RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023167, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18858 1
DIALOGAR COM CRIANÇAS: O QUE APRENDEMOS COM ELAS?
DIALOGAR CON LOS NIÑOS: ¿QUÉ APRENDEMOS CON ELLOS?
DIALOGUING WITH CHILDREN: WHAT DO WE LEARN WITH THEM?
Ecleide Cunico FURLANETTO1
e-mail: ecleide@terra.com.br
Maria PASSEGGI2
e-mail: mariapasseggi@gmail.com
Como referenciar este artigo:
FURLANETTO, E. C.; PASSEGGI, M. Dialogar com crianças: O
que aprendemos com elas?. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023167, 2023.
e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18858
| Submetido em: 20/07/2023
| Revisões requeridas em: 11/08/2023
| Aprovado em: 06/11/2023
| Publicado em: 28/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Cidade de São Paulo (UNICID), São Paulo – SP – Brasil. Professora Titular do Programa de Pós-
Graduação em Educação e do Mestrado Profissional em Formação de Gestores Educacionais. Doutora em
Educação (PUC-SP).
2
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Natal – RN – Brasil; Universidade Cidade de São Paulo
(UNICID), São Paulo – SP – Brasil. Professora permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutora
em Linguística e Mestre em Letras Modernas pela Université Paul Valéry (Montpellier-França). Bolsista de
Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nível 1D
Dialogar com crianças: O que aprendemos com elas?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023167, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18858 2
RESUMO: O artigo coloca em debate modos de dialogar com crianças no âmbito da pesquisa
qualitativa em educação. O estudo pauta-se em narrativas de crianças sobre as experiências por
elas vividas em instituições voltadas para a infância. Apresenta-se, inicialmente, o quadro
teórico para em seguida focalizar os cenários da pesquisa, os desafios de métodos e protocolos
utilizados ao longo de onze anos de pesquisas realizadas com crianças. O interesse é
problematizar o desdobramento desses diálogos sob o prisma do olhar de quem pesquisa e das
aprendizagens que se fazem mutuamente entre pesquisadores e crianças. Conclui-se pela
importância desses diálogos como base necessária à formação do pesquisador, da criança, de
seus professores e de implementação de políticas públicas para o bem-estar da criança nas
instituições por elas responsáveis.
PALAVRAS-CHAVE: Reflexividade narrativa. Agentividade. Narrativas de crianças.
Aprendizagens biográficas.
RESUMEN: Este artículo analiza las formas de entablar un diálogo con los niños en el
contexto de la investigación cualitativa en educación. El estudio se basa en los relatos de los
niños sobre sus experiencias en instituciones para la infancia. En primer lugar, se presenta el
marco teórico, seguido de un enfoque sobre los escenarios de la investigación, los desafíos de
los métodos y protocolos utilizados a lo largo de once años de investigación con niños. El
objetivo es problematizar el desarrollo de estos diálogos desde la perspectiva del investigador
y el aprendizaje que tiene lugar mutuamente entre investigadores y niños. La conclusión es que
estos diálogos son importantes como base necesaria para la formación del investigador, del
niño, de sus profesores y para la implementación de políticas públicas para el bienestar de los
niños en las instituciones responsables de ellos.
PALABRAS CLAVE: Reflexividad narrativa. Agentividad. Narrativas infantiles. Aprendizaje
biográfico.
ABSTRACT: The article discusses ways of dialoguing with children in the context of qualitative
research in education. The study is based on children's narratives about their experiences in
institutions for children. The theoretical framework is presented first, followed by a focus on
the research scenarios, the challenges of the methods and protocols used over eleven years of
research with children. The aim is to problematize the unfolding of these dialogues from the
perspective of the researcher and the learning that takes place mutually between researchers
and children. The conclusion is that these dialogues are important as a necessary basis for the
formation of the researcher, the child, their teachers and the implementation of public policies
for the well-being of children in the institutions responsible for them.
KEYWORDS: Narrative reflexivity. Agentivity. Children's narratives. Biographical learning.
Ecleide Cunico FURLANETTO e Maria PASSEGGI
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À guisa de introdução: reflexividade e devaneios, a favor ou contra a palavra da criança?
A sutileza de uma novidade reanima origens, renova e redobra a alegria de maravilhar-
se (Gaston Bachelard, 2006, p. 3)
A reflexividade narrativa, enquanto disposição eminentemente humana, é uma dessas
noções chave para abordar os modos como o humano se desdobra enquanto objeto de reflexão
e ser reflexivo, tornando-se mais consciente de si e do mundo, ao apreender, examinar, julgar
as experiências vividas ou imaginadas. Essa noção coloca em jogo, de forma indissociável,
linguagem, pensamento e práxis social. No entanto, quando se trata de crianças, ela é pouco
estudada. O paradoxo é que negligenciá-la na infância é também deixar à margem aspectos
importantes para compreender como a criança constitui a consciência de si e do mundo
enquanto sujeito de direitos. A consequência da ausência de pesquisas voltadas para essa
problemática reduz evidências científicas suscetíveis de validar a produção do conhecimento,
advindo da fala das crianças. O que não negligenciou Jean Piaget (1936/1975) ao criar o
método clínico para estabelecer uma conversação com as crianças, respeitando seus modos
de ser e de pensar, para daí conceber o sujeito epistêmico em seu processo de
desenvolvimento cognitivo.
Essas representações da infância seriam mais contra do que a favor da legitimidade da
palavra da criança como fonte de pesquisa. Por essa razão, resultados de pesquisas com crianças
sobre suas próprias experiências tendem a ser mais ilustrativos do que decisivos para servir de
ancoradouro a questões cruciais e organizacionais da educação.
Contudo, uma segunda razão pode ser ainda mais contudente: as dificuldades ética e de
métodos de pesquisa, que permitam dialogar com criança, respeitando justamente sua
capacidade de imaginação e de criatividade como fonte de vida e modo singular de se situar no
mundo preexistente dos adultos. Esta foi a principal razão que nos impediu durante algum
tempo de adentrar o mundo da infância, após longos anos de pesquisa com narrativas de
professores.
Ora, a grande constatação para a maioria dos adultos, e que nos interessa pontuar aqui,
é que a imaginação e a criação de mundos fantásticos, presentes na infância, tendem a invalidar
a palavra da criança. Por sua vez, na perspectiva de Bachelard (2006) a capacidade de habitar
o território dos devaneios, permite a liberdade de existir sem limites, de sonhar e construir
mundos fantásticos introduzindo o novo e como afirma na epigrafe acima uma novidade
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reanima, renova e desperta a alegria de se maravilhar. Todavia, poucos se perguntam por que
essa capacidade tão presente na infância vai fenecendo na maioria dos adultos.
Resultados de nossas pesquisa (PASSEGGI et al., 2014,) demonstram que esse fenecer
se inicia na medida em que as crianças vão incorporando aos poucos as funções da escola em
suas vidas. Se para as crianças de 4 a 5 anos, no início da escolarização, “A escola é lugar de
brincar”, a partir dos 6 anos, quando percebem o processo de transição, elas admitem que a “A
escola é pra tudo”. Aos 8 anos, elas veem desaparecer a ludicidade, quando se dão conta da
passagem para o Fundamental I: “A escola é para estudar e “brincar um pouco”, para, no final
do percurso, a partir dos 9 anos, se sentirem ameaçadas: “A escola é para aprender, se não…”.
De modo que, levar a sério, na investigação científica, a reflexividade narrativa das crianças,
quando contam sobre sua vida na escola, na família, ou em outras instituições onde vivem sua
infância, é se aventurar no universo inexplorado dessa sua capacidade de pôr em palavras o que
se inscreve em seu corpo, em seu pensamento e em seus modos de agir no mundo.
Concordamos com Sarmento (2008, p. 4), quando afirma que “durante muito
(certamente demasiado) tempo, as Ciências da Educação expulsaram as crianças do seu campo
de análise, para se ocuparem exclusivamente dos alunos” e com isso também expulsaram de
seu campo de interesse “a realidade das crianças, com suas condições sociais de vida, as suas
formas culturais próprias, os seus desejos, emoções, aspirações e práticas”. Tendência
consagrada pela racionalidade instrumental e o cientificismo desencarnado, que desconsidera
as emoções, o corpo e a sensibilidade, vistos como subprodutos na constituição dos indivíduos
e da sociedade.
Em três projetos de pesquisa com crianças
3
, coordenado e vice coordenado pelas
autoras e desenvolvidos conjuntamente por uma rede internacional de pesquisadores
4
, com o
propósito de compreender o sentido que as crianças atribuíam às experiências por elas vividas
na escola, na família, em hospitais e clínicas, partimos de uma questão provocadora: O que
dizem as crianças sobre a escola (ou a classe hospitalar) é digno de interesse para a pesquisa
educacional, a formação docente e as políticas públicas voltadas para infância? Pergunta
que se tornou, ao longo dos últimos onze anos, a tese que hoje defendemos. Com efeito, o
que dizem as crianças sobre suas experiências escolares, ou não, é digno de ser levado a sério.
3
“Narrativas infantis: o que contam as crianças sobre as escolas da infância” (CNPq-CAPES, n. 401519/2011-2);
“Narrativas da infância: o que contam as crianças sobre a escola e os professores sobre a infância” (n. 462119/2014-
9); “Narrativa, educação e saúde: crianças, família e professores entre o hospital e a escola” (processo n.
443695/2018-0).
4
A rede de pesquisa está constituída por pesquisadores da França, Portugal, Colômbia e Brasil.
Ecleide Cunico FURLANETTO e Maria PASSEGGI
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E o diálogo com elas constitui a base necessária para repensar à sua própria formação como
sujeito de direitos, a formação docente e a implementação de políticas públicas, voltadas para
o bem-estar das crianças nas instituições por elas responsáveis.
Nosso objetivo é apresentar aqui uma reflexão sobre a metodologia da pesquisa com
crianças, tomando como base nossas preocupações e aprendizagens, enquanto pesquisadoras,
ao longo dos últimos onze anos, em busca de compreender com elas seus modos de narrar e
dar sentido ao mundo em que se situam, o que nele elas fazem ou não podem fazer.
Apresentamos, inicialmente, uma síntese sobre as noções de infância e crianças. Em
seguida, o quadro teórico da pesquisa (auto)biográfica em cujas bases se situam nossas
pesquisas com crianças, desde 2012. A seguir, faremos uma descrição sintética dos cenários
da pesquisa, antes de considerarmos nossa entrada no campo. O interesse é problematizar o
desdobramento dos diálogos com as crianças sob o prisma do olhar de quem pesquisa sobre
as aprendizagens que fizemos com elas.
Infâncias, crianças e escola: apontamentos
Para Sarmento (2011), a escola pública se tornou um dos eixos do delineamento da
ideia de infância moderna, na medida em que o processo de socialização das crianças, a partir
do século XVIII, deixa de se restringir a formas espontâneas para ser formalizado em
instituições específicas para exercerem a tarefa de transmitir valores e conhecimentos. A escola
se afirmou, então, como um direito internacional do humano em sociedades democráticas.
Assim, não é de admirar que, de geração em geração, tais ideias pautem a representação da
escola, onde as crianças ingressam cada vez mais cedo e se veem convencidas de que ali estão
para "ser gente quando crescer", “para, no futuro, ser melhor”.
Lewkowicz (2008) argumenta que o adulto moderno situa as crianças na família e na
escola, e na lógica produtivista, as famílias produzem os filhos e as escolas produzem os alunos.
As crianças, por sua vez, passam a ser a somatória desses dois papéis sociais, tendo sua voz
silenciada, o que as exclui do discurso instituído. Em nossas pesquisas, algumas crianças
chegam a admitir que estão cansadas de antemão, se perguntando se sua trajetória escolar será
tão longa quanto a de seus pais e avós, que ainda estudam e se formam. Nas classes hospitalares,
em que o corpo, as emoções e o bem-estar se tornam prioridade, as crianças, em tratamento
com doenças crônicas, falam da “escolinha” como espaço que as ajudam a ser “alegres outra
vez”.
Dialogar com crianças: O que aprendemos com elas?
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Sibilia (2012) nos ajuda a compreender que a escola, ao ser considerada uma
instituição que engendrou suas próprias tecnologias e não as renovou substancialmente, está em
dissonância com a constituição de subjetividades que já não se configuram somente nos seios
das famílias e da escola, mas em meio a dispositivos eletrônicos que têm contribuído para novos
valores e velozes mudanças de comportamento. Segundo a autora, esse desencaixe entre o
mundo das crianças e o mundo da escola se acentuou a partir do momento em que as escolas
deixaram de ser o espaço-tempo mais adequado para acessar o novo e, porque não dizer, de
lugar de bem-estar.
Incluir crianças e jovens nas pesquisas desenvolvidas na contemporaneidade ganha
importância, na medida em que a maioria já não se situa à margem da sociedade digital e a sua
participação nas redes sociais torna cada mais visíveis seus modos de pensar, agir e sentir,
fazendo com que os adultos, muitas vezes perplexos, não saibam ao certo como se colocar frente
aos desafios de educar crianças e jovens nos novos contextos sociais que se delineiam no
presente. Ao produzirem suas próprias culturas, dentro e fora da escola, na interação com os
pares, com as mídias, sentem-se cada vez mais capazes de pensar e construir sentidos para suas
experiências, de modo que já não se encaixam, totalmente, no ofício canônico de aluno. Por
meio de jogos, rituais, diálogos estabelecidos entre elas, e mais recentemente nas redes sociais,
as crianças escapam dos papéis a elas atribuídos e se inserem na cultura provocando
transformações sociais.
A pesquisa (auto)biográfica com crianças: um território em expansão
Segundo Corsaro (2011), os primeiros estudos com crianças, na perspectiva da
sociologia da infância, não desenvolveram métodos específicos para dialogar com elas. Entre
esses estudos se encontram as pesquisas de nível macro, estudos demográficos, pesquisas em
ampla escala e métodos históricos. Razão pela qual eles não se diferenciam, substancialmente,
de métodos tradicionais utilizados na pesquisa com os adultos. Corsaro (2011) afirma ainda que
quando se trata de métodos de nível micro, estes passaram a apresentar um grande potencial
porque não têm como foco a transformação da criança em adulto, mas sim, as experiências e os
desafios por elas enfrentados para se situarem, com alguma liberdade, no mundo dos poderosos
adultos.
A pesquisa (auto)biográfica, na qual nos situamos, é uma vertente da pesquisa
qualitativa, que privilegia os métodos de nível micro. Ela guarda suas especificidades ao adotar
Ecleide Cunico FURLANETTO e Maria PASSEGGI
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uma perspectiva fenomenológica e hermenêutica, baseada em narrativas das experiências
vividas e examinadas por quem as viveu. Admite-se de partida, que as portas para o interior do
mundo interior só podem ser abertas por quem possui as chaves. Como afirma Breton (2023, p.
117), “[...] somente o sujeito que viveu a experiência pode trazê-la à linguagem”. No entanto, a
pesquisa (auto)biográfica não se limita a fazer da narrativa um método de acesso a esse mundo
interior como base da pesquisa fenomenológica. O que mais interessa a essa vertente é o que é
o humano, ao articular de forma indissociável pensamento, linguagem e práxis social para dar
sentido ao que viveu, ao que deixou de viver, ou imagina que poderá viver. De fato, não se pode
esquecer, que um dos pressupostos da pesquisa (auto)biográfica, como seu nome indica, é que
o humano ao se apropriar da linguagem (grafia) para narrar a vida (bios) e o que acontece a si
mesmo (auto), se torna mais consciente de si e de sua ação no mundo da vida. E por essa via,
ele se constitui como sujeito, se reinventa ao se reinterpretar em transformação.
