DESAFÍOS EN LA GESTIÓN ESCOLAR: NARRATIVAS DE DIRECTORES Y COORDINADORES PEDAGÓGICOS DE ESCUELAS PÚBLICAS
CHALLENGES IN SCHOOL MANAGEMENT: NARRATIVES OF PUBLIC SCHOOL PRINCIPALS AND PEDAGOGICAL COORDINATORS
RESUMO: Este artigo discute a gestão escolar a partir das potencialidades e dificuldades mapeadas por diretores de escolas públicas de uma cidade do sul do país. Com aporte teórico em Meneses et al. (2001), Lück (2009) e Libâneo et al. (2012) descrevem-se as dificuldades evidenciadas pelos diretores em exercício na função, para posteriormente, investigar algumas formas de superação, considerando também o trabalho desenvolvido por coordenadoras pedagógicas que atuam nas mesmas escolas. O material empírico, produzido a partir de questionário e entrevista semiestruturada, mostra que a gestão escolar é atravessada por muitos desafios, que se acentuam com a falta de participação e engajamento familiar e na baixa motivação do corpo docente. Embora isso, alguns fatores promovem satisfação à equipe gestora, destacando-se o reconhecimento da comunidade escolar frente ao trabalho realizado e aos resultados alcançados, aspectos estes, que motivam o grupo a seguir em frente no trabalho de gestão.
RESUMEN: Este artículo analiza la gestión escolar en función de las potencialidades y dificultades asignadas por los ditrectores de escuelas públicas en una ciudad del sur. Con contribuición teórica en Meneses et al. (2001), Lück (2009) y Libaneo et al. (2012) describen las dificultades que evidencian los directores interinos en la función, para más adelante investigar algunas formas de superación, considerando también el trabajo desarrollado por las coordinadoras pedagógicas que trabajan en las mismas escuelas. El material empírico, producido a partir de un cuestionario y una entrevista semiestruturada, muestra que la gestión escolar está atravesada por muchos retos, que se acentúan por la falta de participación y compromiso familiar y la baja motivación del personal docente. Aunque esto, algunos factores promueven la satisfacción al equipo directivo, destacando el reconocimiento
1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), Caxias do Sul – RS – Brasil. Professora de Matemática. Membro do GPMETA (IFRS) - Grupo de Pesquisa em Matemática, Ensino, Tecnologias e Aplicações e do GIPEDI (UNISINOS) - Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Docências, Pedagogias e Diferenças. Doutora em Educação (UNISINOS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2860-686X E-mail: daiane.boff@caxias.ifrs.edu.br
2 Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul (SEDUC RS), Flores da Cunha – RS – Brasil. Professora no Ensino Fundamental e Ensino Médio. Especialista em Docência em Educação Básica e Profissional (IFRS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4666-0747 . E-mail: irianezulianelo@hotmail.com
de la comunidad escolar en relación con el trabajo realizado y los resultados obtenidos, aspectos que motivan al grupo a avanzar en el trabajo de gestión.
PALABRAS CLAVE: Escuela. Coordinación. Dirección. Administración.
ABSTRACT: This article discusses school management based on the potential and difficulties mapped by public school principals in a city in the south of the country. With theoretical input in Meneses et al. (2001), Lück (2009) and Libâneo et al. (2012) it describes the difficulties evidenced by the principals in charge in the function, so then investigate some ways of overcoming, also considering the work developed by pedagogical coordinators who work in the same schools. The empirical material, produced from a questionnaire and semi- structured interview, shows that school management is faced with many challenges, which are accentuated by the lack of participation and family engagement and the low motivation of the teaching staff. Despite this, some factors promote satisfaction to the management staff, highlighting the recognition of the school community regarding the work done and the results achieved, aspects that motivate the group to move forward in the management work.
KEYWORDS: School. Coordination. Direction. Management.
A gestão escolar é tratada por muitos pesquisadores tais como Ferreira (2020), Lück (2009), Libâno, Oliveira e Toschi (2012), Meneses et al. (2011) e Lima e Santos (2007). Ao mesmo tempo, a construção de processos democráticos na gestão de escolas públicas está na agenda de muitas instituições. Nesse movimento, as escolas públicas de Educação Básica têm procurado qualificar seus processos de gestão de forma a atender, cada vez mais, as especificidades de suas funções.
Ao encontro disso, abordamos, neste texto, a gestão escolar a partir das potencialidades e dificuldades mapeadas por diretores3 de escolas públicas de um município do estado do Rio Grande do Sul e, ainda, a partir do olhar de coordenadoras pedagógicas que atuam no mesmo município. Embora nossa perspectiva inclua pais, estudantes, professores, direção, equipe pedagógica e demais funcionários no processo de gestão democrática de uma escola, este texto se dedica a apresentar a rotina e os tensionamentos que diretores e coordenadores pedagógicos enfrentam no exercício de suas funções. Com Lück (2009, p. 22) entendemos que os gestores escolares:
3 Embora tenhamos conhecimento dos estudos de gênero e das implicações do uso do termo diretores para referir-nos aos diretores e diretoras que participaram desta pesquisa, escolhemos não utilizar a flexão no termo para ter maior fluência no texto.
[...] são os profissionais responsáveis pela organização e orientação administrativa e pedagógica da escola, da qual resulta a formação da cultura e ambiente escolar, que devem ser mobilizadores e estimuladores do desenvolvimento, da construção do conhecimento e da aprendizagem orientada para a cidadania competente. [...] Sobretudo devem zelar pela constituição de uma cultura escolar proativa e empreendedora capaz de assumir com autonomia a resolução e o encaminhamento adequado de suas problemáticas cotidianas, utilizando-as como circunstâncias de desenvolvimento e aprendizagem profissional.
