. No entanto, vale destacar que, “O
direito à educação se ocupa em atender à demanda da escolarização dos pacientes durante o
tratamento de saúde” (DANTAS, 2020, p. 228), sendo importante para a criança/adolescente
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hospitalizado, proporcionando a continuidade da escolarização, assim como a recuperação da
saúde.
Por último, a pandemia da COVID-19, o isolamento social, o fechamento das escolas e
a adoção do ensino remoto realçaram a complexidade do atendimento escolar hospitalar e sua
manutenção em condições adversas. Mostrou, ademais, que a rede estadual não priorizou esse
atendimento quando disponibilizou as professoras para a realização de outras atividades na
escola vinculadora, desativando nesse período o atendimento das classes hospitalares. Ficou
evidente também que ainda é preciso lutar pela continuidade do processo de escolarização dos
alunos hospitalizados, pelo seu direito à educação, e evitar a exclusão dos alunos hospitalizados
(LIMA, 2021).
Considerações finais
Este estudo permite concluir que o serviço educacional das classes hospitalares necessita
de mais legislações específicas, bem como, da inserção dos conhecimentos dessa área nos
cursos superiores, especialmente na Pedagogia e demais licenciaturas, pois verificou-se que os
desafios enfrentados pelas professoras estão associados à ausência de formação – inicial e
continuada para atuar no ambiente hospitalar.
Dessa forma, verificou-se que os cursos de Pedagogia realizados pelas professoras não
englobaram, de maneira específica, as classes hospitalares como conteúdo. Logo, percebe-se
que os cursos não estão ofertando conhecimentos com o aprofundamento necessário para a
atuação no contexto hospitalar. À vista disso, compreende-se que somente a formação inicial
em pedagogia não garante a formação adequada para o enfrentamento dos desafios diários das
classes hospitalares, assim, sinalizando que a formação continuada é um processo fundamental
para a qualificação do professor.
Mesmo reconhecendo a ausência de conhecimentos sobre classes hospitalares nos
cursos de Pedagogia, considera-se que a inserção de conteúdos isolados, ou de apenas uma
disciplina, não será suficiente para suprir essa demanda formativa. No entendimento desse
estudo, a discussão dessa temática no curso deveria contar com um espaço específico no
currículo, como uma disciplina por exemplo, bem como, o estudo transversal por diferentes
disciplinas, além de atividades de pesquisa, extensão e estágio supervisionado.
A formação continuada, mesmo indicada como pertinente pelas professoras, demonstra-
se insuficiente. Os cursos ofertados pela rede estadual de ensino de São Paulo são escassos e
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genéricos. As formações realizadas por iniciativa própria das participantes, como por exemplo,
curso de pós-graduação lato sensu, são igualmente superficiais e genéricas, desse modo, não
colaborando na formação – não garantindo os conhecimentos específicos sobre essa área e com
o aprofundamento necessário.
Quanto ao espaço de atuação e materiais disponibilizados observou-se condições
desiguais, pois verificou nos relatos das participantes que uma das professoras não possui
espaço físico adequado para o atendimento escolar hospitalar e, também, conta com a ausência
de materiais básicos. Dessa forma, tais dissemelhanças geram desigualdades entre os educandos
hospitalizados.
No que concerne à organização do trabalho pedagógico pré-pandemia, inferiu-se que as
professoras utilizam a sondagem como ferramenta para a organização dos atendimentos,
considerando as especificidades de cada aluno, dessa forma, elaborando atividades que vão ao
encontro do nível de aprendizagens e dificuldades demonstradas por cada educando. Ademais,
constatou-se diversidade nas estratégias pedagógicas utilizadas pelas professoras. Por fim, as
atividades realizadas pelos alunos são registradas, possibilitando que cada um leve consigo e
entregue na escola regular o que foi trabalhado durante o período de hospitalização.
Em relação ao atendimento escolar hospitalar durante a pandemia da COVID-19, nota-
se que os atendimentos aos educandos hospitalizados foram interrompidos, como também, a
rede estadual de ensino não ofereceu atendimento de modo remoto, em razão de diversas
variáveis. Diante disso, observa-se que o direito à educação dos educandos enfermos foi
negado. Ademais, as professoras das classes hospitalares foram reconduzidas, assim sendo,
atuaram profissionalmente junto aos/às professores(as) da escola vinculadora, auxiliando os
alunos público-alvo da educação especial e com dificuldade de aprendizagem de modo remoto.
Em síntese, considera-se que o estudo que embasa este artigo colabora com a área da
Educação Especial, contribuindo com conhecimentos a respeito da organização e do
funcionamento do serviço em questão, bem como, da formação das professoras das classes
hospitalares situadas em uma cidade do interior de São Paulo e, do mesmo modo, evidencia a
importância da Classe Hospitalar aos alunos enfermos. Por fim, julga-se que há muito ainda a
ser estudado e pesquisado sobre as classes hospitalares, com o objetivo de: dar visibilidade ao
trabalho realizado nas classes hospitalares em diferentes hospitais do Brasil, produzir e dar a
voz aos usuários desse serviço (alunos-pacientes) e aos profissionais envolvidos para que
possam narrar suas percepções e contribuir com o aprimoramento do serviço e das políticas
públicas.
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Isabella Maria Cruz FANTACINI e Cristina Cinto Araujo PEDROSO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023164, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18855 19
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecimento especial às professoras de classe hospitalar
participantes da pesquisa pelas contribuições e partilha de experiências.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não aplicável.
Aprovação ética: Seguindo os procedimentos éticos para pesquisas com seres humanos, a
priori, o projeto de pesquisa foi submetido para apreciação aos Comitês de Ética em
Pesquisa, da universidade (parecer nº 4.342.249) e do hospital (parecer nº 4.345.850).
Mediante a aprovação, entrou-se em contato com os participantes, os quais assinaram o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). No referido termo, os objetivos e
procedimentos de pesquisa foram destacados e explicitados, bem como, enfatizou-se acerca
do anonimato dos participantes.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Tendo em vista que o presente trabalho advém de uma
dissertação de mestrado, a Ma. Isabella Maria Cruz Fantacini realizou a pesquisa e a escrita
do trabalho, enquanto a Dra. Cristina Cinto Araujo Pedroso foi a orientadora da pesquisa.
As duas autoras produziram coletivamente o artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023164, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18855 1
CLASES HOSPITALARIAS: ORGANIZACIÓN, FUNCIONAMIENTO Y
FORMACIÓN DOCENTE EN EL INTERIOR DEL ESTADO DE SÃO PAULO
CLASSES HOSPITALARES: ORGANIZAÇÃO, FUNCIONAMENTO E FORMAÇÃO
DOCENTE NO INTERIOR DO ESTADO DE SÃO PAULO
HOSPITAL CLASSES: ORGANIZATION, FUNCTIONING AND TEACHER TRAINING
IN THE INTERIOR OF THE STATE OF SÃO PAULO
Isabella Maria Cruz FANTACINI1
e-mail: isabella.fantacini@usp.br
Cristina Cinto Araujo PEDROSO2
e-mail: cpedroso@ffclrp.usp.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
FANTACINI, I. M. C.; PEDROSO, C. C. A. Clases hospitalarias:
Organización, funcionamiento y formación docente en el interior
del estado de São Paulo. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023164, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18855
| Enviado en: 15/07/2023
| Revisiones requeridas el: 11/09/2023
| Aprobado el: 20/10/2023
| Publicado el: 28/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad de São Paulo (FFCLRP/USP), Ribeirão Preto – SP – Brasil. Estudiante de doctorado en el Programa
de Posgrado en Educación de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras de Ribeirão Preto – Universidad de São
Paulo (FFCLRP/USP).
2
Universidad de São Paulo (FFCLRP/USP), Ribeirão Preto – SP – Brasil. Docente del Departamento de
Educación, Información y Comunicación – DEDIC.
Clases hospitalarias: Organización, funcionamiento y formación docente en el interior del estado de São Paulo
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023164, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18855 2
RESUMEN: Este artículo es el resultado de una investigación de maestría que tuvo como
objetivo comprender la organización y el funcionamiento de las clases hospitalarias, así como
la formación inicial y continua de los profesores de un hospital público del estado de São Paulo.
En el estudio participaron tres profesores de clases hospitalarias. Se utilizaron entrevistas
semiestructuradas como procedimiento de recolección de datos. Los datos indicaron que la
formación inicial de los docentes no fue suficiente para cumplir con los conocimientos
requeridos para trabajar en el ambiente hospitalario, exponiendo la relevancia de la educación
continua. Las condiciones físicas y materiales de las clases hospitalarias de un mismo hospital
son diferentes, creando desigualdades en la educación ofrecida. Durante la pandemia de
COVID-19, el servicio se suspendió y no se garantizó el derecho a la educación de los
estudiantes hospitalizados. Se concluye que la atención hospitalaria escolar aún necesita una
legislación más específica en materia de enseñanza hospitalaria en cuanto a la organización,
funcionamiento, formación inicial y continua del profesorado.
PALABRAS CLAVE: Clases Hospitalarias. Educación Especial. Formación del profesorado.
RESUMO: O presente artigo decorre de uma pesquisa de mestrado que objetivou compreender
a organização e o funcionamento de classes hospitalares, bem como a formação inicial e
continuada de professores em um hospital público do estado de São Paulo. Participaram do
estudo três professoras de classes hospitalares. Foram utilizadas entrevistas semiestruturadas
como procedimento de coleta dos dados. Os dados indicaram que a formação inicial das
professoras não foi suficiente para suprir os conhecimentos exigidos para a atuação no
ambiente hospitalar, expondo a relevância da formação continuada. As condições físicas e
materiais das classes hospitalares do mesmo hospital são díspares, criando desigualdades na
educação ofertada. Durante a pandemia da COVID-19, o serviço foi suspenso, e os estudantes
hospitalizados não tiveram garantido seu direito à educação. Conclui-se que o atendimento
escolar hospitalar ainda necessita de mais legislações específicas quanto ao ensino hospitalar
no que tange à organização, ao funcionamento, à formação inicial e continuada de professores.