Nessa perspectiva, consideramos em nossas pesquisas que:
A criança, assim como o adulto, ainda que subordinada a regras sociais, tem
sempre margem de iniciativa e decisão para reconstruir a sua realidade em sua
inteireza, com o seu modo de pensar, de sentir e o seu querer, afirmando-se
como sujeito biográfico, apoiada na reflexividade narrativa, entendida como
uma disposição humana, que se desenvolve desde tenra infância
(FURLANETTO; PASSEGGI; BIASOLI, 2020, p. 83-84).
Nesse sentido, Lewkowicz (2008) reforça a ideia de que para dialogar com crianças é
necessário admitir primeiramente que elas são capazes de pensar, de refletir e gerar outros
pensamentos a respeito de sua própria reflexão. A pesquisa (auto)biográfica, mediante o estudo
de narrativas autorreferenciais, tem por objetivo entender os processos de socialização e de
subjetivação, mediante os quais o humano se desenvolve. Trata-se, portanto, de um campo que
interroga processos de construção de subjetividades que se desenvolvem numa relação dialética
entre as pessoas que narram e os contextos sociais em que se produz esse tipo de saber
biográfico. Quem pesquisa e quem se encontra na posição de participante da pesquisa, ao se
debruçarem sobre questões de seus interesses, tornam pensáveis o que até então poderia ter
passado despercebido. Ação que requer de ambos autoria e autenticidade, mas não uma verdade
ontológica ou tão somente troca de informações.
A pesquisa (auto)biográfica inclui a si mesmo e o outro, suas histórias e o tempo no
qual as experiências são vividas. Para Delory-Momberger (2016, p.136), “[...] o indivíduo
humano vive cada instante de sua vida como o momento de uma história: história de um
instante, história de uma hora, de um dia, história de uma vida”.
Dialogar com crianças: O que aprendemos com elas?
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Por uma perspectiva dialógica da pesquisa com crianças
“Torne-se criança outra vez!”. Esta mensagem, nos diz, Mills e Crowley (1999, p. 201),
pode ser realmente útil para quem deseja se aproximar das crianças. Mas, deixar viver em nós
a criança que nos habita é para muitos uma tarefa impossível e sobretudo contrária aos cânones
da pesquisa acadêmica. O que pode justificar a razão de ser relegada às margens da consciência
no processo de nos tornarmos adultos e pesquisadores. Corsaro (2011, p. 64) admite que “[...]
conquistar a aceitação nos mundos infantis é especialmente desafiador, dado que os adultos são
fisicamente maiores que as crianças, mais poderosos e muitas vezes vistos como tendo controle
sobre o comportamento infantil”. Assim, em seus estudos etnográficos com crianças, para
conquistar sua aceitação, optou pelo recreio na escola, quando podiam interagir mais
livremente. E as crianças, considerando-o um adulto atípico, uma espécie de criança grande,
terminaram por convidá-lo a participar de suas atividades e a dialogar com ele.
Uma breve revisão da literatura nos mostra a importância de deixar renascer a criança
que vive em nós. Abrams (1999), por exemplo, considera que a criança que fomos um dia pode
se tornar um guia para nossos encontros com outras crianças. E não apenas para fazer pesquisas,
mas para nos apropriar de quem nos tornarmos quem somos e não nos perdermos. É o que
afirma Jung (1981), em sua autobiografia, ao reforçar este poder que vive adormecido em nós.
Após sua ruptura com Freud, ao se sentir lançado num turbilhão interno, e por não saber como
dar continuidade à sua obra sem ser seu seguidor, lembrou-se de sua infância como um
momento da vida em que se sentira realmente criativo. E se dispôs a brincar na tentativa de
encontrar as chaves perdidas de sua criatividade:
Todos os dias depois do almoço, se o tempo permitia, eu me entregava ao
brinquedo de construção. Mal terminada a refeição, "brincava" até o momento
em que os doentes começavam a chegar: à tarde, se meu trabalho tivesse
terminado a tempo, voltava às construções. Com isto meus pensamentos se
tornavam claros e conseguia aprender, de modo mais preciso, fantasias das
quais até então tivera apenas um vago pressentimento (JUNG, 1981, p. 155).
O retorno a infância demanda, pois, criatividade e imaginação para nos conectarmos
dialogicamente com a criança que nos habita e com aquelas com as quais desejamos interagir,
procurando compreender as relações dela e as nossas com o mundo da vida (Lebenswelte), que
vivemos e experienciamos quotidianamente.
O que seria para nós, hoje, a pesquisa (auto) biográfica com crianças? Ao rever nosso
percurso com elas, admitimos com Lewkowicz (2008) que o conhecimento que se produz sobre
Ecleide Cunico FURLANETTO e Maria PASSEGGI
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a criança não produz sua subjetividade, não interfere na sua maneira de se constituir como
sujeito. Mas, pensar com as crianças produz vínculos e as estimula a ampliar seu repertório de
representações do mundo da vida com base na reflexão sobre o que acontece e o que lhe
acontece. Este é um dos pressupostos éticos fundamentais da pesquisa com crianças, jovens e
adultos no âmbito do paradigma (auto)biográfico (PASSEGGI, 2023).
Ao sermos questionadas pelo Comitê de ética (CONEPE), sobre benefícios e prejuízos
da pesquisa, pudemos melhor explicitar como benefícios, tanto o pressuposto mencionado da
pesquisa (auto)biográfica, segundo o qual ao narrar o que experienciamos, nos reinventamos,
aprendemos sobre nós e o outro, quanto sobre a concepção dialógica das rodas de conversa com
as crianças. As rodas também se aproximam dos “círculos de pesquisa” que se alongam em
“círculos de cultura” usados por Paulo Freire em seu trabalhos de alfabetização com adultos
aos quais lhes haviam negado esse direito humano. Como sugere Freire (1969/1983, p. 44), “O
que se pretende com o diálogo, em qualquer hipótese, é a problematização do próprio
conhecimento em sua indiscutível relação com a realidade concreta na qual se gera e sobre a
qual incide, para melhor compreendê-la, explicá-la, transformá-la”.
O mundo humano é, pois, um mundo de interação intersubjetiva. Pesquisar com
crianças, não foge a essa regra, trata-se de dialogar com elas para que possam (pesquisador e
crianças), pela reflexividade narrativa, problematizarem juntos o mundo da vida,
compreenderem melhor sua ação com os outros, consigo mesmo, para um mundo melhor. Ao
narrar, as crianças se apropriam da linguagem e ao transformarem seus pontos de vista em
palavras se humanizam e humanizam o mundo à escala de seus saberes para nele se projetarem.
Nesta perspectiva, a pesquisa (auto)biográfica em educação se torna educativa para todos que
participam dela. Para tanto, é necessário que, na situação de pesquisa educativa, pesquisadores
e crianças assumam o papel de pessoas curiosas, que acreditam nas potencialidades do outro
para aprenderem algo novo sobre si e assuntos de seu interesse. As rodas de conversa se
realizam com esses propósitos.
Cenários da pesquisa e rodas de conversa no mundo do “faz de contas”
Muitas são as sugestões de como interagir com crianças de modo a observar os
princípios da ética na pesquisa: tornar-se criança outra vez; interessar-se pelo que têm a dizer;
ser paciente; respeitar seus sentimentos; ser sincero; tornar as conversas divertidas. Em suma,
estar presente na interação com elas. O que significa assumir a atitude de quem olha com
Dialogar com crianças: O que aprendemos com elas?
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respeito, escuta com cuidado e transita com ela entre vários mundos: o da infância, o do adulto,
o da imaginação. Mas há também sugestões sobre o que não se deve fazer: não assumir o papel
de perguntador, interessado apenas nas respostas para sua pesquisa; evitar o lugar do detetive,
que tenta ir além do que a criança está disposta a compartilhar; não assumir a figura do adivinho,
que antecipa sentidos sem deixar que elas reflitam sobre suas experiências.
Qual é então o nosso lugar? Para dialogarmos com as crianças, rompemos com os
métodos canônicos de perguntas e respostas que guiam em geral as entrevistas com os adultos
e tendem a pôr em risco a horizontalidade de diálogos espontâneos. As pesquisas se
desenvolveram, com crianças de 4 a 13 anos de idade e em diversos ambientes (escola, família,
hospitais e clínicas) e em três regiões do Brasil de modo a contemplar minimamente a
diversidade cultural do país. Na região Norte, participaram da pesquisa crianças dos povos
Macuxi, Taurepang, Wapixana, numa comunidade da Amazônia e crianças que viviam em
Laranjal do Jari no Amapá. No Maranhão e Rio Grande do Norte, o diálogo se fez com crianças
de comunidades remanescentes quilombolas e em escolas da zona rural. Em Natal, São Paulo,
Recife e Rio de Janeiro, colaboraram crianças de escolas de aplicação de três universidades
brasileiras, assim como de escolas da periferia urbana e crianças em tratamento de saúde em
clínicas, domicílios e hospitais
5
.
A escolha da faixa etária de 04 a 13 anos de idade teve como propósito adotar uma
perspectiva de transversalidade, com o objetivo de observar, em suas narrativas, como evoluíam
seus modos de dar sentido a suas experiências escolares e de adoecimento. Para abraçar essa
diversidade cultural e etária, precisávamos de um instrumento comum que nos permitisse
discutir os resultados obtidos pela equipe executora do projeto. Recorremos, então, ao protocolo
de pesquisa concebido por Martine Lani-Bayle (2020) e adaptado às nossas circunstâncias.
Tratava-se de uma situação de “faz de conta”. Alien, um pequeno alienígena, que vivia num
planeta onde não havia escolas (ou hospitais), deseja ouvir as crianças, antes de tomar a decisão
de construir, ou não, escolas (hospitais) em seu planeta. O interesse do protocolo é que ele
atendia aos seguintes propósitos: a) evitar a situação do face to face das entrevistas; b) promover
a reflexão crítica das crianças diante de negociações culturais com o Alien sobre a escola e o
hospital; c) provocar um estranhamento espontâneo, que lhes possibilitasse lidar com eventuais
conflitos e d) contemplar características da cultura infantil: a ludicidade, o imaginário, a
interatividade e a reiteração, como sugere Sarmento (2003), a criatividade e liberdade para
imaginar mundos fantásticos.
5
Resultados dessas primeiras pesquisas estão publicadas em Lani-Bayle e Passeggi (2014).
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Optamos por rodas de conversa que fazem, em geral, parte da rotina escolar nos cantos
de leitura, de contação de histórias, por exemplo, para que se sentissem livres para entrar e sair
da roda quando bem quisessem. Nesse contexto, Alien assumia o papel de mediador entre as
crianças e a escola ou o hospital, deixando-as à vontade para dizer o que vivem e como vivem
nesses espaços a sua infância. Para que a conversa fluísse com naturalidade entre as crianças,
constituíamos pequenos grupos de no mínimo 03 e no máximo 05 crianças de faixa etária
próxima. Dessa maneira e de acordo com a ética na pesquisa, a situação permitia respeitar o
ponto de vista da criança e seus modos de narrar o mundo
6
. O corpus da pesquisa está
constituído por transcrições das rodas vídeo-gravadas nas escolas e áudio-gravadas no caso do
hospital.
O protocolo compreende três momentos. A abertura, apresentação do Alien; a
conversa na roda, que tinha um pequeno roteiro de orientação, mas que nos deixava livres para
nos contagiar pelo que elas nos contavam; o fechamento da conversa, quando anunciávamos
que o Alien tinha pressa de voltar para o seu planeta para contar o que aprendera com as crianças
sobre a escola e o hospital. Se elas desejassem poderiam enviar uma mensagem para as crianças
do planeta do Alien. Era curioso observar o quanto as crianças se apegavam ao Alien e não
queriam que ele fosse embora. Nos hospitais e na comunidade indígena, sob a insistência das
crianças, as pesquisadoras providenciavam reproduções do Alien para lhes assegurar os
vínculos que desenvolveram com ele nas rodas de conversa. Os desenhos e mensagens das
crianças, cuja riqueza se pode imaginar, foram pouco analisados devido a prioridade dada à
interação com o pesquisador e entre pares. Nas escolas de aplicação, elas nos contavam com
entusiasmo como faziam pesquisas na escola e por isso queriam participar de nossas pesquisas.
Cada pesquisador adaptou, ao seu modo a entrada em campo. Houve quem aproveitasse as
vídeo-gravações para discutir de imediato com a equipe sobre a performance da pesquisadora
nas rodas de conversa, essa reflexão crítica permitiu melhorar sua interação com as crianças.
Na sequência da pesquisa, o protocolo foi sendo adaptado de acordo com a situação
de pesquisa, imaginação e a criatividade, tanto da equipe do projeto em dissertações e teses que
orientamos, mas também por jovens pesquisadores, em várias universidades, que nos
convidaram para suas bancas de defesa de teses e dissertações. O protocolo foi bastante
6
O projeto seguiu os trâmites regulares para sua aprovação pelo Comitê de ética na pesquisa: anuência da escola,
autorização da imagem, consentimento dos pais (TCLE), assentimento das crianças, contatos prévios para
conhecê-las, com objetivo de criar um ambiente favorável às interações posteriores. (Parecer do Comitê de Ética
– 168.818 HUOL-UFRN, 23/11/2012, CAAE 06433412.3.000.5292).
Dialogar com crianças: O que aprendemos com elas?
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divulgado pela produção científica da equipe e obteve um prêmio atribuído, em 2015, pelo
Congresso Ibero Americano de Pesquisa Qualitativa (CIAIQ). Assim, Alien se transformou em
Joaquim, uma criança vinda de uma outra EMEI, numa professora com asas e antenas, vinda
de outro planeta, com personagens com jalecos e óculos em hospitais e escolas. Porém, também
cresceu em tamanho para se sentar junto com as crianças e conversar com elas. Nas classes
hospitalares, por exigência de assepsia, Alien era em geral de material lavável para evitar
contaminações. Alguns pesquisadores incluíram desenhos nas pesquisas, outros sugeriram às
crianças que acompanhassem Alien num passeio pela escola para fotografarem os espaços que
mais gostavam, ou ainda distribuíram pequenos gravadores para que entrevistassem quem
desejassem. Algumas crianças entrevistaram Alien, seus pares e a própria pesquisadora. Esses
dispositivos permitiram que as crianças falassem entre elas de forma espontânea, sem ter
sempre que se referir diretamente aos adultos que participavam da pesquisa.
Enquanto pesquisadoras, a situação de faz de conta também nos ajudou a interagir com
as crianças, possibilitando que nos tornássemos crianças outra vez, ao assumirmos uma persona
infantil
7
, pois o lugar da pesquisadora, na roda de conversa, era também o de emprestar sua voz
ao Alien, de modo que as crianças pudessem dialogar com ele e pensassem juntos o que era a
escola, para que ela servia, o que se fazia ali... Como atores do teatro grego, nós nos apoiávamos
na mediação do pequeno extraterrestre para também dialogar com a criança adormecida em
nós, e que nos guiava na interação com as demais crianças na roda de conversa. O lugar da
pesquisadora era também o de emprestar sua voz ao Alien, e desse modo as crianças nos
ajudavam a dialogar com elas e a pensarmos juntas sobre a escola que desejávamos conhecer
pelos olhos delas. Breton (2023) referenda nossa escolha ao afirmar que as experiências para
se transformarem em linguagem necessitam de um ambiente propício para tal desempenho.
Sua passagem à linguagem, sua expressão em palavras e sua integração em
narrativas, no âmbito da pesquisa narrativa, devem ser acompanhadas pelo
pesquisador que, para isso, estrutura dispositivos, estabelece acordos para
realizar as perguntas, regula os níveis de implicação e especifica os
procedimentos de orientação que utiliza (BRETON, 2023, p. 14).
Para que esses espaços se multipliquem no diálogo com as crianças, é necessário
paridade com os adultos, o que significa que ambos vão aprender a se situar entre o saber e o
não saber, em situação de diálogo. Para Lewkowicz (2008), o adulto e a criança envolvidos
numa relação situacional, na qual os códigos são estabelecidos em conjunto, é possível pensar
7
Máscara que os gregos antigos utilizavam nas peças de teatro para representar os personagens.