Além disso, Meneses et al. (2011) relatam que o diretor de uma escola exerce uma função complexa e que, além de se configurar como alguém de autoridade escolar, é também educador e administrador. Embora essa perspectiva coloque sobre o diretor uma ampla responsabilidade, pensamos que sua função é ainda mais complexa, visto que “a escola tem objetivos a atingir e compete ao diretor assumir a liderança para assegurar a consecução desses objetivos” (MENESES et al., 2011, p. 222). Segundo esses autores, o diretor precisa ter conhecimento dos diferentes setores da instituição, bem como sobre as políticas da escola, a fim de prezar pela sua execução, no alcance dos objetivos traçados pela comunidade escolar. Além disso, a avaliação dos resultados alcançados também precisa ser observada pelo diretor, já que é importante fazer uma análise a respeito do que deu certo, do que não deu certo ou do que poderia ter sido melhor durante o ano letivo.
De acordo com Lück (2009, p. 22), é responsabilidade dos diretores escolares “zelar
pela realização dos objetivos educacionais, pelo bom desempenho de todos os participantes da comunidade escolar e atingimento dos padrões de qualidade definidos pelo sistema de ensino e leis nacionais, estaduais e municipais”.
Na gestão escolar, a direção e a coordenação pedagógica têm funções de coordenar o trabalho coletivo, estar a serviço das pessoas e da organização, democratizar as decisões, dividir responsabilidades, assessorar os professores prestando apoio e suporte quando necessário, entre outras. Além disso, realizam:
[...] as atividades de coordenação e acompanhamento do trabalho de pessoas, envolvendo o cumprimento das atribuições de cada membro da equipe, a realização do trabalho em equipe, a manutenção do clima de trabalho, a avaliação de desempenho (LIBÂNEO et al., 2012, p. 475).
De forma mais específica, o trabalho da coordenação pedagógica está associado, principalmente, com a formação continuada e a assessoria dos professores (LIMA; SANTOS, 2007). Sua função também é incluir a comunidade escolar nas atividades da escola, por meio de debates e discussões, a fim de qualificar sempre mais o processo educativo, bem como,
incentivar o grupo docente a desenvolver seus trabalhos da melhor maneira possível, procurando auxiliá-lo quando problemas aparecerem. Umemura e Rosa (2020, p. 90) afirmam que o trabalho do coordenador pedagógico também consiste na abertura e na sustentação de diálogos entre a comunidade escolar podendo, assim, criar estratégias de engajamento em torno de um projeto comum e gerar um espaço democrático no qual todos possam intervir na tomada de decisão e na solução de problemas.
Considerando isso, este texto tece uma análise que busca apresentar as principais dificuldades e potencialidades encontradas por profissionais que estão na função de direção escolar em instituições públicas de ensino para, na sequência, apresentar o trabalho de coordenadoras pedagógicas dessas instituições, investigando o que elas pensam sobre as dificuldades relatadas pelos diretores e como entendem que auxiliam nessas demandas.
Esta pesquisa é de cunho qualitativo, pois se preocupa com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, entendendo e analisando suas experiências (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009). A superfície de análise foi constituída por 14 escolas públicas de Educação Básica de um município do estado do Rio Grande do Sul, sendo 8 escolas da Rede Municipal de Ensino e 6 escolas da Rede Estadual. O total de escolas participantes da pesquisa corresponde a aproximadamente 94% das escolas públicas do município.
Das escolas analisadas, 12 ofertam somente o Ensino Fundamental e duas ofertam o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. O material empírico4 foi produzido a partir de um questionário de questões abertas, aplicado a 14 diretores das escolas, e por meio de entrevista semiestruturada, realizada com duas coordenadoras pedagógicas que atuavam em algumas dessas escolas. Com o questionário, foi possível conhecer a rotina de trabalho dos diretores, bem como mapear as dificuldades e as potencialidades encontradas na função. Com as entrevistas, investigou-se o que as coordenadoras pedagógicas pensam sobre as dificuldades evidenciadas pelos diretores e de que forma elas auxiliam nas demandas da escola, especificamente, nas apontadas pelos diretores escolares.
Com o material produzido pelo questionário, por meio de análise de conteúdo (BARDIN, 2011), fizemos diferentes operações, que nos permitiram descrever, agrupar recorrências e analisar os sentidos que apareceram nas falas dos diretores em cada questão.
4 Todos os participantes foram devidamente esclarecidos sobre a pesquisa e tiveram a opção de participar dela ou não. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) foi entregue e assinado em duas vias, ficando uma com o participante e outra com as pesquisadoras.
No escrutínio da materialidade, construímos seis categorias para apresentar as dificuldades descritas pelos diretores escolares, que denominamos: recursos humanos, recursos financeiros, corpo docente, família, estudantes e encargos da função. As categorias foram criadas considerando o direcionamento dados pelos diretores nas suas falas e evidenciam os impasses narrados na função de direção escolar. O quadro abaixo apresenta as dificuldades apontadas e suas recorrências:
Categorias | Dificuldades encontradas na gestão escolar | Frequência relativa |
Recursos humanos | Falta de funcionários e professores | 36 % |
Recursos financeiros | Falta de dinheiro que gera estrutura física precária | 7 % |
Excesso de burocracia com relação às verbas públicas | 21 % | |
Corpo docente | Lidar com professores | 14 % |
Unir e engajar o grupo docente, a fim de alcançar as metas estabelecidas na proposta pedagógica | 7 % | |
Auxiliar na motivação dos professores | 36 % | |
Receber professores que não se sentem preparados | 7 % | |
Lidar com a falta de comprometimento e envolvimento de alguns docentes | 7 % | |
Lidar com a resistência a mudanças | 14 % | |
Família | Lidar com os pais | 14 % |
Promover o engajamento, participação e a contribuição da família na vida escolar de seus filhos | 43 % | |
Estudantes | Entender a realidade dos estudantes e compreender o que eles gostam, a fim de integrar os conteúdos para serem mais significativos | 7 % |
Lidar com a falta de interesse e indisciplina por parte dos estudantes | 7 % | |
Encargos da função | Assumir compromissos e responsabilidades que, com frequência, demandam tempo fora da escola | 14 % |
Ter uma visão do todo, a fim de suprir com as necessidades de todos os setores, para o bom funcionamento da escola | 7 % | |
Lidar com as cobranças por parte da comunidade escolar | 7 % | |
Trabalhar com a diversidade | 7 % | |
Expressar-se de forma clara para que todos entendam a mesma coisa | 7 % |
Fonte: Elaborado pelas autoras
Após a produção do material empírico pelo questionário, ampliamos a discussão sobre as dificuldades e potencialidades mapeadas na função de direção escolar, a partir de entrevista semiestruturada com duas coordenadoras pedagógicas que atuavam em duas das escolas já
participantes da pesquisa, o que permitiu investigar de forma mais ampla os desafios que a gestão escolar impõe.