PALAVRAS-CHAVE: Classes Hospitalares. Educação Especial. Formação de professores.
ABSTRACT: This article stems from a master's research that aimed to understand the
organization and functioning of hospital classes as well as the initial and continuing education
of teachers in a public hospital in the state of São Paulo. Three teachers from hospital classes
participated in the study. Semi-structured interviews were used as a data collection procedure.
The data indicated that the initial training of the teachers was not sufficient to meet the
knowledge required to work in the hospital environment, exposing the relevance of continuing
education. The physical and material conditions of the hospital classes of the same hospital are
different, creating inequalities in the education offered. During the COVID-19 pandemic, the
service was suspended, and hospitalized students were not guaranteed their right to education.
It is concluded that hospital school care still needs more specific legislation regarding hospital
teaching regarding the organization, functioning, initial and continuing education of teachers.
KEYWORDS: Hospital Classes. Special Education. Teacher training.
Isabella Maria Cruz FANTACINI y Cristina Cinto Araujo PEDROSO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023164, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introducción
Este estudio se basa en la comprensión de que la clase hospitalaria es un servicio
educativo fundamental para garantizar el derecho a la educación de los estudiantes
hospitalizados. También se basa en el reconocimiento de que la educación es un derecho de
todos y un deber del Estado (BRASIL, 1988; 1996; CURY, 2008). En este sentido, se entiende
que la clase hospitalaria es un medio legal que hace efectivo el derecho a la educación y tiene
particularidades que benefician a los estudiantes hospitalizados (GOMES; RUBIO, 2012).
Según Assis (2009), Brasil (2002), Covic y Oliveira (2011) y Fonseca (2008), las clases
en el ambiente hospitalario garantizan la continuidad del proceso de escolarización de los
estudiantes hospitalizados, facilitando su retorno a la escuela regular después del período de
hospitalización. Por lo tanto, es un servicio que permite, a través de la organización y las
prácticas pedagógicas específicas, la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y el
desarrollo de los estudiantes hospitalizados (FONSECA, 2020). Además, puede promover la
interacción del estudiante durante el período de hospitalización con el espacio fuera del hospital,
incluidas sus escuelas. Para ello, la atención escolar a través de las clases hospitalarias tiene
particularidades en su organización y funcionamiento en comparación con las clases regulares
Por lo tanto, la atención hospitalaria escolar debe realizarse en espacios adecuados en el
hospital (clase) o "[...] en la enfermería, en la cama o en la habitación de aislamiento" (BRASIL,
2002, p. 16, nuestra traducción), incluso será necesario establecer rutinas, horarios y
planificación de prácticas pedagógicas de acuerdo con la realidad de salud del estudiante
(FONSECA, 2008).
Teniendo en cuenta que el Aula Hospitalaria es un espacio de aprendizaje diferente a las
escuelas regulares, es necesario contar con una formación que incluya, además del
conocimiento sobre la realidad escolar, conocimientos específicos relacionados con la atención
hospitalaria (ASSIS, 2009; BRASIL, 2002; FONSECA, 2008). Así, el documento guía Aula
Hospitalaria y Atención Pedagógica Domiciliaria: Estrategias y Orientaciones indica que
El docente debe tener formación pedagógica preferentemente en Educación
Especial o en cursos o licenciaturas de Pedagogía, tener nociones sobre las
enfermedades y condiciones psicosociales que viven los estudiantes y las
características que de ellas se derivan, ya sea desde el punto de vista clínico o
afectivo (BRASIL, 2002, p. 22, nuestra traducción).
En este contexto, se observa que los cursos de formación docente, especialmente el
curso de Pedagogía, necesitarían proporcionar a los docentes conocimientos para trabajar en
clases hospitalarias, así como pasantías supervisadas, consolidando la relación efectiva entre
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teoría y práctica. Además, para que el servicio educativo favorezca el proceso de enseñanza-
aprendizaje del sujeto hospitalizado, los docentes deben estar formados y abiertos a trabajar de
acuerdo con las singularidades del estudiante (BARROS, 2007). Además, según Tinós y Mazer-
Gonçalves (2017), la formación de los profesores de aula hospitalaria va más allá de la
formación inicial, incluyendo también la formación continua. Sin embargo, en Brasil, los cursos
de educación continua en el área de la clase hospitalaria son escasos, lo que dificulta el
desarrollo profesional de estos docentes.
Es importante destacar que los conocimientos para trabajar en la clase hospitalaria son
complejos y abarcan el área de educación y salud. A esta complejidad se suma la necesidad de
que el docente actúe desde una perspectiva reflexiva, y no como un profesional meramente
técnico, con un trabajo mecánico y homogeneizado que no tenga en cuenta las especificidades
del alumno. La enseñanza en las aulas hospitalarias también requiere una atención constante a
las necesidades de los estudiantes para adaptar las prácticas pedagógicas; Es una tarea
desafiante que requiere un aprendizaje continuo para mejorar la vida educativa de los
estudiantes enfermos (ASSIS, 2009).
Considerando la clase hospitalaria como un servicio importante para la realización del
derecho a la educación de los estudiantes enfermos y un espacio de acción para los docentes, el
presente estudio tiene como objetivo comprender la organización y el funcionamiento de las
clases hospitalarias en un hospital público estatal del estado de São Paulo y la formación inicial
y continua de los docentes.
Enfoque metodológico
Se trata de una investigación cualitativa (LUDKE; ANDRÉ, 1986). El estudio fue
realizado en la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras de Ribeirão Preto de la Universidad de
São Paulo (FFCLRP/USP) con el apoyo de aplicaciones de interacción.
En la investigación participaron tres profesoras que trabajan en clases hospitalarias.
Cabe aclarar que cinco profesores responsables de las clases hospitalarias de un hospital público
estatal fueron invitados inicialmente a participar en el estudio. Sin embargo, solo tres profesoras
aceptaron la invitación.
De acuerdo con los principios éticos, el proyecto fue incluido inicialmente en la
Plataforma Brasil para consideración del Comité de Ética en Investigación (CEP), obteniendo
un dictamen favorable, bajo el número 4.342.249. Posteriormente, fue remitido al comité de
ética en investigación del hospital donde los profesores trabajaban en las clases del hospital, y
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fue aprobado con el número 4.345.850. Además, en vista de la vinculación de los maestros con
la red educativa estatal, el proyecto también fue remitido y apreciado por la Junta de Educación
responsable de las escuelas que vinculan las clases del hospital.
Con la aprobación de la Junta de Educación y los dictámenes del CEP, se enviaron
invitaciones a las profesoras, y tres fueron aceptadas. Se les envió el Término de
Consentimiento Libre y Esclarecido para su lectura y aprobación. Se programaron las
entrevistas, dos de las cuales se realizaron de forma remota, en la aplicación Google Meet,
debido a las medidas preventivas contra el Covid-19, y una presencial, a solicitud del
participante y en cumplimiento de los protocolos de seguridad. Todas las entrevistas fueron
grabadas en audio y transcritas en su totalidad.
Se utilizaron entrevistas semiestructuradas como procedimiento de recolección de datos,
ya que según Ludke y André (1986) son "[...] uno de los instrumentos básicos para la
recolección de datos" (p. 33, nuestra traducción). Además, las entrevistas permiten la
interacción entre el investigador y los participantes del estudio, lo que permite que el
participante responda libremente a las preguntas del investigador. También permiten al
entrevistador/investigador recoger no solo la información que busca, sino también nuevos
conocimientos y reflexiones sobre lo que se está investigando (MANZINI, 2020;
SZYMANSKI, 2011). En síntesis, según Manzini (2020), la entrevista es un momento de
interacción social, que asegura la observación y análisis de aspectos verbales y no verbales.
Los datos fueron analizados de acuerdo con la perspectiva del Análisis de Contenido
(BARDIN, 2016). Según la autora, el objetivo del Análisis de Contenido es revelar lo que se
esconde en el material analizado, extrayendo sentidos y significados. Ante esto, se consideró
un conjunto de herramientas metodológicas que pueden ser utilizadas en diversos
documentos/discursos. En este sentido, la técnica fue utilizada en este estudio debido a su
carácter descriptivo, que ayuda al análisis y comprensión de datos alusivos a la organización y
funcionamiento de las clases hospitalarias. De acuerdo con el propósito de la entrevista
semiestructurada, el Análisis de Contenido reconoce a los participantes de la investigación
como sujetos activos, con habilidades de liderazgo experimentadas.
Análisis y discusiones
La recopilación de datos detectó dos categorías de análisis: la formación e identidad
docente, y la organización y funcionamiento de las actividades educativas. Estos se discutirán
en subsecciones posteriores.
Clases hospitalarias: Organización, funcionamiento y formación docente en el interior del estado de São Paulo
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Formación e identidad docente
Las profesoras participantes del estudio (P1, P2 y P3) forman parte del equipo docente
del sistema escolar estatal del estado de São Paulo y trabajan en clases hospitalarias en una
ciudad del interior del estado. Las edades de las participantes oscilan entre los 39 y los 60 años,
y llevan entre 5 y 23 años trabajando en el hospital. Además, las docentes trabajan en diferentes
sectores del hospital y de la unidad hospitalaria. P1 trabaja en la unidad central del hospital
(atención de urgencias), en los sectores de pediatría, neurología, quemados y enfermedades
infecciosas, y P2 y P3 trabajan en ortopedia y pediatría, respectivamente, dentro del campus
universitario.