Ecleide Cunico FURLANETTO e Maria PASSEGGI
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o impensável, incluir o que comumente é deixado à margem. As crianças introduziam nas rodas
de conversa situações naturalizadas nas escolas e sobre as quais refletiram ao falar com o Alien.
Como percebiam os castigos e os gritos que ocorrem nas salas de aulas, a violência em seus
bairros, na escola, contra a escola e da própria escola contra elas. A roda de conversas cumpria
essa função delicada e desafiadora desse espaço “entre” a criança e escola, a criança e o hospital,
a criança e o professor. A reflexividade narrativa das criança emerge nesse momento de reflexão
conjunta, sem entrave, facilitador, permitindo-lhes que narrassem, avaliassem, priorizassem
seus sentimentos e emoções. Enfim, o que ninguém pode fazer por elas de forma a ocuparem
seu lugar de fala como sujeito com o direito de ser escutada, mas também o lugar de quem pode
ensinar ao adulto e não apenas de aprender com ele.
Pudemos entrar em contato não só com o que as crianças pensavam, mas também com
o que fomos capazes de pensar, em conjunto, fruto dessa disposição humana à reflexividade
narrativa, aguçada pela receptividade do outro e do que ia acontecendo entre nós. Delory-
Momberger (2012, p. 527-528) nos ajuda a compreender esta atitude de escuta sensível.
Tudo muda quando o narratário (que não é mais um perguntador) tem o
projeto de deixar expandir-se da maneira mais ampla e mais aberta possível o
espaço da fala e das formas de existência do narrador, quando ele se coloca
na posição de "seguir os atores". A ordem canônica e quase ontológica da
pergunta antecedente e da resposta consecutiva só pode ser, então, invertida.
De modo que o melhor do diálogo não é nem a pergunta nem a resposta, mas o espaço
que ele cria entre o que se sabe e o que se pode conhecer com o outro, sobre o outro, consigo
mesmo e sobre nós mesmos no ato de reflexão conjunta. A interação triádica – crianças-Alien-
pesquisadora - na roda de conversa, estimulava as crianças a irem além de respostas prontas,
que fecham ou impedem o fluxo da narrativa, criam sinuosidades e desvios. Na medida em que
o diálogo fluía entre nós, abriam-se as portas de acesso ao que acontecia no mundo exterior e
ao que nos acontecia no interior do nosso mundo interior.
Assim, fomos aprendendo com elas que é preciso saber nunca sair na frente, indicando
às crianças o caminho a percorrer, nem tão pouco ficar para trás sem alcançar as crianças que
caminham a nossa frente. Ao caminhar com elas, fomos aprendendo a despertar a criança
narradora que há em nós e, ao mesmo tempo, a escutar a criança narradora que vive nelas. E no
diálogo com elas vivemos a experiência poética de enlaçar dois mundos, o da infância e o dos
adultos, pelo poder da imaginação e da criatividade que fazem da narrativa o lugar comum da
existência humana e de suas incontáveis travessias.
Dialogar com crianças: O que aprendemos com elas?
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Considerações possíveis para seguir adiante
Há dentro da alma humana, a permanência de um núcleo de infância, uma
infância imóvel, mas sempre viva, alheia à história, oculta dos outros,
disfarçada de história quando relatada, mas que tem sua verdadeira realidade
somente nos instantes de sua iluminação, o que é o mesmo que dizer nos
momentos de sua existência poética. (Gaston Bachelard, 1999, p. 46).
As coisas não se comunicam, não contam sua história. Não é isto o que se
passa com os homens, que são seres históricos, capazes de autobiografar-se.
(Paulo Freire,1983, p. 33).
Iniciamos este texto enfatizando o interesse que tínhamos em apresentar uma reflexão
sobre a metodologia da pesquisa com crianças, tomando como base nossas preocupações e
aprendizagens, enquanto pesquisadoras, ao longo dos últimos onze anos, em busca de
compreender com elas seus modos de narrar e dar sentido ao mundo em que se situam, o que
nele elas fazem ou não podem fazer. Para Fernández (2001, p. 55), a teorização que emana da
pesquisa está sempre relacionada a nossa capacidade de irmos além do que já foi pensado, de
modo que todo o conhecimento autoral é produzido num lugar em que a criatividade e o jogo
potencializam a constituição de subjetividades, que se produzem, entrelaçando objetividade e
subjetividade, experiências e sentidos, certezas e dúvidas, pensamentos e sentimentos, para
além das dicotomias que paralisam e não permitem o diálogo com ideias e pessoas,
denominado de espaço do “entre”. Em que a interação se desenvolve entre pessoas singulares
que nela se envolvem, se reconhecem e validam suas palavras ao partilhar narrativas.
Como afirma Bachelard (1999, p.46), no excerto acima, abrigamos em nossa alma a
permanência de “uma infância imóvel”, que ocultamos dos outros e que se revela “somente
em instantes de iluminação”, o que faz de nós seres singulares e universais. Aprendemos com
as crianças, durante a pesquisa que quando deixamos morrer a criança que há em nós,
padecemos sem ela da ausência de nossa capacidade de imaginação para (re)criar o fantástico
refúgio de nossa existência poética. E não seria justamente essa existência transpassada de
poesias que nos permitiria encontrar caminhos para pesquisar e estar com crianças na escola?
Em nosso percurso com as crianças, na perspectiva de uma pesquisa-dialógica e
educativa, elas nos mostraram, muito claramente, um paradoxo que nos afeta, ao longo do
processo de escolarização: a negação da constituição de nossa existência poética, de nossa
humanidade, de nossa autenticidade na vida adulta. Há um contraste entre a percepção das
crianças das escolas investigadas com relação àquela das crianças hospitalizadas. Se as
primeiras trazem as marcas mais proibitivas, pois para o Alien “ficar na escola vai precisar
Ecleide Cunico FURLANETTO e Maria PASSEGGI
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cortar as asas, porque na escola não é para voar […] é preciso ficar quietinho e estudar para não
atrapalhar as crianças, o que as crianças estão pensando!”. Aprendemos com as crianças das
classes hospitalares outra percepção da escola. As classes hospitalares, mais voltadas para a
importância do corpo em toda a sua fragilidade, trazem para as crianças, a esperança. E mesmo
se seus pequenos corpos são submetidos a tratamentos invasivos, elas são capazes de afirmar:
“mas é para nosso bem”. “Alien, dizem elas, é preciso que tenha hospital em seu planeta!”. “E
professoras também!” “Muitos jogos!”. Elas percebem a importância de preservar a infância
por meio da ludicidade como potencialidade para superar a dor do adoecimento, a
hospitalização compulsória, as rupturas com a família, com a escola, com os amigos. Por essa
razão, as classes hospitalares como espaço-tempo a favor do processo de escolarização tornam-
se também um lugar de esquecimento da dor e da esperança de “ser alegre outra vez”.
Por sua vez, as crianças que frequentam as escolas regulares percebem, desde a
travessia da Educação Infantil para o Ensino fundamental, que elas vão perdendo seu direito à
ludicidade, a criatividade... Então, qual a razão de considerar a ludicidade, a imaginação, a
criatividade como opostas à reflexividade crítica? Elas seriam resíduos a serem jogados pela
janela do esquecimento? E com essa perda gradativa, as crianças perdem também a autorização
para criar, sem temores, “mundos fantásticos”, como nos diz Bachelard na epigrafe acima. A
escola, ao privilegiar os espaços e os tempos destinados a desenvolver o ofício de aluno, permite
que se estabeleça uma tensão entre aprender e brincar, entre dever e prazer, o que leva as
crianças a abrirem mão do que é próprio da infância e a se indisporem contra o conhecimento
disponibilizado pela escola, o que pode afetá-las durante suas vidas.
Como afirma Freire (1983, p.33), a diferença entre as coisas e os humanos, é que os
humanos contam suas histórias, e desde tenra idade “são capazes de autobiografar-se”. E é o
que fazem as crianças que vão reelaborando na escola duas autobiografias. Na escola, as
crianças vão elaborando duas autobiografias. Uma “autobiografia escolar”, nos moldes da
escola, repetindo o que os adultos pensam da escola: Elas ali estão para aprender e (con)formar-
se. Mas, no verso da página, elas escrevem uma outra autobiografia, enraizada na vida que
preservam na escola, marcada pela liberdade e a imaginação, como uma tática para guardarem
com elas e permanecerem crianças. Para Michel de Certeau (1999, p. 104), as táticas são os
“gestos hábeis do ‘fraco’ na ordem estabelecida pelo ‘forte’, arte de dar golpes no campo do
outro, astúcia de caçadores, mobilidades nas manobras, operações polimórficas, achados
alegres, poéticos e bélicos”. Essa história paralela, “censurada”, que guardamos dentro da alma,
no interior de nosso mundo interior, é a que elas contarão mais tarde. Como contraponto à
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constituição de seu ethos escolar, emerge seu ethos poético que as ajudaram e as ajudam a se
tornarem quem são.
Esta autobiografia escrita no verso nos mostrou que as crianças gostam de aprender,
mas nem sempre da forma como os adultos gostam de ensinar, pois a escolarização vai aos
poucos esgarçando os laços entre ludicidade e o corpo, a imaginação e a criatividade inerentes
à alma, à narração e à constituição de si. E, no seu processo de enculturação, com seus rituais e
discursos elas enlaçam a infância às suas amarras. Como dissemos anteriormente, em suas
narrativas, elas vão tecendo autobiografias no modelo formal da escola, sem jamais dizerem o
que aprendem, o que lhes ensinam suas silenciosas táticas na arte de se manter crianças, tecer
amizades, conviver com o outro, pôr em uso sua reflexão nos jogos entre eles e nos jogos de
poder que experienciam nas brincadeiras, na reinvenção dos espaços escolares, movimentos em
que se reinventam ao reinventar o tempo que passam na escola.
Pudemos observar que os espaços de inserção das crianças nas instituições escolares,
via de regra, são projetados pelos adultos, orientados em crenças e representações que possuem
sobre a criança e a educação, e não propriamente a partir das necessidades e das percepções das
crianças. Isso se torna visível ao serem estimuladas a destacar quais os espaços escolares que
mais as atraem e a sala de aula não é mencionada. Gostam dos parquinhos, dos pátios, das
quadras, dos laboratórios de informática, nos quais brincar e interagir com os pares é permitido.
Situações como essas nos ajudam a responder a insistente questão: por que privilegiar
as narrativas de crianças como instrumento de pesquisa? Porque o estudo das narrativas
produzidas pela criança acerca de suas experiências cotidianas torna-se uma ferramenta
preciosa para o acesso às construções que elas fazem a respeito do que se passa em suas vidas
e que nós adultos esquecemos ou não queremos lembrar. No entanto, é narrando que todos nós
nos construímos como sujeitos, por essa razão é que as narrativas permitem nos aproximar da
subjetividade da criança e de toda a complexidade desse processo na infância. Por essa razão,
aprendemos que quando as crianças vivem nesses lugares, entre o mundo de adultos e da
infância, entre a saúde e o adoecimento, a experiência de ser escutada abre para elas um espaço
inédito em que podem (re)elaborar o que viveram e se projetarem num futuro imediato para dar
sentido ao que estão vivendo. Dessa forma que a pesquisa (auto)biográfica que adota uma
perspectiva dialógica com crianças vai além de propósitos puramente acadêmicos, relacionados
à produção do conhecimento científico, muitas vezes mais preocupada com as técnicas
instrumentalistas do que com a ética e com as aprendizagens que ajudam a constituição de
Ecleide Cunico FURLANETTO e Maria PASSEGGI
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intersubjetividades, que se transformam na ação de narrar e de refletir sobre o que vivemos,
iremos viver, ou deixaremos de viver.
Afinal, ao longo desses tantos anos, percebemos que faltava algo de realmente
importante na pergunta inicial que nos conduziu até aqui: O que dizem as crianças sobre a
escola (ou a classe hospitalar) é digno de interesse para a pesquisa educacional, a formação
docente e as políticas públicas voltadas para infância? A pergunta que se tornou ao longo dos
últimos onze anos a tese que hoje defendemos precisa ser reformulada: O que dizem as crianças
sobre a escola (ou a classe hospitalar) é digno de interesse para as próprias crianças e para
quem pesquisa? E só depois é que podemos perguntar: para a formação docente e as políticas
públicas voltadas para infância. Com as crianças aprendemos um princípio ético radical:
A pesquisa com narrativas de vida serve, prioritariamente, para a vida de quem
narra e a de quem pesquisa, pelas aprendizagens (identitárias, existenciais,
profissionais, entre tantas outras), construídas conjuntamente. Se ela serve
para suas vidas, ela serve para a produção de conhecimentos científicos,
enraizados em vidas humanas, suscetíveis de produzirem respostas mais
próximas de suas necessidades. Finalmente, ela serve para as questões sociais
que justificam a pesquisa. Qualquer inversão nessa ordem põe em risco os
benefícios desse princípio ético a não ser negligenciado (PASSEGGI, 2023, p.
203).
Essas são pistas apontadas pela reflexão das crianças. Elas nos mostram o quanto
estamos longe, em nossas pesquisas, de aprofundarmos o que está latente em suas falas, em
seus gestos, seus silêncios. E que ainda nos resta muito a aprender com elas.
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Contraponto, 2012.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gostaríamos de agradecer às crianças que estiveram conosco nesta
caminhada, às instituições e aos seus colaboradores que nos acolheram, aos pesquisadores
de todo o Brasil que participaram das pesquisas e ao CNPq-CAPES que financiaram nossos
estudos.
Financiamento: CNPq-CAPES, processos: n. 401519/2011-2, n. 462119/2014-9 e n.
443695/2018-0
Conflitos de interesse: Não se aplica.
Aprovação ética: Parecer do Comitê de Ética – 168.818 HUOL-UFRN, 23/11/2012, CAAE
06433412.3.000.5292).
Disponibilidade de dados e material: Os dados de pesquisa e os materiais utilizados estão
disponíveis para os participantes dos grupos de pesquisa coordenados pelos autores.
Contribuições dos autores: Os autores participaram: da produção, da análise de dados, da
elaboração dos relatórios de pesquisa enviados às agências de fomento e orientaram
dissertações e teses que deram sustentação à escrita conjunta do texto.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023167, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18858 1
DIALOGAR CON LOS NIÑOS: ¿QUÉ APRENDEMOS CON ELLOS?
DIALOGAR COM CRIANÇAS: O QUE APRENDEMOS COM ELAS?
DIALOGUING WITH CHILDREN: WHAT DO WE LEARN WITH THEM?
Ecleide Cunico FURLANETTO1
e-mail: ecleide@terra.com.br
Maria PASSEGGI2
e-mail: mariapasseggi@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
FURLANETTO, E. C.; PASSEGGI, M. Dialogar con los niños:
¿Qué aprendemos de ellos?. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023167, 2023.
e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18858
| Enviado en: 20/07/2023
| Revisiones requeridas el: 11/08/2023
| Aprobado el: 06/11/2023
| Publicado el: 28/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad de la Ciudad de São Paulo (UNICID), São Paulo – SP – Brasil. Profesora Titular del Programa de
Posgrado en Educación y de la Maestría Profesional en Formación de Gestores Educativos. Doctora en Educación
(PUC-SP).
