Geovane Rafael THEISEN1 Sílvia Maria de Oliveira PAVÃO2 Ana Cláudia Oliveira PAVÃO3
RESUMEN: Este estudio es el resultado de una monografía y tuvo como objetivo evaluar el aporte de las Tecnologías de la Información y la Comunicación - TIC en un posgrado en gestión educativa, desde la percepción de los estudiantes. Se caracteriza por ser una investigación aplicada, con enfoque cualitativo, de tipo descriptivo y exploratorio. El instrumento de investigación fue un cuestionario de evaluación, adaptado de Bertolin y Marchi (2010). Para el análisis de datos se utilizó el análisis categórico de Bardin (2011). Se verificó que los estudiantes califican el curso como “bueno” y existe un consenso en el uso de recursos tecnológicos y desarrollo de habilidades TIC. Sin embargo, se advirtió que algunos recursos necesitan mejorar al insertarse en las clases, ya que solo la inversión en TIC no genera cambios. También existe la necesidad de un desarrollo profesional de los docentes para el uso pedagógico y crítico de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de provocar cambios y reflexiones significativas.
PALABRAS CLAVE: Gestión. Educación. TIC. Formación.
ABSTRACT: This study is the result of a monograph that aims to evaluate the contribution of Information and Communication Technologies - ICT in a postgraduate course in educational management, from the student’s perception. It’s characterized as applied research, with a qualitative approach, of the descriptive and exploratory type. The research instrument was an evaluation questionnaire, adapted from Bertolin and Marchi (2010). For the analysis of the data, was used the categorical analysis of Bardin (2011). It was found that the students rated the course as “good”, with a consensus on the use of technological resources and the development of ICT skills. However, it was noticed that some resources need improvement when inserted in the classes because only the investment in ICT does not cause changes. There is also a need for the professional development of the teaching staff for the pedagogical and critical use of ICT in the teaching and learning processes, causing significant changes and reflections.
KEYWORDS: Management. Education. ICT. Formation.
As Tecnologias da Informação e da Comunicação-TIC gradualmente vem ocupando espaços na academia como apoio didático-pedagógico. Razão pela qual, Barcelos, Passerino e Behar (2011) ressaltam a importância da preparação dos professores para que possam integrar as tecnologias em suas práticas docentes e ratificam a necessidade da criação de novas propostas para integração das tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem. Esses processos repercutem na gestão educacional, na organização dos processos de ensino ou de aprendizagem.
Em contrapartida, o termo gestão é citado na Constituição de 1998 (BRASIL, 1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB (BRASIL, 1996) e em outros instrumentos legais dos sistemas de ensino do país. Para Dias (2002, p. 11), “gestão é lançar mão de todas as funções e conhecimentos necessários para através de pessoas atingir os objetivos de uma organização de forma eficiente e eficaz”.
Já no universo dos linguistas, gestão e administração são considerados sinônimos (DIAS, 2002). Em consonância com essa abordagem, há um entendimento que gestão seria um termo mais amplo que administração, pois se vincula aos processos de participação, política e democracia na escola.
Dourado (2001) corrobora com a concepção de uma gestão democrática e participativa como forma de contribuir com os preceitos da formação cidadã. Idealmente a Constituição Federal Brasileira (BRASIL, 1988) e a LDB (BRASIL, 1996) estabelecem a gestão democrática como o modo próprio de gerir as escolas públicas e os sistemas de ensino.
A apropriação de recursos tecnológicos, por parte dos gestores para o aperfeiçoamento da prestação de serviços nas instituições de ensino pode colaborar com o desenvolvimento de uma gestão compartilhada ou em rede, dado o alcance permitido com seu uso. À vista disso, o problema dessa pesquisa partiu da seguinte indagação: o uso de TIC na formação dos professores em gestão educacional é capaz de subsidiar o processo de gestão nas escolas em que atuam ou irão atuar?
Para responder ao problema, o objetivo geral foi delineado a partir do entendimento que o conhecimento sobre o uso das TIC exerce algum impacto nos processos de gestão. Assim, se objetivou avaliar a contribuição das TIC na gestão educacional, cujos desdobramentos específicos incidiram sobre: investigar o uso de recursos tecnológicos no cotidiano educacional (ambiente/software de aprendizagem, recursos de videoconferência) e apurar o nível de motivação para a aquisição de habilidades em TIC, tais como: o uso de computador, dispositivos móveis, entre outros.
A importância científica para a execução desta pesquisa vinculou-se à gestão educacional, considerando que é por meio das características e práticas desse processo que ocorrem todas as ações do processo educacional.
Caracteriza-se como uma pesquisa de natureza aplicada. Segundo Prodanov e Freitas (2013, p. 51), "objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática dirigidos à solução de problemas específicos. Envolve verdades e interesses locais". De acordo com o problema a ser investigado, a abordagem é predominantemente qualitativa e descritiva (GIL, 2016).
As fontes de coleta de dados foram selecionadas a partir da compreensão de que o conhecimento e prática em torno do eixo “gestão educacional” pudessem ser identificados com a condição de garantirem dados fidedignos. Diante disso, foi selecionada uma instituição federal de Ensino Superior do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil, que ofertasse o curso de Pós-Graduação em Gestão Educacional.
Os estudantes desse curso foram os participantes, 21 discentes, representando aproximadamente 68% da turma do curso de Pós-Graduação em Gestão Educacional, edição 2019/1. O número de aprovados na seleção para esse curso foram 35, com duas suplências, porém, após o período de confirmação de vagas e matrículas, 31 estudantes efetivaram matricula e, destes 31, não houveram desistências informadas à secretaria/coordenação do curso, dessa forma todos ainda constam com matrícula ativa e vínculo junto à Instituição.
Para além do critério de seleção ser a participação em um curso de gestão, inferiu-se que a pós-graduação alia o profissional em busca de formação continuada. Assim, os estudantes do curso, via de regra, já são profissionais na área da educação, o que poderia qualificar as condições e análise dos dados levantados.
O instrumento de coleta de dados constituiu-se de um questionário de avaliação do curso, adaptado de Bertolin e Marchi (2010, p. 142), fundamentado em um sistema de indicadores de avaliação. O questionário apresenta 13 questões, abrangendo três categorias de análise, que foram definidas a priori, pois constituem o questionário. Considerando os três momentos fundamentais na realização de uma formação acadêmica: entrada, processo e resultados. Os discentes avaliaram as questões de maneira quantitativa, sinalizando o grau de satisfação (ótimo, bom, regular, ruim, péssimo).