Al analizar el perfil académico de las profesoras, se encontró que las tres poseen una
licenciatura en Pedagogía y un posgrado Lato Sensu en Pedagogía Hospitalaria, como se indica
en la Resolución N° 71, (SÃO PAULO, 2016), que regula la atención hospitalaria en el sistema
educativo estatal de São Paulo. Las tres profesoras estudiaron Pedagogía en instituciones
privadas. Estudios de Gatti y Barreto (2009), Pedroso et al. (2019) y Pimenta et al. (2017) han
problematizado el proceso de formación de pedagogos y cursos de Pedagogía, con relación a
los efectos de las Directrices Curriculares Nacionales sobre el Curso de Graduación en
Pedagogía (BRASIL, 2006) en la formación de estas profesionales.
En concreto, Pimenta et al. (2017) muestran que la educación pedagógica en el estado
de São Paulo está dispersa y fragmentada. También muestran que gran parte de los cursos de
pedagogía son ofrecidos por instituciones privadas (alrededor del 86%), con un compromiso
mínimo con la formación crítica y sin compromiso con la investigación. Del mismo modo,
Pedroso et al. (2019, p. 25, nuestra traducción) señalan que "[...] la formación de pedagogos en
el Estado de São Paulo es mayoritariamente frágil, superficial, generalizada, sin enfoque en la
formación docente, fragmentada y dispersa". En este sentido, los profesores manifestaron que
durante sus estudios de pregrado no tuvieron acceso a información y conocimiento en esta área
en la que trabajan. Y comentaron si el curso de Pedagogía al que habían asistido incluía
pedagogía hospitalaria:
Específico, no, claro. [...] en pedagogía, que al menos yo lo hice, había
educación inclusiva, ¿sabes?, pero no hablé de pedagogía hospitalaria, tanto
que conocí la pedagogía hospitalaria después de graduarme (P1).
No lo ofreció (P2).
No, en ese momento no lo había, ¿sabes? Me gradué allí en 1984 (P3).
Las declaraciones de las profesoras revelaron que los cursos de Pedagogía que tomaron
no abarcaron específicamente los conocimientos y particularidades de las clases hospitalarias.
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Frente a esto, al considerar los conocimientos relacionados con el trabajo docente en educación
especial, especialmente en los hospitales, Pedroso (2016) argumenta que las asignaturas de
Pedagogía otorgan poco espacio en el currículo para dotar a los egresados de esta carrera de
conocimientos y reflexiones enfocadas en la Educación Especial. Esta realidad hace que los
educadores interesados en esta área busquen otros cursos en el ámbito de la formación
continuada en la clase hospitalaria. Frente a la pregunta: "¿Cree usted que es necesario tener
una formación específica en el curso de Pedagogía o a nivel de posgrado (especialización,
maestría y/o doctorado) para trabajar en clases hospitalarias?", los participantes se expresaron
de la siguiente manera:
[...] hay que continuar el curso en un posgrado, porque es mucho contenido
solo en el grado en pedagogía (P1).
Creo que tiene que haber al menos un posgrado en el área de pedagogía
hospitalaria. Creo que lo correcto sería verlo en la pedagogía, realmente. [...]
dar a conocer que hay y realmente hay un programa de posgrado, que es un
contenido más profundo, [...] en la escuela de posgrado, será un rango más
abierto (P2).
Eso creo. Yo creo que mientras más puedas tener conocimientos, y tengas una
base cada vez más efectiva, [...], que adquirirás más conocimientos, que te
prepararás para ser un mejor profesional, creo que es más importante, ya ves.
No creo que deba ser solo en la escuela de posgrado. Creo que debería requerir
una maestría, otra cosa, viste (P3).
A partir de los fragmentos, se puede observar que los profesores destacan la importancia
del posgrado para que el trabajo dentro del hospital sea adecuado. Como resultado, Assis (2009)
señala que "[...] La formación inicial y continua de los docentes ha sido esencial para el
desarrollo y perfeccionamiento de los sistemas educativos" (p. 97, nuestra traducción), esto
incluye el servicio de las clases hospitalarias. Por lo tanto, Tinós y Mazer-Gonçalves (2017)
consideran que la formación docente permea la vida, ya que los cursos de grado y posgrado
proporcionan conocimientos pedagógicos y específicos, que tienen en cuenta las relaciones y
experiencias cotidianas.
Además, cuando se le preguntó: "¿La red estatal (Junta de Educación) ofrece momentos
de educación continua? Si es así, ¿cómo y cuándo suceden?", los docentes informaron que las
redes estatales ofrecían pocas oportunidades de capacitación. Los participantes P1 y P2
informan que
[...] está el congreso, pero, igualmente, un curso específico para la Clase
Hospitalaria, no". (P1).
"No, no. Fue solo el posgrado, en realidad, y la experiencia dentro del hospital.
[...]. No. Es como lo que hay para nosotros en la clase hospitalaria. No sé si
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encajará en esta pregunta tuya, pero todos los años hay un congreso al que
vamos sobre la clase hospitalaria (P2).
Así, se observa que prácticamente la red estatal no ofrece cursos ni espacios de
educación continua. Sin embargo, los docentes valoran la participación en un congreso sobre
educación hospitalaria que se realiza anualmente en la ciudad de São Paulo, en el que se les
incentiva a participar. Además, P3 muestra que
[...] allí en el Centro de Apoyo Pedagógico Especializado de la Secretaría de
Educación del Estado de São Paulo – CAPE, cuando estábamos tomando
cursos, fue muy bueno, porque ya es un equipo específico en el área, [...] (P3).
Es decir, antes de la entrada de los demás profesores (P1 y P2) a la red estatal, ya existían
cursos de formación continuada sobre atención hospitalaria y temas afines. En referencia a los
relatos, es claro que los profesores consideraron que estos cursos eran cruciales para el proceso
de formación continua y aportaban conocimientos específicos al campo de acción: la educación
hospitalaria. En este contexto, su importancia es clara, ya que puede aportar nuevos
conocimientos a los profesores de educación hospitalaria del estado de São Paulo.
Do exposto, é possível concluir que a formação para atuar em classes hospitalares não
conta com um lócus específico. A formação inicial e continuada dos professores para atuar em
classe hospitalar precisa ser considerada, a fim de garantir os saberes pedagógicos e específicos
atinentes a essa especialidade (ASSIS, 2009; NASCIMENTO; FLORÃO; LOZZA, 2018).
Estos conocimientos son esenciales para apoyar a los docentes en la planificación de la
enseñanza, teniendo en cuenta las particularidades de cada alumno enfermo.
Organización y funcionamiento del trabajo pedagógico
En cuanto a la organización y funcionamiento de las clases hospitalarias estudiadas, los
participantes P1, P2 y P3 explicaron que antes de brindar atención hospitalaria escolar,
establecen un diálogo con el estudiante y sus acompañantes, así como leen las historias clínicas.
Tras este primer contacto, realizan una evaluación diagnóstica. Estos procedimientos son
básicos para el inicio del trabajo pedagógico, ya que proporcionan datos sobre la trayectoria
escolar del estudiante en la escuela y dentro del ámbito hospitalario (FONSECA, 2008;
VELAND; PETERS, 2018). A partir de estos datos, se elaboran actividades pedagógicas
acordes a las características y necesidades de cada alumno y/o se realizan actividades y estudios
por parte de la escuela regular.
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En vista de esto, pensando en el currículo escolar, inicialmente las atenciones ocurren
con base en el Currículo Paulista, es decir, el currículo de referencia en el estado de São Paulo
– red a la que los profesores están vinculados. Así, Assis (2009) y Fontes (2005a; 2005b)
argumentan que la atención pedagógica dentro del hospital tiene como objetivo continuar el
proceso de escolarización de acuerdo con la escuela de origen del estudiante, por lo que los
contenidos y actividades educativas deben estar vinculados al currículo de referencia de la
escuela regular. Sin embargo, los profesores P1, P2 y P3 indicaron que el contacto con la escuela
de origen solo es obligatorio si el estudiante está hospitalizado por más de 15 días y es
recomendado por la normativa estatal (SÃO PAULO, 2016).
Este contacto tiene como objetivo recabar información sobre el currículo de referencia
que se desarrolla en la escuela y sobre los contenidos y actividades a desarrollar. Sin embargo,
no todas las instituciones escolares envían estos datos, y muchos estudiantes enfermos no
permanecen hospitalizados durante 15 días o más, por lo que no tienen contacto. Además,
algunos estudiantes ya tienen una rutina de hospitalización debido a la condición clínica que
presentan, por lo que acuden a la hospitalización con las actividades tal y como pasan por la
escuela regular. En cuanto a la organización de la enseñanza y las prácticas docentes, los
docentes dieron las siguientes declaraciones:
[...] más en lo concreto, lúdico, ya sabes, en la tecnología. [...] son los juegos
pedagógicos [...] (P1).
Entonces, dependiendo del momento, dependiendo del niño, utilizo juegos,
[...] también, voy de acuerdo con el niño (P2).
Bueno, es... Son conferencias, ¿verdad? Utilizamos recursos audiovisuales,
muchas veces llevamos al niño al ordenador para que investigue sobre ese
tema, para que pueda interactuar mejor... Aceptamos principalmente
estudiantes de primaria y secundaria. Trabajamos mucho con ellos en la
computadora, de acuerdo. Tenemos muchos libros de cuentos, revistas,
también, recortes que usamos mucho, periódicos, trabajos periodísticos y
todos los materiales. Lápices de colores, trabajamos mucho el arte con ellos,
les pedimos mucho que interpreten las pinturas (P3).
De acuerdo con Assis (2009) y Mazer-Gonçalves (2013), y de acuerdo con los relatos
de los docentes, la diversidad de estrategias y actividades lúdicas son relevantes para continuar
la escolarización de los estudiantes-pacientes, así como para crear una rutina de experiencias
más diversa y rica, cercana al trabajo que normalmente se realiza en las clases regulares de las
escuelas regulares.