2
Universidad Federal de Rio Grande do Norte (UFRN), Natal – RN – Brasil; Universidad de la Ciudad de São
Paulo (UNICID), São Paulo – SP – Brasil. Profesora titular del Programa de Posgrado en Educación. Es doctora
en Lingüística y tiene un máster en Lenguas Modernas por la Université Paul Valéry (Montpellier-Francia). Beca
de Productividad en Investigación del CNPq - Nivel 1D
Dialogar con los niños: ¿Qué aprendemos de ellos?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023167, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18858 2
RESUMEN: Este artículo analiza las formas de entablar un diálogo con los niños en el contexto
de la investigación cualitativa en educación. El estudio se basa en los relatos de los niños sobre
sus experiencias en instituciones para la infancia. En primer lugar, se presenta el marco teórico,
seguido de un enfoque sobre los escenarios de la investigación, los desafíos de los métodos y
protocolos utilizados a lo largo de once años de investigación con niños. El objetivo es
problematizar el desarrollo de estos diálogos desde la perspectiva del investigador y el
aprendizaje que tiene lugar mutuamente entre investigadores y niños. La conclusión es que
estos diálogos son importantes como base necesaria para la formación del investigador, del
niño, de sus profesores y para la implementación de políticas públicas para el bienestar de los
niños en las instituciones responsables de ellos.
PALABRAS CLAVE: Reflexividad narrativa. Agentividad. Narrativas infantiles. Aprendizaje
biográfico.
RESUMO: O artigo coloca em debate modos de dialogar com crianças no âmbito da pesquisa
qualitativa em educação. O estudo pauta-se em narrativas de crianças sobre as experiências
por elas vividas em instituições voltadas para a infância. Apresenta-se, inicialmente, o quadro
teórico para em seguida focalizar os cenários da pesquisa, os desafios de métodos e protocolos
utilizados ao longo de onze anos de pesquisas realizadas com crianças. O interesse é
problematizar o desdobramento desses diálogos sob o prisma do olhar de quem pesquisa e das
aprendizagens que se fazem mutuamente entre pesquisadores e crianças. Conclui-se pela
importância desses diálogos como base necessária à formação do pesquisador, da criança, de
seus professores e de implementação de políticas públicas para o bem-estar da criança nas
instituições por elas responsáveis.
PALAVRAS-CHAVE: Reflexividade narrativa. Agentividade. Narrativas de crianças.
Aprendizagens biográficas.
ABSTRACT: The article discusses ways of dialoguing with children in the context of qualitative
research in education. The study is based on children's narratives about their experiences in
institutions for children. The theoretical framework is presented first, followed by a focus on
the research scenarios, the challenges of the methods and protocols used over eleven years of
research with children. The aim is to problematize the unfolding of these dialogues from the
perspective of the researcher and the learning that takes place mutually between researchers
and children. The conclusion is that these dialogues are important as a necessary basis for the
formation of the researcher, the child, their teachers and the implementation of public policies
for the well-being of children in the institutions responsible for them.
KEYWORDS: Narrative reflexivity. Agentivity. Children's narratives. Biographical learning.
Ecleide Cunico FURLANETTO y Maria PASSEGGI?
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023167, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18858 3
A modo de introducción: ¿reflexividad y ensoñación, a favor o en contra de la palabra del
niño?
La sutileza de una novedad reaviva los orígenes, renueva y redobla la alegría
del asombro (Gaston Bachelard, 2006, p. 3, nuestra traducción)
La reflexividad narrativa, como disposición eminentemente humana, es una de estas
nociones clave para abordar las formas en que lo humano se despliega como objeto de
reflexión y ser reflexivo, haciéndose más consciente de sí mismo y del mundo, al aprehender,
examinar, juzgar las experiencias vividas o imaginadas. Esta noción pone en juego
inextricablemente el lenguaje, el pensamiento y la praxis social. Sin embargo, cuando se trata
de niños, está poco estudiado. La paradoja es que descuidarla en la infancia es también dejar
de lado aspectos importantes para comprender cómo el niño constituye la conciencia de sí
mismo y del mundo como sujeto de derechos. La consecuencia de la ausencia de
investigaciones enfocadas en esta problemática reduce la evidencia científica capaz de
validar la producción de conocimiento, surgida del habla infantil. Esto no es descuidado por
Jean Piaget (1936/1975) cuando creó el método clínico para establecer una conversación con
los niños, respetando sus formas de ser y pensar, con el fin de concebir al sujeto epistémico
en su proceso de desarrollo cognitivo.
Estas representaciones de la infancia estarían más en contra que a favor de la legitimidad
de la palabra del niño como fuente de investigación. Por esta razón, los resultados de las
encuestas realizadas a los niños acerca de sus propias experiencias tienden a ser más ilustrativos
que decisivos a la hora de servir de anclaje para cuestiones cruciales y organizativas en la
educación.
Sin embargo, una segunda razón puede ser aún más llamativa: las dificultades de la ética
y de los métodos de investigación, que permiten dialogar con los niños, respetando
precisamente su capacidad de imaginación y creatividad como fuente de vida y una forma única
de situarse en el mundo preexistente de los adultos. Esta fue la principal razón que nos impidió
durante algún tiempo adentrarnos en el mundo de la infancia, después de largos años de
investigación con las narrativas de los maestros.
Ahora bien, la gran observación para la mayoría de los adultos, y que nos interesa
señalar aquí, es que la imaginación y la creación de mundos fantásticos, presentes en la infancia,
tienden a invalidar la palabra del niño. Por otro lado, en la perspectiva de Bachelard (2006), la
capacidad de habitar el territorio de las ensoñaciones permite la libertad de existir sin límites,
Dialogar con los niños: ¿Qué aprendemos de ellos?
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de soñar y construir mundos fantásticos, introduciendo lo nuevo y, como se afirma en el epígrafe
anterior, una novedad revive, renueva y despierta la alegría de preguntarse. Sin embargo, pocos
se preguntan por qué esta capacidad, tan presente en la infancia, se desvanece en la mayoría de
los adultos.
Los resultados de nuestra investigación (PASSEGGI et al., 2014) demuestran que este
marchitamiento comienza a medida que los niños incorporan gradualmente las funciones de la
escuela a sus vidas. Si se trata de niños de 4 a 5 años, al inicio de la escolarización, "La escuela
es un lugar para jugar", a partir de los 6 años, cuando se dan cuenta del proceso de transición,
admiten que "la escuela es para todo". A los 8 años, ven desaparecer el juego, cuando se dan
cuenta de que han pasado a la Enseñanza Fundamental: "La escuela es para estudiar y "jugar
un poco", para que, al final del curso, a partir de los 9 años, se sientan amenazados: “La escuela
es para aprender, si no...". Así, tomar en serio, en la investigación científica, la reflexividad
narrativa de los niños, cuando cuentan su vida en la escuela, en la familia, o en otras
instituciones donde viven su infancia, es aventurarse en el universo inexplorado de su capacidad
de poner en palabras lo que está inscrito en su cuerpo, en su pensamiento y en sus formas de
actuar en el mundo.
Coincidimos con Sarmento (2008, p. 4, nuestra traducción), cuando afirma que "durante
mucho tiempo (ciertamente demasiado), las Ciencias de la Educación expulsaron a los niños de
su campo de análisis, para ocuparse exclusivamente de los estudiantes" y con ello también
expulsaron de su campo de interés "la realidad de los niños, con sus condiciones sociales de
vida, sus propias formas culturales, sus deseos, emociones, aspiraciones y prácticas". Esta
tendencia está consagrada por la racionalidad instrumental y el cientificismo incorpóreo, que
no tiene en cuenta las emociones, el cuerpo y la sensibilidad, vistos como subproductos en la
constitución de los individuos y de la sociedad.
En tres proyectos de investigación con niños
3
, coordinados y coordinados por los
autores y desarrollados conjuntamente por una red internacional de investigadores
4
, con el
propósito de comprender el significado que los niños atribuían a las experiencias vividas en
la escuela, en la familia, en los hospitales y clínicas, partimos de una pregunta provocadora:
¿Qué dicen los niños sobre la escuela (o la clase hospitalaria) que sea de interés para la
3
"Narrativas infantiles: lo que los niños cuentan sobre las escuelas infantiles" (CNPq-CAPES, n. 401519/2011-
2); "Narrativas de la infancia: lo que los niños cuentan sobre la escuela y los maestros sobre la infancia" (n.
462119/2014-9); "Narrativa, educación y salud: niños, familia y docentes entre el hospital y la escuela" (proceso
nº 443695/2018-0).
4
La red de investigación está formada por investigadores de Francia, Portugal, Colombia y Brasil.
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investigación educativa, la formación de docentes y las políticas públicas dirigidas a los
niños? Una cuestión que se ha convertido, a lo largo de los últimos once años, en la tesis que
defendemos hoy. De hecho, lo que los niños dicen sobre sus experiencias escolares, o no, es
digno de ser tomado en serio. Y el diálogo con ellos constituye la base necesaria para repensar
su propia formación como sujetos de derechos, la formación docente y la implementación de
políticas públicas orientadas al bienestar de los niños y niñas en las instituciones que tienen
a su cargo.
Nuestro objetivo es presentar aquí una reflexión sobre la metodología de
investigación con niños, a partir de nuestras inquietudes y aprendizajes, como investigadores,
a lo largo de los últimos once años, en busca de comprender con ellos sus formas de narrar y
dar sentido al mundo en el que se sitúan, lo que hacen o no pueden hacer en él.
Inicialmente, presentamos una síntesis de las nociones de infancia y niños. A
continuación, el marco teórico de la investigación (auto)biográfica en base a la cual se ha
situado nuestra investigación con niños desde 2012. A continuación, haremos una descripción
resumida de los escenarios de investigación, antes de considerar nuestra entrada en el campo.
El interés es problematizar el despliegue de los diálogos con los niños desde la perspectiva
de quienes investigan los aprendizajes que hemos hecho con ellos.
Infancia, niños y escuela: apuntes
Para Sarmento (2011), la escuela pública se ha convertido en uno de los ejes de
delineación de la idea de infancia moderna, en la medida en que el proceso de socialización de
los niños, a partir del siglo XVIII, ya no se restringe a formas espontáneas para formalizarse en
instituciones específicas para llevar a cabo la tarea de transmitir valores y conocimientos. La
escuela se impuso entonces como un derecho humano internacional en las sociedades
democráticas. Así, no es de extrañar que, de generación en generación, estas ideas guíen la
representación de la escuela, donde los niños entran cada vez más temprano y están convencidos
de que están ahí para "ser personas cuando sean grandes", "para ser mejores en el futuro".
Lewkowicz (2008) sostiene que el adulto moderno sitúa a los niños en la familia y en
la escuela, y en la lógica productivista, la familia produce a los niños y la escuela produce a los
estudiantes. Los niños, a su vez, se convierten en la suma de estos dos roles sociales, y su voz
es silenciada, lo que los excluye del discurso instituido. En nuestra investigación, algunos niños
incluso admiten que están cansados de antemano, preguntándose si su trayectoria escolar será
tan larga como la de sus padres y abuelos, que aún están estudiando y graduándose. En las
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clases hospitalarias, donde el cuerpo, las emociones y el bienestar se convierten en una
prioridad, los niños en tratamiento por enfermedades crónicas hablan de la "escuelita" como un
espacio que les ayuda a ser "alegres de nuevo".
Sibilia (2012) nos ayuda a comprender que la escuela, cuando se la considera una
institución que ha engendrado tecnologías propias y no las ha renovado sustancialmente, está
en disonancia con la constitución de subjetividades que ya no se configuran solo en la de las
familias y la escuela, sino en medio de dispositivos electrónicos que han contribuido a nuevos
valores y rápidos cambios en el comportamiento. Según la autora, este desajuste entre el mundo
de los niños y el mundo de la escuela se acentuó desde el momento en que la escuela dejó de
ser el espacio-tiempo más adecuado para acceder a lo nuevo y, por qué no, a un lugar de
bienestar.
Incluir a los niños y jóvenes en las investigaciones desarrolladas en la época
contemporánea es importante, en la medida en que la mayoría de ellos ya no se encuentran en
los márgenes de la sociedad digital y su participación en las redes sociales hace que sus formas
de pensar, actuar y sentir sean cada vez más visibles, haciendo que los adultos, a menudo
perplejos, no sepan cómo afrontar los retos de educar a los niños y jóvenes en los nuevos
contextos sociales que se perfilan en la presente. Al producir sus propias culturas, dentro y fuera
de la escuela, en la interacción con sus pares, con los medios de comunicación, se sienten cada
vez más capaces de pensar y construir significados para sus experiencias, de modo que ya no
encajan plenamente en el oficio canónico de estudiante. A través de juegos, rituales, diálogos
establecidos entre ellos, y más recientemente en las redes sociales, los niños escapan de los
roles que se les asignan y se insertan en la cultura, provocando transformaciones sociales.
La investigación (auto)biográfica con niños: un territorio en expansión
Según Corsaro (2011), los primeros estudios con niños, desde la perspectiva de la
sociología de la infancia, no desarrollaron métodos específicos para dialogar con ellos. Estos
estudios incluyen encuestas a nivel macro, estudios demográficos, encuestas a gran escala y
métodos históricos. Es por eso por lo que no difieren sustancialmente de los métodos
tradicionales utilizados en la investigación con adultos. Corsaro (2011) también afirma que
cuando se trata de métodos a nivel micro, han llegado a tener un gran potencial porque no se
centran en la transformación del niño en adulto, sino en las experiencias y desafíos que enfrenta
para situarse, con cierta libertad, en el mundo de los adultos poderosos.
Ecleide Cunico FURLANETTO y Maria PASSEGGI?
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La investigación (auto)biográfica, en la que nos situamos, es una rama de la
investigación cualitativa, que privilegia los métodos a nivel micro. Conserva sus
especificidades adoptando una perspectiva fenomenológica y hermenéutica, basada en
narraciones de las experiencias vividas y examinadas por quienes las vivieron. Se asume desde
el principio que las puertas al mundo interior sólo pueden ser abiertas por aquellos que poseen
las llaves. Como afirma Breton (2023, p. 117, nuestra traducción), "[...] Sólo el sujeto que ha
vivido la experiencia puede traducirla al lenguaje". Sin embargo, la investigación
(auto)biográfica no se limita a la narración de un método de acceso a este mundo interior como
base de la investigación fenomenológica. Lo más interesante de este aspecto es que el ser
humano articula de manera inseparable pensamiento, lenguaje y praxis social para dar sentido
a lo que ha vivido, a lo que no ha vivido, o imagina que vivirá. De hecho, no hay que olvidar
que uno de los supuestos de la investigación (auto)biográfica, como su nombre indica, es que
el ser humano, al apropiarse del lenguaje (grafía) para narrar la vida (bios) y lo que le sucede
(auto), se vuelve más consciente de sí mismo y de su acción en el mundo de la vida. Y de esta
manera, se constituye como sujeto, se reinventa reinterpretándose en transformación.
Desde esta perspectiva, consideramos en nuestra investigación que:
El niño, al igual que el adulto, aunque subordinado a las reglas sociales,
siempre tiene espacio para la iniciativa y la decisión de reconstruir su realidad
en su totalidad, con su forma de pensar, sentir y su voluntad, afirmándose
como sujeto biográfico, apoyado en la reflexividad narrativa, entendida como
una disposición humana, que se desarrolla desde la primera infancia
(FURLANETTO; PASSEGGI; BIASOLI, 2020, p. 83-84, nuestra traducción).
En este sentido, Lewkowicz (2008) refuerza la idea de que, para dialogar con los niños,
primero es necesario admitir que son capaces de pensar, reflexionar y generar otros
pensamientos sobre su propio reflejo. La investigación (auto)biográfica, a través del estudio de
las narrativas autorreferenciales, tiene como objetivo comprender los procesos de socialización
y subjetivación a través de los cuales se desarrolla el ser humano. Se trata, por tanto, de un
campo que cuestiona los procesos de construcción de subjetividades que se desarrollan en una
relación dialéctica entre las personas que narran y los contextos sociales en los que se produce
este tipo de conocimiento biográfico. Quienes investigan y quienes se encuentran en la posición
de participantes en la investigación, al centrarse en temas de su interés, hacen pensable lo que
hasta entonces podría haber pasado desapercibido. Una acción que requiere tanto autoría como
autenticidad, pero no una verdad ontológica o un mero intercambio de información.