Para a análise dos resultados utilizou-se como referência a análise de conteúdo proposta por Bardin (2011). No conjunto das técnicas da análise de conteúdo empregou-se a análise por categorias, elencando três: entrada, processo e resultados. De modo geral, o funcionamento e o objetivo da análise de conteúdo podem resumir-se da seguinte maneira, um conjunto de técnicas de análise visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo que permitam a inferência de conhecimentos relativos às variáveis inferidas dessas mensagens (BARDIN, 2011).
O questionário foi aplicado on-line, por meio do Formulário Google, com envio de um link para o questionário. Os 21 participantes eram todos professores em exercício e ao aceitarem participar da pesquisa estavam cientes dos objetivos e procedimentos do estudo, haja vista que tiveram acesso anterior ao questionário e ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que aporta todos os cuidados com a ética na pesquisa com seres humanos.
Os dados de campo foram coletados por meio do Projeto Educação, Saúde e Inclusão
3. ed., registrado no Gabinete de Projetos- GAP com o Número 053283 e com aprovação no Comitê de ética e registro CAAE:27550820.3.0000.5346.
O processo de avaliação das Instituições de Ensino Superior está cada vez mais presente nas universidades, o qual remete invariavelmente à qualidade da educação do país. É um tema complexo e de importância nas abordagens, projetos e práticas educacionais.
Ressalta-se que, a avaliação é vista como um instrumento de gestão para a melhoria contínua dos cursos/programas, contando com a participação da sociedade.
Assim, pode-se dizer que é possível avaliar a qualidade em educação por meio de “um conjunto de atributos, aspectos ou indicadores acerca das entradas, processo e resultados educativos, ou das relações entre eles” (BERTOLIN; MARCHI, 2010, p. 134).
Diante disso, a primeira categoria de análise, Entrada, contemplou questões relacionadas à infraestrutura do curso, planejamento das disciplinas e habilidades dos participantes. O instrumento de avaliação utilizado continha 13 questões, distribuídas entre as três categorias que deveriam ser respondidas a partir de uma escala disposta do ótimo ao péssimo (ótimo, bom, regular, ruim e péssimo).
A avaliação da infraestrutura do curso de pós-graduação foi realizada sob o olhar dos discentes que ingressaram no curso no primeiro semestre de 2019. Dos 21 alunos concluintes,
13 avaliaram os ambientes/softwares de aprendizagem e demais recursos tecnológicos utilizados no transcorrer das disciplinas como “boa”, representando 61,9% dos participantes; quatro professores demonstraram descontentamento ao apontar como “regular” (19%); três indicaram “ótimo” (14,3%); e um professor expressou insatisfação ao sinalizar “ruim” (4,8%). Com isso, percebe-se que muitos recursos, especificamente relacionados às tecnologias educacionais, necessitam de melhorias e aprimoramentos quando inseridos nas aulas.
Fonte: Elaborado pelos autores
Segundo Marback Neto (2007, p. 171), a avaliação institucional “é um poderoso e imprescindível instrumento gerencial e pedagógico que envolve aferição, revisão e construção”. Nesse sentido, a avaliação realizada pelos gestores educacionais em processo de conclusão de curso fornece subsídios para os processos de tomada de decisão e implementação de resultados para a melhoria contínua do curso.
A segunda questão, referente às habilidades e competências dos docentes para desenvolvimento das disciplinas, foi avaliada por 42,9% (nove alunos) como “boas”, 28,6% (seis professores) demonstraram-se satisfeitos ao sinalizarem a opção “ótimas” e os 28,6% restantes (seis discentes) revelaram-se descontentes ao indicar a alternativa “regulares”. Quanto às habilidades docentes, Lowman (2007), descreveu como bom professor universitário aquele que possui habilidade de criar um estímulo intelectual e empatia interpessoal com seus estudantes. Essas duas habilidades são relativamente independentes, em contrapartida, a efetividade de uma dessas categorias pode gerar êxito no magistério superior. No entanto, quando um professor faz uso das duas habilidades, possui a probabilidade de ser considerado excelente em qualquer ambiente de ensino.
Fonte: Elaborado pelos autores
Na sequência os participantes avaliaram suas habilidades de uso do computador ao ingressarem no curso. Pode-se observar que 71,4% (15 professores) indicaram sendo “boas”, três alunos (14,3%) “ótimas” e três (14,3%) assinalaram suas habilidades “regulares”. Evidencia-se com esse resultado que os professores em formação, ao realizarem sua práxis pedagógica na sala de aula e ao se depararem com entraves, devem encontrar soluções para o tratamento desses.
Fonte: Elaborado pelos autores
Entende-se que o uso do computador como recurso didático enriquece as situações de aprendizagem e elaboração do saber, colaborando para que o conhecimento adquira um grau maior de significação, ampliando oportunidades e, com isso, destacando o potencial das TIC no contexto educacional.
Quando o questionamento foi sobre o planejamento realizado pelos professores na oferta das disciplinas, incluindo plano de ensino, carga horária do ensino a distância (EaD), material didático, bibliografia e mídias utilizadas, os resultados obtidos apontam que seis discentes (28,6%) avaliaram o planejamento “ótimo”, 11 pontuaram “bom” (52,4%) e quatro professores “regular” (19%).
Fonte: Elaborado pelos autores
Um aspecto positivo a respeito desse resultado está na valorização e reconhecimento do trabalho produzido pelos docentes do curso. O planejamento de ensino não é apenas função dos professores, mas de todo o segmento universitário e acadêmico que contribuem para ampliar o conhecimento (coordenação, secretaria, colegiado, reitoria). Os procedimentos,
planejamentos e metodologias de ensino são resultantes dessas práticas interdisciplinares.
A segunda categoria de análise, denominada Processo, refere-se ao contexto pedagógico e organizacional, portanto são aquelas características relativas às “horas de ensino, dedicação dos docentes, acesso e utilização das TIC podem compor a estrutura dos indicadores de processo” (BERTOLIN; MARCHI, 2010, p. 135).