Neste texto, considerando o material empírico produzido, exploramos as dificuldades mais recorrentes nas narrativas dos diretores escolares, a saber: promover o engajamento, participação e a contribuição da família na vida escolar de seus filhos e auxiliar na motivação dos professores5.
Na próxima seção, apresentamos uma análise sobre a dificuldade mais evidenciada nas falas dos diretores: a falta de participação e engajamento da família na vida escolar dos seus filhos. Além disso, descrevemos a rotina de trabalho das coordenadoras pedagógicas que atuam nas escolas, apresentando as atividades que desenvolvem e como elas auxiliam na gestão escolar.
Na pesquisa realizada, a partir das falas dos diretores de escola, é possível ver que a falta de participação das famílias na vida da escola e na rotina escolar dos estudantes atua negativamente na gestão. Dentre os diretores entrevistados, aproximadamente 43% apontam esse fator como a principal dificuldade encontrada. Sousa e Sarmento (2010, p. 8) afirmam que:
[...] a escola não poderá desempenhar verdadeiramente o seu papel se não puder contar com o apoio da família. É esta quem melhor conhece as potencialidades, as características específicas de cada aluno, sendo, por isso, o ator mais bem colocado para subvencionar a escola e os professores de informações fundamentais para o desenvolvimento de projetos e estratégias mais adequadas, continuando os pais a ser os primeiros, permanentes e mais importantes professores das crianças.
De acordo com esses autores o envolvimento da família na escola permite que a criança se sinta mais motivada e se posicione de forma mais otimista e confiante em relação às suas aprendizagens, o que garante a potencialização do sucesso. Para seis dos 14 diretores participantes da pesquisa, existe, na escola em que desempenham sua função, uma dificuldade muito grande em conscientizar as famílias dos estudantes de que para a escola atingir seus
5 A falta de funcionários e professores também foi uma dificuldade bastante recorrente nas narrativas dos diretores das escolas públicas. Porém, optamos por não aprofundar esse impasse, já que em escolas públicas, a contratação de profissionais não depende da equipe gestora.
objetivos educacionais é necessário que os pais participem e acompanhem a vida escolar de seus filhos. As narrativas a seguir exemplificam isso:
Considerando que a temática da participação familiar foi recorrente nas falas dos diretores, buscamos, por meio de entrevista com coordenadoras pedagógicas, ampliar a análise feita a partir do trabalho que elas realizam, o que nos permitiu ver a rotina de trabalho dessas profissionais, as demandas que chegam até elas e ainda, como elas analisam essa dificuldade mapeada pelos diretores das escolas.
Na entrevista, perguntamos às coordenadoras, identificadas neste texto por CPM (Coordenadora pedagógica de escola municipal) e CPE (Coordenadora pedagógica de escola estadual) como são suas rotinas e quais as demandas que chegam até elas. As narrativas abaixo mostram que as demandas da coordenação pedagógica se encontram, principalmente, no que se refere ao suporte e ao apoio aos professores:
Divieso (2017) afirma que a atribuição principal da coordenação pedagógica é ouvir e apoiar os professores. O apoio e o suporte aos professores também acontecem por meio da formação continuada que, segundo o autor, é “como uma forma de melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem” (DIVIESO, 2017, p. 24). Por meio dela, é possível “assegurar que estes professores possam experimentar novas situações e tenham a possibilidade de refletir sobre elas” (DIVIESO, 2017, p. 24). Assim, a coordenação pedagógica:
[...] assume a função de mediador[a] das práticas educativas no espaço escolar. Este profissional é por essência um formador de professores e, como tal, também precisa desenvolver habilidades e competências que o permita auxiliar os professores nesse processo permanente de reflexão sobre a prática, nas rotinas diárias, na proposição de intervenções, na organização de
projetos de interesse da escola e nas necessidades dos alunos (ASSUNÇÃO; FALCÃO, 2015, p. 2)
As falas das coordenadoras pedagógicas evidenciam que o trabalho de coordenação está interligado com a organização do planejamento dos professores, na proposta de trabalho, na organização de reuniões pedagógicas, na organização de reuniões com pais e com a formação dos estudantes. Para Lück (2009) a gestão pedagógica é a dimensão mais importante da escola, já que está relacionada com o foco da instituição, “que é o de promover aprendizagem e formação do aluno” (2009, p. 102). A autora destaca que o trabalho da coordenação pedagógica também está ligado diretamente ao estudante, sendo sua responsabilidade promover:
[...] a atualidade dos processos pedagógicos, a contextualização de seus conteúdos em relação à realidade, os métodos de sua efetivação, a utilização de tecnologias, a dinâmica de sua realização, a sua integração em um currículo coeso [...] (LÜCK, 2009, p. 94).
Na entrevista realizada com as coordenadoras pedagógicas, verificamos também que o trabalho que elas desempenham está relacionado com a elaboração de documentos pedagógicos, importantes para registrar os planejamentos e as ações realizadas na escola. Ademais, o trabalho das coordenadoras também se mostra realizado na intermediação entre professor e aluno, professor e pais e entre alunos. A narrativa a seguir exemplifica essa dimensão do trabalho da coordenação pedagógica:
Cruz (2018) afirma que as atribuições do coordenador pedagógico se relacionam com a elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico, com a formação continuada de professores, com a supervisão e a organização macro de ações pedagógicas, com a orientação para pais, estudantes e professores, entre outras atividades, tendo sempre em vista o zelo para com os resultados da aprendizagem dos estudantes.