Dialogar con los niños: ¿Qué aprendemos de ellos?
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La investigación (auto)biográfica incluye a uno mismo y al otro, sus historias y el
tiempo en el que se viven las experiencias. Para Delory-Momberger (2016, p. 136, nuestra
traducción), "[...] El individuo humano vive cada momento de su vida como el momento de una
historia: la historia de un instante, la historia de una hora, la historia de un día, la historia de
toda una vida.
Desde una perspectiva dialógica de la investigación con niños
"¡Conviértete en un niño otra vez!" Este mensaje, nos dicen Mills y Crowley (1999, p.
201), puede ser realmente útil para aquellos que quieren acercarse a los niños. Pero dejar que
el niño que nos habita viva en nosotros es para muchos una tarea imposible y, sobre todo,
contraria a los cánones de la investigación académica. Lo que puede justificar la razón de ser
relegados a los márgenes de la conciencia en el proceso de convertirse en adultos e
investigadores. Corsaro (2011, p. 64, nuestra traducción) admite que "[...] Ganar aceptación en
los mundos de los niños es especialmente desafiante, dado que los adultos son físicamente más
grandes que los niños, más poderosos y, a menudo, se considera que tienen control sobre el
comportamiento de los niños". Así, en sus estudios etnográficos con niños, con el fin de lograr
su aceptación, optó por el recreo en la escuela, cuando podían interactuar más libremente. Y los
niños, considerándolo un adulto atípico, una especie de niño grande, terminaron invitándolo a
participar en sus actividades y a dialogar con él.
Una breve revisión de la literatura nos muestra la importancia de dejar renacer al niño
que vive en nosotros. Abrams (1999), por ejemplo, considera que el niño que fuimos un día
puede convertirse en una guía para nuestros encuentros con otros niños. Y no solo para
investigar, sino para apropiarnos de lo que nos convertimos en lo que somos y no perdernos.
Así lo afirma Jung (1981) en su autobiografía, reforzando este poder que vive latente en
nosotros. Después de su ruptura con Freud, cuando se sintió sumido en una confusión interior,
y porque no sabía cómo continuar su trabajo sin ser su seguidor, recordó su infancia como un
momento de su vida en el que se sintió realmente creativo. Y estaba dispuesto a jugar en un
intento de encontrar las claves perdidas de su creatividad:
Todos los días, después del almuerzo, si el clima lo permitía, me entregaba al
juguete de construcción. Tan pronto como terminaba la comida, "jugaba" hasta
el momento en que comenzaban a llegar los enfermos: por la tarde, si mi
trabajo había terminado a tiempo, volvía a los edificios. De este modo, mis
pensamientos se aclararon y pude conocer con mayor precisión fantasías de
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las que hasta entonces no había tenido más que un vago presentimiento
(JUNG, 1981, p. 155, nuestra traducción).
El retorno a la infancia exige, por tanto, creatividad e imaginación para conectar
dialógicamente con el niño que nos habita y con aquellos con los que deseamos interactuar,
buscando comprender sus relaciones y las nuestras con el mundo de la vida (Lebenswelte), que
vivimos y experimentamos a diario.
¿Qué sería para nosotros hoy la investigación (auto)biográfica con niños? A medida
que revisamos nuestro viaje con ellos, Admitimos con Lewkowicz (2008) que el conocimiento
que se produce sobre el niño no produce su subjetividad, no interfiere en su forma de
constituirse como sujeto. Sin embargo, pensar con los niños produce vínculos y los anima a
ampliar su repertorio de representaciones del mundo de la vida a partir de la reflexión sobre lo
que sucede y lo que les sucede. Este es uno de los supuestos éticos fundamentales de la
investigación con niños, jóvenes y adultos en el ámbito del paradigma (auto)biográfico
(PASSEGGI, 2023).
Cuando fuimos interrogados por el Comité de Ética (CONEPE) sobre los beneficios y
perjuicios de la investigación, pudimos explicar mejor como beneficios tanto el supuesto antes
mencionado de la investigación (auto)biográfica, según el cual al narrar lo que vivimos, nos
reinventamos, aprendemos sobre nosotros mismos y sobre el otro, y sobre la concepción
dialógica de los círculos de conversación con los niños. Los círculos también se acercan a los
"círculos de investigación" que se extienden a los "círculos de cultura" utilizados por Paulo
Freire en su trabajo de alfabetización con adultos a los que se les había negado este derecho
humano. Como sugiere Freire (1969/1983, p. 44, nuestra traducción), "lo que se pretende con
el diálogo, en todo caso, es la problematización del conocimiento mismo en su indiscutible
relación con la realidad concreta en la que se genera y en la que se centra, para comprenderlo
mejor, explicarlo y transformarlo".
El mundo humano es, por lo tanto, un mundo de interacción intersubjetiva. La
investigación con niños no es una excepción a esta regla, se trata de dialogar con ellos para que
ellos (investigador y niños), a través de la reflexividad narrativa, problematicen el mundo de la
vida juntos, comprendan mejor su acción con los demás, consigo mismos, por un mundo mejor.
Al narrar, los niños se apropian del lenguaje y, al transformar sus puntos de vista en palabras,
se humanizan a sí mismos y al mundo a la escala de su conocimiento para proyectarse en él.
Desde esta perspectiva, la investigación (auto)biográfica en educación se convierte en educativa
para todos los que participan en ella. Para ello, es necesario que, en la situación de la
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investigación educativa, los investigadores y los niños asuman el papel de personas curiosas,
que creen en el potencial del otro para aprender algo nuevo el uno del otro sobre temas de su
interés, en los círculos de conversación que se realizan sin directrices.
Escenarios de investigación y círculos de conversación en el mundo de la "fantasía"
Hay muchas sugerencias sobre cómo interactuar con los niños para observar los
principios de la ética de la investigación: volver a ser un niño, interesarse por lo que tienen que
decir, ser paciente, respetar sus sentimientos, ser sincero, hacer que las conversaciones sean
divertidas. En definitiva, estar presente en la interacción con ellos. Lo que significa asumir la
actitud de quien mira con respeto, escucha atentamente y se mueve con ella entre varios
mundos: el de la infancia, el de la edad adulta, el de la imaginación. Pero también hay
sugerencias sobre lo que no se debe hacer: no asumir el papel de un interrogador, interesado
solo en las respuestas a su investigación; evitar el lugar del detective, que trata de ir más allá de
lo que el niño está dispuesto a compartir; No asumas la figura del adivino, que anticipa
significados sin dejarlos reflexionar sobre sus experiencias.
¿Cuál es, entonces, nuestro lugar? Para dialogar con los niños, rompemos con los
métodos canónicos de preguntas y respuestas que generalmente guían las entrevistas con los
adultos y tienden a poner en peligro la horizontalidad de los diálogos espontáneos. La
investigación se realizó con niños de 4 a 13 años y en diferentes ambientes (escuela, familia,
hospitales y clínicas) y en tres regiones de Brasil con el fin de contemplar mínimamente la
diversidad cultural del país. En la región Norte, participaron de la investigación niños de los
pueblos Macuxi, Taurepang, Wapixana, de una comunidad amazónica, y niños que vivían en
Laranjal do Jari, en Amapá. En Maranhão y Rio Grande do Norte, el diálogo tuvo lugar con
niños de las comunidades quilombolas restantes y en las escuelas de las zonas rurales. En Natal,
São Paulo, Recife y Río de Janeiro colaboraron niños de escuelas de aplicación de tres
universidades brasileñas, así como de escuelas de la periferia urbana y niños en tratamiento de
salud en clínicas, hogares y hospitales
5
.
La elección del grupo etario de 04 a 13 años tuvo el propósito de adoptar una
perspectiva de transversalidad, con el objetivo de observar, en sus narrativas, cómo
evolucionaron sus formas de dar sentido a sus experiencias escolares y de enfermedad. Para
abarcar esta diversidad cultural y etaria, necesitábamos un instrumento común que nos
5
Los resultados de estos primeros estudios se publican en Lani-Bayle y Passeggi (2014).
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permitiera discutir los resultados obtenidos por el equipo ejecutor del proyecto. A continuación,
recurrimos al protocolo de investigación diseñado por Martine Lani-Bayle (2020) y adaptado a
nuestras circunstancias. Era una situación imaginaria. Alien, un pequeño alienígena que vivía
en un planeta donde no había escuelas (ni hospitales), quiere escuchar a los niños antes de tomar
la decisión de construir o no escuelas (hospitales) en su planeta. El interés del protocolo es que
sirvió para los siguientes propósitos: a) evitar la situación de entrevistas cara a cara; b)
promover la reflexión crítica de los niños frente a las negociaciones culturales con el Extranjero
sobre la escuela y el hospital; c) provocar un distanciamiento espontáneo, que les permita lidiar
con posibles conflictos y d) contemplar características de la cultura infantil: juego, imaginación,
interactividad y reiteración, como sugiere Sarmento (2003), creatividad y libertad para imaginar
mundos fantásticos.
Optamos por círculos de conversación que son, en general, parte de la rutina escolar
en los rincones de lectura, rincones de cuentacuentos, por ejemplo, para que se sintieran libres
de entrar y salir del círculo cuando quisieran. En este contexto, Alien asumió el papel de
mediador entre los niños y la escuela o el hospital, dejándolos libres para decir lo que viven y
cómo viven su infancia en estos espacios. Para que la conversación fluyera de forma natural y
entre los niños, constituimos pequeños grupos de al menos 03 y como máximo 05 niños de una
edad similar. De esta manera, y de acuerdo con la ética de la investigación, la situación nos
permitió respetar el punto de vista del niño y sus formas de narrar el mundo
6
. El corpus de la
investigación está constituido por transcripciones de los círculos grabados en video en las
escuelas y grabados en audio en el caso del hospital.
El protocolo consta de tres etapas. La apertura, la presentación del Alienígena, la
conversación en el círculo, que a pesar del pequeño guión, nos dejamos contagiar por lo que
decían los niños; el cierre de la conversación, cuando anunciamos que el alienígena tenía prisa
por regresar a su planeta para contarles a los niños lo que había aprendido de los niños sobre la
escuela y el hospital. Si lo deseaban, podían enviar un mensaje a los niños del planeta
alienígena. Era curioso observar lo mucho que los niños se encariñaban con el alienígena y no
querían que desapareciera. En los hospitales y en la comunidad indígena, ante la insistencia de
los niños, los investigadores proporcionaron reproducciones del extraterrestre para asegurarles
6
El proyecto siguió los procedimientos regulares para su aprobación por parte del Comité de Ética en
Investigación: consentimiento de la escuela, autorización de la imagen, consentimiento de los padres (ICF),
consentimiento de los niños, contactos previos para conocerlos, con el objetivo de crear un ambiente favorable
para las interacciones posteriores. (Dictamen del Comité de Ética – 168.818 HUOL-UFRN, 23/11/2012, CAAE
06433412.3.000.5292).
Dialogar con los niños: ¿Qué aprendemos de ellos?
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los vínculos que habían desarrollado con él en los círculos de conversación. Los dibujos y
mensajes de los niños, cuya riqueza se puede imaginar, fueron poco analizados debido a la
prioridad dada a la interacción con el investigador y entre pares. En las escuelas de aplicación,
nos contaron con entusiasmo cómo investigaban en la escuela y por eso quisieron participar en
nuestra investigación. Cada investigador adaptó, a su manera, la entrada en el campo. Hubo
quienes aprovecharon las videograbaciones para discutir inmediatamente con el equipo sobre
el desempeño de la investigadora en los círculos de conversación, esta reflexión crítica permitió
mejorar su interacción con los niños.
A raíz de la investigación, el protocolo fue adaptado de acuerdo con la situación de
investigación, imaginación y creatividad, tanto del equipo del proyecto en disertaciones y tesis
que dirigimos, como también por jóvenes investigadores, en varias universidades, que nos
invitaron a sus tribunales de defensa de tesis y tesis. El protocolo fue ampliamente difundido
por la producción científica del equipo y obtuvo un premio otorgado en 2015 por el Congreso
Iberoamericano de Investigación Cualitativa (CIAIQ). Por lo que Alien se convirtió en Joaquim,
un niño de otra EMEI, un maestro con alas y antenas, venido de otro planeta, con personajes en
batas de laboratorio y gafas en hospitales y escuelas. Pero también ha crecido en tamaño para
sentarse junto a los niños y hablar con ellos. En las clases hospitalarias, debido al requisito de
asepsia, Alien generalmente estaba hecho de material lavable para evitar la contaminación.
Algunos investigadores incluyeron dibujos en su investigación, otros sugirieron que los niños
acompañaran a Alien en un recorrido por la escuela para fotografiar los espacios que más les
gustaban, o incluso distribuyeron pequeñas grabadoras para que entrevistaran a quien quisieran.
Algunos niños entrevistaron a Alien, a sus compañeros y a la propia investigadora. Estos
dispositivos permitieron que los niños hablaran entre sí de forma espontánea, sin tener que
referirse siempre directamente a los adultos que participaban en la investigación.
Como investigadores, la situación imaginaria también nos ayudó a interactuar con los
niños, haciendo posible que volviéramos a ser niños, asumiendo una personalidad infantil
7
,
porque el lugar de la investigadora en el círculo de conversación también era prestar su voz al
Alien, para que los niños pudieran dialogar con él y pensar juntos sobre lo que era la escuela.
para qué servía, qué se hacía allí... Como actores en el teatro griego, nos apoyamos en la
mediación del pequeño extraterrestre para dialogar también con el niño dormido que hay en
nosotros, y que nos guio en la interacción con los demás niños del círculo de conversación. El
papel de la investigadora también fue prestar su voz al Alien, y de esta manera los niños nos
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Máscara que los antiguos griegos utilizaban en las obras de teatro para representar a los personajes.
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ayudaron a dialogar con ellos y a pensar juntos sobre la escuela que queríamos conocer a través
de sus ojos. Breton (2023) hace suya nuestra elección al afirmar que las experiencias necesitan
de un entorno propicio para dicha performance para poder transformarse en lenguaje.
Su paso al lenguaje, su expresión en palabras y su integración en narrativas,
en el ámbito de la investigación narrativa, debe ir acompañado del
investigador que, para ello, estructura dispositivos, establece acuerdos para
llevar a cabo las preguntas, regula los niveles de implicación y concreta los
procedimientos de orientación utilizados (BRETON, 2023, p. 14, nuestra
traducción).
Para que estos espacios se multipliquen en el diálogo con los niños, es necesaria la
paridad con los adultos, lo que significa que ambos aprenderán a situarse entre el saber y el no
saber, en una situación de diálogo. Para Lewkowicz (2008), el adulto y el niño involucrados en
una relación situacional, en la que los códigos se establecen juntos, es posible pensar lo
impensable, incluir lo que comúnmente se deja al margen. Los niños introdujeron situaciones
que se naturalizaron en las escuelas y sobre las que reflexionaron al hablar con el Extraterrestre.
Cómo percibieron los castigos y gritos que se dan en las aulas, la violencia en sus barrios, en la
escuela, contra la escuela y desde la propia escuela contra ellos. El círculo de conversación
cumplió esta delicada y desafiante función de este espacio "entre" el niño y la escuela, el niño
y el hospital, el niño y el maestro. La reflexividad narrativa de los niños emerge en esta reflexión
conjunta, sin obstáculos, facilitando, permitiéndoles narrar, evaluar, priorizar sus sentimientos
y emociones. En definitiva, lo que nadie puede hacer por ellos para ocupar su lugar de palabra
como sujeto con derecho a ser escuchado, pero también el lugar de quienes pueden enseñar a
los adultos y no solo aprender de ellos.
Pudemos entrar em contato não só com o que as crianças pensavam, mas também com
o que fomos capazes de pensar, em conjunto, fruto dessa disposição humana à reflexividade
narrativa, aguçada pela receptividade do outro e do que ia acontecendo entre nós. Delory-
Momberger (2012, p. 527-528, nuestra traducción) nos ajuda a compreender esta atitude de
escuta sensível.
