IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS COMO UN ASUNTO DE DEMOCRACIA Y CONTRADICIONES EN LA GESTIÓN DEMOCRÁTICA
EQUALITY OF EDUCATIONAL OPPORTUNITIES AS DEMOCRACY ASSUMPTION AND THE CONFLICTS IN DEMOCRATIC MANAGEMENT
Alberto Bive DOMINGOS1 Sueli Menezes PEREIRA2
RESUMEN: Debido a la importancia que asume hoy la gestión escolar, la investigación discute la democracia desde la perspectiva de la gestión democratica en las intituiciones educativas. Con este fin, el articulo refleja las ideas de igualdad de oportunidades, libertades, derechos humanos y sociales defendidos por la democracia moderna, que ha sido escenario de contradicciones en la perpetuación de la desigualdade y la violência social en la educación, lo que implica analizar la democracia en el contexto capitalista. Es una investigación cualitativa exploratoria-bibliografica, que utiliza el análises documental de publicaciones relacionadas con la literatura inherente a las políticas educativas, la democracia, la gestión democrática. Señala que la gestión democrática ha oscilado entre la gestión equitativa del Consejo Escolar y uma gestión discrecional y burocrática que impregna lógicas más perversas de control y jerarquia que la autorganización de la escuela que identifica uma democracia participativa.
1 Universidade Licungo (UNILICUNGO), Quelimane – Moçambique. Docente no curso de Administração e Gestão da Educação. Doutorado em Educação (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3169-2172. E- mail: bivedomingos@yahoo.com.br
2 Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria – RS – Brasil. Professora Associada Aposentada e Pesquisadora da área de Políticas Públicas e Gestão da Educação. Doutorado em Educação (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0831-7494. E-mail: sueli.ufsm@gmail.com
PALABRAS CLAVE: Igualdad. Educación. Democracia participativa. Gestión. Derechos sociales.
ABSTRACT: Given the important role that school management currently plays, this paper aims to discuss democracy from democratic management perspective in educational institutions. Thus, it focuses on ideas of equal opportunity, liberties, human and social rights, which are safeguarded by modern democracy, where conflicts in the perpetuation of inequalities and social violence in education occur, prompting the analysis of democracy in the capitalist context. This is an exploratory-bibliographical, qualitative research that is based on documental analysis of publications that are related to literature pertinent to educational policies, democracy, and democratic management. The study found that the democratic management has oscillated between equal management of the School Council and a management that is discretional, bureaucratic, and that is more tolerant to the perverse logics of control and hierarchy than to the school self-organization which should identify with a participatory democracy.
KEYWORDS: Equality. Education. Participatory democracy. Management. Social rights.
O artigo retoma os debates clássicos sobre a polêmica da igualdade associada às oportunidades educativas na relação com a democracia participativa e as perspectivas relativas à gestão democrática na concretização dos direitos políticos e sociais. Sustenta uma prática política e pedagógica em que a gestão toma uma posição bastante estrutural, entre outras, abrindo as portas da escola para a comunidade, para que, em conjunto com as autoridades educativas, os profissionais tomem decisões sobre assuntos de natureza pedagógica e administrativa em conformidade com o local onde se insere a instituição de ensino.
A partir de um estudo bibliográfico e documental, enfatiza a gestão democrática da escola, exigência constitucional de um Estado de direito democrático moderno no qual juridicamente impera a separação de poderes, propondo a autonomia como princípio que estabelece a prestação de contas dos profissionais, quer para o Estado, quer para a sociedade em um diálogo baseado na descentralização de competências para o cumprimento dos normativos de educação para a democracia e da educação para todos.
Observa-se, em um exame da realidade educacional, que as configurações atuais dos Estados apontam que desde a década de 1980 diferentes países acentuam as suas políticas em uma mudança no papel do Estado nos processos de política e na gestão escolar. Trata-se do princípio da racionalidade, o que em parte, dificulta a livre iniciativa das comunidades
educativas nos aspectos sobre a qualidade de ensino, sobre a aprendizagem dos estudantes, o atendimento diferenciado dos alunos, a formação e o conceito de gestão escolar.
De antemão, a relação entre educação e participação envolve a distribuição da renda e fatores como classe social, inteligência, área de residência, educação dos pais, para além de considerações gerais, tais como a efetivação dos direitos sociais, econômicos e políticos, bem como a igualdade de oportunidades constitui um instrumento de requalificação dos jovens em diversas matérias diante da crescente demanda populacional. Porém, a educação é um direito de responsabilização social, um valor em si mesma, de prática que precede a outros direitos sociais e é intrínseca à dignidade humana que, sociologicamente, pressupõe ser considerada ato de cidadania, que não vise apenas maximizar o consumo material.
Indica, também, que a cidadania constitui o árbitro do contrato burguês, em que a igualdade de oportunidades educativas estabelece fonte de inovação nacional em benefício do desenvolvimento de recursos humanos no combate à pobreza com base em recursos locais, exercida de múltiplas formas.
Deste modo, a cidadania dá oportunidades à população e jovens de progredirem com a educação como uma política afirmativa de enquadramento através da educação dos mais carenciados. Promove os recursos humanos num país dependente onde, segundo Souza (2009,
p. 53), “[...] os milhões que fracassam respondem pelo seu fracasso, que é sempre individual e de uma classe”.
A questão da igualdade de oportunidades no sistema educativo tornou-se um princípio constitucional de respeito aos direitos humanos3 de um Estado de Direito Democrático4, onde o poder, a autoridade, a obediência, a legitimidade, a representação e a participação são
3 Tomando como exemplo, a questão dos direitos humanos, o Estado moçambicano por meio de Resoluções n° 8/88 de 25 de agosto; 5/91 de 12 de dezembro; 6/91 de 12 de dezembro e 4/93 de 2 de junho ratificou as seguintes matérias em termos de garantia dos direitos humanos: 1. A carta africana dos direitos humanos e dos povos; 2. O pacto internacional sobre direitos civis e políticos, adotado pela assembleia geral das Nações Unidas em 16 de dezembro de 1966; 3. O segundo protocolo adicional sobre os direitos civis e políticos com vista à abolição da pena de morte; e, 4. A convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação contra as mulheres (MOÇAMBIQUE, 1988; 1991a; 1991b; 1993).
4 Em nosso entendimento, o Estado Democrático é aquele que, inspirado na ideologia liberal clássica, desenvolve a democracia e os direitos de liberdade, sendo que há: a) submissão ao império da 4 4 lei; b) divisão de poderes; c) enunciado e garantia dos direitos individuais. Nos termos da lei, encontra seu reconhecimento no Artigo 3 da Constituição da República de Moçambique de 2004, ao basear-se no “[...] pluralismo de expressão, na organização política democrática, respeito e garantia dos direitos e liberdades fundamentais” (MOÇAMBIQUE, 2005, p. 2).
instrumentos essenciais na demanda pedagógica e mecanismo de concretização dos objetivos da gestão democrática.
Por volta dos anos de 1980 e sobretudo, a partir dos anos de 1990, incidiu na política global um novo capitalismo de “desmobilização política” (ALONSO, 2009, p. 50), com proporções inquietantes na mudança social no que se refere ao papel do Estado no provimento de direitos fundamentais e, sobretudo, do conceito de cidadania.
Essa política embasou as reformas do Estado modeladas pela Inglaterra, de Margareth Thatcher e pelos Estados Unidos, de Ronald Reagan, entre final dos anos de 1980 e princípio dos anos 1990 do século XX, denominações conhecidas como reformas neoliberais que, entre outras categorias de funcionamento preconizam, sobretudo, a diminuição do papel do Estado, desregulamentação da economia, combate ao sindicalismo, privatizações e redução dos gastos públicos nas políticas sociais.
Neste contexto, a gestão democrática se constitui como uma conquista da cidadania e nela se inferem efeitos políticos, sociais e culturais, focos importantes de poder para a democratização da sociedade, não apenas “no plano das leis, mas dos costumes” (ALONSO, 2009, p. 61). Assim, podemos reconhecer que as relações entre a justiça e o Estado são complexas uma vez que para a proteção dos direitos sociais exige-se legitimidade. Isto é, a soberania popular para a manutenção da dignidade da pessoa na governança difere da avaliação burocrática onde o chefe avalia segundo a sua vontade.
Na ótica da justiça social na educação, protegem-se as classes desfavorecidas, ponderadas por políticas públicas de ações afirmativas sobre o bem-estar social. Aliás, importa relembrar que, com o neoliberalismo, há perda de soberania pela ineficácia das políticas públicas, pela submissão ao poder econômico e pela ideia da igualdade formal, alienando estrategicamente a sociedade.
Nesta perspectiva, a dignidade das pessoas é rejeitada pela iniciativa economicista da empresa privada para enfrentar cortes financeiros e o Estado se reduz a alguns serviços mínimos, tais como, a segurança pública, a educação, a saúde, a construção e a manutenção de infra-estruturas sociais básicas, entre outras.
No caminho da legitimidade temos a dizer que, na atualidade, não é tão fácil situar as discussões sobre o surgimento da democracia, pois as várias presunções tomadas pelo neoliberalismo não dão sequer uma história exata, remetendo-nos à representação parlamentar e ao liberalismo clássico. Seja como for, há que se destacar as magníficas realizações da cultura grega, sobretudo a ateniense no século V a.C nas cidades-estados gregas que davam muita ênfase à liberdade individual e estimulavam o pensamento criativo. Ainda na Grécia
descobriu-se a política como uma atividade e arte de decidir através das assembleias, ou discussão pública, e a crença de obedecer às decisões como condição para a preservação social, o que se tornou intelectualmente mais fecundo e com muita relevância na atualidade (BOBBIO, 2000; WOOD, 2005).