Além disso, outra questão explorada nas entrevistas com as coordenadoras pedagógicas dizia respeito à dificuldade mais evidenciada pelos diretores das escolas públicas analisadas, no que tange à participação e ao engajamento das famílias. As narrativas das coordenadoras pedagógicas reforçam que esta dificuldade é bastante recorrente nas escolas e que a ausência das famílias está cada vez mais frequente, como mostra os excertos:
Ao serem questionadas sobre a forma como auxiliam na questão da participação e engajamento familiar, as coordenadoras pedagógicas citaram ações diárias e contínuas, mas continuaram apontando-as como um desafio. A CPM disse que para aumentar a participação dos pais, é desenvolvida uma ação chamada Escola de Pais, onde cada escola da Rede desenvolve atividades para que os pais possam conhecer melhor a escola e suas rotinas, tais como oficinas e palestras. Além disso, organizam o Guia da Família, um projeto idealizado e desenvolvido para as crianças da Educação Infantil de quatro e cinco anos, conforme relato a seguir:
A CPE explicita que várias ações podem ser feitas, como, por exemplo, o dia da família na escola, reuniões e formações para pais, eventos, reorganização do Projeto Político e Pedagógico (PPP) com a participação dos pais, entre outras atividades. Essas ações parecem dialogar com a ideia de que:
[ ] a busca de alternativas para a participação no contexto escolar mediante
decisões pensadas, organizadas e efetivadas, traz maiores chances de sucesso, mediante o proposto de aumentar índices de participação dos pais em reuniões (FERREIRA, 2020, p. 137).
Embora isso, a autora também destaca a importância de a escola realizar as reuniões em horários que favoreçam os pais trabalhadores, além de disponibilizar horários para atendimentos, esclarecimentos e acolhimento das famílias na escola, fatores estes, importantes para a corresponsabilidade entre família e escola (FERREIRA, 2020).
A participação das famílias dos estudantes na escola pode também proporcionar à equipe escolar satisfação, já que o trabalho desses profissionais se torna facilitado, apoiado e reconhecido (SOUSA; SARMENTO, 2010). Esta pesquisa mostra também que para os diretores escolares há uma grande alegria em ver toda a comunidade escolar participando e envolvida na aprendizagem e no bem estar coletivo. Para grande parte dos diretores (42,85%), o reconhecimento de pais, alunos e professores é o que os motivam a estar na função de direção, como mostram os excertos a seguir:
As respostas dos diretores mostram que apesar de todos os obstáculos encontrados na função, o reconhecimento por parte da comunidade escolar torna-se a motivação fundamental. O carinho recebido pelos estudantes, os vínculos formados com a equipe escolar e a confiança depositada pelos pais fazem com que os diretores se sintam realizados. Temos compreendido que este é um ponto interessante a ser evidenciado.
Na próxima seção, buscamos desenvolver uma análise a respeito da falta de motivação docente, aspecto também evidenciado pelos diretores escolares como uma dificuldade potente na gestão escolar. Nesse ponto, as coordenadoras pedagógicas também contribuem na pesquisa, evidenciando suas perspectivas e destacando como auxiliam nessa demanda.
Trabalhar algumas questões com o corpo docente é uma tarefa complexa para os diretores escolares que participaram da pesquisa. Várias dificuldades envolvendo os professores foram relatadas pela gestão, sendo que a falta de motivação é a de maior recorrência. Para aproximadamente 36% dos diretores que participaram da pesquisa, há uma dificuldade em auxiliar na motivação dos professores, mantê-los unidos e comprometidos com a proposta da escola, a fim de alcançar os objetivos almejados. As falas dos diretores apontam que a desmotivação docente é um desafio para os profissionais que ocupam a função de direção, como vemos nos excertos:
Professores que conseguem manter um nível satisfatório de autoestima e motivação podem influenciar mais positivamente no processo de ensino e de aprendizagem, pois “havendo professores motivados, teremos aulas motivadas, o que modificará o pensamento do aluno e o levará a descobrir uma série de motivos para aprender o conteúdo ministrado” (MENDES; GITAHY, 2006, p. 105).
Ao encontro disso, quando instigados a falar sobre a motivação docente, as coordenadoras pedagógicas entrevistadas afirmam que existe uma parcela significativa de professores desmotivados na profissão. Embora entendamos que as políticas públicas, como por exemplo, o Plano Nacional de Educação, bem como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, possuem em seu bojo uma valorização do docente, segundo as coordenadoras entrevistadas, a desmotivação docente acontece, em geral, por consequência de políticas que têm tratado a educação com depreciação, têm desvalorizado o trabalho do educador e têm pagado salários parcelados e escassos. Os excertos extraídos das entrevistas com as coordenadoras pedagógicas mostram isso:
6 O vice diretor participou da pesquisa na ausência do diretor.
depreciação da escola, do ensino, da ciência e do conhecimento e, isso, acaba desmotivando o profissional.
Muitos fatores parecem interferir na motivação dos professores. A pesquisa realizada por Mendes e Gitahy (2006) evidencia que as principais causas são com relação ao “descaso da família com a educação das crianças, a pouca valorização dada pelo governo à profissão, indisciplina e desinteresse do aluno pelos conteúdos e alta carga horária a que o professor tem que se submeter para ter um ganho razoável [...]” (MENDES; GITAHY, 2006, p. 110).
Ao encontro dessa questão, quando questionadas sobre a forma como poderiam auxiliar na questão da motivação docente, as coordenadoras pedagógicas evidenciam que buscam conversar individualmente com os professores, principalmente ao perceber sinais de desmotivação, orientando-os, quando necessário, a procurar ajuda de especialistas. A preocupação com os professores fica evidente na fala de uma das coordenadoras:
Da mesma forma que compreendemos que a motivação docente pode contribuir para resultados mais positivos no processo de ensino e de aprendizagem, a motivação das pessoas que ocupam os cargos da gestão escolar também viabiliza melhores efeitos em relação aos seus trabalhos. Muitos diretores escolares que participaram da pesquisa sinalizaram alguns fatores que os motivam a desenvolver o trabalho de gestão:
O que este estudo mostra é que embora os diretores das escolas públicas entrevistadas apontem dificuldades no exercício de sua função, eles sentem-se satisfeitos ao verificar que os resultados de seus trabalhos são positivos. Isso mostra que perceber o crescimento dos estudantes perante as suas trajetórias escolares, parece garantir aos diretores que o trabalho da
comunidade escolar está sendo mais eficaz e, esse fator, também faz com que esses profissionais se sintam mais motivados a permanecer na função.