Con respecto al lugar de atención, el tiempo y los materiales utilizados, se identificaron
disparidades, es decir, una variación significativa entre las clases hospitalarias estudiadas. El
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participante P1 mencionó que la atención se realizaba en la cama, en una cafetería o en el
solárium del hospital; por otro lado, los profesores de P2 y P3 tenían su propia sala para la
asistencia a la escuela. De acuerdo con el documento "Clase Hospitalaria y Atención
Pedagógica Domiciliaria: estrategias y orientaciones" (BRASIL, 2002) y Assis (2009), el
servicio educativo debe realizarse en habitaciones específicas y estructuradas, pero cuando sea
necesario puede tener lugar en la cama o en otro ambiente del hospital, especialmente cuando
el estudiante no puede moverse. Por lo tanto, existen desigualdades en la provisión y garantía
del derecho a la educación en las clases hospitalarias estudiadas.
Además, las consultas pueden realizarse en grupo o individualmente; Y según los
informes, los maestros trataron de agrupar a los estudiantes de acuerdo con el grado escolar en
el que se encontraban, pero también puede ocurrir la constitución de clases multigrado. Los
profesores también dijeron que el tiempo de las visitas al hospital varía de un estudiante a otro,
por ejemplo, entre veinte minutos y cuatro horas. Sin embargo, el participante P2 informó que
las consultas duraron un promedio de cincuenta minutos.
De acuerdo con la docente, existen lineamientos sobre el tema del tiempo, por parte del
Consejo de Educación de la Red Estatal o de la escuela vinculada. En esta pregunta, los docentes
en general demostraron que existe un dinamismo de tiempo, de acuerdo con las necesidades y
disponibilidad de cada estudiante, la rutina hospitalaria, las especificidades debidas a los
tratamientos, por ejemplo. Venâncio y Peters (2018), por ejemplo, sugieren que es esencial
contar con "[...] flexibilidad en los horarios y horarios de las clases" (p. 120, nuestra traducción),
ya que cada estudiante tiene diferentes especificidades y demandas hospitalarias.
Además, son necesarios algunos materiales didácticos, pedagógicos y técnicos para la
realización de los servicios educativos. Los docentes mencionaron que existe desigualdad con
relación a los recursos materiales. En este sentido, la profesora P1 explica que los materiales
escolares de la clase en la que trabaja son proporcionados por la escuela de enlace, pero las
clases de profesores P2 y P3 adquieren los materiales a través de la Liga de Asistencia al
Paciente (una entidad civil sin ánimo de lucro que apoya las acciones del hospital), materiales
más diversificados y en mayor cantidad.
Sin embargo, el sistema escolar estatal ofrece materiales pedagógicos, como libros y
recursos tecnológicos, para todas las clases hospitalarias. Desde este punto de vista, el
documento guía Aula Hospitalaria y Atención Pedagógica Domiciliaria: estrategias y
directrices (BRASIL, 2002) establece que el suministro de materiales pedagógicos y
tecnológicos es responsabilidad de las Secretarías de Educación, en este caso, de la Secretaría
Isabella Maria Cruz FANTACINI y Cristina Cinto Araujo PEDROSO
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de Educación del Estado de São Paulo. Además, se deben garantizar los recursos financieros
para satisfacer las necesidades materiales, con el fin de proporcionar una mayor igualdad en la
prestación de este servicio.
Según los datos, los puntos que quedan por analizar son la inscripción de actividades y
la presentación del certificado de participación. En cuanto a los registros de la atención prestada,
Brasil (2002) señala que son necesarios, obligatorios y responsabilidad de los profesores que
actúan en las clases hospitalarias, para garantizar que se cree una historia de esos servicios.
Además, Fonseca (2008) afirma que los registros de actividades son importantes para docentes
y estudiantes, porque ayudan a mejorar las actividades futuras, el seguimiento diario del
estudiante, así como hacer accesibles los contenidos trabajados durante la hospitalización a los
docentes de la escuela de origen, contribuyendo a las condiciones de retorno a las aulas.
A la vista de lo que se ha establecido hasta ahora, de nuevo hay disparidades entre las
clases. De igual forma, los docentes de P2 y P3 mencionan que todos los días llenan un cuaderno
de datos/información de los estudiantes, donde registran los contenidos y actividades trabajadas
en la asistencia escolar, así como otras preguntas que consideran pertinentes. La maestra P1,
por otro lado, hace sus registros en documentos llamados anexos. Se entiende que las
similitudes entre los profesores P2 y P3 se deben a que están vinculados a la misma escuela de
la Red Educativa Estatal, y también a que están adscritos a la misma unidad del hospital, lo que
no ocurre con P1 (vinculado a la otra escuela y que trabaja en la unidad central).
Al ser dado de alta del hospital, el estudiante debe llevar a su escuela de origen el
certificado de participación en la clase del hospital. El objetivo de este documento es justificar
las ausencias del alumno y proporcionar información sobre los contenidos trabajados y las
percepciones del profesor en la clase hospitalaria. Los participantes P1, P2 y P3 explican que
el documento es emitido por el centro de enlace y enviado junto con las actividades realizadas
al centro por los compañeros (en el caso de P1 y P2), o enviado a través de SEDEX (entrega
rápida desde Correos do Brasil) directamente al centro de origen del alumno (en el caso de P3).
Finalmente, en cuanto a la organización y funcionamiento de las clases hospitalarias
estudiadas, se evidencia que existen similitudes y disimilitudes entre las tres situaciones
estudiadas, lo que indica la necesidad de un mayor esfuerzo para lograr la igualdad en las
condiciones de oferta y en la calidad de la atención hospitalaria escolar.
Debido al inicio de la pandemia de COVID-19, en marzo de 2020, y la decisión de cerrar
las escuelas, se suspendieron los servicios hospitalarios. La suspensión del servicio educativo
se produjo debido a la necesidad de aislamiento social para prevenir y reducir la propagación
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del virus (DANTAS, 2020) y porque las unidades hospitalarias estudiadas fueron consideradas
un referente para la atención y tratamiento de casos graves de la enfermedad por coronavirus.
Así, el contexto de salud pública vivido por la ciudad y otras localidades de Brasil y del
mundo requirió la suspensión de la atención presencial hospitalaria escolar y el reajuste de las
prácticas pedagógicas. En este escenario, la adaptación más señalada utilizada por las redes
educativas fue la oferta de enseñanza a distancia, mediante videolecciones, clases sincrónicas
o actividades impresas. Sin embargo, según los participantes P1, P2 y P3, el modelo de
enseñanza a distancia asumido por la red estatal y las condiciones de excepcionalidad y crisis
sanitaria vividas por hospitales y escuelas imposibilitaron continuar brindando atención a las
clases hospitalarias.
En este sentido, los docentes informaron que las atenciones no ocurrieron durante el
período de pandemia cuando se adoptó la enseñanza remota. Los participantes presentaron las
siguientes explicaciones:
No, porque no hay manera. No podemos tener a alguien dentro del hospital
para transmitir los datos de los niños, por lo que no había forma de hacer un
seguimiento (P1).
No, [...] en términos de clase hospitalaria, no hay manera (P2).
No, no fue así. [...] Nos detuvimos incluso antes que los maestros en las aulas
debido al COVID, [...] hay una rotación muy alta de niños. Hay niños que se
van, niños nuevos que llegan, y para que uno pueda estar en contacto con estos
niños en línea, [...] tenía que haber información sobre estos estudiantes y no
había nadie que nos la pasara (P3).
De acuerdo con los comunicados, se señala que el principal factor en la suspensión de
la atención fue la falta de un profesional dentro del hospital para mediar de manera segura la
interacción entre el hospital, los estudiantes y la escuela regular. Frente a esto, se observa que
la presencia de un mediador en el hospital es crucial para apoyar la efectividad de la atención
educativa. Debido al aislamiento social de los profesores de las aulas hospitalarias, los servicios
se interrumpieron.
Sin embargo, la escucha educativa es sumamente relevante para el contacto entre
profesor y alumno en todo momento de interacción (ASSIS, 2009; FONTES, 2005a, 2005b,
2008; GOMES; RUBIO, 2012; VENÂNCIO; PETERS, 2018). Por supuesto, la mediación no
puede ser llevada a cabo por "cualquier" profesional, sino por un profesor. De acuerdo con Lima
(2021, p. 2, nuestra traducción) el "[...] El profesor de la clase hospitalaria media este proceso
de aprendizaje e incluso las relaciones interpersonales entre los demás [...]". En este sentido,
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planifica y realiza actividades pedagógicas con los estudiantes, buscando motivarlos y
estimulando su interés por continuar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
De hecho, los docentes carecen de apoyo técnico y de profesionales expertos. Venâncio,
Peters y Costa (2020, p. 5, nuestra traducción) afirman que el "[...] Los recursos tecnológicos,
antes utilizados de manera puntual, han dado lugar a nuevas posibilidades, tanto en el proceso
de enseñanza como en el de aprendizaje". Es evidente que la pandemia ha traído consigo
recursos tecnológicos, una herramienta para la continuidad educativa. Sin embargo, con la falta
de ella, no es posible continuar asistiendo a la escuela.
En vista de lo anterior y de la inviabilidad de continuar con el trabajo de los docentes en
las clases hospitalarias, se produjo una reconfiguración de su trabajo, como se muestra en los
siguientes extractos:
Bueno, mi trabajo consistía en ayudar a algunos maestros con su salón de
clases, siendo maestra asistente, y, debido a que tengo una especialización en
Educación Especial, también me quedé con los niños que tienen dificultades
para aprender en el aula regular de la escuela vinculada (P1).
[...] Estamos trabajando en conjunto con la escuela de enlace [...]. Es solo que
llegó una nota, muy bien de la junta de educación, de que se suponía que
debíamos ayudar a los maestros y a los niños con discapacidades, ya sabes,
con discapacidades de aprendizaje [...] (P2).