De acordo com interpretações históricas naquela época embrionária do debate político, a concepção política do Estado mais avançada foi levada pelos democratas em 594 a.C., isto é, os atenienses com um novo estadista, Sólon, reformaram a constituição da cidade. Há que salientar que este estadista deu um contributo extremamente importante do que se destaca o fim da prática de escravizar devedores, assim como a libertação de muitos escravos. Dividiu os cidadãos em quatro classes, de acordo com a riqueza, onde cada classe tinha o direito de servir em determinado nível de governo, ou de eleger autoridades. Porém, um outro estadista, Clístenes, em seu governo “deu a todos os cidadãos do sexo masculino o direito de trabalhar no governo e votar em decisões importantes” (WOOLF, 2014).
Neste contexto, a
Cidadania ativa seria reservada para os homens proprietários e deveria excluir não apenas as mulheres, mas também os homens que, [...] não tivessem ‘com que viver por si só’ – ou seja, aqueles cuja sobrevivência dependesse do trabalho prestado a outros. Essa concepção de cidadania tinha em seu núcleo uma divisão entre uma elite proprietária e uma multidão trabalhadora (WOOD, 2005, p. 179).
Embora as reformas políticas implementadas não tivessem o agrado da maioria, ou seja, fossem contestadas, não deixam de se inscrever nos anais da história política da humanidade, constituindo bases do primeiro governo, humanamente democrático do mundo que vigorou em 508 a.C.
Deste modo, é extremamente importante trazer a cronologia conceitual da democracia que perdurou na Antiga Grécia, considerado o pivô intelectual original da Democracia. Destarte, o termo é, porém, certamente gregário de dois sentidos:
i) a palavra Poder, ou governo, subentendendo-se que autocracia é o governo de um só homem; aristocracia, governo dos aristoi, os melhores, a elite; sendo a democracia governo pelo demos, o povo; e, ii)a palavra Demos que é também uma palavra versátil com diversos significados; entre eles, o de povo como um todo (ou o corpo de cidadãos) e as pessoas comuns (ou as classes mais baixas) (FINLEY, 1988, p. 25-26, grifos do autor).
Ao se associar o termo democracia às classes mais baixas da sociedade impõem-se ao Estado a obrigação de oferecimento de condições aos indivíduos para o aprimoramento das suas capacidades, quer na ciência e na tecnologia, quer nos benefícios econômicos e na
cultura através da educação. De forma contrária, “representam instrumentos impeditivos, tanto da autonomia profissional dos docentes, como da autonomia pedagógica das escolas com seus reflexos na organização escolar como um todo” (PEREIRA, 2009, p. 78).
Assim, o verdadeiro sentido da democracia burguesa nos remete ao reconhecimento de
que:
A tirania é a monarquia governando despoticamente a comunidade política; existe oligarquia quando o controle do governo está nas mãos dos possuidores de riquezas; democracia quando, ao contrário, o poder é exercido pelos que não possuem muitos bens, ou seja, pelos pobres (ARISTÓTELES, 1997, p. 92).
Neste sentido, percorrem vários instrumentos visando aprimorar a igualdade de oportunidades educativas na relação do Estado e democracia: o sufrágio universal, ou voto popular, a existência de constituições que assegurem os direitos e as garantias individuais dos cidadãos, limitações da atuação do Estado e a incidência na separação dos poderes Legislativo, Executivo e Judiciário, de onde derivam consequências jurídicas.
Desta maneira, o princípio do Estado social democrático insere-se na minimização dos conflitos de interesse entre grupos, num tripé, Estado capitalista, Trabalho e Democracia, para a prevalência do funcionamento eficaz do Capitalismo, ou seja, numa conjugação combinada entre equidade com a racionalidade econômica, bem como, entre a democracia com o capitalismo e a igualdade com a liberdade.
Quer dizer, por um lado, o Estado concilia as reivindicações populares e, por outro lado, deve atender às exigências do capital, o que gera uma crise de legitimidade.
A Revolução Francesa conseguiu difundir pelo mundo seus ideais que permanecem até os dias atuais como bases das democracias modernas.
Todavia, com Napoleão na França remanesceram os direitos políticos civis e sociais. No seu reinado fundou escolas públicas e laicizou o ensino básico e implementou a escola francesa de ensino normal para preparação dos professores na sua função e criou o Código Civil francês. Desenvolveu políticas públicas que impulsionaram o desenvolvimento tecnológico pela indústria e comércio franceses. O governo de Napoleão também ratificou a redistribuição de terras promovida pela Revolução e reformulou o sistema bancário, criando uma moeda nacional com o intuito único de exercer maior controle nas receitas fiscais.
No entanto, embora as leis constitucionais imponham a noção de igualdade formal entre as pessoas, há coexistência de relações baseadas nos privilégios hereditários ou outros favorecimentos. Algo a destacar é, se as constituições liberais reconhecem a garantia da
educação pública pelo Estado, que entre outras exigências tem de promover a gestão democrática do ensino público, significa que o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente.
Deste modo, os normativos que configuram a gestão democrática constituem mecanismos públicos de ordem jurídica e política, consequentemente, os dois pilares da democracia: a representativa participativa (indireta) e a democracia participativa (direta). E entendendo a igualdade de oportunidades escolares como a participação social e popular no desenvolvimento da cidadania pela educação, trata-se de um direito de todos e dever do Estado e da família como princípio inerente à democracia.
Assim, na correlação entre democracia, igualdade de oportunidades e oferecimento da educação e, ainda, a provisão de direitos, a gestão democrática visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. E, ainda, os pobres e outros carenciados passam também a fazer parte das soluções de suas condições, sobejamente indesejáveis. Aliás, a exclusão e o fracasso escolar são imputados à ausência de habilidades e capacidades dos alunos e suas famílias, igualmente ao mau desempenho da escola e logicamente dos seus profissionais.
Trata-se do gerencialismo que afeta as organizações. Sabe-se que o seu apanágio é o modelo privado em que nele o mercado autorregula-se, ou seja, dita leis com base na harmonia entre o individualismo e a economia. E, em consequência, a reforma administrativa do Estado consolida mais burocraticamente o Estado centralista. Isto é, "o poder do Estado moderno não passa de um comitê que administra os negócios comuns da classe burguesa como um todo" (MARX; ENGELS, 2010, p. 87).
No âmbito de um Estado neoliberal as denominações de bem comum, igualdade e de justiça regridem substantivamente, pois são colocados interesses mercadológicos mais expansivos sobre a dignidade humana, em que a justiça se modifica na liberdade de troca através da cidadania, tornando o cidadão mais interventivo nos seus direitos ou necessidades.
Neste contexto, na lógica de recomposição da hegemonia capitalista e das relações capital-trabalho, o papel do Estado é colocar a liberdade de todas as privações no epicentro das iniciativas e jogar um papel de suporte e salvaguarda de capacidades humanas e não constituir sistemas de provimento de serviços prontos para o consumo.
Isto é, embora socialmente, o governo use medidas de discriminação positiva (como bolsas de estudo, fornecimento de residências estudantis, material gratuito, entre outras), ao invés da igualdade no acesso, desempenho e tratamento para todos, evidencia-se a equidade. Aí a escola reproduz internamente relações de poder em relação às classes populares e contra
a participação na tomada de decisões sobre a gestão escolar. E a gestão democrática no plano das orientações gerais tornou-se um projeto de regulamentação dos Sistemas Nacionais de Educação, sendo promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, isto é, não praticada e construída na prática pelos atores, pois, assim, demandaria o exercício autônomo dos profissionais.
Em contrapartida às vivências totalitárias na escola pública estatal, Dal Ri (2013, s/p), sugere-nos outra perspectiva da pedagogia dos movimentos sociais de trabalho associado, cujos elementos são alternativas confiáveis, humanamente democráticos que, com base na autoeducação, na cooperação e na solidariedade busca-se promover a “organização e gestão democrática das escolas, união do ensino com o trabalho produtivo e transmissão de uma visão de mundo crítica ligada à classe trabalhadora”.
Ora, o trabalho como elemento imprescindível para o homem e a sociedade é criativo e forjador, mas na burguesia é alienante e "[...] o capital é autônomo e pessoal, enquanto o indivíduo que trabalha não tem autonomia" (MARX; ENGELS, 2010, p. 102).
Sobre o papel e lugar da sociedade civil importa reconhecer as transformações ocorridas nos meados do século XIX, sobretudo, a Revolução Industrial que deu espaço à expansão dos princípios liberais burgueses que ocasionaram reações difusas tornando-se contraponto ao próprio liberalismo.
Dessas transformações merecem destaque os ideais do socialismo, no qual a proposta alternativa seria alcançada pela ditadura do proletariado através da apropriação dos meios de produção. Nessa perspectiva, Marx nos seus primeiros escritos, manifestou um compromisso profundo com o ideal da democracia direta. Isto é, a concepção inicial desse gênero de democracia prendia-se a uma crítica rousseauniana do princípio da representação e à concepção de que a verdadeira democracia implica o desaparecimento do Estado burguês, desse modo, o fim da separação entre o Estado e a sociedade civil, que ocorreria porque a sociedade passaria também a ser um organismo de interesses homogêneos e solidários e, consequentemente, a esfera política distinta, da esfera do interesse geral, que desapareceria juntamente com a divisão entre classes sociais, ou seja, entre governantes e governados, ou ainda entre planejadores e executores (BOTTOMORE, 2012, p. 143).
Trata-se do “[...] princípio democrático fundado na igualdade econômica e o espaço da liberdade originado das relações intersubjetivas, que formam sempre, as bases caracterizadoras do ideário marxista” (MAGALHAES, 2014, p. 78).
Portanto, os direitos dos indivíduos como cidadãos cedem aos direitos dos indivíduos enquanto consumidores, ou seja, as decisões sobre políticas educativas podem não
salvaguardar os direitos do mundo cívico, com consequências negativas designadamente ao nível da justiça social e da capacidade de mobilização coletiva dos menos capazes na defesa dos seus interesses.