Esta pesquisa mostrou que estar na função de direção escolar é uma tarefa que exige responsabilidade, sensibilidade, comprometimento, força de vontade e conhecimento sobre os diferentes setores da escola: pedagógico, administrativo, financeiro e recursos humanos. Verificamos que, no exercício da função, os diretores das escolas públicas encontram muitas dificuldades, que podem ser minimizadas, com o auxílio das demais pessoas que fazem parte da comunidade escolar, especialmente, os coordenadores pedagógicos.
Dentre as dificuldades mais evidenciadas pelos diretores, a falta de participação e engajamento das famílias na vida escolar dos estudantes tem sido considerada um obstáculo a ser enfrentado pela escola, mesmo que os coordenadores pedagógicos e professores auxiliem nessa demanda por meio do planejamento de ações que possibilitem trazer os pais para mais perto da escola. Além disso, outro obstáculo bastante recorrente nas falas dos diretores escolares foi auxiliar na motivação dos professores, perante a desvalorização do trabalho docente e algumas vezes, perante a falta de consideração e engajamento de alguns professores para com a profissão.
Embora sejam muitas as dificuldades apontadas pelos diretores escolares na função que desempenham, esta pesquisa mostra também que existem fatores que promovem contentamento, como por exemplo: adquirir conhecimento de questões administrativas e pedagógicas, aprender com os desafios de cada dia, ter autonomia em determinadas situações, poder criar vínculos com toda a comunidade escolar, saborear resultados positivos e receber reconhecimento por parte da comunidade escolar, sendo esses dois últimos, os fatores mais evidenciados nas falas dos diretores. Esses e outros fatores impulsionam muitos diretores a seguir em frente com o compromisso pela educação, por meio da gestão escolar.
ASSUNÇÃO, O. H. G.; FALCÃO, R. O. O coordenador pedagógico e a formação continuada de professores: uma pesquisa-ação no município de Fortaleza. In: REUNIÃO CIENTÍFICA DA ANPED, 37., 2015, Florianópolis. Anais [...] Florianópolis, SC: ANPED, 2015.
Disponível em: https://anped.org.br/sites/default/files/trabalho-gt08-3706.pdf. Acesso em: 25 set. 2020.
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DIVIESO, L. H. I. Formação em serviço de professores dos anos iniciais do ensino fundamental para utilização de tecnologias digitais no ensino da matemática. Orientador: Maria Raquel Miotto Morelatti. 2017. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2017. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/150775. Acesso em: 25 set. 2020.
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BOFF, D. S.; ZULIANELO, I. Desafios na gestão escolar: narrativas de diretores e coordenadores pedagógicos de escolas públicas. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. 3, p. 2163-2177, set./dez. 2021. e-ISSN:1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v25i3.14249
DESAFIOS NA GESTÃO ESCOLAR: NARRATIVAS DE DIRETORES E COORDENADORES PEDAGÓGICOS DE ESCOLAS PÚBLICAS
DESAFÍOS EN LA GESTIÓN ESCOLAR: NARRATIVAS DE DIRECTORES Y COORDINADORES PEDAGÓGICOS DE ESCUELAS PÚBLICAS
ABSTRACT: This article discusses school management based on the potential and difficulties mapped by public school principals in a city in the south of the country. With theoretical input in Meneses et al. (2001), Lück (2009) and Libâneo et al. (2012) it describes the difficulties evidenced by the principals in charge in the function, so then investigate some ways of overcoming, also considering the work developed by pedagogical coordinators who work in the same schools. The empirical material, produced from a questionnaire and semi- structured interview, shows that school management is faced with many challenges, which are accentuated by the lack of participation and family engagement and the low motivation of the teaching staff. Despite this, some factors promote satisfaction to the management staff, highlighting the recognition of the school community regarding the work done and the results achieved, aspects that motivate the group to move forward in the management work.
RESUMO: Este artigo discute a gestão escolar a partir das potencialidades e dificuldades mapeadas por diretores de escolas públicas de uma cidade do sul do país. Com aporte teórico em Meneses et al. (2001), Lück (2009) e Libâneo et al. (2012) descrevem-se as dificuldades evidenciadas pelos diretores em exercício na função, para posteriormente, investigar algumas formas de superação, considerando também o trabalho desenvolvido por coordenadoras pedagógicas que atuam nas mesmas escolas. O material empírico, produzido a partir de questionário e entrevista semiestruturada, mostra que a gestão escolar é atravessada por muitos desafios, que se acentuam com a falta de participação e engajamento familiar e na baixa motivação do corpo docente. Embora isso, alguns fatores promovem satisfação à equipe gestora, destacando-se o reconhecimento da comunidade escolar frente ao trabalho realizado e aos resultados alcançados, aspectos estes, que motivam o grupo a seguir em frente no trabalho de gestão.
1 Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Sul (IFRS), Caxias do Sul – RS – Brazil. Math teacher. Member of GPMETA (IFRS) - Research Group on Mathematics, Teaching, Technologies and Applications and of GIPEDI (UNISINOS) - Inter-institutional Research Group on Teaching, Pedagogy and Differences. PhD in Education (UNISINOS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2860-686X E-mail: daiane.boff@caxias.ifrs.edu.br
2 Secretariat of Education of Rio Grande do Sul (SEDUC RS), Flores da Cunha – RS – Brazil. Teacher in Elementary and High School. Specialist in Teaching in Basic and Vocational Education (IFRS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4666-0747. E-mail: irianezulianelo@hotmail.com
PALAVRAS-CHAVE: Escola. Coordenação. Direção. Gestão.