Vinculación de la escuela. No solo los niños especiales, sino también los que
tienen dificultades de aprendizaje, "está bien". [...]. Ayer terminamos las
consultas con ellos [...]. Luego, preparábamos un folleto, la madre iba a la
escuela a recogerlo y trabajábamos en línea con el niño, junto con la madre
(P3).
Se observa que el sistema escolar estatal del estado de São Paulo reconfiguró el trabajo
de los docentes, orientándolos a trabajar con la escuela de vinculación. La acción se basó en el
trabajo con estudiantes que son el público objetivo de Educación Especial y estudiantes con
dificultades de aprendizaje a través del modelo remoto. Además, se pusieron a disposición
actividades pedagógicas impresas recogidas en la escuela, así como reuniones virtuales para
orientaciones.
Teniendo en cuenta la reconfiguración del trabajo docente y la suspensión de los
servicios hospitalarios, el derecho a la educación (CURY, 2002; 2008) no fue garantizado a los
estudiantes enfermos durante el período epidémico en las clases hospitalarias estudiadas. Lima
(2021, p. 3) refuerza la ausencia de este tema al observar que "Estos estudiantes, que ya no
estaban incluidos en el sistema educativo, comenzaron a ser aislados y excluidos, también, de
la clase hospitalaria, debido a la crisis sanitaria", aumentando así la invisibilidad de estos sujetos
y la ausencia de continuidad en el proceso de escolarización. Sin embargo, vale la pena señalar
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que "el derecho a la educación tiene que ver con satisfacer la demanda de escolarización de los
pacientes durante el tratamiento de salud" (DANTAS, 2020, p. 228, nuestra traducción), es
importante para el niño/adolescente hospitalizado, proporcionando continuidad de escolaridad,
así como la recuperación de la salud.
Por último, la pandemia de Covid-19, el aislamiento social, el cierre de escuelas y la
adopción del aprendizaje a distancia han puesto de manifiesto la complejidad de la atención
hospitalaria escolar y su mantenimiento en condiciones adversas. También evidenció que la red
estatal no priorizó este servicio cuando puso a disposición a los docentes para realizar otras
actividades en la escuela de vinculación, desactivando el servicio de las clases hospitalarias
durante este período. También se evidenció que aún es necesario luchar por la continuidad del
proceso de escolarización de los estudiantes hospitalizados, por su derecho a la educación y
para evitar la exclusión de los estudiantes hospitalizados (LIMA, 2021).
Consideraciones finales
Este estudio permite concluir que el servicio educativo de las clases hospitalarias
necesita una legislación más específica, así como la inserción de conocimientos en esta área en
los cursos de educación superior, especialmente en Pedagogía y otras carreras, ya que se
encontró que los desafíos que enfrentan los docentes están asociados a la ausencia de formación
– inicial y continua para trabajar en el ambiente hospitalario.
Así, se constató que los cursos de Pedagogía cursados por los profesores no incluían
específicamente las clases hospitalarias como contenido. Por lo tanto, se puede observar que
los cursos no están ofreciendo conocimientos con la profundidad necesaria para trabajar en el
contexto hospitalario. Frente a esto, se entiende que la formación inicial en pedagogía por sí
sola no garantiza una formación adecuada para enfrentar los desafíos cotidianos de las clases
hospitalarias, lo que indica que la educación continua es un proceso fundamental para la
capacitación de los docentes.
Aun reconociendo el desconocimiento de las clases hospitalarias en los cursos de
Pedagogía, se considera que la inserción de contenidos aislados, o de una sola disciplina, no
será suficiente para atender esta demanda formativa. En la comprensión de este estudio, la
discusión de este tema en el curso debe tener un espacio específico en el currículo, como una
disciplina, por ejemplo, así como el estudio transversal por diferentes disciplinas, además de
las actividades de investigación, extensión y pasantías supervisadas.
Isabella Maria Cruz FANTACINI y Cristina Cinto Araujo PEDROSO
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La educación continua, incluso indicada como pertinente por los docentes, es
insuficiente. Los cursos ofrecidos por el sistema escolar del estado de São Paulo son escasos y
genéricos. La formación realizada por iniciativa propia de los participantes, como un curso de
posgrado lato sensu, es superficial y genérica, por lo que no se colabora en la formación, no se
garantizan conocimientos específicos sobre esta área y con la necesaria profundización.
En cuanto al espacio de acción y materiales disponibles, se observaron condiciones
desiguales, ya que se verificó en los relatos de los participantes que uno de los docentes no
cuenta con un espacio físico adecuado para la atención hospitalaria escolar y además cuenta
con la ausencia de materiales básicos. Así, tales disimilitudes generan desigualdades entre los
estudiantes hospitalizados.
En cuanto a la organización del trabajo pedagógico prepandémico, se infiere que los
docentes utilizan la encuesta como herramienta para la organización de la atención,
considerando las especificidades de cada estudiante, desarrollando así actividades que
respondan al nivel de aprendizaje y dificultades demostradas por cada estudiante. Además, hubo
diversidad en las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes. Finalmente, se registran
las actividades realizadas por los estudiantes, lo que permite que cada uno lleve consigo y
entregue a la escuela regular lo trabajado durante el período de hospitalización.
En cuanto a la atención hospitalaria de las escuelas durante la pandemia de COVID-19,
se observa que la atención a los estudiantes hospitalizados se interrumpió, así como el sistema
escolar estatal no ofreció atención remota, debido a varias variables. En vista de ello, se observa
que se negó el derecho a la educación de los estudiantes enfermos. Además, se renombró a los
profesores de las clases del hospital, por lo tanto, trabajaron profesionalmente junto a los o las
profesoras de la escuela de vinculación, ayudando a los estudiantes que son el público objetivo
de la educación especial y con dificultades de aprendizaje a distancia.
En síntesis, se considera que el estudio que sustenta este artículo colabora con el área
de Educación Especial, contribuyendo con conocimientos sobre la organización y
funcionamiento del servicio en cuestión, así como la formación de profesores de clases
hospitalarias ubicadas en una ciudad del interior de São Paulo y, de la misma forma, evidencia
la importancia de la Clase Hospitalaria para los estudiantes enfermos. Finalmente, se cree que
aún queda mucho por estudiar e investigar sobre las clases hospitalarias, con el objetivo de: dar
visibilidad al trabajo realizado en las clases hospitalarias en diferentes hospitales de Brasil,
producir y dar voz a los usuarios de este servicio (estudiantes-pacientes) y a los profesionales
Clases hospitalarias: Organización, funcionamiento y formación docente en el interior del estado de São Paulo
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involucrados para que puedan narrar sus percepciones y contribuir para la mejora del servicio
y de las políticas públicas.
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Isabella Maria Cruz FANTACINI y Cristina Cinto Araujo PEDROSO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023164, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18855 19
CRediT Author Statement
Reconocimientos: Un agradecimiento especial a los profesores de la clase del hospital que
participaron en la investigación por sus contribuciones y el intercambio de experiencias.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No aplicable.
Aprobación ética: Siguiendo los procedimientos éticos para la investigación con seres
humanos, a priori, el proyecto de investigación fue sometido a consideración de los Comités
de Ética en Investigación de la universidad (dictamen nº 4.342.249) y del hospital (dictamen
nº 4.345.850). Tras la aprobación, se contactó a los participantes y estos firmaron el Término
de Consentimiento Libre y Esclarecido (TCLE). En este trimestre se destacaron y
explicaron los objetivos y procedimientos de la investigación, así como se enfatizó el
anonimato de los participantes.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Contribuciones de los autores: Teniendo en cuenta que el presente trabajo proviene de
una tesis de maestría, Ma. Isabella María Cruz Fantacini llevó a cabo la investigación y
redacción de la obra, mientras que la Dra. Cristina Cinto Araujo Pedroso fue la asesora de
investigación. Los dos autores produjeron colectivamente el artículo.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023164, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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HOSPITAL CLASSES: ORGANIZATION, FUNCTIONING AND TEACHER
TRAINING IN THE INTERIOR OF THE STATE OF SÃO PAULO
CLASSES HOSPITALARES: ORGANIZAÇÃO, FUNCIONAMENTO E FORMAÇÃO
DOCENTE NO INTERIOR DO ESTADO DE SÃO PAULO
CLASES HOSPITALARIAS: ORGANIZACIÓN, FUNCIONAMIENTO Y FORMACIÓN
DOCENTE EN EL INTERIOR DEL ESTADO DE SÃO PAULO
Isabella Maria Cruz FANTACINI1
e-mail: isabella.fantacini@usp.br
Cristina Cinto Araujo PEDROSO2
e-mail: cpedroso@ffclrp.usp.br
How to reference this article:
FANTACINI, I. M. C.; PEDROSO, C. C. A. Hospital classes:
Organization, functioning and teacher training in the interior of the
state of São Paulo. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023164, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18855
| Submitted: 15/07/2023
| Revisions required: 11/09/2023
| Approved: 20/10/2023
| Published: 28/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of São Paulo (FFCLRP/USP), Ribeirão Preto – SP – Brazil. PhD student in the Postgraduate Program
in Education at the Faculty of Philosophy, Sciences and Letters of Ribeirão Preto – University of São Paulo
(FFCLRP/USP).
2
University of São Paulo (FFCLRP/USP), Ribeirão Preto – SP – Brazil. Professor at the Department of Education,
Information and Communication – DEDIC.
Hospital classes: Organization, functioning and teacher training in the interior of the state of São Paulo
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023164, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18855 2
ABSTRACT: This article stems from a master's research that aimed to understand the
organization and functioning of hospital classes as well as the initial and continuing education
of teachers in a public hospital in the state of São Paulo. Three teachers from hospital classes
participated in the study. Semi-structured interviews were used as a data collection procedure.