Os significados primitivos de sociedade civil, nos primórdios da Inglaterra dos séculos XVI e XVII, eram tidos como sinônimos de “sociedade política”, ou o Estado visto como a coisa pública. Entretanto, a concepção moderna de sociedade civil que aparece no século XVIII é muito diferente das noções anteriores de sociedade, em decorrência do surgimento de uma economia autônoma, pois é separada da unidade do político e do econômico. Assim,
sociedade civil representa uma esfera diferenciada do Estado, separadas das relações e das atividades humanas, nem pública nem privada, ou talvez as duas coisas ao mesmo tempo, incorporando toda uma gama de interações sociais fora da esfera privada do lar e da esfera do mercado, a arena de produção, distribuição e troca (WOOD, 2005, p. 206).
Na observação de Souza (2009, p. 41), essa distinção faz sentido na medida em que se evidencia o poder público comunitário, na distinção entre o Estado e os movimentos sociais, ou seja, na ruptura com a imagem romântica e ingênua do proletariado, como movimentos que têm por sujeito coletivo a classe que vende sua força de trabalho para sobreviver, o que os diferencia de movimentos identificados como sociais do ponto de vista da classe detentora dos meios de produção.
Nesse contexto, o dualismo Estado e sociedade civil, mais ou menos desapareceu da corrente principal do discurso político. E, segundo Souza (2009, p. 50), “[...] a sociedade civil não pode ser pensada em separado da sociedade política, a não ser que queira mascarar as condições reais da luta de classes”. E, em observância ao princípio da ação pública das escolas numa visão política da gestão escolar tomamos em consideração que essa concepção reaparece nos textos de Marx sobre a comuna de Paris.
Onde,
em lugar de decidir uma vez em cada três ou seis anos qual o membro da classe dominante que deverá representar mal o povo no parlamento, o sufrágio universal deveria servir ao povo, constituído em Comunas’(A guerra civil na França) (BOTTOMORE, 2012, p. 143, grifos do autor).
No entanto, a noção de igualdade de oportunidades na vertente democrática da escola vai além das concepções tecnocráticas e da racionalidade fiscal, cobrindo dimensões dialogista, crítica e emancipatória. Contudo, a igualdade nos moldes pós-revolucionários
marcianos, de acordo com Bottomore (2012, p. 275), se distinguem em duas perspectivas totalmente antagônicas:
da distribuição, cujo enfoque é cada qual segundo sua capacidade, ou seja, a cada qual segundo o trabalho realizado. E, tendo em conta que, as diferenças nas realizações individuais são, pelo menos em parte, resultado de diferenças de talento e capacidade que são inatas ou produto das condições ambientais, e, como as situações familiares e condições de vida dos diferentes indivíduos são muito diversas (desde diferenças no físico e as correspondentes necessidades de vestuário e alimentação, até as diferentes responsabilidades impostas por diferenças no tamanho da família, etc.), esse princípio de distribuição não equivale ainda a uma igualdade justa (tratamento igual), pois, embora uma igualdade abstrata seja formalmente aplicada a todos os indivíduos, eles recebem na realidade um tratamento materialmente desigual.
o princípio de ‘cada qual segundo sua capacidade, a cada qual segundo suas necessidades’, corresponde à fase comunista superior da sociedade pós-revolucionária. Isto é, apenas no comunismo como forma de Estado dos trabalhadores, seria conferido um tratamento realmente igual aos seres humanos desiguais, com todas as suas necessidades forçosamente desiguais. Isto é, o contraponto básico a tomar em consideração de que é “uma sociedade que assegura meios de vida adequados a todos e na qual já não há hierarquias de poder e de prestígio” (BOTTOMORE, 2012, p. 275).
Os dois argumentos nos moldes da igualdade de oportunidades educativas no direito a educação tendem a ser compreendidos como formar o cidadão para participar nos destinos de seu país, como ator com responsabilidades políticas, sociais e ambientais, ou ecológicas da sociedade moderna, sob o critério da democracia direta na qual a auto-organização escolar é uma necessidade essencial para a melhoria da qualidade da educação.
Isto é, a escola por um lado, define suas políticas educativas e, por outro lado, a organização escolar está intrinsecamente ligada à criação de espaços de deliberação coletiva onde a gestão democrática se dá em dois níveis: do sistema de ensino e das escolas, em particular que se configuram numa das grandes dimensões que possibilitam um maior acesso às finalidades educacionais em que a qualidade de educação e a melhoria do ensino constituem primados do direito universal.
Ainda sobre a democracia na atualidade, um fato notável, tanto na escola pública democrática, quanto à democracia da participação ou direta no sistema educativo resume-se
na representação dos profissionais nos órgãos tradicionais da escola, os Conselhos de escolas. Esses, em parte, na prática, nada ou pouco contribuem para o projeto político pedagógico deliberativo, isto é, nem favorecem a participação efetiva da comunidade nos assuntos da escola em geral e, em particular, para uma progressiva autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira para a resolução dos problemas de ensino e da gestão inerentes à melhoria da qualidade da educação, condições inexoráveis para uma educação consciente e critica.
Por isso, no dizer de Bobbio (2000, p. 69),
Podemos, assim, considerar reforma democrática a que instituiu os conselhos escolares com a participação dos pais. [...]. Inútil esconder que este é um processo apenas iniciado, do qual ainda não estamos em condições de conhecer nem as etapas, nem a duração. [...]. Existem alguns sintomas encorajadores e outros, nem tanto. [...]. A participação multidirecional tem o seu reverso da medalha que é a apatia política. O custo que se deve pagar pelo empenho de alguns poucos é com frequência a indiferença de muitos.
A gênese das contradições de igualdade encontra-se no Liberalismo5 como ideologia de pensamento que prima pela autonomia moral, política e econômica da sociedade civil em oposição à concentração do poder político. É nesta ordem de ideias pré-concebidas que o liberalismo ganhou expressão moderna com os seus adeptos intelectualizados como John Locke (1632-1704) e Adam Smith (1723-1790) entre outros.
Assim, entre os seus princípios do reinado da liberdade encontram-se os seus maiores conceitos da performatividade, individualismo, o direito à propriedade privada e o governo limitado. Entre outras, o liberalismo defende ainda a inviolabilidade das liberdades civis e de mercado, condenando a interferência excessiva do Estado na economia. Isto é, na sequência, atualmente, “[...] o modelo neoliberal não consegue promover a fé, a esperança, a solidariedade, a paz ou conceitos como cidadania e equidade social, pois que se lhes são auto excludentes” (GALVÃO et al., 2012, p. 245).
Nesta concepção, com o advento da guerra e outras calamidades mundiais, ou depressões econômicas, crises globais e outros provérbios de sentença da coisa pública, os recursos educacionais não são disponibilizados, pois tendem a diminuir visando o cumprimento desses propósitos perpetrados pelo culto de eficiência, manifesta contenção de despesas públicas. Mas não é só isso que é importante na nossa intenção, pois a democracia moderna ignora a esfera econômica como pertencente à esfera pública, ou seja, “a democracia
5 Resumidamente, “[...] o liberalismo é a tradição de pensamento que situa no centro de suas preocupações a
liberdade do indivíduo” (LOSURDO, 2006, p. 13).
liberal moderna tem em comum com a antiga democracia grega a dissociação entre a identidade cívica e o status socioeconômico que permite a coexistência da igualdade política formal com a desigualdade de classe” (WOOD, 2005, p. 183).
Desse último ponto de vista, a democracia representativa burguesa favorece cada vez mais as classes proprietárias e traz consigo uma ideia de uma cidadania mais expansiva e inclusiva, mas também, mais abstrata e com conotação de passividade. À semelhança, o poder popular deixa de ser critério principal nos valores democráticos de sociedade livre, justa e solidária que justamente muda trazendo os direitos constitucionais, processuais e a privacidade do cidadão individual.
É perfeitamente compreensível que, sem nenhum sentimento de nacionalismo exacerbado, além-fronteiras, os direitos cívicos evocados são “direitos do Homem egoísta, individualista, motivado apenas pelos seus interesses particulares” (DORNELLES, 2005, p. 132).
Hoje, mais do que ontem, as mesmas questões continuam a colocar-se, “a igualdade pública [...] pouco ou nada representa no espaço real da existência que seria o espaço privado, ou o mercado, onde na prática se reproduziriam as diferenças, as desigualdades, a opressão e a exploração, com base nessas diferenças” (DORNELLES, 2005, p. 132).
Este engajamento público nos moldes individualista qualifica um militantismo de educação que neutraliza os valores humanos e secundariza o social na política educativa, dedicando-se apenas à educação tecnocrática ou autoritária, fio insuficiente para evocar a gestão democrática da escola, pois foi demonstrado anteriormente que uma educação de participação humana e popular, deve ser coerente com uma concepção de democracia que emancipa através da educação pela sua organização.
Sem prejuízo da lógica quantitativa na educação e em detrimento da ação humana, a participação é um elemento chave no desenvolvimento de políticas públicas, isto é, na sua elaboração e implementação, pois constitui-se como um mecanismo de controle social de formas de organização, fiscalização, assim como para o exercício e aperfeiçoamento do diálogo e de uma relação mais democrática institucional entre a atuação de gestores públicos e os cidadãos, em nome da sociedade civil.
Daí o círculo vicioso como aponta Macpherson (1978, p. 103):
Não podemos conseguir mais participação democrática sem uma mudança prévia da desigualdade social e sua consciência, mas não podemos conseguir mudanças da desigualdade social e na consciência sem um aumento antes da participação democrática.
Assim, os espaços de participação seriam constituídos por ambientes formais e informais manifestando-se em conferências, tais como conselhos escolares, ouvidorias, audiências públicas, em consultas públicas e promoção de colegiados frouxamente hierarquizados, abertos e flexíveis considerados campos de monitoria da ação governamental.
Na teoria da participação trata-se de um complemento entre as democracias direta e a representativa, fenômenos que fortalecem a igualdade formal, sobretudo a jurídica que não é substantiva, dado que ela é insuficiente sem a igualdade econômica, mas compensatoriamente aproximando o cidadão do Estado. E em termos de liberdades, civil, de expressão, de imp rensa e de reunião, promove a tolerância, a defesa do indivíduo e da sociedade civil contra o Estado, mas deixa também, intocada, uma nova esfera de dominação e coação criada pelo capitalismo, com a separação e isolamento da esfera econômica e sua invulnerabilidade ao poder democrático.