RESUMEN: Este artículo analiza la gestión escolar en función de las potencialidades y dificultades asignadas por los ditrectores de escuelas públicas en una ciudad del sur. Con contribuición teórica en Meneses et al. (2001), Lück (2009) y Libaneo et al. (2012) describen las dificultades que evidencian los directores interinos en la función, para más adelante investigar algunas formas de superación, considerando también el trabajo desarrollado por las coordinadoras pedagógicas que trabajan en las mismas escuelas. El material empírico, producido a partir de un cuestionario y una entrevista semiestruturada, muestra que la gestión escolar está atravesada por muchos retos, que se acentúan por la falta de participación y compromiso familiar y la baja motivación del personal docente. Aunque esto, algunos factores promueven la satisfacción al equipo directivo, destacando el reconocimiento de la comunidad escolar en relación con el trabajo realizado y los resultados obtenidos, aspectos que motivan al grupo a avanzar en el trabajo de gestión.
PALABRAS CLAVE: Escuela. Coordinación. Dirección. Administración.
School management is addressed by many researchers such as Ferreira (2020), Lück (2009), Libâno, Oliveira and Toschi (2012), Meneses et al. (2011) and Lima and Santos (2007). At the same time, building democratic processes in the management of public schools is on the agenda of many institutions. In this movement, public schools of Basic Education have sought to qualify their management processes to increasingly meet the specificities of their functions.
In line with this, we approach, in this text, school management from the potential and difficulties mapped by principals3 of public schools in a municipality in the state of Rio Grande do Sul, and also from the perspective of pedagogical coordinators who work in the same municipality. Although our perspective includes parents, students, teachers, management, pedagogical staff and other employees in the process of democratic management of a school, this text is dedicated to presenting the routine and tensions that principals and pedagogical coordinators face in the exercise of their functions. With Lück (2009, p. 22, our translation) we understand that school managers:
[...] are the professionals responsible for the organization and administrative and pedagogical orientation of the school, which results in the formation of the school culture and environment, which must be mobilizers and
3 Although we are aware of gender studies and the implications of using the masculine to refer to the principals who participated in this research, we chose not to use the inflection in the term to have greater fluency in the text.
stimulators of development, construction of knowledge and learning oriented towards competent citizenship [...] Above all, they must ensure the establishment of a proactive and entrepreneurial school culture capable of autonomously assuming the resolution and adequate handling of their daily problems, using them as circumstances for professional development and learning.
Furthermore, Meneses et al. (2011) report that the principal of a school plays a complex role and that, in addition to being someone of school authority, he is also an educator and administrator. Although this perspective places a broad responsibility on the principal, we believe that his/her role is even more complex, since “the school has objectives to achieve and it is up to the principal to take the lead to ensure the achievement of these objectives” (MENESES et al., 2011, p. 222, our translation). According to these authors, the director needs to be aware of the different sectors of the institution, as well as about the school's policies, in order to value their execution, in the reach of the objectives outlined by the school community. In addition, the evaluation of the results achieved also needs to be observed by the principal, since it is important to analyze what worked, what did not work or what could have been better during the school year.
According to Lück (2009, p. 22, our translation), it is the responsibility of school principals “to ensure the achievement of educational objectives, the good performance of all participants in the school community and the achievement of quality standards defined by the education system and national laws, state and municipal”.
In school management, the direction and pedagogical coordination have the functions of coordinating collective work, being at the service of people and the organization, democratizing decisions, sharing responsibilities, advising teachers by providing support and support when necessary, among others. In addition, they perform:
[...] the activities of coordinating and monitoring the work of people, involving the fulfillment of the duties of each member of the team, the performance of teamwork, maintenance of the work climate, performance evaluation (LIBÂNEO et al., 2012, p. 475, our translaiton).
More specifically, the work of pedagogical coordination is mainly associated with the continuing education and advice of teachers (LIMA; SANTOS, 2007). Its function is also to include the school community in school activities, through debates and discussions, in order to always better qualify the educational process, as well as encourage the teaching group to develop their work in the best possible way, trying to help them when problems arise. Umemura and Rosa (2020, p. 90) state that the work of the pedagogical coordinator also
consists of opening and sustaining dialogues between the school community, thus being able to create engagement strategies around a common project and generate a democratic space in which everyone can intervene in decision making and problem solving.
Considering this, this text weaves an analysis that seeks to present the main difficulties and potentialities encountered by professionals who are in the role of school management in public educational institutions to, subsequently, present the work of pedagogical coordinators of these institutions, investigating what they think about the difficulties reported by the principals and how they understand that they help in these demands.
This research is qualitative in nature, as it is concerned with deepening how we understand a social group, understanding and analyzing their experiences (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009). The analysis surface consisted of 14 public schools of Basic Education in a municipality in the state of Rio Grande do Sul, being 8 schools of the Municipal Education Network and 6 schools of the State Network. The total number of schools participating in the survey corresponds to approximately 94% of public schools in the municipality.
Of the schools analyzed, 12 only offer Elementary School and two offer Elementary School and High School. The empirical material4 was produced from a questionnaire with open questions, applied to 14 school principals, and through a semi-structured interview, carried out with two pedagogical coordinators who worked in some of these schools. With the questionnaire, it was possible to know the work routine of the directors, as well as to map the difficulties and potentialities found in the function. With the interviews, it was investigated what the pedagogical coordinators think about the difficulties highlighted by the principals and how they help in the demands of the school, specifically, those pointed out by the school directors.