Nessa categoria foi avaliada a interação dialógica desenvolvida entre professor-aluno durante o curso de pós-graduação. Como resultado seis estudantes (28,6%) avaliaram a interação dialógica como “ótima”, 12 sinalizaram a interação “boa” (57,1%) e três discentes pontuaram “regular” (14,3%). Colaborando com essa discussão, Freire (1987, p. 93) ressalta o diálogo como “o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo”. Com isso, apresenta uma pedagogia baseada no processo de conscientização crítica da realidade. Ao encontro disso, instaura-se o desafio de superar a contradição entre opressor- oprimido, pois muitas vezes o oprimido tende a hospedar em si a ideologia do opressor, de um dia se parecer com ele, aderir sua postura, atitudes, gostos.
Fonte: Elaborado pelos autores
Quanto as orientações prestadas durante o curso, percebe-se que somente três professores (14,3%) não se sentiram satisfeitos ao marcarem a alternativa “regulares”, ademais nove discentes (42,9%) concluíram como “ótimas” e outros nove avaliaram como “boas” (42,9%). Sobre essa questão, Freitas e Souza (2018, p. 132) discutem as relações entre pesquisa, formação e produção de conhecimento presentes no trabalho de orientação. Assim, o processo de orientação produz efeitos na decisão e definição de três aspectos que implicam no desenvolvimento interacional entre orientadores e orientandos, “o conteúdo temático da pesquisa, o ritmo do trabalho a ser desenvolvido e o modo de organizar o trabalho”. Tornar-se orientador, na maioria das vezes, ainda é “resultado de trajetórias pessoais com os próprios orientadores, por modelação, por experiências de eliminação do que foi vivido negativamente, ou até por formas de (re)afirmação de sua autoridade” (FREITAS; SOUZA, 2018, p. 139).
Fonte: Elaborado pelos autores
O suporte técnico-administrativo prestado durante o curso é evidenciado ao considerar que sete professores avaliaram como “ótimo”, representando 33,3% dos participantes. Onze professores (52,4%) em formação consideraram “bom” o desempenho técnico-administrativo e três “regular” (14,3%), devido à demora nos retornos de e-mails e dúvidas referentes ao curso, como dispensa de disciplinas.
Fonte: Elaborado pelos autores
Quanto à articulação e adequação entre os momentos presencial e à distância percorridos nas disciplinas, quatro estudantes sinalizaram “ótima” (19%), 15 apontaram que a articulação foi “boa” (71,4%) e dois professores avaliaram como “regular” (9,5%). Com isso, a combinação do ensino presencial com a aprendizagem remota e/ou on-line, conhecida como ensino híbrido, uma das principais tendências do século 21, possibilita aos estudantes “aprender a qualquer momento, em qualquer lugar, em qualquer caminho, em qualquer ritmo” (HORN; STAKER, 2015, p. 10).
Fonte: Elaborado pelos autores
Nesta direção, se destaca que o Brasil possui apenas duas formas de credenciamento institucional, o ensino presencial e ensino a distância (EaD). Nesse sentido, conforme a Portaria nº 2.117/2019 (BRASIL, 2019) que autoriza as instituições de Ensino Superior (IES) a ampliar para até 40% a carga horária de EaD em cursos presenciais de graduação, devido a atual pandemia Coronavírus (Covid-19), a expectativa é a redução de custos das Instituições de Ensino Superior (IES), como consequência da diminuição do uso do espaço físico, energia elétrica, limpeza, água, entre outros.
Contudo, o Ministério da Educação (MEC) ao publicar a Portaria nº 343/2020 (BRASIL, 2020) que objetiva dar seguimento ao processo de ensino-aprendizagem durante o período da pandemia do Coronavírus (Covid-19), determinando a substituição das aulas presenciais por aulas que utilizem meios e tecnologias da informação e da comunicação, neste artigo denominadas de aulas remotas, reforça que as práticas de ensino híbrido visam uma educação em perspectiva integral para o século XXI, impulsionando o desenvolvimento da autonomia, da aprendizagem e do protagonismo na aprendizagem. Constatou-se que 71,4% dos alunos avaliaram essa articulação das aulas presenciais e a distância como “boa”, de modo geral isso demonstra que a adesão é positiva, tanto aos conteúdos quanto à carga horária das disciplinas. Em outras palavras, o ensino híbrido flexibiliza o processo de ensino e aprendizagem e é visto com otimismo.
Por conseguinte, os discentes realizaram a avaliação da prática didático-pedagógica desenvolvida pelos docentes do curso nas aulas presenciais. Identificou-se que seis participantes julgaram a prática “ótima” (28,6%), nove classificaram “boa” (42,9%) e seis consideraram “regular” (28,6%). Nesse aspecto, Franco (2016, p. 536) conceitua uma prática pedagógica “como uma ação consciente e participativa, que emerge da multidimensionalidade
que cerca o ato educativo”. Ou seja, objetiva atender determinadas expectativas educacionais, pois uma prática pedagógica é a prática da didática.
Fonte: Elaborado pelos autores
Dessa forma, o sentido da didática é o da produção da aprendizagem nos estudantes, por meio de processos de ensino previamente planejados. Em suma, o professor, no exercício de sua prática docente, pode ou não se exercitar pedagogicamente. Ou seja, “sua prática docente, para se transformar em prática pedagógica, requer, pelo menos, dois movimentos: o da reflexão crítica de sua prática e o da consciência das intencionalidades que presidem suas práticas” (FRANCO, 2016, p. 543).
Ao passo que 28,6% dos discentes consideraram a prática dos professores “regular”, faz-se necessário pensar em soluções, rever os planos de ensino, as metodologias utilizadas e até mesmo considerar uma autoavaliação docente, visando um aperfeiçoamento da sua prática pedagógica. Entretanto, este exercício requer professores capazes de compartilhar com seus colegas a responsabilidade pela melhoria do seu próprio desempenho.
Todavia, o professor não transforma a sala de aula sozinho, as práticas pedagógicas funcionam como espaço de diálogo, com a existência de um grupo, interagindo por meio de trocas mútuas, consequentemente construindo conhecimento. Por conseguinte, na avaliação da aprendizagem discente no curso de pós-graduação, três alunos a consideraram “ótima” (14,3%), 14 discentes julgaram “boa” (66,7%), três estudantes “regular” (14,3%) e um professor demonstrou sua insatisfação ao marcar a alternativa “ruim” (4,8%).