O capitalismo é constituído da exploração de classe, submetendo toda vida social às exigências do mercado, através do trabalho, lazer, consumo, organização do tempo. As bandeiras sobre a gestão democrática levantadas em causas próprias de democracia participativa ou de pequenos grupos como os conselhos de escola trazem o enfraquecimento da luta das classes, transvestida em um discurso sobre a autonomia, a liberdade de escolha e autogoverno democrático.
Com esse propósito, o capital assumiu o controle privado sobre questões do domínio público, ao mesmo tempo em que transfere para o Estado responsabilidades sociais e políticas. Portanto, as identidades que surgiram com o advento pós-moderno não diluem as desigualdades ou diferenças extra econômicas, políticas ou jurídicas. Assim, a extração da mais-valia dos trabalhadores assalariados acontece numa relação entre indivíduos formalmente iguais e livres, pois, como ficou exposto anteriormente, o capitalismo não promove a liberdade para a paz mundial, pelo contrário se utiliza das identidades múltiplas, das questões raciais, das questões ecológicas e de gênero para maior exploração humana.
A este propósito, os autores do Manifesto Comunista entendiam o Estado moderno como o executivo que nada mais é do que “um comitê que administra os negócios comuns da classe burguesa como um todo” (MARX; ENGELS, 2010, p. 87). Significa paradigmaticamente, que a história do capitalismo fez brotar a segregação social, as desigualdades sociais e os racismos de várias origens. Isto é, as condições de trabalho e de vida, no capitalismo, são privilégios de uns poucos brilhantes. E com a estagnação do declínio da taxa do analfabetismo, não garantem a justiça social, pois persiste o problema da má
distribuição da riqueza e a falta de participação política dos cidadãos, fatos que afetam os sistemas de ensino.
Entretanto, as formas envelhecidas mais independentes de participação no tecido social consistiriam em formas autônomas de organização, gestão e de atuação política dos grupos, nas classes populares e trabalhadoras e, ainda de grupos sindicais que se constituiriam em movimentos sociais e em associações de moradores. Promoveriam lutas sindicais, marchas e lutas comunitárias (manifestações, ou reivindicações por melhores condições trabalhistas e não apenas salariais), isto é, fazer dialogar, no interesse das políticas públicas emancipatórias. Esta é a forma de democracia direta fazendo frente à participação formal regulada externamente, por meio de imposições, cooptação, subordinação, fragmentação e dissolução das lutas populares.
Naturalmente,
para que exista democracia direta no sentido próprio da palavra, isto é, no sentido em que direto quer dizer que o indivíduo participa ele mesmo nas deliberações que lhe dizem respeito, é preciso que entre os indivíduos deliberantes e a deliberação que lhes diz respeito não exista nenhum intermediário (BOBBIO, 2000, p. 62).
Esta citação traduz a ideia de que a gestão democrática nega a despolitização da educação e da escola, e ainda, da sociedade e dos cidadãos causada pela ideologia da competência, da meritocracia e da performatividade que separa dirigentes e executores. Quer dizer que, no fundo, trata-se de um ato político da participação em si, e da autonomia no sistema educativo que, entre outras formas, preconiza a eleição de diretores de escola, a constituição de conselhos de escolas com um funcionamento mais democrático sobre a gestão, em que devem participar todos os segmentos escolares: pais, professores, alunos, funcionários e toda a comunidade educativa.
Em resumo, este episódio cultural da pedagogia política sobre os oprimidos contribui para o Planejamento participativo através da construção do Projeto Político-Pedagógico, no qual são discutidas prioridades da gestão escolar, informação sobre recursos públicos disponíveis para, finalmente, elencar critérios de distribuição e execução orçamentária, como contrapontos da pedagogia do opressor.
Dado que a democracia e capitalismo não são compatíveis, o sistema capitalista é um terreno de dominação e coação, que torna “os cidadãos sem direitos, os trabalhadores e trabalhadoras tornam-se em grande medida, súditos de um poder que é exercido pelas múltiplas redes da racionalidade capitalista” (SOUZA, 2009, p. 53).
Deste modo, a categoria econômica precisa ser repensada, dado que o capitalismo humano, verdadeiramente democrático justo e igualitário é impossível em um sistema capitalista e se torna absolutamente mais utópico que no socialismo (WOOD, 2005). O socialismo, por si, pode não ser uma gama de garantias de completa conquista dos bens extra econômicos, talvez não resolva os problemas dos racismos, da exploração feminina, mas ele permitirá a revalorização dos bens extra econômicos, cujo valor foi deteriorado pela economia capitalista (WOOD, 2005), seguramente, constituindo em uma alternativa de administração equilibrada, pois como foi descrito, a igualdade política legal e formal, ou seja, de oportunidades, no sistema capitalista, acomoda as desigualdades de classe.
As contradições relativas à gestão democrática e direitos sociais são desencadeadas pela natureza do sistema político nas tendências de gerência sendo que há variações nas definições que poderiam ser consideradas qualitativas:
A-em relação a fatores biológicos dos seres, raça, cultura dos diferentes elementos da população,
B-os fatores geográfico e do meio ambiente, ou modificações ecológicas e de localizações das escolas.
Em todo caso, a cultura revela-se como diretriz de mudança social de certas tendências. E as escolas como instâncias sociais e de poder não existem apenas como intermediárias da herança cultural de uma sociedade e das transformações mecanicistas impostas pela crise fiscal dos Estados, existem também para ajudar na perpetuação e promoção da mudança e reforma social.
Aqui, a descentralização e o planejamento local constituem mecanismos administrativos de participação popular sobre a defasagem cultural das autoridades em relação à aprendizagem dos alunos. A participação em si, traz inúmeras vantagens em relação ao modo como a educação é percebida como responsabilidade familiar e socialmente coletiva, pois indica como os professores são preparados para a profissão, traduzindo-se em uma educação social que se preocupa com o desenvolvimento da capacidade mental, lúdica, estética e ética do aluno e, entre outras, não se limita apenas a cumprir objetivos mercadológicos de recompensas externas, que se cingem na avaliação externa, que caminham para a mobilização de interesses contábeis, tais como, notas, prêmios, classificações, no dever
dos pais sobre as questões educativas em relação aos direitos e liberdades de escolher o tipo de educação e de escola a serem seguidas.
Uma educação de igualdade de acesso e sucesso dos alunos que promovam a democracia e o desenvolvimento implicam mecanismos compensatórios de trabalho com a diferença, no atendimento ao aluno real e não apenas ao ideal, isto é, que dê mais aos que menos têm. Inequivocamente, traduz-se numa gestão em que os atores são participativos.
As comunidades educativas, professores, alunos, pais e a comunidade em geral se envolvem, de forma democrática, na definição das prioridades da escola, cujo enfoque é a gestão financeira como fonte de aplicação dos recursos da e sobre a escola. Ademais, a democracia, a justiça e o desenvolvimento pessoal no sistema educativo necessitam de um sistema flexível e inclusivo, mais centrado nos alunos e no seu trabalho, menos nas classificações tópicas e hierárquicas, que permitem diferentes percursos, enquanto promovem a integração interclassista e intercultural como objetivo último da escola democrática e justa.
Contudo, o estabelecimento dos sistemas educacionais e às escolas no sistema capitalista de inspiração burguesa persegue interesses capitalistas de consolidação de ideais e performances de dominação. As práticas educativas, nem sempre são conscientes por parte dos atores da escola. Mas, em todos os casos, as opções políticas, organizacionais e mesmo teórico-metodológicas da gestão da escola e da sala de aula, muitas vezes, legitimam e consolidam as desigualdades sociais, não garantindo o direito, previsto legalmente na Constituição de uma educação democrática, igual e de qualidade para todos. Outra contradição quanto ao estabelecimento dos normativos constitucionais e que interessa reter, o subsidio dado por Losurdo (2006, p. 18), de que “[...] toda lei é feita pelos seus donos, os quais nunca vão deixar passar uma medida desfavorável a eles’”.
Nesses termos vale anotar a contribuição que a consciência do direito à educação básica avançou, porém não conseguimos que a escola se estruturasse para garantir esse direito, sendo que ela continua como uma instituição seletiva e excludente na sua organização. Isto é,
O sonho de uma administração racional do público parecia trazer a tão esperada autonomia da escola e de seu administrador. O cargo passaria a ser ocupado por profissionais habilitados e concursados supostamente neutros e apolíticos. Vimos a ingenuidade dessa pretensa apoliticidade da administração do público. Julgamos que continuar sonhando com uma prática de administração escolar apolítica, ocupada por profissionais concursados e habilitados, é gastar esforços numa luta irrealista, baseada em uma visão ingénua da sociedade, do estado, da escola e de sua própria função (ARROYO, 1992, p. 128).
Sem dúvida, a escola pública nos moldes burgueses é precarizada e mais palpável na ausência de recursos financeiros, que tornam cada vez mais precárias as condições de trabalho, com a falta de material didáctico, edifícios, baixa remuneração salarial dos seus profissionais e superlotação nas salas de aulas. Ensina aos alunos os requisitos mínimos da cultura e da democracia, evitando a luta pela superação dessa mesma sociedade. Ela está mais preocupada naquilo que possibilita exercer com perfeição as funções da produção, considerando-se de um local de preparação de recursos humanos para os postos de trabalho existentes na sociedade.
A prática atual das escolas baseia-se no princípio de que a missão das escolas e dos professores é passar, ou seja, “dar a matéria”, preconcebida. Isto é, entendida como transmissão de um conjunto prescritivo de conteúdos atípicos, uniformes, descontextualizados e indiscutíveis, sem o respeito à sociedades plurais e em transformação onde impera o respeito pela diferença.
Numa escola justa os currículos escolares seriam mais flexíveis e abertos para atender à democracia e ao desenvolvimento, sem deixar interseção das conjunturas local, nacional e internacional. Suposições e garantia de obtermos cidadãos e trabalhadores participativos, reflexivos, criativos, autônomos comprometidos com a transformação social, denunciando a intolerância, pois nos dizeres de Souza (2009, p. 52), “[...] se no início a cidadania pretendia- se expansiva, agora ela é necessariamente restritiva”.