With the material produced by the questionnaire, through content analysis (BARDIN, 2011), we performed different operations, which allowed us to describe, group recurrences and analyze the meanings that appeared in the speeches of the principals in each question. In the scrutiny of materiality, we built six categories to present the difficulties described by the school principals, which we called: human resources, financial resources, faculty, family, students and job duties. The categories were created considering the direction given by the
4 All participants were duly informed about the research and had the option to participate or not. The Free and Informed Consent Term (ICF) was delivered and signed in two copies, one with the participant and the other with the researchers.
directors in their speeches and evidence the impasses narrated in the role of school management. The table below presents the difficulties identified and their recurrences:
Categories | Difficulties encountered in school management | Relative frequency |
Human Resources | Lack of staff and teachers | 36 % |
Financial resources | Lack of money that generates precarious physical structure | 7 % |
Excessive bureaucracy in relation to public funds | 21 % | |
Faculty | Dealing with teachers | 14 % |
Unite and engage the teaching group to achieve the goals established in the pedagogical proposal | 7 % | |
Helping teachers motivate | 36 % | |
Receiving teachers who do not feel prepared | 7 % | |
Dealing with the lack of commitment and involvement of some teachers | 7 % | |
Dealing with resistance to change | 14 % | |
Family | Dealing with parents | 14 % |
Promote family engagement, participation and contribution to their children's school life | 43 % | |
Students | Understand the reality of students and understand what they like, in order to integrate the contents to be more meaningful | 7 % |
Dealing with lack of interest and indiscipline on the part of students | 7 % | |
Job duties | Taking on commitments and responsibilities that often require time outside of school | 14 % |
Have a vision of the whole, in order to meet the needs of all sectors, for the proper functioning of the school | 7 % | |
Dealing with charges from the school community | 7 % | |
Work with diversity | 7 % | |
Express oneself clearly so that everyone understands the same thing | 7 % |
Source: Devised by the authors
After the production of the empirical material through the questionnaire, we expanded the discussion on the difficulties and potentialities mapped in the role of school management, based on a semi-structured interview with two pedagogical coordinators who worked in two of the schools already participating in the research, which allowed us to investigate in a broader the challenges that school management imposes.
In this text, considering the empirical material produced, we explore the most recurrent difficulties in the narratives of school principals, namely: promoting the
engagement, participation and contribution of the family in the school life of their children and helping to motivate teachers5.
In the next section, we present an analysis of the most evident difficulty in the speeches of the principals: the lack of participation and engagement of the family in the school life of their children. In addition, we describe the work routine of pedagogical coordinators who work in schools, presenting the activities they develop and how they help in school management.
In the research carried out, based on the speeches of the school principals, it is possible to see that the lack of participation of families in the life of the school and in the students' school routine has a negative effect on management. Among the directors interviewed, approximately 43% point to this factor as the main difficulty encountered. Sousa and Sarmento (2010, p. 8, our translation) state that:
[...] the school cannot truly play its role if it cannot count on family support. This is the one who best knows the potential, the specific characteristics of each student, being, therefore, the actor best placed to subsidize the school and the teachers with fundamental information for the development of more adequate projects and strategies, with parents continuing to be the first, permanent and most important teachers of children.
According to these authors, the involvement of the family in the school allows the child to feel more motivated and to be more optimistic and confident in relation to their learning, which guarantees the potentialization of success. For six of the 14 principals participating in the research, there is a great difficulty in making the families of students aware that in order for the school to achieve its educational goals, parents must participate and monitor school life of their children. The following narratives exemplify this:
5 The lack of staff and teachers was also a very recurrent difficulty in the narratives of the principals of public schools. However, we chose not to deepen this impasse, since in public schools, the hiring of professionals does not depend on the management team..
Considering that the theme of family participation was recurrent in the speeches of the directors, we sought, through interviews with pedagogical coordinators, to expand the analysis based on the work they perform, which allowed us to see the work routine of these professionals, the demands that reach them and also, how they analyze this difficulty mapped by school principals.
In the interview, we asked the coordinators, identified in this text as CPM (pedagogical coordinator of municipal schools) and CPE (pedagogical coordinator of state schools), what their routines are like and what demands come to them. The narratives below show that the demands of pedagogical coordination are mainly related to support for teachers:
Divieso (2017) states that the main task of pedagogical coordination is to listen and support teachers. Support and aid for teachers also takes place through continuing education, which, according to the author, is “as a way to improve the quality of the teaching-learning process” (DIVIESO, 2017, p. 24, our translation). Through it, it is possible to “ensure that these teachers can experience new situations and have the possibility to reflect on them” (DIVIESO, 2017, p. 24, our translation). Thus, pedagogical coordination:
[...] assumes the role of mediator of educational practices in the school space. This professional is essentially a teacher educator and, as such, also needs to develop skills and competences that allow him to assist teachers in this permanent process of reflection on practice, in daily routines, in proposing interventions, in organizing projects of interest for the school and the needs of students (ASSUNÇÃO; FALCÃO, 2015, p. 2, our translation)
The speeches of the pedagogical coordinators show that the coordination work is interconnected with the organization of the teachers' planning, in the work proposal, in the organization of pedagogical meetings, in the organization of meetings with parents and with the formation of students. For Lück (2009) pedagogical management is the most important dimension of the school, as it is related to the institution's focus, “which is to promote student learning and formation” (2009, p. 102, our translation). The author emphasizes that the work
of pedagogical coordination is also directly linked to the student, and it is their responsibility to promote:
[...] the actuality of the pedagogical processes, the contextualization of its contents in relation to reality, the methods of its effectiveness, the use of technologies, the dynamics of its realization, its integration in a cohesive curriculum [...] (LÜCK, 2009, p. 94, our translation).
In the interview carried out with the pedagogical coordinators, we also verified that the work they perform is related to the elaboration of pedagogical documents, important for recording the plans and actions carried out at the school. Furthermore, the work of the coordinators is also shown to be carried out in the intermediation between teacher and student, teacher and parents and between students. The following narrative exemplifies this dimension of the work of pedagogical coordination:
Cruz (2018) states that the attributions of the pedagogical coordinator are related to the collective elaboration of the Pedagogical Political Project, with the continuing education of teachers, with the supervision and macro organization of pedagogical actions, with guidance for parents, students and teachers, among other activities, always bearing in mind the zeal for student learning outcomes.