Fonte: Elaborado pelos autores
Frente às questões abordadas, a autoavaliação do aluno se torna um método fundamental na avaliação do curso, pois traz um feedback consciente sobre a trajetória que os aprendizes percorreram, seu desenvolvimento intelectual, aquisição de habilidades, atitudes, auxiliando os professores e gestores na tomada de decisão. Destaca-se preocupação em relação aos estudantes que demonstraram insatisfação, resultando em um total de 19,1% que sinalizaram a aprendizagem como “regular” e “ruim”.
Por fim, a terceira e última categoria de análise, Resultados, propõe indicadores a serem considerados, sobre os objetivos alcançados. Assim, a aprendizagem, o desenvolvimento de habilidades, autonomia, iniciativa, organização do tempo de estudo. (BERTOLIN; MARCHI, 2010). Com base nesses indicadores, é possível avaliar a qualidade das disciplinas em cursos semipresenciais.
A avaliação da aprendizagem e aproveitamento nas disciplinas do curso de pós- graduação nessa categoria resultou em dois discentes que indicaram sua aprendizagem e seu aproveitamento como “ótimo” (9,5%), 18 alunos consideraram “boa”, representando 85,7% dos participantes, e um discente avaliou como “ruim” (4,8%).
Fonte: Elaborado pelos autores
Independente do modelo de avaliação adotado nas universidades em cursos de graduação e pós-graduação, Franco (1997) sugere que deve haver uma redefinição, considerando o vínculo social e histórico do aluno, priorizando assim a objetividade, sem descartar a subjetividade. Por um lado, deve-se considerar o aluno como parte integrante de uma estrutura social que tem uma parcela de influência no seu rendimento acadêmico. Por outro, o professor deve conhecer os motivos e objetivos da avaliação para que, com o resultado do processo avaliativo, discuta com o discente, por meio de feedbacks uma alternativa para melhorar o desempenho de ambos. Sendo assim, um dos principais objetivos da avaliação é verificar o progresso do aluno no processo de ensino e aprendizagem.
Considerando que 85,7% dos participantes avaliaram sua aprendizagem e aproveitamento nas disciplinas como “boa”, constatou-se que a principal contribuição da autoavaliação foi efetivada, confirmando sua validade. Ou seja, verificar se a metodologia escolhida alcançou os objetivos propostos, se foi a mais adequada e oportunizou o acesso ao conhecimento.
Em relação ao desenvolvimento de habilidades no uso de TIC durante o curso, dois discentes (9,5%) julgaram o desenvolvimento de suas habilidades como “ótimo”, 15 alunos (71,4%) consideraram “bom” e quatro professores como “regular” (19%). Considerando a necessidade de promover a educação com o uso de TIC e de maximizar a utilização dos recursos disponíveis, alguns problemas encontrados como a falta de tempo extraescolar dos alunos da pós-graduação, a dificuldade em acessar o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) somado à restrição de horários para uso do laboratório de informática, produzem déficit de satisfação aos acadêmicos. Nesse sentido, infere-se que a alfabetização digital e o desenvolvimento de habilidades e competências no uso de TIC, possam ser desenvolvidas pelos professores.
Fonte: Elaborado pelos autores
Os questionamentos sobre a avaliação dos alunos, que encerra os questionamentos, incluem: desenvolvimento da capacidade de autonomia e de auto-organização (tempo) durante o transcorrer do curso. Dois alunos indicaram “ótimo” (9,5%), 15 discentes avaliaram o seu desenvolvimento como “bom” (71,4%) e quatro professores julgaram sua capacidade “regular” (19%).
Fonte: Elaborado pelos autores
A ideia de autonomia pode ser identificada com a defesa da auto-organização. Para Pistrak (2009), a auto-organização (autodireção) dos estudantes pode ser revelada em três capacidades, sendo elas: a habilidade de trabalhar coletivamente, habilidade de trabalhar organizadamente cada tarefa e desenvolvimento da capacidade criativa.
Segundo o autor, promover a auto-organização exige que os estudantes passem “[...] por uma variedade de formas organizacionais, o que pode ser conseguido dando-se à auto- organização formas mais flexíveis, que se adaptem cada vez às novas tarefas” (PISTRAK, 2009, p. 123). Da mesma forma, destaca-se a importância da autonomia docente, pois ambos, professores e alunos, são sujeitos da prática educacional.
Por fim, a maioria das atividades e trabalhos realizados durante o curso exigia trabalho em equipe, o que pode ser uma das justificativas dos 19% dos participantes terem julgado sua capacidade como regular, devido ao fato de terem dificuldade em realizar trabalho de forma colaborativa, necessitando de uma adaptação, auto-organização.
Ao relacionar as três categorias foi possível verificar aspectos que são fundamentais, pois Bertolin e Machi (2010) reforçam que a comparação entre os indicadores de resultados e os aspectos de entrada e processo e entre a avaliação de um sujeito interessado e a
autoavaliação de outros sujeitos envolvidos, incorpora aspectos de autovalidação. Dessa forma, como sugestão para trabalhos futuros, seria importante também a participação do corpo docente, pois permitiria uma completa avaliação do curso de pós-graduação acerca do uso das TIC.
Do mesmo modo, é importante destacar que o curso de gestão educacional foi avaliado pelos participantes como “bom”, havendo empate somente na questão referente às orientações prestadas pelos docentes durante o transcorrer do curso (ótimo 42,9% e bom 42,9%).
Ademais, foi possível observar que todos os indicadores presentes no instrumento de avaliação do curso, em sua totalidade, foram considerados “bom”. Com isso, emergem questões para reflexão e análise que poderiam ser debatidas futuramente com egressos, professores e equipe gestora do curso, tais como, o que estaria faltando para ser considerado ótimo? Quais melhorias são sugeridas?
Este estudo teve como objetivo avaliar a contribuição das TIC na gestão educacional, concluindo que as TIC são ferramentas importantes para a educação e a tendência é de que elas possam ser utilizadas cada vez mais nas práticas de ensino e aprendizagem, uma vez que constituem meios para o desenvolvimento da inteligência coletiva, promovendo inovação, interação, criação de conteúdo e aprendizagem colaborativa.