Dal Ri (2013, s/p), argumenta que a auto-organização dos trabalhadores como sujeitos ativos no controle do processo trabalhista até ao início do século XIX evidenciava que “[...] os profissionais eram os repositórios do conhecimento técnico do processo da produção”. Isso em plena alusão à autonomia em que os trabalhadores detinham um significativo poder decisório sobre as opções convenientes e domínio sobre os processos de trabalho.
O autor acrescenta que preservavam a capacidade de admissão de aprendizes e de regular seu progresso profissional, e ainda, aliada à gestão democrática das suas ações e dada a dependência técnica da habilidade dos trabalhadores, eles tinham um grande poder de barganha. Assim, nos moldes políticos, a gestão democrática é, substancialmente, parte integrante do projeto político-pedagógico da escola, como expressão de sua autonomia e de sua identidade própria. Ela democratiza o acesso e sucesso, o saber e as relações além de garantir o sucesso dos alunos, portanto, abrange as vertentes pedagógica, administrativa e financeira. Evoca a participação de todos que compõem a escola na tomada de decisões: diretores, professores, técnicos, funcionários, pais e alunos. Incentiva a perspectiva educativa
da democracia, implica consciência da aprendizagem para o exercício participativo e propositivo da cidadania, pois só se aprende democracia, sendo democrático, através de formas de organização, implantação e implementação de estruturas de reflexão e tomada de decisão coletivamente, em fóruns de participação comunitários para a escolha dos dirigentes com o predomínio de assembleias gerais da comunidade escolar (conselhos deliberativos escolares, associações de pais, organizações de alunos e professores conscientes voltados para o sucesso do seu trabalho).
Tudo numa perspectiva que visa ao cumprimento da função da escola na socialização dos saberes acumulados historicamente pela humanidade e de formação de valores e atitudes voltados para o exercício pleno da cidadania, tolerância e espírito de compromisso, e ainda, na instituição de mecanismos de circulação e partilha de informações entre os diversos segmentos sociais, com o estímulo a reuniões periódicas, murais e boletins informativos, divulgação de atas e relatórios sobre os esforços alcançados numa gestão humanizada através de um clima de convivência democrática e uma liderança que estimule a participação.
Uma gestão que soluciona criativamente os problemas contribuindo para a geração de consensos internos por meio do diálogo sobre os diferentes posicionamentos. Também, as decisões são tomadas coletivamente e jamais por uma pessoa, ou pequeno grupo de pessoas, é uma gestão fundamentada na participação e ainda na formação de todos os segmentos para a participação, que consiste na formação dos diretores, dos conselhos ou membros das associações para o conhecimento da legislação nacional e local para que não haja inibição da voz dos considerados menos escolarizados sobre questões escolares, como pais, funcionários e alunos.
Na tomada de decisões devem-se respeitar os processos, evitando a burocratização e rotinização da gestão, que priorizam prazos, normas procedimentais, atas e outros ofício s em detrimento do pensar e do agir coletivos. Isso para que o critério central das decisões coletivas seja o da qualidade da escola pública e não o interesse elitista ou excludente, descomprometido com a educação e não enfatizada na transformação social, princípio básico da igualdade de oportunidades educativas.
Ao elegermos o estudo das políticas educacionais, constatamos que ainda há vários embates a serem superados. As promessas de igualdade de oportunidades educativas nos
sistemas de ensino estão longe de oferecer uma provisão pública de educação e um ensino de qualidade, traduzindo-se num resultado paradoxal.
O sistema educacional usa uma pequena proporção dos recursos escassos da sociedade, sendo que os investimentos são menores, quer em edifícios e quer em mobiliários escolares, infelizmente, menos equipados, simplificando a relação entre a educação, economia e sociedade. Da política de mercadorização da escola nota-se uma crescente fragmentação social, cultural e étnica dos sistemas de ensino e das famílias a que se acresce uma degradação da qualidade e dos resultados processuais dos sistemas educativos.
Embora os direitos sociais estejam consagrados nas Constituições só podem ser assegurados quando tiver uma garantia econômica, por exemplo, um financiamento crescente na educação pública.
A política neoliberal na educação, a sua materialização não alcança a todos, isto porque promove os alunos e professores, os currículos e saberes escolares, como bens comercializáveis, cuja finalidade é o reforço de uma escola (re) produtora e legitimadora da ordem social e das hierarquias sociais pré-definidas em função do status de pertencimento, enfim, pressupondo recursos e mobilização de pessoas e entidades para a sua concretização através da democracia participativa. Porque a igualdade de oportunidades educativas efetiva conduz ao direito à paz, o direito ao desenvolvimento, o direito à autodeterminação dos povos, o direito ao meio ambiente saudável e ecologicamente equilibrado, o direito ao patrimônio comum da humanidade e o direito à informação, princípios basilares formalmente defendidos pela democracia representativa
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A IGUALDADE DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS COMO PRESSUPOSTO DA DEMOCRACIA E AS CONTRADIÇÕES NA GESTÃO DEMOCRÁTICA
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS COMO UN ASUNTO DE DEMOCRACIA Y CONTRADICIONES EN LA GESTIÓN DEMOCRÁTICA
Alberto Bive DOMINGOS1 Sueli Menezes PEREIRA2
RESUMO: Pela importância que assume nos tempos atuais a gestão da escola, a pesquisa discute a democracia na perspectiva de uma gestão democrática nas instituições de ensino. Para tanto, o artigo reflete os ideários de igualdade de oportunidades, liberdades, direitos humanos e sociais, defendidos pela democracia moderna, que tem sido palco de contradições na perpetuação de desigualdade e violências sociais em educação, o que implica em analisar democracia no contexto capitalista. É uma pesquisa de cunho qualitativo, do tipo exploratório-bibliográfica. Vale-se da análise documental de publicações relacionadas à literatura inerente às políticas educativas, à democracia, à gestão democrática. Constata que a gestão democrática tem oscilado entre uma gestão paritária do Conselho de Escola e uma gestão discricionária, burocrática, permeável a lógicas mais perversas de controle e hierarquia do que à auto-organização da escola que identifique uma democracia participativa.
1 Licungo University (UNILICUNGO), Quelimane – Mozambique. Lecturer in the Administration and Management of Education course. Doctorate in Education (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3169- 2172. E-mail: bivedomingos@yahoo.com.br
2 Federal University of Santa Maria (UFSM), Santa Maria – RS – Brazil. Retired Associate Professor and Researcher in the area of Public Policy and Education Management. Doctorate in Education (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0831-7494. E-mail: sueli.ufsm@gmail.com
PALAVRAS-CHAVE: Igualdade. Educação. Democracia participativa. Gestão. Direitos sociais.
RESUMEN: Debido a la importancia que asume hoy la gestión escolar, la investigación discute la democracia desde la perspectiva de la gestión democratica en las intituiciones educativas. Con este fin, el articulo refleja las ideas de igualdad de oportunidades, libertades, derechos humanos y sociales defendidos por la democracia moderna, que ha sido escenario de contradicciones en la perpetuación de la desigualdade y la violência social en la educación, lo que implica analizar la democracia en el contexto capitalista. Es una investigación cualitativa exploratoria-bibliografica, que utiliza el análises documental de publicaciones relacionadas con la literatura inherente a las políticas educativas, la democracia, la gestión democrática. Señala que la gestión democrática ha oscilado entre la gestión equitativa del Consejo Escolar y uma gestión discrecional y burocrática que impregna lógicas más perversas de control y jerarquia que la autorganización de la escuela que identifica uma democracia participativa.
PALABRAS CLAVE: Igualdad. Educación. Democracia participativa. Gestión. Derechos sociales.
The article takes up the classic debates on the controversy of equality associated with educational opportunities in relation to participatory democracy and the perspectives related to democratic management in the realization of political and social rights. It supports a political and pedagogical practice in which management takes a very structural position, among others, opening the doors of the school to the community, so that, together with the educational authorities, professionals make decisions on matters of a pedagogical and administrative nature in according to the place where the educational institution is located.
Based on a bibliographic and documental study, it emphasizes the democratic management of schools, a constitutional requirement of a modern democratic rule of law in which the separation of powers legally prevails, proposing autonomy as a principle that establishes the accountability of professionals, whether for the State and for society in a dialogue based on the decentralization of competences for the fulfillment of the norms of education for democracy and education for all.
It is observed, in an examination of the educational reality, that the current configurations of the States indicate that since the 1980s different countries have accentuated their policies in a change in the role of the State in the processes of policy and school management. This is the principle of rationality, which in part hinders the free initiative of
educational communities in aspects of the quality of teaching, student learning, differentiated service for students, formation and the concept of school management.
Beforehand, the relationship between education and participation involves income distribution and factors such as social class, intelligence, area of residence, parents' education, in addition to general considerations, such as the realization of social, economic and political rights, as well as Equality of opportunities is an instrument for retraining young people in various subjects in the face of growing population demand. However, education is a right of social accountability, a value in itself, a practice that precedes other social rights and is intrinsic to human dignity which, sociologically, presupposes being considered an act of citizenship, which does not only aim to maximize material consumption.
It also indicates that citizenship is the arbiter of the bourgeois contract, in which equal educational opportunities establish a source of national innovation for the benefit of the development of human resources in the fight against poverty based on local resources, exercised in multiple ways.
In this way, citizenship provides opportunities for the population and young people to progress with education as an affirmative framework policy through the education of the neediest. It promotes human resources in a dependent country where, according to Souza (2009, p. 53, our translation), “[...] the millions who fail are responsible for their failure, which is always individual and of a class”.
The issue of equal opportunities in the educational system has become a constitutional principle of respect for human rights3 in a Democratic State of Law4, where power, authority, obedience, legitimacy, representation and participation are essential instruments in the demand pedagogical and mechanism for achieving the objectives of democratic management.