Todo cambia cuando el narrador (que no es un preguntador) Tiene el proyecto
de permitir que el espacio se expanda de la manera más amplia y abierta
posible del habla y de las formas de existencia del narrador, cuando se pone
en la posición de "seguir a los actores". El orden canónico y cuasi-ontológico
de la pregunta antecedente y de la respuesta subsiguiente sólo puede
invertirse.
Dialogar con los niños: ¿Qué aprendemos de ellos?
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Así que lo mejor del diálogo no es ni la pregunta ni la respuesta, sino el espacio que
crea entre lo que sabemos y lo que podemos saber con el otro, sobre el otro, con nosotros
mismos y sobre nosotros mismos en el acto de la reflexión conjunta. La interacción triádica –
niños-alienígena-investigador – en el círculo de conversación, animó a los niños a ir más allá
de las respuestas prefabricadas, que cierran o impiden el flujo de la narración, crean
sinuosidades y desviaciones. A medida que el diálogo fluía entre nosotros, se abrieron las
puertas de acceso a lo que estaba sucediendo en el mundo exterior y a lo que nos estaba
sucediendo dentro de nuestro mundo interior.
Así, aprendimos de ellos que es necesario saber nunca salir adelante, mostrando a los
niños el camino a seguir, ni quedarnos atrás sin llegar a los niños que caminan delante de
nosotros. Al caminar con ellos, hemos aprendido a despertar al niño narrador que hay en
nosotros y, al mismo tiempo, a escuchar al niño narrador que vive en ellos. Y en el diálogo con
ellos vivimos la experiencia poética de vincular dos mundos, el de la infancia y el de los adultos,
a través del poder de la imaginación y la creatividad que hacen de la narrativa el lugar común
de la existencia humana y sus innumerables cruces.
Posibles consideraciones para seguir adelante
Hay en el alma humana la permanencia de un núcleo de infancia, una infancia
inmóvil, pero siempre viva, ajena a la historia, oculta a los demás, disfrazada
de historia cuando se cuenta, pero que tiene su verdadera realidad sólo en los
instantes de su iluminación, es decir, en los momentos de su existencia poética.
(Gaston Bachelard, 1999, p. 46, nuestra traducción).
Las cosas no comunican, no cuentan su historia. No es el caso de los hombres,
que son seres históricos, capaces de autobiografiarse.
(Paulo Freire,1983, p. 33, nuestra traducción).
Iniciamos este texto enfatizando el interés que teníamos en presentar una reflexión
sobre la metodología de investigación con niños, a partir de nuestras inquietudes y
aprendizajes, como investigadores, a lo largo de los últimos once años, buscando comprender
con ellos sus formas de narrar y dar sentido al mundo en el que se sitúan, lo que hacen o no
pueden hacer en él. Para Fernández (2001, p. 55), la teorización que emana de la investigación
siempre está relacionada con nuestra capacidad de ir más allá de lo que ya se ha pensado, de
modo que todo el conocimiento autoral se produce en un lugar donde la creatividad y el juego
potencian la constitución de subjetividades, que se producen, entrelazando objetividad y
subjetividad, experiencias y significados, certezas y dudas, pensamientos y sentimientos, más
Ecleide Cunico FURLANETTO y Maria PASSEGGI?
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allá de las dicotomías que paralizan y no permiten el diálogo con las ideas y las personas,
llamado el espacio del "entre". En el que la interacción se desarrolla entre personas naturales
que se involucran en ella, se reconocen y validan sus palabras compartiendo narrativas.
Como afirma Bachelard (1999, p. 46) en el fragmento anterior, albergamos en nuestra
alma la permanencia de "una infancia inmóvil", que ocultamos a los demás y que se revela
"sólo en momentos de iluminación", lo que nos convierte en seres singulares y universales.
Aprendimos de los niños, durante la investigación, que cuando dejamos morir al niño que
llevamos dentro, sufrimos sin él por la ausencia de nuestra capacidad de imaginación para
(re)crear el refugio fantástico de nuestra existencia poética. ¿Y no sería precisamente esta
existencia impregnada de poesía la que nos permitiría encontrar formas de investigar y estar
con los niños en la escuela?
En nuestro recorrido con los niños, desde la perspectiva de una investigación dialógica
y educativa, nos mostraron, muy claramente, una paradoja que nos afecta a lo largo de todo el
proceso escolar: la negación de la constitución de nuestra existencia poética, de nuestra
humanidad, de nuestra autenticidad en la vida adulta. Existe un contraste entre la percepción de
los niños de las escuelas investigadas y la de los niños hospitalizados. Si los primeros llevan las
marcas más prohibitivas, porque para que el alienígena "permanezca en la escuela tendrá que
cortarse las alas, porque en la escuela no es para volar [...] ¡Tienes que estar callado y estudiar
para no molestar a los niños, lo que los niños están pensando! Aprendimos de las clases del
hospital otra percepción de la escuela. Las clases hospitalarias, más centradas en la importancia
del cuerpo en toda su fragilidad, aportan esperanza a los niños. Y esos cuerpecitos de niños que
se sienten sometidos a tratamientos invasivos, son capaces de decir "pero es por nuestro bien".
"¡Alienígena, dicen, debes tener un hospital en tu planeta!" —¡Y los profesores también!
"¡Muchos juegos!". Perciben la importancia de preservar la infancia a través del juego como un
potencial para superar el dolor de la enfermedad, la hospitalización obligatoria, las rupturas con
la familia, la escuela y los amigos. Por eso, las clases hospitalarias como espacio-tiempos a
favor del proceso de liberación del dolor son el lugar de la esperanza para "volver a ser alegres".
Por otro lado, los niños que asisten a escuelas regulares se dan cuenta, desde que pasan
de Educación Infantil a Primaria, de que están perdiendo su derecho al juego, a la creatividad...
Entonces, ¿cuál es la razón para considerar el juego, la imaginación, la creatividad en oposición
a la reflexividad crítica? ¿Como desperdicio para tirar por la ventana del olvido? Y con esta
pérdida gradual, la autorización para crear, sin miedo, "mundos fantásticos", como nos dice
Bachelard en el epígrafe anterior. Al privilegiar los espacios y tiempos destinados a desarrollar
Dialogar con los niños: ¿Qué aprendemos de ellos?
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el oficio del alumno, la escuela permite establecer una tensión entre el aprendizaje y el juego,
y entre el deber y el placer, que lleva a los niños a renunciar a su infancia, y a su propia vida, e
incluso a no estar dispuestos con los conocimientos puestos a disposición por la escuela. que
les afectará a lo largo de su vida.
Como afirma Freire (1983, p. 33, nuestra traducción), la diferencia entre las cosas y
los humanos es que los humanos cuentan sus historias, y desde pequeños "son capaces de
autobiografiarse". Y, por si fuera poco, reelaboran varias autobiografías a lo largo de su vida.
En la escuela, los niños escriben dos autobiografías. Una "autobiografía escolar", en la línea de
la escuela, que repite lo que los adultos piensan de la escuela: están ahí para aprender y
(con)formarse. Pero en el reverso de la página, escriben otra autobiografía, enraizada en la vida
que conservan en la escuela, marcada por la libertad y la imaginación, como una táctica para
mantenerse con ellos y seguir siendo niños. Para Michel de Certeau (1999, p. 104, nuestra
traducción), la táctica es el "gesto hábil del 'débil' en el orden establecido por el 'fuerte', el arte
de asestar golpes en el campo del otro, la astucia de los cazadores, la movilidad en las
maniobras, las operaciones polimórficas, los hallazgos alegres, poéticos y bélicos". Esta historia
paralela, "censurada", que guardamos dentro del alma, dentro de nuestro mundo interior, es la
que contarán más adelante. Como contrapunto a la constitución de su ethos escolar, surge su
ethos poético que les ayudó y les ayuda a convertirse en lo que son.
Esta autobiografía escrita en el reverso nos mostró que a los niños les gusta aprender,
pero no siempre de la manera en que a los adultos les gusta enseñar, porque la escolarización
deshilacha gradualmente los vínculos entre el juego y el cuerpo, la imaginación y la creatividad
para el alma, la narración para la constitución de uno mismo. Y, en su proceso de inculturación,
con sus rituales y discursos, vinculan la infancia a sus vínculos. Como dijimos antes, en sus
narrativas, tejen autobiografías en el modelo formal de la escuela, sin decir nunca lo que
aprenden, lo que sus tácticas silenciosas les enseñan en el arte de mantener a los niños, tejer
amistades, convivir con otros, poner en práctica su reflejo en los juegos entre ellos y en los
juegos de poder que experimentan en los juegos. en la reinvención de los espacios escolares,
movimientos en los que se reinventan reinventando el tiempo que pasan en la escuela.
Pudimos observar que los espacios para la inserción de los niños en las instituciones
escolares, por regla general, son diseñados por adultos, guiados por creencias y
representaciones que tienen sobre el niño y la educación, y no propiamente basados en las
necesidades y percepciones de los niños. Esto se hace visible cuando se les anima a destacar
cuáles son los espacios escolares que más les atraen y no se menciona el aula. Les gustan los
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patios de recreo, los patios, las canchas, los laboratorios de computación, en los que se permite
jugar e interactuar con los compañeros.
Situaciones como estas nos ayudan a responder a la pregunta insistente: ¿por qué
privilegiar las narrativas infantiles como herramienta de investigación? Porque el estudio de las
narrativas que producen los niños sobre sus experiencias cotidianas se convierte en una
herramienta preciosa para acceder a las construcciones que hacen sobre lo que está pasando en
sus vidas y que los adultos olvidamos o no queremos recordar. Pero es narrando que todos nos
construimos como sujetos, por lo que las narrativas nos permiten acercarnos a la subjetividad
del niño y a toda la complejidad de este proceso en la infancia. Por eso, hemos aprendido que
cuando los niños viven en estos lugares, entre el mundo de los adultos y la infancia, entre la
salud y la enfermedad, la experiencia de ser escuchados les abre un espacio inédito en el que
pueden (re)elaborar lo vivido y proyectarse hacia el futuro inmediato para darles sentido a lo
que están viviendo. De esta manera, la investigación (auto)biográfica que adopta una
perspectiva dialógica con los niños va más allá de los fines puramente académicos, relacionados
con la producción de conocimiento científico, muchas veces más preocupados por las técnicas
instrumentalistas que por la ética y el aprendizaje que ayudan a la constitución de
intersubjetividades que se transforman en la acción de narrar y reflexionar sobre lo vivido.
vivirá, o ha dejado de vivir.
Después de todo, a lo largo de todos estos años, nos dimos cuenta de que faltaba algo
realmente importante en la pregunta inicial que nos llevó hasta aquí: ¿Qué dicen los niños sobre
la escuela (o la clase hospitalaria) que sea de interés para la investigación educativa, la
formación de docentes y las políticas públicas dirigidas a los niños? La cuestión que se ha
convertido, a lo largo de los últimos once años, en la tesis que hoy defendemos necesita ser
reformulada: ¿Qué dicen los niños sobre la escuela (o la clase hospitalaria) que es de interés
para los propios niños y para aquellos que investigan? Y solo entonces podremos preguntarnos:
¿para la formación docente y las políticas públicas dirigidas a la infancia. De los niños
aprendemos un princípio ético radical:
La investigación con narrativas de vida sirve, principalmente, para la vida de
quien narra y de quien investiga, a través del aprendizaje (identitario,
existencial, profesional, entre muchos otros), construido juntos. Si sirve a sus
vidas, sirve para la producción de conocimiento científico, enraizado en las
vidas humanas, capaz de producir respuestas más cercanas a sus necesidades.
Por último, sirve a las cuestiones sociales que justifican la investigación.
Cualquier inversión en este orden pone en peligro los beneficios de este
principio ético que no debe descuidarse (PASSEGGI, 2023, p. 203, nuestra
traducción).
Dialogar con los niños: ¿Qué aprendemos de ellos?
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Estas son pistas señaladas por la reflexión de los niños. Nos muestran lo lejos que
estamos, en nuestra investigación, de profundizar en lo latente en sus discursos, en sus gestos,
en sus silencios. Y que todavía tenemos mucho que aprender de ellos.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Queremos agradecer a los niños que nos acompañaron en este viaje, a
las instituciones y a sus colaboradores que nos acogieron, a los investigadores de todo Brasil
que participaron de la investigación y al CNPq-CAPES que financió nuestros estudios.
Financiación: CNPq-CAPES, procesos: n. 401519/2011-2, n. 462119/2014-9 y n.
443695/2018-0
Conflictos de intereses: No aplicable.
Aprobación ética: Dictamen del Comité de Ética – 168.818 HUOL-UFRN, 23/11/2012,
CAAE 06433412.3.000.5292).
Disponibilidad de datos y materiales: Los datos y materiales de investigación utilizados
están a disposición de los participantes de los grupos de investigación coordinados por los
autores.
Contribuciones de los autores: Los autores participaron: en la producción, en el análisis
de datos, en la elaboración de informes de investigación enviados a las agencias de
financiación y en la supervisión de disertaciones y tesis que apoyaron la redacción conjunta
del texto.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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DIALOGUING WITH CHILDREN: WHAT DO WE LEARN WITH THEM?
DIALOGAR COM CRIANÇAS: O QUE APRENDEMOS COM ELAS?
DIALOGAR CON LOS NIÑOS: ¿QUÉ APRENDEMOS CON ELLOS?
Ecleide Cunico FURLANETTO1
e-mail: ecleide@terra.com.br
Maria PASSEGGI2
e-mail: mariapasseggi@gmail.com
How to reference this article:
FURLANETTO, E. C.; PASSEGGI, M. Dialoguing with children:
What do we learn with them?. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023167, 2023.
e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18858
| Submitted: 20/07/2023
| Revisions required: 11/08/2023
| Approved: 06/11/2023
| Published: 28/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of the City of São Paulo (UNICID), São Paulo – SP – Brazil. Full Professor of the Postgraduate
Program in Education and the Professional Master's Degree in Training Educational Managers. Doctor in
Education (PUC-SP).
2
Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN), Natal – RN – Brazil; University of the City of São Paulo
(UNICID), São Paulo – SP – Brazil. Permanent professor in the Postgraduate Program in Education. PhD in
Linguistics and MA in Modern Languages from the Université Paul Valéry (Montpellier-France). CNPq Research
Productivity Fellow - Level 1D.
Dialoguing with children: What do we learn with them?
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ABSTRACT: The article discusses ways of dialoguing with children in the context of
qualitative research in education. The study is based on children's narratives about their
experiences in institutions for children. The theoretical framework is presented first, followed
by a focus on the research scenarios, the challenges of the methods and protocols used over
eleven years of research with children. The aim is to problematize the unfolding of these
dialogues from the perspective of the researcher and the learning that takes place mutually
between researchers and children. The conclusion is that these dialogues are important as a
necessary basis for the formation of the researcher, the child, their teachers and the
implementation of public policies for the well-being of children in the institutions responsible
for them.
KEYWORDS: Narrative reflexivity. Agentivity. Children's narratives. Biographical learning.
RESUMO: O artigo coloca em debate modos de dialogar com crianças no âmbito da pesquisa
qualitativa em educação. O estudo pauta-se em narrativas de crianças sobre as experiências por
elas vividas em instituições voltadas para a infância. Apresenta-se, inicialmente, o quadro
teórico para em seguida focalizar os cenários da pesquisa, os desafios de métodos e protocolos
utilizados ao longo de onze anos de pesquisas realizadas com crianças. O interesse é
problematizar o desdobramento desses diálogos sob o prisma do olhar de quem pesquisa e das
aprendizagens que se fazem mutuamente entre pesquisadores e crianças. Conclui-se pela
importância desses diálogos como base necessária à formação do pesquisador, da criança, de
seus professores e de implementação de políticas públicas para o bem-estar da criança nas
instituições por elas responsáveis.