O uso de recursos tecnológicos nos processos de ensino e aprendizagem favorece a motivação na aquisição de habilidades em TIC quando adotadas as ferramentas adequadas a cada nível de ensino e conteúdo a serem aprendidos. Alguns recursos de tecnologias educacionais necessitam de aprimoramentos quando inseridos nas aulas, pois apenas o investimento na compra de recursos tecnológicos não ocasiona mudanças no processo educacional. É necessário também o desenvolvimento profissional do corpo docente para a utilização pedagógica e crítica das tecnologias digitais, a fim de provocar mudanças e reflexões significativas.
Acredita-se que a formação do gestor educacional, por meio do uso das TIC, poderá transformar sua práxis enquanto administrador, de modo a desenvolver novas propostas de gestão ao utilizar os recursos tecnológicos permeados por uma abordagem interdisciplinar e democrática, favorecendo a participação dos partícipes do processo.
Com isso, o uso das TIC na educação poderá ressignificar a prática do professor enquanto gestor, administrador e pessoa. Possivelmente, essa é uma das contribuições do
estudo, demarcar um avanço no conhecimento científico que implica na necessidade de intensificar e impor o uso das TIC no ambiente educacional, até então, considerado de uso opcional.
Por conseguinte, espera-se, que a pesquisa integre os subsídios empíricos e teóricos para se discutir e refletir o processo de gestão, avaliação e uso de TIC, em uma nova era da educação, em que o protagonismo da TIC se evidenciou imposto pelas condições sanitárias mundiais, mas que tende a ficar.
Por fim, a contribuição do estudo realizado não teve a pretensão de esgotar as discussões referentes ao tema assumindo as limitações que são identificadas nas pesquisas aplicadas, mas despertar a possibilidade de desenvolvimento de novos objetos de investigação. Assim como evidenciar a importância das TIC na consolidação do conhecimento e apontar o seu potencial para auxiliar os professores e gestores escolares nas tarefas do dia a dia e evidenciar a necessidade de sua aplicação, auxiliando sua prática docente e promovendo a inclusão digital, motivação os alunos e professores no processo de ensino e aprendizagem.
BARCELOS, G. T.; PASSERINO, L. M.; BEHAR, P. A. Redes sociais na internet: ambiente pessoal de aprendizagem na formação de professores iniciantes de matemática. Revista Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre (RS), v. 9, n. 1, p. 1-10, 2011. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/renote/article/view/21902/12706. Acesso em: 15 jun. 2019.
BARDIN, L.; Análise de conteúdo. São Paulo, SP: Edições 70, 2011.
BERTOLIN, J. C. G.; MARCHI, A. C. B. Instrumentos para avaliar disciplinas da modalidade semipresencial: uma proposta baseada em sistemas de indicadores. Avaliação, Campinas (SP), v. 15, n. 3, p. 131-146, 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/aval/a/KHsWbwwT6W8sKRY7mbhb7sJ/?lang=pt&format=pdf.
Acesso em: 20 ago. 2019.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado Federal, 2016. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso em: 30 jul. 2020.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVil_03/LEIS/l9394.htm. Acesso em: 10 jun. 2019.
BRASIL. Portaria n. 2.117, de 6 de dezembro de 2019. Dispõe sobre a oferta de carga horária na modalidade de Ensino a Distância - EaD em cursos de graduação presenciais
ofertados por Instituições de Educação Superior - IES pertencentes ao Sistema Federal de Ensino. Brasília, DF, 11 dez. 2019. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-
/portaria-n-2.117-de-6-de-dezembro-de-2019-232670913. Acesso em: 21 ago. 2020.
BRASIL. Portaria n. 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Brasília, DF, 18 mar. 2020. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-343-de-17-de-marco-de-2020-248564376. Acesso em: 21 ago. 2020.
DIAS, E. P. Conceitos de gestão e administração: uma revisão crítica. Revista Eletrônica de Administração, São Paulo (SP), v. 1, p. 1-12, 2002. Disponível em: https://periodicos.unifacef.com.br/index.php/rea/article/view/160/16. Acesso em: 25 jul. 2019.
DOURADO, L. F. Progestão: como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar? Brasília, DF: CONSED – Conselho Nacional de Secretários de Educação, 2001.
FRANCO, M. A. R. S. Prática pedagógica e docência: um olhar a partir da epistemologia do conceito. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília (DF), v. 97, n. 247, p. 534- 551, 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbeped/a/m6qBLvmHnCdR7RQjJVsPzTq/?lang=pt&format=pdf.
Acesso em: 20 set. 2019.
FRANCO, M. L. P. B. Pressupostos epistemológicos da avaliação educacional. In: SOUZA,
C. P. (Org.) Avaliação do rendimento escolar. 6. ed. Campinas, SP: Papirus, p. 13-26, 1997.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1987.
FREITAS, M. F. Q.; SOUZA, J. Formação em pesquisa na pós-graduação: possibilidades e desafios a partir da orientação. Educar em Revista, Curitiba (PR), v. 34, n. 71, p. 125-141, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/er/a/TM3J9mfsxQJW797k5MfMhqb/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 21 set. 2019.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. 7. reimpr. São Paulo, SP: Atlas, 2016.
HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre, RS: Penso, 2015.
LOWMAN, J. Dominando as técnicas de ensino. São Paulo, SP: Atlas, 2007.
MARBACK NETO, G. Avaliação: instrumento de gestão universitária. Vila Velha, ES: Hoper, 2007.
PISTRAK, M. M. A escola comuna. São Paulo, SP: Expressão Popular, 2009.
PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2. ed. Novo Hamburgo, RS: Universidade FEEVALE, 2013.