3 Taking the issue of human rights as an example, the Mozambican State, through Resolutions No. 8/88 of 25 August; 5/91 of 12 December; 6/91 of 12 December and 4/93 of 2 June ratified the following matters in terms of guaranteeing human rights: 1. The African Charter on Human and Peoples' Rights; 2. The International Covenant on Civil and Political Rights, adopted by the General Assembly of the United Nations on 16 December 1966; 3. The second additional protocol on civil and political rights with a view to abolishing the death penalty; and 4. The convention on the elimination of all forms of discrimination against women (MOÇAMBIQUE, 1988; 1991a; 1991b; 1993).
4 In our understanding, the Democratic State is one that, inspired by the classical liberal ideology, develops democracy and the rights of freedom, with: a) submission to the rule of law; b) division of powers; c) statement and guarantee of individual rights. Under the law, it is recognized in Article 3 of the Constitution of the Republic of Mozambique of 2004, based on “[...] pluralism of expression, democratic political organization, respect and guarantee of fundamental rights and freedoms” (MOÇAMBIQUE, 2005, p.2).
Around the 1980s and above all, from the 1990s onwards, a new capitalism of “political demobilization” (ALONSO, 2009, p. 50), with disturbing proportions in terms of social change in terms of the role of the State in providing fundamental rights and, above all, the concept of citizenship.
This policy was the basis for the State reforms modeled by England, Margareth Thatcher and the United States, by Ronald Reagan, between the late 1980s and early 1990s of the 20th century, denominations known as neoliberal reforms that, among other categories of functioning they advocate, above all, the reduction of the role of the State, deregulation of the economy, fight against unionism, privatization and reduction of public spending on social policies.
In this context, democratic management is constituted as an achievement of citizenship and in it political, social and cultural effects are inferred, important focuses of power for the democratization of society, not only “in terms of laws, but of customs” (ALONSO, 2009), p. 61). Thus, we can recognize that the relations between justice and the State are complex since legitimacy is required for the protection of social rights. That is, popular sovereignty for the maintenance of the dignity of the person in governance differs from bureaucratic evaluation where the chief evaluates according to his will.
From the perspective of social justice in education, disadvantaged classes are protected, pondered by public policies of affirmative action on social well-being. In fact, it is important to remember that, with neoliberalism, there is a loss of sovereignty due to the ineffectiveness of public policies, submission to economic power and the idea of formal equality, strategically alienating society.
In this perspective, the dignity of people is rejected by the economic initiative of the private company to face financial cuts and the State is reduced to some minimum services, such as public security, education, health, construction and maintenance of basic social infrastructures, among others.
On the way to legitimacy, we have to say that, at present, it is not so easy to situate the discussions on the emergence of democracy, since the various presumptions taken by neoliberalism do not even give an exact story, referring us to parliamentary representation and classical liberalism. Be that as it may, the magnificent achievements of Greek culture must be highlighted, especially the Athenian culture in the 5th century BC in the Greek city-states that placed great emphasis on individual freedom and stimulated creative thinking. Still in Greece, politics was discovered as an activity and art of deciding through assemblies, or public discussion, and the belief of obeying decisions as a condition for social preservation, which
has become intellectually more fruitful and with great relevance today (BOBBIO, 2000; WOOD, 2005).
According to historical interpretations in that embryonic period of political debate, the most advanced political conception of the state was taken by the democrats in 594 BC, that is, the Athenians with a new statesman, Solon, reformed the constitution of the city. It should be noted that this statesman made an extremely important contribution, including the end of the practice of enslaving debtors, as well as the liberation of many slaves. He divided citizens into four classes, according to wealth, where each class had the right to serve at a certain level of government, or to elect officials. However, another statesman, Cleisthenes, in his government “gave all male citizens the right to work in government and vote on important decisions” (WOOLF, 2014, our translation).
In this context, the
Active citizenship would be reserved for male landowners and should exclude not only women, but also men who, [...] did not have 'means to live by themselves' - that is, those whose survival depended on the work provided to others. This conception of citizenship had at its core a division between a propertied elite and a working multitude. (WOOD, 2005, p. 179, our translation).
Although the political reforms implemented were not liked by the majority, that is, they were contested, they remain inscribed in the annals of the political history of humanity, constituting the bases of the first humanly democratic government in the world that took effect in 508 BC.
Thus, it is extremely important to bring the conceptual chronology of democracy that lasted in Ancient Greece, considered the original intellectual pivot of Democracy. However, the term is certainly gregarious in two senses:
i) the word Power, or government, implying that autocracy is the government of one man; aristocracy, rule by the aristoi, the best, the elite; democracy being government by the demos, the people; and, ii) the word Demos, which is also a versatile word with different meanings; between them, that of the people as a whole (or the body of citizens) and the common people (or the lower classes) (FINLEY, 1988, p. 25-26, author’s highlights, our translation).
By associating the term democracy with the lower classes of society, the State is required to provide conditions for individuals to improve their capacities, whether in science and technology, or in terms of economic benefits and culture through education. On the contrary, they “represent instruments that impede both the professional autonomy of teachers
and the pedagogical autonomy of schools, with their reflections on the school organization as
a whole” (PEREIRA, 2009, p. 78, our translation).
Thus, the true meaning of bourgeois democracy leads us to the recognition that:
Tyranny is the monarchy despotically ruling the political community; there is oligarchy when the control of the government is in the hands of the possessors of wealth; democracy when, on the contrary, power is exercised by those who do not have many assets, that is, by the poor (ARISTÓTELES, 1997, p. 92, our translation).
In this sense, several instruments are used to improve the equality of educational opportunities in the relationship between the State and democracy: universal suffrage, or popular vote, the existence of constitutions that guarantee the individual rights and guarantees of citizens, limitations of the State's action and the impact on the separation of the Legislative, Executive and Judiciary powers, from which legal consequences derive.
In this way, the principle of the democratic social State is inserted in the minimization of conflicts of interest between groups, in a tripod, capitalist State, Labor and Democracy, for the prevalence of the effective functioning of Capitalism, that is, in a combined conjugation between equity with economic rationality, as well as between democracy and capitalism and equality with freedom.
That is, on the one hand, the State reconciles popular demands and, on the other hand, it must meet the demands of capital, which generates a crisis of legitimacy.
The French Revolution managed to spread throughout the world its ideals that remain to this day as the basis of modern democracies.
However, with Napoleon in France, civil and social political rights remained. During his reign he founded public schools and secularized basic education and implemented the French school of normal education to prepare teachers for their role and created the Fren ch Civil Code. He developed public policies that boosted technological development by French industry and commerce. Napoleon's government also ratified the redistribution of land promoted by the Revolution and reformed the banking system, creating a national currency with the sole purpose of exercising greater control over tax revenues.
However, although constitutional laws impose the notion of formal equality between people, there is a coexistence of relationships based on hereditary privileges or other favors. Something to highlight is, if liberal constitutions recognize the guarantee of public education by the State, which, among other requirements, has to promote the democratic management of
public education, it means that power emanates from the people, who exercise it through elected representatives or directly.
In this way, the regulations that configure democratic management constitute public mechanisms of a legal and political order, consequently, the two pillars of democracy: participatory representative (indirect) and participatory democracy (direct). And understanding the equality of school opportunities as social and popular participation in the development of citizenship through education, it is a right of all and a duty of the State and the family as a principle inherent to democracy.
Thus, in the correlation between democracy, equal opportunities and the provision of education and, also, the provision of rights, democratic management aims at the full development of the person, their preparation for the exercise of citizenship and their qualification for work. And yet, the poor and others in need also become part of the solutions to their extremely undesirable conditions. In fact, exclusion and school failure are attributed to the lack of skills and abilities of students and their families, as well as to the poor performance of the school and, of course, of its professionals.
This is the managerialism that affects organizations. It is known that its prerogative is the private model in which the market regulates itself, that is, it dictates laws based on the harmony between individualism and the economy. And, as a result, the administrative reform of the State more bureaucratically consolidates the centralist State. That is, "the power of the modern State is nothing more than a committee that manages the common affairs of the bourgeois class as a whole" (MARX; ENGELS, 2010, p. 87, our translation).
Within the scope of a neoliberal State, the denominations of common good, equality and justice substantively regress, as more expansive market interests are placed on human dignity, in which justice is modified in the freedom of exchange through citizenship, making citizens more interventionist in their rights or needs.
In this context, in the logic of recomposing capitalist hegemony and capital-labor relations, the role of the State is to place freedom from all privations at the epicenter of initiatives and to play a role of support and safeguard of human capabilities and not constitute systems of provision of ready-to-consume services.
That is, although socially, the government uses measures of positive discrimination (such as scholarships, provision of student residences, free material, among others), instead of equality in access, performance and treatment for all, equity is evidenced. There, the school internally reproduces power relations in relation to the popular classes and against participation in decision-making about school management. And democratic management in
terms of general guidelines became a project to regulate the National Education Systems, being promoted and encouraged with the collaboration of society, that is, not practiced and built-in practice by the actors, because, thus, it would demand the autonomous exercise of professionals.
In contrast to the totalitarian experiences in the state public school, Dal Ri (2013, s/p, our translation), suggests another perspective of the pedagogy of social movements of associated work, whose elements are reliable, humanly democratic alternatives that, based on self-education, cooperation and solidarity seek to promote the “democratic organization and management of schools, union of teaching with productive work and transmission of a critical world view linked to the working class”.
Now, work as an essential element for man and society is creative and forging, but in the bourgeoisie it is alienating and "[...] capital is autonomous and personal, while the individual who works has no autonomy" (MARX; ENGELS, 2010, p. 102, our translation).
Regarding the role and place of civil society, it is important to recognize the transformations that took place in the mid-nineteenth century, above all, the Industrial Revolution that gave space to the expansion of bourgeois liberal principles that caused diffuse reactions, becoming a counterpoint to liberalism itself.