The data indicated that the initial training of the teachers was not sufficient to meet the
knowledge required to work in the hospital environment, exposing the relevance of continuing
education. The physical and material conditions of the hospital classes of the same hospital are
different, creating inequalities in the education offered. During the COVID-19 pandemic, the
service was suspended, and hospitalized students were not guaranteed their right to education.
It is concluded that hospital school care still needs more specific legislation regarding hospital
teaching regarding the organization, functioning, initial and continuing education of teachers.
KEYWORDS: Hospital Classes. Special Education. Teacher training.
RESUMO: O presente artigo decorre de uma pesquisa de mestrado que objetivou compreender
a organização e o funcionamento de classes hospitalares, bem como a formação inicial e
continuada de professores em um hospital público do estado de São Paulo. Participaram do
estudo três professoras de classes hospitalares. Foram utilizadas entrevistas semiestruturadas
como procedimento de coleta dos dados. Os dados indicaram que a formação inicial das
professoras não foi suficiente para suprir os conhecimentos exigidos para a atuação no
ambiente hospitalar, expondo a relevância da formação continuada. As condições físicas e
materiais das classes hospitalares do mesmo hospital são díspares, criando desigualdades na
educação ofertada. Durante a pandemia da COVID-19, o serviço foi suspenso, e os estudantes
hospitalizados não tiveram garantido seu direito à educação. Conclui-se que o atendimento
escolar hospitalar ainda necessita de mais legislações específicas quanto ao ensino hospitalar
no que tange à organização, ao funcionamento, à formação inicial e continuada de professores.
PALAVRAS-CHAVE: Classes Hospitalares. Educação Especial. Formação de professores.
RESUMEN: Este artículo es el resultado de una investigación de maestría que tuvo como
objetivo comprender la organización y el funcionamiento de las clases hospitalarias, así como
la formación inicial y continua de los profesores de un hospital público del estado de São
Paulo. En el estudio participaron tres profesores de clases hospitalarias. Se utilizaron
entrevistas semiestructuradas como procedimiento de recolección de datos. Los datos
indicaron que la formación inicial de los docentes no fue suficiente para cumplir con los
conocimientos requeridos para trabajar en el ambiente hospitalario, exponiendo la relevancia
de la educación continua. Las condiciones físicas y materiales de las clases hospitalarias de
un mismo hospital son diferentes, creando desigualdades en la educación ofrecida. Durante la
pandemia de COVID-19, el servicio se suspendió y no se garantizó el derecho a la educación
de los estudiantes hospitalizados. Se concluye que la atención hospitalaria escolar aún necesita
una legislación más específica en materia de enseñanza hospitalaria en cuanto a la
organización, funcionamiento, formación inicial y continua del profesorado.
PALABRAS CLAVE: Clases Hospitalarias. Educación Especial. Formación del profesorado.
Isabella Maria Cruz FANTACINI and Cristina Cinto Araujo PEDROSO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023164, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introduction
This study is based on the understanding that hospital classes are a fundamental
educational service to guarantee the right to education of hospitalized students. It also starts
from the recognition that education is a right for everyone and a duty of the State (BRASIL,
1988; 1996; CURY, 2008). In this sense, it is understood that the hospital class is a legal means
that implements the right to education and has particularities that benefit hospitalized students
(GOMES; RUBIO, 2012).
According to Assis (2009), Brasil (2002), Covic and Oliveira (2011) and Fonseca
(2008), classes in the hospital environment guarantee hospitalized students the continuity of the
schooling process, facilitating the return to regular school after the period of hospitalization.
Therefore, it is a service that allows, through organization and specific pedagogical practices,
the continuity of the teaching-learning process and the development of hospitalized students
(FONSECA, 2020). Furthermore, it can promote the interaction of students during the
hospitalization period with the space outside the hospital, including their schools. To this end,
school services through hospital classes present particularities in their organization and
functioning compared to regular classes.
Therefore, hospital school services must take place in specific spaces in the hospital
(class) or “[...] in the ward, in the bed or in the isolation room” (BRASIL, 2002, p. 16, our
translation), it will even be necessary establish routines, schedules and planning of pedagogical
practices according to the student's health reality (FONSECA, 2008).
Considering the Hospital Class as a different learning space from regular schools,
training is necessary that includes, in addition to knowledge about the school reality, specific
knowledge related to hospital care (ASSIS, 2009; BRASIL, 2002; FONSECA, 2008). Thus, the
guiding document Hospital Class and home pedagogical care: strategies and guidelines
indicates that
The teacher must have pedagogical training, preferably in Special Education
or Pedagogy courses or teaching degrees, have knowledge of the illnesses and
psychosocial conditions experienced by students and the characteristics
resulting from them, whether from a clinical or emotional point of view
(BRASIL, 2002, p. 22, our translation).
In this context, it is observed that teacher training courses, especially the Pedagogy
course, would need to provide teachers with knowledge to work in hospital classes, as well as
supervised internships, consolidating the effective relationship between theory and practice.
Furthermore, for the educational service to favor the teaching-learning process of the
Hospital classes: Organization, functioning and teacher training in the interior of the state of São Paulo
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hospitalized subject, teachers must be trained and open to work according to the student's
singularities (BARROS, 2007). Furthermore, according to Tinós and Mazer -Gonçalves (2017),
the training of hospital classroom teachers goes beyond initial training, also including continued
training. However, in Brazil, continuing education courses in the area of hospital classes are
scarce, making it difficult for these teachers to improve their professional skills.
It is important to highlight that the knowledge for working in the hospital class is
complex and covers the areas of education and health. Adding to this complexity, there is a
need for the teacher to act from a reflective perspective, and not as a merely technical
professional, with mechanical and homogenized work that does not take into account the
student's specificities. Teaching activities in hospital classes also require constant attention to
the needs of students to adapt pedagogical practices; It is a challenging task that requires
continuous learning to improve the educational lives of sick students (ASSIS, 2009).
Considering the hospital class as an important service for the realization of the right to
education for sick students and a space for teachers to work, the general objective of this study
is to understand the organization and functioning of hospital classes in a state public hospital in
the state of São Paulo. Paulo and the initial and continuing training of teachers.
Methodological path
This is a qualitative research study (LUDKE; ANDRÉ, 1986). The study was carried
out at the Faculty of Philosophy, Sciences and Letters of Ribeirão Preto at the University of
São Paulo (FFCLRP/USP) with the support of interaction applications.
Three teachers who work in hospital classes participated in the research. It is worth
clarifying that five teachers responsible for hospital classes at a state public hospital were
initially invited to participate in the study. However, only three teachers accepted the invitation.
In compliance with ethical principles, the project was initially included in Plataforma
Brasil for consideration by the Research Ethics Committee – CEP, obtaining a favorable
opinion, under number 4,342,249. It was later forwarded to the research ethics committee of
the hospital where the teachers worked in hospital classes, being approved under number
4,345,850. Furthermore, in view of the teachers' connection to the state education network, the
project was also forwarded and assessed by the Education Board responsible for the schools
linking the hospital classes.
With the approval of the Education Board and CEP opinions, invitations were sent to
the teachers, and three accepted. The Free and Informed Consent Form – ICF was sent to them
Isabella Maria Cruz FANTACINI and Cristina Cinto Araujo PEDROSO
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for reading and agreement. The interviews were scheduled, two of which were carried out
remotely, using the Google Meet application, due to preventive measures against COVID-19,
and one in person, at the request of the participant and in compliance with safety protocols. All
interviews were audio recorded and transcribed in full.
Semi-structured interviews were therefore used as a collection procedure, as according
to Ludke and André (1986) they are “[...] one of the basic instruments for data collection” (p.
33, our translation). Furthermore, interviews enable interaction between the researcher and
study participants, enabling the participant to respond freely to the researcher's questions. They
also allow the interviewer/researcher to collect not only the information he seeks, but also new
knowledge and reflections regarding what is being researched (MANZINI, 2020;
SZYMANSKI, 2011). In short, according to Manzini (2020), the interview is a moment of
social interaction, which ensures the observation and analysis of verbal and non-verbal aspects.
The data was analyzed according to the Content Analysis perspective (BARDIN, 2016).
According to the author, the objective of Content Analysis is to reveal what is hidden in the
analyzed material, extracting meanings and meanings. In view of this, a set of methodological
tools was considered that can be used in diverse documents/discourses. In this sense, the
technique was used in this study due to its descriptive nature, which helps the analysis and
understanding of data relating to the organization and functioning of hospital classes. In line
with the purpose of the semi-structured interview, Content Analysis recognizes research
participants as active subjects, with experienced leadership roles.
Analysis and discussions
The data compilation detected two categories of analysis: teacher training and identity
and organization and functioning of educational activities. They will be discussed in later
subsections.
Teacher training and identity
The teachers participating in the study (P1, P2 and P3) are part of the teaching staff of
the state education network in the state of São Paulo and work in hospital classes in a city in
the interior of the state. The participants' ages range from 39 to 60 years old, and they have
worked at the hospital for 5 to 23 years. Furthermore, teachers work in different sectors in the
hospital and hospital unit. P1 works in the central hospital unit (emergency care), in the
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pediatrics, neurology, burns and infectious diseases sectors, and P2 and P3 work in orthopedics
and pediatrics, respectively, within the university campus.
When analyzing the academic profile of the teachers, it was found that the three have a
degree in Pedagogy and have a Lato Sensu postgraduate degree in Hospital Pedagogy, as
indicated by Resolution No. 71, (SÃO PAULO, 2016), which regulates hospital care in the state
education network of São Paulo. The three teachers studied Pedagogy in private institutions.
Studies by Gatti and Barreto (2009), Pedroso et al. (2019) and Pimenta et al. (2017) have
problematized the training process of pedagogues and Pedagogy courses, regarding the effects
of the National Curriculum Guidelines on the Undergraduate Course in Pedagogy (BRASIL,
2006) on the training of these professionals.