PALAVRAS-CHAVE: Reflexividade narrativa. Agentividade. Narrativas de crianças.
Aprendizagens biográficas.
RESUMEN: Este artículo analiza las formas de entablar un diálogo con los niños en el
contexto de la investigación cualitativa en educación. El estudio se basa en los relatos de los
niños sobre sus experiencias en instituciones para la infancia. En primer lugar, se presenta el
marco teórico, seguido de un enfoque sobre los escenarios de la investigación, los desafíos de
los métodos y protocolos utilizados a lo largo de once años de investigación con niños. El
objetivo es problematizar el desarrollo de estos diálogos desde la perspectiva del investigador
y el aprendizaje que tiene lugar mutuamente entre investigadores y niños. La conclusión es que
estos diálogos son importantes como base necesaria para la formación del investigador, del
niño, de sus profesores y para la implementación de políticas públicas para el bienestar de los
niños en las instituciones responsables de ellos.
PALABRAS CLAVE: Reflexividad narrativa. Agentividad. Narrativas infantiles. Aprendizaje
biográfico.
Ecleide Cunico FURLANETTO and Maria PASSEGGI?
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By way of introduction: reflexivity and daydreams, for or against the child's word?
The subtlety of something new revives origins, renews and redoubles the joy
of wonder (Gaston Bachelard, 2006, p. 3, our translation)
Narrative reflexivity, as an eminently human disposition, is one of these key notions
to address the ways in which humans unfold as objects of reflection and reflective beings,
becoming more aware of themselves and the world, by apprehending, examining and judging
experiences lived or imagined. This notion puts language, thought and social praxis into play,
in an inseparable way. However, when it comes to children, it is little studied. The paradox
is that neglecting it in childhood is also leaving important aspects to the sidelines for
understanding how children constitute their awareness of themselves and the world as
subjects of rights. The consequence of the lack of research focused on this issue reduces
scientific evidence capable of validating the production of knowledge, arising from children's
speech. What Jean Piaget (1936/1975) did not neglect when creating the clinical method to
establish a conversation with children, respecting their ways of being and thinking, to then
conceive the epistemic subject in their process of cognitive development.
These representations of childhood would be more against than in favor of the
legitimacy of the child's word as a source of research. For this reason, results from research
with children about their own experiences tend to be more illustrative than decisive in serving
as an anchor for crucial and organizational issues in education.
However, a second reason may be even more compelling: the ethical difficulties and
research methods that allow dialogue with children, respecting precisely their capacity for
imagination and creativity as a source of life and a unique way of situating themselves in the
pre-existing world of children and adults. This was the main reason that prevented us from
entering the world of childhood for some time, after long years of research with teachers'
narratives.
Now, the big observation for most adults, and what we are interested in highlighting
here, is that the imagination and creation of fantastic worlds, present in childhood, tend to
invalidate the child's words. In turn, from the perspective of Bachelard (2006), the ability to
inhabit the territory of daydreams allows the freedom to exist without limits, to dream and build
fantastic worlds introducing the new and as stated in the epigraph above, newness reanimates,
renews and awakens the joy of wonder. However, few wonder why this ability, so present in
childhood, disappears in most adults.
Dialoguing with children: What do we learn with them?
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Results of our research (PASSEGGI et al., 2014) demonstrate that this decline begins
as children gradually incorporate the functions of school into their lives. If for children aged 4
to 5, at the beginning of schooling, “School is a place to play”, from the age of 6, when they
realize the transition process, they admit that “School is for everything”. At the age of 8, they
see their playfulness disappear, when they realize the transition to Elementary I: “School is for
studying and “playing a little”, so that, at the end of the journey, from the age of 9, they feel
threatened: “School is for learning, if not…”. So, taking seriously, in scientific research, the
narrative reflexivity of children, when they talk about their lives at school, in the family, or in
other institutions where they lived their childhood, is to venture into the unexplored universe
of their ability to put in words what is inscribed in your body, in your thoughts and in your ways
of acting in the world.
We agree with Sarmento (2008, p. 4, our translation), when he states that “for a long
(certainly too) long time, Education Sciences expelled children from their field of analysis, to
deal exclusively with students” and with that they also expelled them from their field of interest
“the reality of children, with their social living conditions, their own cultural forms, their
desires, emotions, aspirations and practices”. Trend consecrated by instrumental rationality and
disembodied scientism, which disregards emotions, the body and sensitivity, seen as by-
products in the constitution of individuals and society.
In three research projects with children
3
, coordinated and vice-coordinated by the
authors and jointly developed by an international network of researchers
4
, with the purpose
of understanding the meaning that children attributed to the experiences they had at school,
in the family, in hospitals and clinics, we start with a provocative question: Is what children
say about school (or the hospital class) worthy of interest for educational research, teacher
training and public policies aimed at childhood? A question that has become, over the last
eleven years, the thesis we defend today. Indeed, what children say about their school
experiences, or not, is worthy of being taken seriously. And dialogue with them constitutes
the necessary basis for rethinking their own formation as subjects of rights, teacher training
and the implementation of public policies aimed at the well-being of children in the
institutions responsible for them.
3
“Children's narratives: what children tell about childhood schools” (CNPq-CAPES, n. 401519/2011-2);
“Childhood narratives: what children tell about school and teachers about childhood” (n. 462119/2014-9);
“Narrative, education and health: children, families and teachers between the hospital and the school” (process no.
443695/2018-0).
4
The research network is made up of researchers from France, Portugal, Colombia and Brazil.
Ecleide Cunico FURLANETTO and Maria PASSEGGI?
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Our objective is to present here a reflection on the methodology of research with
children, based on our concerns and learning, as researchers, over the last eleven years, in
search of understanding with them their ways of narrating and giving meaning to the world
in which they live where they are located, what they do or cannot do in it.
We initially present a summary of the notions of childhood and children. Next, the
theoretical framework of (auto)biographical research on which our research with children has
been based since 2012. Next, we will provide a synthetic description of the research
scenarios, before considering our entry into the field. The interest is to problematize the
unfolding of dialogues with children from the perspective of those who research the learning
we did with them.
Childhood, children and school: notes
For Sarmento (2011), public school became one of the axes in the delineation of the
idea of modern childhood, as the process of socialization of children, from the 18th century
onwards, ceased to be restricted to spontaneous forms and became formalized in specific
institutions to carry out the task of transmitting values and knowledge. The school then asserted
itself as an international human right in democratic societies. Therefore, it is no surprise that,
from generation to generation, such ideas guide the representation of school, where children
enter earlier and earlier and are convinced that they are there to "be people when they grow up",
"so that, in the future, be better".
Lewkowicz (2008) argues that the modern adult places children in the family and
school, and in the productivist logic, the family produces children and schools produce students.
Children, in turn, become the sum of these two social roles, having their voice silenced, which
excludes them from the established discourse. In our research, some children even admit that
they are tired beforehand, wondering if their school career will be as long as that of their parents
and grandparents, who are still studying and graduating. In hospital classes, where the body,
emotions and well-being become a priority, children undergoing treatment for chronic illnesses
speak of the “little school” as a space that helps them to be “happy again”.
Sibilia (2012) helps us understand that the school, when considered an institution that
created its own technologies and did not substantially renew them, is in dissonance with the
constitution of subjectivities that are no longer configured only within families and schools, but
in the midst of electronic devices that have contributed to new values and rapid changes in
behavior. According to the author, this disconnect between the world of children and the world
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of school became more pronounced from the moment schools stopped being the most
appropriate space-time to access the new and, why not say, a place of well-being.
Including children and young people in research carried out in contemporary times
gains importance, as the majority are no longer on the margins of digital society and their
participation in social networks makes their ways of thinking, acting, and feeling increasingly
visible, making them adults, often perplexed, do not know exactly how to face the challenges
of educating children and young people in the new social contexts that are emerging today. By
producing their own cultures, inside and outside school, in interaction with peers, with the
media, they feel increasingly capable of thinking and constructing meanings for their
experiences, to the point that they no longer fully fit into the job. Through games, rituals,
dialogues established between them, and more recently on social networks, children escape the
roles assigned to them and become part of the culture, causing social transformations.
(Auto)biographical research with children: an expanding territory
According to Corsaro (2011), the first studies with children, from the perspective of
the sociology of childhood, did not develop specific methods to dialogue with them. These
studies include macro-level research, demographic studies, large-scale research and historical
methods. This is why they do not differ substantially from traditional methods used in research
with adults. Corsaro (2011) also states that when it comes to micro-level methods, they now
have great potential because they do not focus on transforming the child into an adult, but rather
on the experiences and challenges they face to find themselves, with some freedom, in the world
of powerful adults.
(Auto)biographical research, in which we are located, is an aspect of qualitative
research, which privileges micro-level methods. It maintains its specificities by adopting a
phenomenological and hermeneutic perspective, based on narratives of experiences lived and
examined by those who lived them. It is admitted from the outset that the doors to the interior
of the inner world can only be opened by those who have the keys. As Breton (2023, p. 117,
our translation) states, “[...] only the subject who lived the experience can bring it to language”.
However, (auto)biographical research is not limited to making narrative a method of accessing
this inner world as the basis of phenomenological research. What is most interesting in this
aspect is what is human, as it inseparably articulates thought, language and social praxis to give
meaning to what has been lived, what has stopped living, or imagines that it could live. In fact,
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it cannot be forgotten that one of the assumptions of (auto)biographical research, as its name
indicates, is that the human, when appropriating language (graphy) to narrate life (bios) and
what happens to himself (self), becomes more aware of himself and his action in the world of
life. And in this way, he constitutes himself as a subject, reinvents himself by reinterpreting
himself in transformation.
From this perspective, in our research we consider that:
The child, like the adult, even if subordinated to social rules, always has room
for initiative and decision to reconstruct their reality in its entirety, with their
way of thinking, feeling and their desires, asserting themselves as a subject
biographical, supported by narrative reflexivity, understood as a human
disposition, which develops from early childhood (FURLANETTO;
PASSEGGI; BIASOLI, 2020, p. 83-84, our translation).
In this sense, Lewkowicz (2008) reinforces the idea that in order to dialogue with
children it is necessary to first admit that they are capable of thinking, reflecting and generating
other thoughts regarding their own reflection. (Auto)biographical research, through the study
of self-referential narratives, aims to understand the processes of socialization and
subjectivation, through which humans develop. It is, therefore, a field that interrogates
processes of construction of subjectivities that develop in a dialectical relationship between the
people who narrate and the social contexts in which this type of biographical knowledge is
produced. Those who research and those who find themselves in the position of research
participant, when focusing on questions of their interests, make thinkable what could have
previously gone unnoticed. Action that requires both authorship and authenticity, but not an
ontological truth or simply an exchange of information.
(Auto)biographical research includes oneself and others, their stories and the time in
which the experiences are lived. For Delory-Momberger (2016, p. 136, our translation), “[...]
the human individual lives each moment of his life as the moment of a story: the story of an
instant, the story of an hour, a day, the story of a life".
For a dialogical perspective on research with children
“Become a child again!” This message, Mills and Crowley (1999, p. 201) tell us, can
be really useful for anyone who wants to get closer to children. However, letting the child that
lives within us live within us is for many an impossible task and above all contrary to the canons
of academic research. Which may justify why it is relegated to the margins of consciousness in
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the process of becoming adults and researchers. Corsaro (2011, p. 64, our translation) admits
that “[...] gaining acceptance in children's worlds is especially challenging, given that adults are
physically larger than children, more powerful and often seen as having control over children's
behavior”. Thus, in his ethnographic studies with children, to gain their acceptance, he opted
for recess at school, when they could interact more freely. And the children, considering him an
atypical adult, a kind of big child, ended up inviting him to participate in their activities and
talk to him.
A brief review of the literature shows us the importance of letting the child that lives
within us be reborn. Abrams (1999), for example, considers that the child we once were can
become a guide for our encounters with other children. And not just to do research, but to take
ownership of who we become and not lose ourselves. This is what Jung (1981) states in his
autobiography, reinforcing this power that lives dormant within us. After his break with Freud,
feeling thrown into an internal turmoil, and not knowing how to continue his work without
being his follower, he remembered his childhood as a moment in his life when he felt truly
creative. And he was willing to play in an attempt to find the lost keys to his creativity:
Every day after lunch, if time permitted, I indulged in construction toys. As
soon as the meal was finished, I "played" until the moment when the sick
started to arrive: in the afternoon, if my work had finished in time, I would
return to the buildings. With this my thoughts became clear and I was able to
learn, more precisely, fantasies of which until then I had only had a vague
premonition (JUNG, 1981, p. 155, our translation).
Returning to childhood therefore demands creativity and imagination to connect
dialogically with the child that lives within us and with those with whom we wish to interact,
seeking to understand their relationships and ours with the world of life (Lebenswelte), which
we live and experience daily.
What would (auto)biographical research with children be for us today? When
reviewing our journey with them, we admit with Lewkowicz (2008) that the knowledge that is
produced about the child does not produce their subjectivity, does not interfere in their way of
constituting themselves as a subject. However, thinking with children produces bonds and
encourages them to expand their repertoire of representations of the world of life based on
reflection on what happens and what happens to them. This is one of the fundamental ethical
assumptions of research with children, young people and adults within the scope of the
(auto)biographical paradigm (PASSEGGI, 2023).
Ecleide Cunico FURLANETTO and Maria PASSEGGI?
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When we were questioned by the Ethics Committee (CONEPE), about the benefits
and harms of the research, we were able to better explain as benefits, both the aforementioned
assumption of (auto)biographical research, according to which by narrating what we
experience, we reinvent ourselves, learn about ourselves and the other, regarding the dialogical
conception of conversation circles with children. The circles also come close to the “research
circles” that extend into “culture circles” used by Paulo Freire in his literacy work with adults
who had been denied this human right. As Freire (1969/1983, p. 44, our translation) suggests,
“What is intended with dialogue, in any hypothesis, is the problematization of knowledge itself
in its indisputable relationship with the concrete reality in which it is generated and on which it
affects, to better understand it, explain it, transform it”.
The human world is, therefore, a world of intersubjective interaction. Researching with
children is no exception to this rule, it is about dialoguing with them so that they (researcher
and children), through narrative reflexivity, can problematize the world of life together, better
understand their actions with others, with themselves, for a better world. When narrating,
children appropriate language and by transforming their points of view into words they
humanize and humanize the world on the scale of their knowledge in order to project themselves
into it. From this perspective, (auto)biographical research in education becomes educational for
everyone who participates in it. To this end, it is necessary that, in the situation of educational
research, researchers, and children assume the role of curious people, who believe in each
other's potential to learn something new from each other about subjects of interest to them, in
conversation circles that take place without directives.
Research scenarios and conversation circles in the world of “pretend”
There are many suggestions on how to interact with children in order to observe the
principles of ethics in research: becoming a child again; be interested in what they have to say;
be patient; respect your feelings; be honest; make conversations fun. In short, be present in the
interaction with them. What it means to assume the attitude of someone who looks with respect,
listens carefully and moves with her between different worlds: that of childhood, that of adults,
that of imagination. But there are also suggestions about what not to do: do not assume the role
of a questioner, interested only in the answers to your research; avoid the role of the detective,
who tries to go beyond what the child is willing to share; do not assume the figure of the diviner,
who anticipates meanings without letting them reflect on their experiences.
Dialoguing with children: What do we learn with them?
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So what is our place? To dialogue with children, we break with the canonical methods
of questions and answers that generally guide interviews with adults and tend to jeopardize the
horizontality of spontaneous dialogues. The research was carried out with children aged 4 to 13
years old and in different environments (school, family, hospitals and clinics) and in three
regions of Brazil in order to minimally contemplate the country's cultural diversity. In the North
region, children from the Macuxi, Taurepang, Wapixana people, an Amazon community and
children who lived in Laranjal do Jari in Amapá, participated in the research. In Maranhão and
Rio Grande do Norte, the dialogue took place with children from remaining quilombola
communities and in schools in rural areas. In Natal, São Paulo, Recife and Rio de Janeiro,
children from schools at three Brazilian universities collaborated, as well as from schools on
the urban outskirts and children undergoing health care in clinics, homes and hospitals
5
.