Of these transformations, the ideals of socialism deserve to be highlighted, in which the alternative proposal would be achieved by the dictatorship of the proletariat through the appropriation of the means of production. In this perspective, Marx in his early writings manifested a deep commitment to the ideal of direct democracy. That is, the initial conception of this kind of democracy was linked to a Rousseauian critique of the principle of representation and to the conception that true democracy implies the disappearance of the bourgeois State, thus, the end of the separation between the State and civil society, which would occur because society would also become an organism of homogeneous and solidary interests and, consequently, the political sphere distinct from the sphere of general interest, which would disappear along with the division between social classes, that is, between rulers and ruled, or even between planners and executors (BOTTOMORE, 2012, p. 143).
It is the “[...] democratic principle founded on economic equality and the space of
freedom originated from intersubjective relationships, which always form the characterizing
bases of Marxist ideas” (MAGALHAES, 2014, p. 78, our translation).
Therefore, the rights of individuals as citizens give way to the rights of individuals as consumers, that is, decisions on educational policies may not safeguard the rights of the civic
world, with negative consequences, namely in terms of social justice and the capacity for collective mobilization of the least capable of defending their interests.
The primitive meanings of civil society, in the beginnings of England in the 16th and 17th centuries, were taken as synonyms for “political society”, or the State seen as the public thing. However, the modern conception of civil society that appears in the 18th century is very different from previous notions of society, due to the emergence of an autonomous economy, as it is separated from the unity of the political and the economic. So,
civil society represents a differentiated sphere of the state, separate from human relations and activities, neither public nor private, or perhaps both at the same time, incorporating a whole range of social interactions outside the private sphere of the home and the sphere of the market, the arena of production, distribution and exchange (WOOD, 2005, p. 206, our translation).
In Souza's observation (2009, p. 41), this distinction makes sense insofar as the community public power is evidenced, in the distinction between the State and social movements, that is, in the rupture with the romantic and naive image of the proletariat. , as movements whose collective subject is the class that sells its labor power to survive, which differentiates them from movements identified as social from the point of view of the class that owns the means of production.
In this context, the dualism State and civil society has almost disappeared from the mainstream of political discourse. And, according to Souza (2009, p. 50, our translation), “[...] civil society cannot be thought of separately from political society, unless it wants to mask the real conditions of the class struggle”. And, in compliance with the principle of public action by schools in a political view of school management, we consider that this conception reappears in Marx's texts on the Paris commune.
Where,
Instead of deciding once every three or six years which member of the ruling class should misrepresent the people in parliament, universal suffrage should serve the people, constituted in Communes (The Civil War in France). (BOTTOMORE, 2012, p. 143, author’s highlights, our translation).
However, the notion of equal opportunities in the democratic aspect of the school goes beyond technocratic conceptions and fiscal rationality, covering dialogist, critical and emancipatory dimensions. However, equality in the post-revolutionary Martian molds, according to Bottomore (2012, p. 275), differs in two totally antagonistic perspectives:
distribution, whose approach is to each according to his ability, that is, to each according to the work done. And, bearing in mind that differences in individual accomplishments are, at least in part, a result of differences in talent and ability that are either innate or a product of environmental conditions, and, as the family situations and living conditions of different individuals are very (from differences in physique and the corresponding needs for clothing and food, to the different responsibilities imposed by differences in family size, etc.), this principle of distribution does not yet equate to fair equality (equal treatment), for although abstract equality is formally applied to all individuals, they actually receive materially unequal treatment.
the principle of 'to everyone according their own ability, to everyone according their needs' corresponds to the higher communist phase of post-revolutionary society. That is, only in communism as a form of workers' state would unequal human beings, with all their necessarily unequal needs, be accorded truly equal treatment. That is, the basic counterpoint to consider is that it is “a society that ensures adequate livelihoods for all and in which there are no longer hierarchies of power and prestige” (BOTTOMORE, 2012, p. 275 , our translation).
The two arguments along the lines of equal educational opportunities in the right to education tend to be understood as formation for citizens to participate in the destinies of their country, as an actor with political, social and environmental responsibilities, or ecological responsibilities of modern society, under the criterion of direct democracy in which school self-organization is an essential necessity for improving the quality of education.
That is, the school, on the one hand, defines its educational policies and, on the other hand, the school organization is intrinsically linked to the creation of spaces for collective deliberation where democratic management takes place at two levels: the education system and schools, in particular, they are one of the great dimensions that allow greater access to educational purposes in which the quality of education and the improvement of teaching constitute primacy of universal law.
Still on democracy today, a notable fact, both in democratic public schools, and in terms of participatory or direct democracy in the educational system, is summarized in the representation of professionals in traditional school bodies, the School Councils. These, in part, in practice, contribute nothing or little to the deliberative pedagogical political project, that is, they do not favor the effective participation of the community in school affairs in general and, in particular, for a progressive pedagogical, administrative and financial
management autonomy for solving teaching and management problems inherent to improving the quality of education, inexorable conditions for a conscious and critical education.
Therefore, in the words of Bobbio (2000, p. 69, our translation),
We can, therefore, consider the democratic reform that instituted school councils with the participation of parents. [...]. It is useless to hide that this is a process that has just begun, of which we are not yet in a position to know either the stages or the duration. [...]. There are some encouraging symptoms and others not so much. [...]. Multidirectional participation has its downside, which is political apathy. The cost that must be paid for the efforts of a few is often the indifference of the many.
The genesis of the equality contradictions is found in Liberalism as an ideology of thought that strives for the moral, political and economic autonomy of civil society as opposed to the concentration of political power. It is in this order of preconceived ideas that liberalism gained modern expression with its intellectualized adherents such as John Locke (1632-1704) and Adam Smith (1723-1790), among others.
Thus, among its principles of the reign of freedom are its major concepts of performativity, individualism, the right to private property and limited government. Among others, liberalism also defends the inviolability of civil and market liberties, condemning excessive state interference in the economy. That is, in the sequence, currently, “[...] the neoliberal model cannot promote faith, hope, solidarity, peace or concepts such as citizenship and social equity, as they are self-excluding” (GALVÃO et al., 2012, p. 245, our translation).
In this conception, with the advent of war and other world calamities, or economic depressions, global crises and other proverbs of sentence of the public thing, educational resources are not made available, as they tend to decrease in order to fulfill these purposes perpetrated by the cult of efficiency, manifests restraint in public expenditure. But this is not all that is important in our intention, because modern democracy ignores the economic sphere as belonging to the public sphere, that is, “modern liberal democracy has in common with ancient Greek democracy the dissociation between civic identity and socioeconomic status that allows the coexistence of formal political equality with class inequality” (WOOD, 2005,
p. 183, our translation).
From this last point of view, bourgeois representative democracy increasingly favors the propertied classes and brings with it an idea of a more expansive and inclusive citizenship, but also more abstract and with a connotation of passivity. Similarly, popular power is no longer the main criterion in the democratic values of a free, fair and solidary society that
precisely changes bringing constitutional, procedural rights and the privacy of the individual citizen.
It is perfectly understandable that, without any feeling of exacerbated nationalism, across borders, the civic rights evoked are “the rights of selfish, individualistic Man, motivated only by his private interests” (DORNELLES, 2005, p. 132, our translation).
Today, more than yesterday, the same questions continue to be asked, “public equality [...] represents little or nothing in the real space of existence that would be the private space, or the market, where in practice there is the reproduction of the differences, inequalities, oppression and exploitation, based on these differences” (DORNELLES, 2005, p. 132, our translation).
This public engagement in the individualistic molds qualifies an education militantism that neutralizes human values and makes the social secondary in educational policy, dedicating itself only to technocratic or authoritarian education, an insufficient thread to evoke the democratic management of the school, as it was previously demonstrated that a education of human and popular participation, must be coherent with a conception of democracy that emancipates through education by its organization.
Without prejudice to the quantitative logic in education and to the detriment of human action, participation is a key element in the development of public policies, that is, in their elaboration and implementation, as it constitutes a mechanism for social control of forms of organization, supervision, as well as for the exercise and improvement of dialogue and a more democratic institutional relationship between the actions of public managers and citizens, on behalf of civil society.
Hence the vicious circle as Macpherson points out (1978, p. 103, our translation):
We cannot achieve more democratic participation without a prior change in social inequality and its consciousness, but we cannot achieve changes in social inequality and consciousness without a prior increase in democratic participation.
Thus, spaces for participation would be constituted by formal and informal environments, manifesting themselves in conferences, such as school councils, ombudsmen, public hearings, public consultations and the promotion of loosely hierarchical, open and flexible collegiate bodies considered as monitoring fields of government action.
In the theory of participation, it is a complement between direct and representative democracies, phenomena that strengthen formal equality, especially legal equality, which is not substantive, given that it is insufficient without economic equality, but compensatorily bringing
the citizen closer to the State. And in terms of civil liberties, of expression, of the press and of assembly, it promotes tolerance, the defense of the individual and civil society against the State, but it also leaves, untouched, a new sphere of domination and coercion created by capitalism, with the separation and isolation of the economic sphere and its invulnerability to democratic power.
Capitalism is constituted by class exploitation, submitting all social life to market demands, through work, leisure, consumption, organization of time. The flags on democratic management raised in causes of participatory democracy or small groups such as school councils bring the weakening of the class struggle, dressed in a discourse on autonomy, freedom of choice and democratic self-government.
For this purpose, capital assumed private control over matters in the public domain, while transferring social and political responsibilities to the state. Therefore, the identities that emerged with the postmodern advent do not dilute extra-economic, political or legal inequalities or differences. Thus, the extraction of surplus value from salaried workers takes place in a relationship between formally equal and free individuals, because, as previously exposed, capitalism does not promote freedom for world peace, on the contrary, it uses multiple identities, racial issues, from ecological and gender issues to greater human exploitation.
In this regard, the authors of the Communist Manifesto understood the modern State as the executive that is nothing more than “a committee that manages the common affairs of the bourgeois class as a whole” (MARX; ENGELS, 2010, p. 87, our rtanslation). Paradigmically, it means that the history of capitalism has given rise to social segregation, social inequalities and racism of various origins. That is, working and living conditions, under capitalism, are the privileges of a brilliant few. And with the stagnation of the decline in the illiteracy rate, they do not guarantee social justice, as the problem of poor distribution of wealth and lack of political participation of citizens persists, facts that affect education systems.