Specifically, Pimenta et al. (2017) show that pedagogue training in the state of São Paulo
is dispersed and fragmented. They also show that a large proportion of pedagogy courses are
offered by private institutions (around 86%), with minimal commitment to critical training and
no commitment to research. In a similar way, Pedroso et al. (2019, p. 25, our translation) point
out that “[...] the training of pedagogues in the State of São Paulo appears to be mostly fragile,
superficial, generalizing, without a focus on teacher training, fragmented and dispersive”. In
this sense, the teachers stated that during their undergraduate studies they did not have access
to information and knowledge in this area in which they work. And they commented on whether
the Pedagogy course they had taken covered hospital pedagogy (our translation):
Not specific, right? [...] in pedagogy, which at least I did, there was inclusive
education, right, but it didn't talk about hospital pedagogy, so much so that I
got to know hospital pedagogy after I graduated (P1).
Did not offer (P2).
No, at that time there wasn't, right? I graduated there in 1984 (P3).
The teachers' statements revealed that the Pedagogy courses they took did not
specifically encompass the knowledge and particularities of hospital classes. In view of this,
when considering the knowledge related to teaching work in special education, especially in
hospitals, Pedroso (2016) argues that Pedagogy courses give little space in the curriculum to
provide graduates of this course with knowledge and reflections focused on Special Education.
This reality makes educators interested in this area look for other courses within the scope of
continuing education in the hospital class. Faced with the question: “Do you believe that
specific training in the Pedagogy course or at postgraduate level (specialization, master's and/or
doctorate) is necessary to work in hospital classes?”, the participants expressed themselves as
follows (our translation):
Isabella Maria Cruz FANTACINI and Cristina Cinto Araujo PEDROSO
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[...] you have to continue the course in a postgraduate course, because there is
a lot of content only in the degree in pedagogy (P1).
I think you have to have at least a postgraduate degree in the area of hospital
pedagogy. I think the right thing to do would be to look at pedagogy, really.
[...] to publicize that it exists and actually have postgraduate studies, which
have more in-depth content, [...] in postgraduate studies, it will be a more open
range (P2).
I think so. I think that, the more you can have knowledge, and you have an
increasingly effective base, [...], that you will acquire more knowledge, that
you will prepare yourself to be a better professional, I think it is more
important, see. I think it shouldn't just be in the post-graduate period. I think
it should require a master's degree, something beyond that, see (P3).
From the excerpts, it is clear that the teachers highlight the importance of postgraduate
studies for working within the hospital to be adequate. As a result, Assis (2009) highlights that
“[...] the initial and continuing training of teachers have become essential for the development
and improvement of educational systems” (p. 97, our translation), this includes hospital classes
service. Therefore, Tinós and Mazer-Gonçalves (2017) believe that teacher training permeates
their entire lives, as undergraduate and postgraduate courses provide pedagogical and specific
knowledge, which takes into account everyday relationships and experiences.
Furthermore, when asked: “Does the state network (Directorate of Education) offer
moments of continuing education? If so, how and when do they happen?”, the teachers reported
that state networks offered few training opportunities. Participants P1 and P2 report that (our
translation)
[...] there is the congress, but, therefore, no specific course for the Hospital
Class”. (P1).
"No no. It was just the postgraduate course, really, and the experience inside
the hospital. [...]. No. It's like what it has for us in the hospital class. I don't
know if this will fit your question, but every year there is a conference that we
go to on the hospital class (P2).
Thus, it is observed that practically the state network does not offer courses or spaces
for continuing education. However, the teachers value participation in a congress on hospital
education held annually in the city of São Paulo, to which they are encouraged to participate.
Furthermore, P3 shows that (our translation)
[...] there at the Specialized Pedagogical Support Center of the State
Department of Education of São Paulo – CAPE, when we were taking courses,
it was very good, because it is already a specific team in the area, [...] (P3).
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In other words, before the other teachers (P1 and P2) joined the state network, there
were already continuing education courses on hospital school services and related topics. In
reference to the reports, it is clear that the teachers considered that such courses were crucial to
the continuing education process and brought specific knowledge to the field of activity –
hospital education. In this context, its importance is clear, as it can provide new knowledge to
hospital education teachers in the state of São Paulo.
From the above, it is possible to conclude that training to work in hospital classes does
not have a specific locus. The initial and continuing training of teachers to work in hospital
classes needs to be considered, in order to guarantee the pedagogical and specific knowledge
related to this specialty (ASSIS, 2009; NASCIMENTO; FLORÃO; LOZZA, 2018). Such
knowledge is essential to support teachers in teaching planning, taking into account the
particularities of each sick student.
Organization and functioning of pedagogical work
Regarding the organization and functioning of the hospital classes studied, participants
P1, P2 and P3 explained that before providing hospital school services, they establish a dialogue
with the student and companions, as well as reading the medical records. After this first contact,
they carry out a diagnostic assessment. These procedures are basic for beginning pedagogical
work, as they provide data on the student's academic career at school and within the hospital
environment (FONSECA, 2008; VENÂNCIO; PETERS, 2018). Based on these data collected,
pedagogical activities are developed in line with the characteristics and needs of each student
and/or activities and studies carried out by the regular school are carried out.
In view of this, thinking about the school curriculum, services initially take place based
on the Paulista Curriculum, that is, the reference curriculum in the state of São Paulo – the
network to which the teachers are linked. Thus, Assis (2009) and Fontes (2005a; 2005b) argue
that pedagogical care within the hospital aims to continue the schooling process according to
the student's school of origin, so that educational content and activities must link to the regular
school reference curriculum. However, teachers P1, P2 and P3 indicated that contact with the
school of origin is only mandatory if the student is hospitalized for more than 15 days and is
recommended by state regulations (SÃO PAULO, 2016).
This contact aims to collect information about the reference curriculum developed at the
school and about the contents and activities to be developed. However, not all school
institutions send this data, and many sick students do not remain hospitalized for 15 days or
Isabella Maria Cruz FANTACINI and Cristina Cinto Araujo PEDROSO
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more, thus preventing contact. Furthermore, some students already have a hospitalization
routine due to the clinical condition they present, so they go to hospitalization with the activities
as taught at regular school. Regarding the organization of teaching and teaching practices, the
teachers gave the following statements (our translation):
[...] more in the concrete, playful, right, in technology. [...] these are
educational games [...] (P1).
So, depending on the moment, depending on the child, I use games, [...] also,
I go according to the child (P2).
Well, yeah... These are expository classes, right? We use audiovisual
resources, we often take the child to the computer so they can research that
subject, so they can interact better... We mainly take elementary school and
high school students. We work with them a lot on the computer, okay? We
have a lot of storybooks, magazines, too, clippings we use a lot - newspaper,
working with newspaper and all the materials. Crayons, we work a lot on art
with them, we ask them a lot to interpret the paintings (P3).
According to Assis (2009) and Mazer-Gonçalves (2013), and in accordance with the
teachers' reports, the diversity of strategies and playful activities are relevant to continue the
schooling of student-patients, as well as to create a more diverse and richer in experiences, close
to the work normally carried out in regular classes in common schools.
Regarding the location of care, the time and materials used, disparities were identified,
that is, a significant variation between the hospital classes studied. Participant P1 mentioned
that care was provided in bed, in a cafeteria or in the hospital's solarium; On the other hand,
teachers P2 and P3 had their own room for school assistance. According to the document
“Hospital Class and Home Pedagogical Care: strategies and guidelines” (BRASIL, 2002) and
Assis (2009), the educational service must take place in specific and structured rooms, but when
necessary, it can take place in the bed or in another hospital environment, especially when the
student is unable to move around. Therefore, there are inequalities in the provision and
guarantee of the right to education in the hospital classes studied.
Furthermore, services can take place in groups or individually; and according to the
reports, the teachers tried to group the students according to the school grade they were in, but
multigrade classes could also occur. The teachers also said that the duration of hospital school
visits varies from student to student, for example, between twenty minutes and four hours.
However, participant P2 reported that consultations lasted an average of fifty minutes.
According to the teacher, there are guidelines on the issue of time, from the State
Education Board or the linking school. In this matter, the teachers generally demonstrated that
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there is a dynamic nature of time, according to the needs and availability of each student, the
hospital routine, the specificities due to treatments, for example. Venâncio and Peters (2018),
for example, suggest that it is essential to have “[...] flexibility in schedules and class time” (p.
120, our translation), since each student has specificities and different hospital demands.
Furthermore, some teaching, pedagogical and technical materials are necessary to
provide educational services. The teachers mentioned that there is inequality in relation to
material resources. With this in mind, teacher P1 explains that the school materials for the class
in which she works are provided by the linking school, but the classes of teachers P2 and P3
acquire the materials through the Patient Assistance League (civil, non-profit entity that
supports hospital actions), more diversified materials and in greater quantity.
However, teaching materials, such as books and technological resources, are offered by
the state education network for all hospital classes. From this angle, the guiding document
Hospital Class and Home Pedagogical Care: strategies and guidelines (BRASIL, 2002)
establishes that the supply of pedagogical and technological materials is the responsibility of
the Departments of Education, in this case, the State Department of Education of São Paulo.
Also, financial resources must be guaranteed to meet any material needs, in order to provide
greater equality in the provision of this service.
According to the data, the points still to be analyzed are the registration of activities and
the sending of the certificate of participation. Regarding records of care provided, Brasil (2002)
highlights that these are necessary, mandatory and the responsibility of teachers working in
hospital classes, to ensure that a history of these care is created. Additionally, Fonseca (2008)
states that activity records are important for teachers and students, because they help to improve
future activities, daily monitoring of the student, as well as making the content worked during
hospitalization accessible to teachers at the school of origin., contributing to the conditions for
returning to the classroom.