THEISEN, G. R.; PAVÃO, S. M. O.; PAVÃO, A. C. O. TIC na gestão educacional: efetividade na academia. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. 2, p. 1264-1281, maio/ago. 2021. e-ISSN:1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v25i2.14576
TIC NA GESTÃO EDUCACIONAL: EFETIVIDADE NA ACADEMIA LAS TIC EN LA GESTIÓN EDUCATIVA: EFECTIVIDAD EN LA ACADEMIA
Geovane Rafael THEISEN1 Sílvia Maria de Oliveira PAVÃO2 Ana Cláudia Oliveira PAVÃO3
RESUMO: Este estudo é resultante de um trabalho de monografia e objetivou avaliar a contribuição das Tecnologias da Informação e da Comunicação – TIC em um curso de pós- graduação em gestão educacional, a partir da percepção dos discentes. Caracteriza-se como uma pesquisa aplicada, com abordagem qualitativa, do tipo descritivo e exploratório. O instrumento de pesquisa foi um questionário de avaliação, adaptado de Bertolin e Marchi (2010). Para a análise dos dados utilizou-se a análise categorial de Bardin (2011). Constatou-se que os discentes avaliaram o curso como “bom”, havendo consenso no uso de recursos tecnológicos e desenvolvimento de habilidades em TIC. No entanto, percebeu-se que alguns recursos necessitam de aprimoramentos quando inseridos nas aulas, pois apenas o investimento em TIC não ocasiona mudanças. É necessário, também, desenvolvimento profissional do corpo docente para a utilização pedagógica e crítica das TIC nos processos de ensino e aprendizagem, a fim de provocar mudanças e reflexões significativas.
PALAVRAS-CHAVE: Gestão. Educação. TIC. Formação.
RESUMEN: Este estudio es el resultado de una monografía y tuvo como objetivo evaluar el aporte de las Tecnologías de la Información y la Comunicación - TIC en un posgrado en gestión educativa, desde la percepción de los estudiantes. Se caracteriza por ser una investigación aplicada, con enfoque cualitativo, de tipo descriptivo y exploratorio. El instrumento de investigación fue un cuestionario de evaluación, adaptado de Bertolin y Marchi (2010). Para el análisis de datos se utilizó el análisis categórico de Bardin (2011). Se verificó que los estudiantes califican el curso como “bueno” y existe un consenso en el uso de recursos tecnológicos y desarrollo de habilidades TIC. Sin embargo, se advirtió que algunos recursos necesitan mejorar al insertarse en las clases, ya que solo la inversión en TIC no genera cambios. También existe la necesidad de un desarrollo profesional de los docentes para el uso pedagógico y crítico de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de provocar cambios y reflexiones significativas.
PALABRAS CLAVE: Gestión. Educación. TIC. Formación.
Information and Communication Technologies-ICT has gradually been occupying spaces in the academy as didactic-pedagogical support. Therefore Barcelos, Passerino and Behar (2011) emphasize the importance of preparing teachers so that they can integrate technologies into their teaching practices and confirm the need to create new proposals for the integration of digital technologies in the teaching and learning process. These processes have an impact on educational management, on the organization of teaching or learning processes.
On the other hand, the term management is mentioned in the 1998 Constitution (BRASIL, 1988), in the Law of Guidelines and Bases of National Education - LDB (BRASIL, 1996) and in other legal instruments of the country's education systems. For Dias (2002, p. 11, our translation), "management is making use of all the necessary functions and knowledge to, through people, achieve the goals of an organization efficiently and effectively".
In the universe of linguists, management and administration are considered synonymous (DIAS, 2002). In line with this approach, there is an understanding that management would be a broader term than administration, as it is linked to the processes of participation, politics and democracy at school.
Dourado (2001) corroborates the concept of democratic and participatory management as a way to contribute to the precepts of civic education. Ideally, the Brazilian Federal Constitution (BRASIL, 1988) and the LDB (BRASIL, 1996) establish democratic management as the proper way to manage public schools and education systems.
The appropriation of technological resources by managers to improve the provision of services in educational institutions can collaborate with the development of shared or network management, given the reach allowed by its use. In view of this, the problem of this research came from the following question: is the use of ICT in the formation of teachers in educational management capable of supporting the management process in the schools in which they work or will work?
To answer the problem, the general objective was outlined from the understanding that knowledge about the use of ICT has some impact on management processes. Thus, the objective was to evaluate the contribution of ICT in educational management, whose specific consequences focused on: investigating the use of technological resources in everyday educational life (learning environment/software, videoconference resources) and assessing the level of motivation for the acquisition of skills in ICT, such as: the use of computers, mobile devices, among others.
The scientific importance for the execution of this research was linked to educational management, considering that it is through the characteristics and practices of this process that all actions in the educational process occur.
It is characterized as applied research. According to Prodanov and Freitas (2013, p. 51, our translation), "it aims to generate knowledge for practical application aimed at solving specific problems. It involves local truths and interests". According to the problem to be investigated, the approach is predominantly qualitative and descriptive (GIL, 2016).
The data collection sources were selected based on the understanding that the knowledge and practice around the “educational management” axis could be identified with the condition of guaranteeing reliable data. Therefore, a federal institution of Higher Education in the State of Rio Grande do Sul, Brazil, was selected to offer the Postgraduate Course in Educational Management.
The students of this course were the participants, 21 students, representing approximately 68% of the class of the Postgraduate Course in Educational Management, edition 2019/1. The number of successful selections for this course was 35, with two substitutes, however, after the period of confirmation of vacancies and enrollments, 31 students enrolled and, of these 31, there were no dropouts informed to the
secretariat/coordination of the course, thus all still have an active registration and bond with the institution.
In addition to the selection criterion being the participation in a management course, it was inferred that the postgraduate program joins the professional in search of continuing education. Thus, the course students, as a rule, are already professionals in the field of education, which could qualify the conditions and analysis of the data collected.
The data collection instrument consisted of a course evaluation questionnaire, adapted from Bertolin and Marchi (2010, p. 142), based on a system of evaluation indicators. The questionnaire has 13 questions, covering three categories of analysis, which were defined a priori, as they constitute the questionnaire. Considering the three fundamental moments in the realization of an academic formation: entry, process and results. Students evaluated the questions quantitatively, indicating the degree of satisfaction (excellent, good, fair, bad, very bad).
For the analysis of the results, the content analysis proposed by Bardin (2011) was used as a reference. In the set of content analysis techniques, analysis by categories was used, listing three: input, process and results. In general, the operation and purpose of content analysis can be summarized as follows, a set of analysis techniques aimed at obtaining systematic procedures and content description objectives that allow the inference of knowledge related to the variables inferred from these messages (BARDIN, 2011).