In addition, another issue explored in the interviews with the pedagogical coordinators concerned the difficulty most evidenced by the principals of the analyzed public schools, regarding he participation and engagement of families. The narratives of the pedagogical coordinators reinforce that this difficulty is quite recurrent in schools and that the absence of families is increasingly frequent, as shown in the excerpts:
with the pace at which their children are developing, children or teenagers. So, in fact, they don't know what to do, so they delegate to the school [...]. Our translation
When questioned about how they help with the issue of family participation and engagement, the pedagogical coordinators mentioned daily and continuous actions, but continued to point them out as a challenge. The CPM said that to increase the participation of parents, an action called Escola de Pais (Parent's School) is developed, where each school in the Network develops activities so that parents can get to know the school and its routines better, such as workshops and lectures. In addition, they organize the Family Guide, a project designed and developed for children of four and five years old in Early Childhood Education, as reported below:
The CPE explains that several actions can be taken, such as, for example, family day at school, meetings and formation for parents, events, reorganization of the Political and Pedagogical Project (PPP) with the participation of parents, among other activities. These actions seem to dialogue with the idea that:
[...] the search for alternatives for participation in the school context through thoughtful, organized and effective decisions, brings greater chances of success, through the proposal of increasing the participation rates of parents in meetings (FERREIRA, 2020, p. 137, our translation).
Despite this, the author also highlights the importance of the school holding meetings at times that favor working parents, in addition to providing times for consultations, clarifications and welcoming families at school, factors that are important for co- responsibility between family and school ( FERREIRA, 2020).
The participation of students' families in the school can also provide the school team with satisfaction, as the work of these professionals becomes facilitated, supported and recognized (SOUSA; SARMENTO, 2010). This research also shows that for school directors there is great joy in seeing the entire school community participating and involved in learning and collective well-being. For most directors (42.85%), recognition from parents, students
and teachers is what motivates them to be in the management role, as shown in the following excerpts:
The principals' answers show that despite all the obstacles encountered in the role, recognition by the school community becomes the fundamental motivation. The affection received by the students, the bonds formed with the school team and the trust placed by the parents make the principals feel fulfilled. We have understood that this is an interesting point to be highlighted.
In the next section, we seek to develop an analysis regarding the lack of teacher motivation, an aspect also highlighted by school principals as a potent difficulty in school management. At this point, the pedagogical coordinators also contribute to the research, highlighting their perspectives and highlighting how they help in this demand.
Working on some issues with the faculty is a complex task for the school principals who participated in the research. Several difficulties involving teachers were reported by management, and the lack of motivation is the most recurrent. For approximately 36% of the principals who participated in the survey, there is a difficulty in helping to motivate teachers, keep them united and committed to the school's proposal, in order to achieve the desired goals. The speeches of the directors point out that teacher lack of motivation is a challenge for professionals who occupy the management role, as we see in the excerpts:
Teachers who manage to maintain a satisfactory level of self-esteem and motivation can more positively influence the teaching and learning process, because “if there are motivated teachers, we will have motivated classes, which will change the student's thinking and lead him to discover a series of reasons to learn the content taught” (MENDES; GITAHY, 2006, p. 105, our translation).
In line with this, when prompted to talk about teacher motivation, the pedagogical coordinators interviewed say that there is a significant portion of unmotivated teachers in the profession. Although we understand that public policies, such as the National Education Plan, as well as the Law of Guidelines and Bases of Education, have in their core an appreciation of the teacher, according to the interviewed coordinators, teacher demotivation occurs, in general, as a result of policies that have treated education with depreciation, have devalued the work of the educator and have paid meager and parceled wages. Excerpts extracted from interviews with the pedagogical coordinators show this:
Many factors seem to interfere with teachers' motivation. The research carried out by Mendes and Gitahy (2006) shows that the main causes are in relation to “the family’s neglect of children’s education, the little appreciation given by the government to the profession, indiscipline and lack of interest of the student in the contents and high workload to that the teacher has to submit himself to have a reasonable gain [...]” (MENDES; GITAHY, 2006, p. 110, our translation).
In response to this issue, when asked how they could help with the issue of teacher motivation, the pedagogical coordinators show that they seek to talk individually with
6 O vice diretor participou da pesquisa na ausência do diretor.
teachers, especially when noticing signs of demotivation, guiding them, when necessary, to seek help from specialists. The concern with the teachers is evident in the speech of one of the coordinators:
In the same way that we understand that teacher motivation can contribute to more positive results in the teaching and learning process, the motivation of people who occupy the positions of school management also enables better effects in relation to their work. Many school principals who participated in the survey indicated some factors that motivate them to develop management work:
What this study shows is that although the directors of the public schools interviewed point out difficulties in the exercise of their function, they feel satisfied when verifying that the results of their work are positive. This shows that perceiving the growth of students in the face of their school trajectories seems to assure principals that the work of the school community is being more effective and, this factor, also makes these professionals feel more motivated to remain in their role.
This research showed that being in the role of school management is a task that requires responsibility, sensitivity, commitment, willpower and knowledge about the different sectors of the school: pedagogical, administrative, financial and human resources. We verified that, in the exercise of the function, the principals of public schools encounter many difficulties, which can be minimized, with the help of other people who are part of the school community, especially the pedagogical coordinators.
Among the difficulties most evidenced by the principals, the lack of participation and engagement of families in the students' school life has been considered an obstacle to be faced by the school, even though the pedagogical coordinators and teachers help in this demand through the planning of actions that allow bring parents closer to school. In addition, another very recurrent obstacle in the speeches of school principals was helping to motivate teachers, given the devaluation of teaching work and sometimes, given the lack of consideration and engagement of some teachers with the profession.
Although there are many difficulties pointed out by school principals in the role they perform, this research also shows that there are factors that promote contentment, such as: acquiring knowledge of administrative and pedagogical issues, learning from the challenges of each day, having autonomy in certain situations, being able to create bonds with the entire school community, enjoy positive results and receive recognition from the school community, the latter two being the most evident factors in the speeches of the principals. These and other factors drive many principals to move forward with their commitment to education, through school management.
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