The purpose of choosing the age group from 4 to 13 years old was to adopt a transversal
perspective, with the aim of observing, in their narratives, how their ways of giving meaning to
their school and illness experiences evolved. To embrace this cultural and age diversity, we
needed a common instrument that would allow us to discuss the results obtained by the team
implementing the project. We then resort to the research protocol designed by Martine Lani-
Bayle (2020) and adapted to our circumstances. It was a “make-believe” situation. Alien, a
small alien, who lived on a planet where there were no schools (or hospitals), wants to listen to
the children, before making the decision whether or not to build schools (hospitals) on his
planet. The interest of the protocol is that it served the following purposes: a) avoid face- to -
face interviews; b) promote children's critical reflection regarding cultural negotiations with the
Alien about the school and the hospital; c) provoke a spontaneous estrangement, which would
enable them to deal with possible conflicts; and d) contemplate characteristics of children's
culture: playfulness, imagery, interactivity and reiteration, as Sarmento (2003) suggest,
creativity and freedom to imagine fantastic worlds.
We opted for conversation circles that are, in general, part of the school routine in
reading corners, storytelling corners, for example, so that they would feel free to enter and leave
the circle as they pleased. In this context, Alien assumed the role of mediator between children
and the school or hospital, leaving them free to say what they experienced and how they
experienced their childhood in these spaces. In order for the conversation to flow naturally and
between the children, we formed small groups of at least 3 and a maximum of 5 children of a
similar age group. In this way and in accordance with research ethics, the situation allowed
5
Results of these first studies are published in Lani-Bayle and Passeggi (2014).
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respecting the child's point of view and their ways of narrating the world
6
. The research corpus
is made up of transcriptions of video-recorded sessions in schools and audio-recorded sessions
in the case of hospitals.
The protocol comprises three moments. The opening, presentation of Alien; the
conversation in the circle, which despite the short script, we let ourselves be influenced by what
the children were saying; the end of the conversation, when we announced that the Alien was
in a hurry to return to his planet to tell what he had learned from the children about the school
and the hospital. If they wanted, they could send a message to the children on the Alien's planet.
It was curious to see how much the children became attached to the Alien and didn't want him
to go away. In hospitals and in the indigenous community, at the insistence of the children, the
researchers provided reproductions of the Alien to assure them of the bonds they developed
with him in conversation circles. The children's drawings and messages, whose richness one
can imagine, were little analyzed due to the priority given to interaction with the researcher and
between peers. At the application schools, they enthusiastically told us how they did research
at school and that's why they wanted to participate in our research. Each researcher adapted
their entry into the field in their own way. There were those who took advantage of the video
recordings to immediately discuss with the team about the researcher's performance in the
conversation circles. This critical reflection made it possible to improve the researcher's
interaction with the children.
Following the research, the protocol was adapted according to the research situation,
imagination and creativity, both of the project team in dissertations and theses that we
supervised, but also by young researchers, in several universities, who invited us to their theses
and dissertation defense committees. The protocol was widely publicized by the team's
scientific production and received an award, in 2015, from the Ibero-American Congress of
Qualitative Research (CIAIQ). Thus, Alien transformed into Joaquim, a child from another
EMEI, into a teacher with wings and antennas, coming from another planet, with characters in
lab coats and glasses in hospitals and schools. However, he also grew in size to sit with the
children and talk to them. In hospital classes, due to asepsis requirements, Alien was generally
made of washable material to avoid contamination. Some researchers included drawings in the
6
The project followed the regular procedures for approval by the Research Ethics Committee: school consent,
image authorization, parental consent (TCLE), children's assent, prior contacts to get to know them, with the aim
of creating an environment favorable to subsequent interactions. (Opinion of the Ethics Committee – 168.818
HUOL-UFRN, 11/23/2012, CAAE 06433412.3.000.5292).
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surveys, others suggested that children accompany Alien on a tour of the school to photograph
the spaces they liked most, or even distributed small recorders so that they could interview
whoever they wanted. Some children interviewed Alien, their peers and the researcher herself.
These devices allowed children to speak to each other spontaneously, without always having to
refer directly to the adults participating in the research.
As researchers, the make-believe situation also helped us interact with the children,
enabling us to become children again, by assuming a childish
7
persona, as the researcher's
place, in the conversation circle, was also to lend her voice to the Alien, so that the children
could talk to him and think together about what the school was, what it was for, what was done
there... As actors in the Greek theater, we supported ourselves in the mediation of the little
extraterrestrial to also dialogue with the sleeping child within us, and who guided us in
interacting with the other children in the conversation circle. The researcher's role was also to
lend her voice to the Alien, and in this way the children helped us to dialogue with them and to
think together about the school that we wanted to know through their eyes. Breton (2023)
endorses our choice by stating that experiences, to be transformed into language, need an
environment conducive to such performance.
Its passage into language, its expression in words and its integration into
narratives, within the scope of narrative research, must be monitored by the
researcher who, for this purpose, structures devices, establishes agreements to
ask questions, regulates the levels of implication and specifies the procedures
guidance he uses (BRETON, 2023, p. 14, our translation).
For these spaces to multiply in dialogue with children, parity with adults is necessary,
which means that both will learn to position themselves between knowing and not knowing, in
a situation of dialogue. For Lewkowicz (2008), the adult and child involved in a situational
relationship, in which codes are established together, makes it possible to think the unthinkable,
to include what is commonly left aside. The children introduced situations that were naturalized
in schools into the conversation circles and which they reflected on when talking to the Alien.
How they perceived the punishments and screams that occur in the classrooms, the violence in
their neighborhoods, at school, against the school and from the school itself against them. The
conversation circle fulfilled this delicate and challenging function of this space “between” the
child and the school, the child and the hospital, the child and the teacher. Children's narrative
reflexivity emerges in this unhindered, facilitating joint reflection, allowing them to narrate,
7
Mask that the ancient Greeks used in plays to represent characters.
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evaluate and prioritize their feelings and emotions. Finally, what no one can do for them in
order to occupy their place of speech as a subject with the right to be heard, but also the place
of someone who can teach adults and not just learn from them.
We were able to get in touch not only with what the children thought, but also with
what we were able to think, together, as a result of this human disposition to narrative
reflexivity, sharpened by the receptivity of others and what was happening between us. Delory-
Momberger (2012, p. 527-528, our translation) helps us understand this attitude of sensitive
listening.
Everything changes when the narrator (who is no longer a questioner) has the
project of allowing the space of the narrator 's speech and forms of existence
to expand in the broadest and most open way possible, when he puts himself
in the position of "following the actors". The canonical and almost ontological
order of the antecedent question and the consecutive answer can then only be
inverted.
So, the best thing about dialogue is neither the question nor the answer, but the space
it creates between what we know and what we can know with the other, about the other, with
ourselves and about ourselves in the act of joint reflection. The triadic interaction – children-
Alien-researcher - in the conversation circle encouraged children to go beyond ready-made
answers, which close or impede the flow of the narrative, creating twists and turns. As the
dialogue flowed between us, the doors of access to what was happening in the outside world
and what was happening to us inside our inner world were opened.
Thus, we learned from them that it is necessary to know how to never get ahead,
showing the children the way to go, nor to stay behind without catching up with the children
walking in front of us. By walking with them, we learned to awaken the child narrator in us and,
at the same time, to listen to the child narrator who lives within them. And in dialogue with
them we live the poetic experience of linking two worlds, that of childhood and that of adults,
through the power of imagination and creativity that make narrative the common place of
human existence and its countless journeys.
Possible considerations moving forward
There is within the human soul, the permanence of a core of childhood, a
childhood that is immobile, but always alive, alien to history, hidden from
others, disguised as a story when told, but which has its true reality only in the
moments of its enlightenment, the which is the same as saying in the moments
of his poetic existence. (Gaston Bachelard, 1999, p. 46, our translation).
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Things don't communicate, they don't tell their story. This is not what happens
with men, who are historical beings, capable of autobiography.
(Paulo Freire, 1983, p. 33, our translation).
We began this text by emphasizing the interest we had in presenting a reflection on the
methodology of research with children, taking as a basis our concerns and learning, as
researchers, over the last eleven years, seeking to understand with them their ways of narrating
and giving meaning to the world in which they are located, what they do or cannot do in it.
For Fernández (2001, p. 55), the theorization that emanates from research is always related to
our ability to go beyond what has already been thought, so that all authorial knowledge is
produced in a place where creativity and play enhance the constitution of subjectivities, which
are produced, intertwining objectivity and subjectivity, experiences and meanings, certainties
and doubts, thoughts and feelings, in addition to the dichotomies that paralyze and do not allow
dialogue with ideas and people, called the space of “in between”. In which the interaction
develops between natural people who get involved in it, recognize each other and validate their
words by sharing narratives.
Bachelard (1999, p. 46, our translation) states, in the excerpt above, we harbor in our
soul the permanence of “an immobile childhood”, which we hide from others and which
reveals itself “only in moments of enlightenment”, which makes us singular and universal. We
learned from children, during the research, that when we let the child in us die, we suffer
without it from the absence of our imagination capacity to (re)create the fantastic refuge of our
poetic existence. And wouldn't it be precisely this existence permeated with poetry that would
allow us to find ways to research and be with children at school?
In our journey with the children, from the perspective of dialogical and educational
research, they showed us, very clearly, a paradox that affects us, throughout the schooling
process: the denial of the constitution of our poetic existence, of our humanity, of our
authenticity in adult life. There is a contrast between the perception of children in the schools
investigated in relation to that of hospitalized children. If the first ones carry the most
prohibitive marks, because for the Alien “to stay at school you will need to cut your wings,
because at school you are not supposed to fly […] you have to stay quiet and study so as not to
disturb the children, which the children are thinking! We learned from hospital classes another
perception of school. Hospital classes, more focused on the importance of the body in all its
fragility, bring hope to children. And those little bodies of children who feel subjected to
invasive treatments are capable of saying “but it’s for our good”. “Alien, they say, you need to
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have a hospital on your planet!” “And teachers too!” "Many games!". They realize the
importance of preserving childhood through play as a potential to overcome the pain of illness,
compulsory hospitalization, ruptures with family, school and friends. For this reason, hospital
classes as space-time in favor of the pain release process are the place of hope to “be happy
again”.
In turn, children who attend regular schools realize, from the time they transition from
Early Childhood Education to Elementary School, that they are losing their right to playfulness,
creativity... So, what is the reason for considering playfulness, imagination, creativity as
opposed to critical reflexivity? As waste to be thrown out the window of oblivion? And with
this gradual loss, the authorization to create, without fear, “fantastic worlds”, as Bachelard tells
us in the epigraph above. School, by privileging spaces and times destined to develop the
student's craft, allows a tension to be established between learning and playing, and between
duty and pleasure, which leads children to give up their childhood, and their own lives and even
become uncomfortable with the knowledge provided by the school, which will affect them
throughout their lives.
As Freire (1983, p. 33, our translation) states, the difference between things and
humans is that humans tell their stories, and from a young age “are capable of autobiography”.
And if that wasn't enough, they reworked several autobiographies throughout their lives. At
school, children write two autobiographies. A “school autobiography”, along the lines of school,
repeating what adults think of school: They are there to learn and (con)train themselves. But,
on the back of the page, they write another autobiography, rooted in the life they preserve at
school, marked by freedom and imagination, as a tactic to keep with them and remain children.
For Michel de Certeau (1999, p. 104, our translation), tactics are the “skillful gestures of the
'weak' in the order established by the 'strong', the art of striking in the other's field, the cunning
of hunters, mobilities in maneuvers, polymorphic operations, joyful, poetic and warlike finds.”
This parallel, “censored” story that we keep inside our soul, inside our inner world, is what they
will tell later. As a counterpoint to the constitution of their school ethos, their poetic ethos
emerges, which helped them and continues to help them become who they are.
This autobiography written on the back showed us that children like to learn, but not
always in the way adults like to teach, as schooling gradually frays the bonds between
playfulness and the body, imagination and creativity and the soul, narration to the constitution
of oneself. And, in their enculturation process, with their rituals and speeches, they tie childhood
to their bonds. As we said previously, in their narratives, they weave autobiographies in the
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formal school model, without ever saying what they learn, what their silent tactics teach them
in the art of remaining children, forming friendships, living with others, putting to use their
reflection in the games between them and in the power games they experience in their games,
in the reinvention of school spaces, movements in which they reinvent themselves by
reinventing the time they spend at school.
We were able to observe that the spaces for children to be included in school
institutions, as a rule, are designed by adults, guided by beliefs and representations they have
about children and education, and not exactly based on children's needs and perceptions. This
becomes visible when they are encouraged to highlight which school spaces attract them most
and the classroom is not mentioned. They like the playgrounds, the courtyards, the courts, the
computer labs, where playing and interacting with peers is allowed.
Situations like these help us answer the insistent question: why privilege children's
narratives as a research instrument? Because the study of narratives produced by children about
their daily experiences becomes a precious tool for accessing the constructions they make about
what is happening in their lives and that we adults have forgotten or do not want to remember.
However, it is through narration that we all construct ourselves as subjects, which is why
narratives allow us to get closer to the child's subjectivity and all the complexity of this process
in childhood. For this reason, we learn that when children live in these places, between the
world of adults and childhood, between health and illness, the experience of being listened to
opens up an unprecedented space for them in which they can (re)elaborate what they
experienced and project themselves into the immediate future to give them meaning to what
they are experiencing. In this way, (auto)biographical research that adopts a dialogical
perspective with children goes beyond purely academic purposes, related to the production of
scientific knowledge, often more concerned with instrumentalist techniques than with ethics
and learning that helps the constitution of intersubjectivities that transform into the action of
narrating and reflecting on what they have experienced, will experience, or have stopped living.
After all, over these many years, we realized that something really important was
missing in the initial question that led us here: What do children say about school (or hospital
classes) is worthy of interest for educational research, training teaching and public policies
aimed at childhood? The question that over the last eleven years has become the thesis we
defend today needs to be reformulated: Is what children say about school (or hospital classes)
worthy of interest for the children themselves and for those who research? And only then can
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we ask: for teacher training and public policies aimed at childhood. With children we learn a
radical ethical principle:
Research with life narratives serves, primarily, the lives of those who narrate
and those who research, through learning (identity, existential, professional,
among many others), constructed together. If it serves their lives, it serves the
production of scientific knowledge, rooted in human lives, capable of
producing responses closer to their needs. Finally, it serves the social issues
that justify the research. Any inversion in this order puts at risk the benefits of
this ethical principle that must not be neglected (PASSEGGI, 2023, p. 203,
our translation).
These are clues highlighted by the children’s reflection. They show us how far we are,
in our research, from delving deeper into what is latent in their speeches, their gestures, their
silences. And we still have a lot to learn from them.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: We would like to thank the children who were with us on this journey,
the institutions and their collaborators who welcomed us, the researchers from all over
Brazil who participated in the research and CNPq - CAPES who financed our studies.
Funding: CNPq-CAPES, processes: n. 401519/2011-2, n. 462119/2014-9 and n.
443695/2018-0
Conflicts of interest: Not applicable.
Ethical approval: Opinion of the Ethics Committee – 168.818 HUOL-UFRN, 11/23/2012,
CAAE 06433412.3.000.5292).
Availability of data and material: The research data and materials used are available to
participants in the research groups coordinated by the authors.
Authors' contributions: The authors participated in: production, data analysis, preparation
of research reports sent to funding agencies and supervised dissertations and theses that
supported the joint writing of the text.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.