The questionnaire was applied online, through the Google Form, with a link to the questionnaire being sent. The 21 participants were all active professors and upon accepting to participate in the research, they were aware of the objectives and procedures of the study, as they had previous access to the questionnaire and the Informed Consent Form (ICF), which provides all care for the ethics in research with human beings.
Field data were collected through the Education, Health and Inclusion Project 3. ed., registered at the GAP Projects Office with the number 053283 and approved by the Ethics and Registration Committee CAAE: 27550820.3.0000.5346.
The evaluation process of Higher Education Institutions is increasingly present in universities, which invariably refers to the quality of education in the country. It is a complex and important theme in educational approaches, projects and practices. It is noteworthy that
evaluation is seen as a management tool for the continuous improvement of courses/programs, with the participation of society.
Thus, it can be said that it is possible to assess quality in education through “a set of attributes, aspects or indicators about the educational inputs, process and results, or the relationships between them” (BERTOLIN; MARCHI, 2010, p. 134, our translation).
Therefore, the first analysis category, Entrance, contemplated issues related to the course infrastructure, discipline planning and participants' skills. The evaluation instrument used contained 13 questions, distributed among the three categories that should be answered from a scale arranged from great to very bad (great, good, fair, bad and very bad).
The evaluation of the infrastructure of the postgraduate course was carried out from
the perspective of the students who entered the course in the graduating students, 13 evaluated the learning environments/ resources used in the course of subjects such as “go
(5) Great
first semester software and o
od”, representi
ng out as “reg
(4) Good
(3) Regular
(2) Bad
(1) Very bad
of 2019. Of the 21 ther technological ng 61.9% of the
participants; four teachers showed discontent when pointi ular” (19%); three indicated “great” (14.3%); and one teacher expressed dissatisfaction when signaling “bad” (4.8%). With this, it is clear that many resources, specifically related to educational technologies, need improvements and enhancements when inserted in classes.
(5) Great
(4) Good
(3) Regular
(2) Bad
(1) Very bad
Souce: Devised by the authors
According to Marback Neto (2007, p. 171, our translation), institutional assessment “is a powerful and essential managerial and pedagogical instrument that involves measurement, revision and construction”. In this sense, the assessment carried out by educational managers in the process of completing a course provides support for the decision-making processes and implementation of results for the continuous improvement of the course.
The second question, referring to the skills and competences of the teachers for the development of the subjects, was evaluated by 42.9% (nine students) as "good", 28.6% (six
teachers) were satisfied when they indicated the option "great” and the remaining 28.6% (six students) were dissatisfied when indicating the alternative “regular”. As for teaching skills, Lowman (2007) described a good university professor as someone who has the ability to create an intellectual stimulus and interpersonal empathy with his students. These two skills are relatively independent, on the other hand, the effectiveness of one of these categories can generate success in higher education. However, when a teacher makes use of both skills, he is likely to be considered excellent in any teaching environment.
(5) Great
(4) Good
(3) Regular
(2) Bad
(1) Very bad
(5) Great
(4) Good
(3) Regular
(2) Bad
(1) Very bad
Source: Devised by the authors
Afterwards, the participants evaluated their computer skills when entering the course. It can be observed that 71.4% (15 teachers) indicated that they were “good”, three students (14.3%) “great” and three (14.3%) indicated that their skills were “regular”. It is evident from this result that teachers in training, when carrying out their pedagogical praxis in the classroom and when faced with obstacles, must find solutions for the treatment of these.
(5) Great
(4) Good
(3) Regular
(2) Bad
(1) Very bad
Source: Devised by the authors
It is understood that the use of the computer as a didactic resource enriches situations of learning and knowledge elaboration, helping knowledge to acquire a greater degree of significance, expanding opportunities and, therefore, highlighting the potential of ICT in the educational context.
When the question was about the planning carried out by the teachers in the offer of subjects, including teaching plan, workload of distance education, teaching material, bibliography and media used, the results obtained show that six students (28.6%) rated the planning “great”, 11 scored “good” (52.4%) and four teachers “regular” (19%).
(5) Great
(4) Good
(3) Regular
(2) Bad
(1) Very bad
Source: Devised by the authors
A positive aspect of this result is the appreciation and recognition of the work produced by the course's professors. Teaching planning is not only a function of the professors, but of the entire university and academic segment that contribute to expanding knowledge (coordination, secretariat, collegiate, rectory). The procedures, planning and teaching methodologies are the result of these interdisciplinary practices.
The second category of analysis, called Process, refers to the pedagogical and organizational context, so those characteristics are related to “teaching hours, teachers' dedication, access to and use of ICTs can make up the structure of process indicators” (BERTOLIN; MARCHI, 2010, p. 135, our translation).
In this category, the dialogic interaction developed between professor-student during the postgraduate course was evaluated. As a result, six students (28.6%) rated the dialogic interaction as “great”, 12 indicated the interaction “good” (57.1%) and three students scored “regular” (14.3%). Collaborating with this discussion, Freire (1987, p. 93) emphasizes dialogue as “the meeting between men, mediated by the world to pronounce it”. Thus, it presents a pedagogy based on the process of critical awareness of reality. In view of this, the
challenge of overcoming the contradiction between the oppressor-oppressed arises, as the oppressed often tends to host the oppressor's ideology, of one day looking like him, adhering to his posture, attitudes, tastes.
(5) Great
(4) Good
(3) Regular
(2) Bad
(1) Very bad
Source: Devised by the authors
As for the guidance provided during the course, it is clear that only three teachers (14.3%) were not satisfied with marking the alternative "regular", in addition nine students (42.9%) concluded as "great" and another nine rated as “good” (42.9%). On this issue, Freitas and Souza (2018, p. 132, our translation) discuss the relationships between research, formation and knowledge production present in guidance work. Thus, the guidance process produces effects on the decision and definition of three aspects that imply the interactional development between mentors and mentees, “the thematic content of the research, the pace of work to be developed and the way to organize the work”. Becoming an advisor, most of the time, is still "the result of personal trajectories with the advisors themselves, by modeling, by experiences of eliminating what was experienced negatively, or even by forms of (re)affirming their authority" (FREITAS; SOUZA, 2018, p. 139, our translation).