Given what has been established so far, disparities are once again observed between
classes. In a similar way, teachers P2 and P3 mention that they fill out a student data/information
notebook every day, where they record the content and activities worked on in school services,
as well as other issues considered relevant. Teacher P1 makes her records in documents called
attachments. It is understood that the similarities between teachers P2 and P3 are due to the fact
that they are linked to the same school in the State Education Network, and also because they
are allocated to the same hospital unit, which does not occur with P1 (linked to the other school
and working in the central unit).
Isabella Maria Cruz FANTACINI and Cristina Cinto Araujo PEDROSO
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Upon discharge from hospital, the student must take a certificate of participation in the
hospital class to their home school. The purpose of this document is to justify the student's
absences and provide information regarding the content covered and the perceptions of the
hospital class teacher. P1, P2 and P3 participants explain that the document is issued by the
linking school and sent along with the activities carried out at the school by the companions (in
the case of P1 and P2), or sent via SEDEX directly to the student's school of origin (in the case
of P3).
Finally, regarding the organization and functioning of the hospital classes studied, it is
clear that there are similarities and dissimilarities between the three situations studied,
indicating the need for greater effort to ensure equality in the conditions of supply and quality
of hospital school services.
Due to the start of the COVID-19 pandemic, in March 2020, and the decision to close
schools, hospital classes were suspended. The suspension of the educational service occurred
due to the need for social isolation to prevent and reduce the spread of the virus (DANTAS,
2020) and because the hospital units studied were considered references for the care and
treatment of serious cases of coronavirus disease.
Thus, the public health context experienced by the municipality and other locations in
Brazil and around the world required the suspension of face-to-face hospital school services
and the readjustment of pedagogical practices. In this scenario, the most recommended
adaptation used by education networks was the offering of remote teaching, via video classes,
synchronous classes or printed activities. However, according to participants P1, P2 and P3, the
remote teaching model adopted by the state network and the conditions of exceptionality and
health crisis experienced by hospitals and schools made it impossible to continue providing
services to hospital classes.
In this sense, the teachers reported that services did not occur during the pandemic
period when remote teaching was adopted. The participants presented the following
explanations (our translation):
No, because there is no way. We can't have someone inside the hospital to
pass on the children's data, so there was no way to continue (P1).
No, [...] in terms of hospital class, there is no way (P2).
No, there wasn't. [...] We stopped even before classroom teachers because of
COVID, [...] there is a very high turnover of children there. There are children
who leave, new children who arrive, and, for you to keep in touch with these
children online, [...] you had to have information about these students and
there was no one to pass it on to us (P3).
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According to the statements, it is noted that the main factor in the suspension of care
was the lack of a professional within the hospital to safely mediate the interaction between the
hospital, students and the regular school. In view of this, it is observed that the presence of a
mediator in the hospital is crucial to support the effectiveness of educational care. Due to the
social isolation of teachers in hospital classes, services were interrupted.
However, educational listening is extremely important for contact between teacher and
student at all moments of interaction (ASSIS, 2009; FONTES, 2005a, 2005b, 2008; GOMES;
RUBIO, 2012; VENÂNCIO; PETERS, 2018). It is clear that mediation cannot be carried out
by “any” professional, but rather by a teacher. According to Lima (2021, p. 2, our translation)
the “[...] hospital class teacher mediates this learning process and even the interpersonal
relationships between others [...]”. In this sense, he plans and carries out pedagogical activities
with students, seeking to motivate them and stimulate their interest in continuing the teaching-
learning process.
In fact, teachers lack technical support and specialist professionals. Venâncio, Peters
and Costa (2020, p. 5, our translation) state that the “[...] technological resource, previously
used in a punctual manner, has given rise to new possibilities, both in the teaching and learning
process”. It is evident that the pandemic brought with it technological resources, a tool for
educational continuity. However, with the lack of it, it is not possible to continue school
services.
Given the above and the unfeasibility of continuing the work of teachers in hospital
classes, there was a reconfiguration of their work, as demonstrated in the excerpts below (our
translation):
Well, my job was to help some teachers with their classroom, being an
assistant teacher, and, because I have a specialization in Special Education, I
also worked with children who have difficulty learning in the regular
classroom at the linked school (P1).
[...] we are working together with the linking school [...]. It's just that a note
came, all right from the teaching board, that we were supposed to help teachers
and children with disabilities, you know, with learning disorders [...] (P2).
Linking school. Not only special children, but also those with learning
difficulties, "ok". [...]. We ended our services with them yesterday [...]. Then,
we put together a booklet, the mother went to school to pick it up and we
worked online with the child, together with the mother (P3).
It is observed that the state education network in the state of São Paulo reconfigured the
teachers' work, directing them to work with the linking school. The action was based on work
with the target audience of Special Education students and students with learning difficulties
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through the remote model. In addition, printed pedagogical activities taken from the school
were made available, as well as virtual meetings for guidance.
Taking into account the reconfiguration of teachers' work and the suspension of hospital
classes, the right to education (CURY, 2002; 2008) was not guaranteed to sick students during
the epidemic period in the hospital classes studied. Lima (2021, p. 3, our translation) reinforces
the absence of this theme by observing that “These students, who were no longer included in
the educational system, began to be isolated and excluded from the hospital class, due to the
health crisis”, therefore, increasing the invisibility of these subjects and the lack of continuity
in the schooling process. However, it is worth highlighting that, “The right to education is
concerned with meeting the demand for patients’ education during health treatment”
(DANTAS, 2020, p. 228, our translation), it is important for the hospitalized child/adolescent,
providing continuity of schooling, as well as health recovery.
Finally, the COVID-19 pandemic, social isolation, school closures and the adoption of
remote learning highlighted the complexity of hospital school services and their maintenance
in adverse conditions. It also showed that the state network did not prioritize this service when
it made teachers available to carry out other activities at the linking school, deactivating hospital
classes during this period. It was also evident that it is still necessary to fight for the continuity
of the schooling process of hospitalized students, for their right to education, and avoid the
exclusion of hospitalized students (LIMA, 2021).
Final remarks
This study allows us to conclude that the educational service of hospital classes requires
more specific legislation, as well as the inclusion of knowledge in this area in higher education
courses, especially in Pedagogy and other degrees, as it was found that the challenges faced by
teachers are associated with lack of training – initial and continuing to work in the hospital
environment.
Thus, it was verified that the Pedagogy courses carried out by the teachers did not
specifically include hospital classes as content. Therefore, it is clear that the courses are not
offering knowledge with the depth necessary to work in the hospital context. In view of this, it
is understood that initial training in pedagogy alone does not guarantee adequate training to
face the daily challenges of hospital classes, thus signaling that continued training is a
fundamental process for teacher qualification.
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Even recognizing the lack of knowledge about hospital classes in Pedagogy courses, it
is considered that the inclusion of isolated content, or just one subject, will not be sufficient to
meet this training demand. In the understanding of this study, the discussion of this topic in the
course should have a specific space in the curriculum, such as a discipline for example, as well
as cross-sectional study across different disciplines, in addition to research, extension and
supervised internship activities.
Continuing training, even indicated as relevant by teachers, proves to be insufficient.
The courses offered by the São Paulo state education network are scarce and generic. The
training carried out on the participants' own initiative, such as the lato sensu postgraduate
course, is equally superficial and generic, thus not contributing to training – not guaranteeing
specific knowledge about this area and the necessary depth.
Regarding the working space and materials available, unequal conditions were
observed, as it was found in the participants' reports that one of the teachers does not have
adequate physical space for hospital school services and also has a lack of basic materials. Thus,
such dissimilarities generate inequalities among hospitalized students.
Regarding the organization of pre-pandemic pedagogical work, it was inferred that
teachers use surveys as a tool for organizing services, considering the specificities of each
student, thus developing activities that meet the level of learning and difficulties demonstrated
by each student. Furthermore, there was diversity in the pedagogical strategies used by the
teachers. Finally, the activities carried out by the students are recorded, allowing each one to
take with them and deliver to the regular school what they worked on during the hospitalization
period.
In relation to hospital school care during the COVID-19 pandemic, it is noted that care
for hospitalized students was interrupted, as well as the state education network did not offer
care remotely, due to several variables. In view of this, it is observed that the right to education
of sick students was denied. Furthermore, the teachers from the hospital classes were
reappointed, therefore, they worked professionally alongside the teachers from the linking
school, helping the target audience of special education students with learning difficulties
remotely.
In summary, it is considered that the study that supports this article collaborates with
the area of Special Education, contributing with knowledge regarding the organization and
functioning of the service in question, as well as the training of teachers in hospital classes
located in a city from the interior of São Paulo and, in the same way, highlights the importance
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of the Hospital Class for sick students. Finally, it is believed that there is still a lot to be studied
and researched about hospital classes, with the aim of: giving visibility to the work carried out
in hospital classes in different hospitals in Brazil, producing and giving a voice to users of this
service (students-patients) and the professionals involved so that they can narrate their
perceptions and contribute to improving the service and public policies.
REFERENCES
ASSIS, W. de. Classe hospitalar: um olhar pedagógico singular. São Paulo, SP: Phorte,
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18855 18
CRediT Author Statement
Acknowledgments: Special thanks to the hospital classroom teachers participating in the
research for their contributions and sharing of experiences.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: Not applicable.
Ethical approval: Following the ethical procedures for research with human beings, a
priori, the research project was submitted for consideration to the Research Ethics
Committees of the university (opinion no. 4,342,249) and the hospital (opinion no.
4,345,850). Upon approval, participants were contacted, who signed the Free and Informed
Consent Form (TCLE). In the aforementioned term, the research objectives and procedures
were highlighted and explained, as well as the anonymity of the participants.
Availability of data and material: Not applicable.
Authors' contributions: Considering that this work comes from a master's thesis, Ma.
Isabella Maria Cruz Fantacini carried out the research and writing of the work, while Dr.
Cristina Cinto Araujo Pedroso was the research advisor. The two authors collectively
produced the article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.