However, the most independent aged forms of participation in the social fabric would consist of autonomous forms of organization, management and political action of groups, in the popular and working classes, and even of union groups that would constitute social movements and residents' associations. They would promote union struggles, marches and community struggles (demonstrations, or demands for better working conditions and not just wages), that is, to promote dialogue, in the interest of emancipatory public policies. This is the form of direct democracy in the face of externally regulated formal participation, through impositions, cooptation, subordination, fragmentation and dissolution of popular struggles.
Naturally,
For direct democracy to exist in the proper sense of the word, that is, in the sense in which direct means that the individual himself participates in the deliberations that concern him, it is necessary that between the deliberating individuals and the deliberation that concerns them, there is no no intermediary (BOBBIO, 2000, p. 62, our translation).
This quote translates the idea that democratic management denies the depoliticization of education and school, and also of society and citizens, caused by the ideology of competence, meritocracy and performativity that separates leaders and executors. It means that, in essence, it is a political act of participation in itself, and of autonomy in the educational system that, among other ways, advocates the election of school directors, the constitution of school councils with a more democratic functioning on management, in which all school segments must participate: parents, teachers, students, employees and the entire educational community.
In short, this cultural episode of political pedagogy on the oppressed contributes to participatory planning through the construction of the Political-Pedagogical Project, in which school management priorities are discussed, information on available public resources to, finally, list budget distribution and execution criteria, as counterpoints to the pedagogy of the oppressor.
Given that democracy and capitalism are not compatible, the capitalist system is a terrain of domination and coercion, which makes “citizens without rights and workers to a large extent, become subjects of a power that is exercised by multiple networks of capitalist rationality” (SOUZA, 2009, p. 53, our translation).
In this way, the economic category needs to be rethought, given that human capitalism, truly democratic, fair and egalitarian is impossible in a capitalist system and becomes absolutely more utopian than in socialism (WOOD, 2005). Socialism, by itself, may not be a range of guarantees for the complete conquest of extra-economic goods, it may not solve the problems of racism, of female exploitation, but it will allow the revaluation of extra- economic goods, whose value has been deteriorated by the capitalist economy (WOOD, 2005), surely, constituting an alternative of balanced administration, because as described, legal and formal political equality, that is, of opportunities, in the capitalist system, accommodates class inequalities.
The contradictions related to democratic management and social rights are triggered by the nature of the political system in management trends and there are variations in definitions that could be considered qualitative:
A-in relation to biological factors of beings, race, culture of different elements of the population,
B-geographical and environmental factors, or ecological and school locations changes.
In any case, culture reveals itself as a guideline for social change of certain trends. And schools as social and power instances do not only exist as intermediaries of the cultural heritage of a society and of the mechanistic transformations imposed by the fiscal crisis of the States, they also exist to help in the perpetuation and promotion of social change and reform.
Here, decentralization and local planning constitute administrative mechanisms of popular participation on the cultural gap of the authorities in relation to student learning. Participation itself brings numerous advantages in relation to the way education is perceived as a family and socially collective responsibility, as it indicates how teachers are prepared for the profession, translating into a social education that is concerned with the development of mental, playful, aesthetic and ethical capacities of the student and, among others, it is not limited only to fulfilling marketing objectives of external rewards, which are limited to external evaluation, which move towards the mobilization of accounting interests, such as grades, awards, classifications, in the duty of parents on educational issues in relation to the rights and freedoms to choose the type of education and school to be followed.
An education of equal access and student success that promotes democracy and development implies compensatory mechanisms for working with difference, in serving the real student and not just the ideal one, that is, giving more to those who have less. Unequivocally, it translates into a management in which the actors are participatory.
The educational communities, teachers, students, parents and the community in general are democratically involved in the definition of school priorities, whose focus is on financial management as a source of application of resources in and about the school. Furthermore, democracy, justice and personal development in the education system need a flexible and inclusive system, more focused on students and their work, less on topical and hierarchical classifications, which allow different paths, while promoting interclass and intercultural integration as the ultimate objective of the democratic and fair school.
However, the establishment of educational systems and schools in the capitalist system of bourgeois inspiration pursues capitalist interests of consolidation of ideals and performances of domination. Educational practices are not always conscious on the part of school actors. But, in all cases, the political, organizational and even theoretical- methodological options of school and classroom management, many times, legitimize and consolidate social inequalities, not guaranteeing the right, legally foreseen in the Constitution, of a democratic education, equal and of quality for all. Another contradiction regarding the establishment of constitutional norms, which is worth retaining, is the subsidy given by Losurdo (2006, p. 18, our translation), that “[...] every law is made by its owners, who will never let an unfavorable measure to them pass”.
In these terms, it is worth noting the contribution that the awareness of the right to basic education has advanced, but we have not managed to get the school structured to guarantee this right, and it continues as a selective and excluding institution in its organization. That is,
The dream of a rational administration of the public seemed to bring the long-awaited autonomy of the school and its administrator. The position would be occupied by qualified professionals and supposedly neutral and apolitical professionals. We have seen the naivety of this alleged apoliticality of public administration. We believe that to continue dreaming of an apolitical school administration practice, occupied by qualified professionals, is to spend efforts in an unrealistic struggle, based on a naive vision of society, the state, the school and its own function (ARROYO, 1992, p. 128, our translation).
Undoubtedly, public schools in bourgeois molds are precarious and more palpable in the absence of financial resources, which make working conditions increasingly precarious, with a lack of teaching materials, buildings, low salary for its professionals and overcrowding of classes. It teaches students the minimum requirements of culture and democracy, avoiding the struggle to overcome this same society. It is more concerned with what makes it possible to perform the functions of production with perfection, considering itself as a place for the preparation of human resources for the jobs existing in society.
The current practice of schools is based on the principle that the mission of schools and teachers is to pass, that is, to “give the subject”, preconceived. That is, understood as the transmission of a prescriptive set of atypical, uniform, decontextualized and indisputable contents, without respect for plural societies and in transformation where respect for difference prevails.
In a fair school, school curricula would be more flexible and open to meet democracy and development, without intersecting local, national and international conjunctures. Assumptions and guarantee of obtaining participative, reflective, creative, autonomous citizens and workers committed to social transformation, denouncing intolerance, because in the words of Souza (2009, p. 52, our translation), “[...] if at the beginning citizenship intended expansive, now it is necessarily restrictive.
Dal Ri (2013, s/p), argues that the self-organization of workers as active subjects in the control of the labor process until the beginning of the 19th century showed that “[...] the professionals were the repositories of the technical knowledge of the process of production". This in full allusion to the autonomy in which workers held significant decision-making power over convenient options and mastery over work processes.
The author adds that they preserved the ability to admit apprentices and regulate their professional progress, and also, allied to the democratic management of their actions and given the technical dependence on the skills of the workers, they had great bargaining power. Thus, in political terms, democratic management is substantially an integral part of the school's political-pedagogical project, as an expression of its autonomy and its own identity. It democratizes access and success, knowledge and relationships, in addition to ensuring student success, therefore, it covers pedagogical, administrative and financial aspects. It evokes the participation of everyone who makes up the school in decision-making: principals, teachers, technicians, employees, parents and students. It encourages the educational perspective of democracy, implies awareness of learning for the participatory and purposeful exercise of citizenship, because democracy is only learned, being democratic, through forms of organization and implementation of reflection structures and collective decision-making, in forums community participation for the choice of directors with the predominance of general assemblies of the school community (school deliberative councils, parents associations, student organizations and conscientious teachers focused on the success of their work).
All in a perspective that aims to fulfill the role of the school in the socialization of
knowledge historically accumulated by humanity and in the formation of values and attitudes aimed at the full exercise of citizenship, tolerance and spirit of commitment, and also, in the establishment of mechanisms of circulation and sharing of information between the various social segments, with the encouragement of periodic meetings, bulletin boards and bulletins, dissemination of minutes and reports on the efforts achieved in humanized management through a climate of democratic coexistence and leadership that encourages participation.
A management that creatively solves problems, contributing to the generation of internal consensus through dialogue on different positions. Also, decisions are taken collectively and never by one person, or small group of people, it is a management based on participation and also on the training of all segments for participation, which consists of the formation of directors, councils or members of associations for the knowledge of national and local legislation so that there is no inhibition of the voice of those considered less educated on school issues, such as parents, employees and students.
When making decisions, processes must be respected, avoiding bureaucratization and routine management, which prioritize deadlines, procedural rules, minutes and other documents to the detriment of collective thinking and acting. This so that the central criterion of collective decisions is the quality of the public school and not the elitist or excluding interest, uncommitted to education and not emphasizing social transformation, a basic principle of equality of educational opportunities.
When choosing the study of educational policies, we found that there are still several clashes to be overcome. The promises of equal educational opportunities in education systems are far from offering a public provision of education and quality teaching, resulting in a paradoxical result.
The education system uses a small proportion of society's scarce resources, and investments are smaller, both in buildings and school furniture, unfortunately less equipped, simplifying the relationship between education, economy and society. From the school's commodification policy, there is a growing social, cultural and ethnic fragmentation of the education systems and families, which is added to a degradation of the quality and procedural results of the educational systems.
Although social rights are enshrined in the Constitutions, they can only be guaranteed when there is an economic guarantee, for example, increasing funding for public education.
The neoliberal policy in education, its materialization does not reach everyone, this is because it promotes students and teachers, curricula and school knowledge, as tradable goods, whose purpose is to reinforce a school (re)producer and legitimizer of the social order and pre-defined social hierarchies depending on the status of belonging, in short, presupposing resources and the mobilization of people and entities for their realization through participatory democracy. Because effective equality of educational opportunities leads to the right to peace, the right to development, the right to self-determination of peoples, the right to a healthy and
ecologically balanced environment, the right to the common heritage of humanity and the right to information, basic principles formally defended by representative democracy
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