(5) Great
(4) Good
(3) Regular
(2) Bad
(1) Very bad
Source: Devised by the authors
The technical-administrative support provided during the course is evidenced when considering that seven professors rated it as “great”, representing 33.3% of the participants. Eleven teachers (52.4%) in formation considered the technical-administrative performance "good" and three "regular" (14.3%), due to the delay in returning e-mails and questions regarding the course, such as dispensing with disciplines.
(5) Great
(4) Good
(3) Regular
(2) Bad
(1) Very bad
Source: Devised by the authors
As for the articulation and adequacy between the in-person and distance moments covered in the subjects, four students indicated "great" (19%), 15 indicated that the articulation was "good" (71.4%) and two teachers evaluated it as "regular" (9.5%). Thus, the combination of face-to-face teaching with remote and/or online learning, known as hybrid teaching, one of the main trends of the 21st century, enables students to “learn anytime, anywhere, on any path, in any rhythm” (HORN; STAKER, 2015, p. 10, our translation).
(5) Great
(4) Good
(3) Regular
(2) Bad
(1) Very ba
d
Source: Devised by the authors
In this sense, it is noteworthy that Brazil has only two forms of institutional accreditation, face-to-face teaching and distance learning. In this sense, according to
Ordinance n. 2,117/2019 (BRASIL, 2019) which authorizes Higher Education institutions (HEI) to expand the workload of distance education in face-to-face undergraduate courses to 40%, due to the current Coronavirus pandemic (Covid-19), the expectation is the cost reduction of Higher Education Institutions (HEIs), as a consequence of the reduction in the use of physical space, electricity, cleaning, water, among others.
However, the Ministry of Education (MEC) when publishing Ordinance n. 343/2020 (BRASIL, 2020) which aims to continue the teaching-learning process during the period of the Coronavirus pandemic (Covid-19), determining the replacement of classes in-person classes using information and communication means and technologies, in this article called remote classes, reinforces that hybrid teaching practices aim at an education in an integral perspective for the 21st century, boosting the development of autonomy, learning and protagonism in learning. It was found that 71.4% of students rated this articulation of on-site and distance classes as “good”, in general this demonstrates that adherence is positive, both to the content and the workload of the subjects. In other words, hybrid teaching makes the teaching and learning process more flexible and is viewed with optimism.
Therefore, the students performed the evaluation of the didactic-pedagogical practice developed by the course professors in the classroom. It was identified that six participants considered the practice “great” (28.6%), nine classified it as “good” (42.9%) and six considered it “regular” (28.6%). In this aspect, Franco (2016, p. 536, our translation) conceptualizes a pedagogical practice “as a conscious and participative action, which emerges from the multidimensionality that surrounds the educational act”. That is, it aims to meet certain educational expectations, as a pedagogical practice is the practice of didactics.
(5) Great
(4) Good
(3) Regular
(2) Bad
(1) Very bad
Source: Devised by the authors
Thus, the meaning of didactics is the production of learning in students, through previously planned teaching processes. In short, the teacher, in the exercise of his teaching practice, may or may not exercise pedagogically. In other words, “his teaching practice, to become a pedagogical practice, requires at least two movements: the critical reflection of the practice and the awareness of the intentions that govern his practices” (FRANCO, 2016, p. 543, our translation).
While 28.6% of students considered the practice of teachers to be "regular", it is necessary to think of solutions, review the teaching plans, the methodologies used and even consider a teacher self-assessment, aiming at improving their pedagogical practice. However, this exercise requires teachers who are able to share with their peers the responsibility for improving their own performance.
However, the teacher does not transform the classroom alone, the pedagogical practices work as a space for dialogue, with the existence of a group, interacting through mutual exchanges, consequently building knowledge. Therefore, in the evaluation of student learning in the postgraduate course, three students considered it “great” (14.3%), 14 students considered it “good” (66.7%), three students considered it “regular” (14, 3%) and a teacher showed their dissatisfaction by marking the alternative “bad” (4.8%).
(5) Great
(4) Good
(3) Regular
(2) Bad
(1) Very bad
Source: Devised by the authors
Faced with the issues addressed, student self-assessment becomes a fundamental method in course evaluation, as it brings conscious feedback on the trajectory that learners have traveled, their intellectual development, acquisition of skills, attitudes, helping teachers and managers in making decision. Concern is highlighted in relation to students who showed dissatisfaction, resulting in a total of 19.1% who signaled learning as “regular” and “bad”.
Finally, the third and last category of analysis, Results, proposes indicators to be
considered on the objectives achieved. Thus, learning, skill development, autonomy,
initiative, organization of study time. (BERTOLIN; MARCHI, 2010). Based on these indicators, it is possible to assess the quality of disciplines in blended courses.
The assessment of learning and achievement in the disciplines of the graduate course in this category resulted in two students who indicated their learning and achievement as "great" (9.5%), 18 students considered it "good", representing 85.7% of the participants, and one student evaluated it as “bad” (4.8%).
(5) Great
(4) Good
(3) Regular
(2) Bad
(1) Very bad
Source: Devised by the authors
Regardless of the evaluation model adopted by universities in undergraduate and graduate courses, Franco (1997) suggests that there must be a redefinition, considering the student's social and historical bond, thus prioritizing objectivity, without discarding subjectivity. On the one hand, the student must be considered as an integral part of a social structure that has a portion of influence on their academic performance. On the other hand, the teacher must know the reasons and objectives of the evaluation so that, with the result of the evaluation process, discuss with the student, through feedbacks, an alternative to improve the performance of both. Therefore, one of the main objectives of the assessment is to verify the student's progress in the teaching and learning process.
Considering that 85.7% of the participants rated their learning and achievement in the subjects as “good”, it was found that the main contribution of the self-assessment was carried out, confirming its validity. In other words, verifying whether the chosen methodology reached the proposed objectives, whether it was the most appropriate and provided access to knowledge.
Regarding the development of skills in the use of ICT during the course, two students (9.5%) judged the development of their skills as “great”, 15 students (71.4%) considered it “good” and four teachers as “regular” (19%). Considering the need to promote education with the use of ICT and to maximize the use of available resources, some problems encountered such as the lack of extra-school time for graduate students, the difficulty in accessing the
virtual learning environment (VLE) together the restriction of hours for the use of the computer lab, produce a deficit of satisfaction for the students. In this sense, it is inferred that digital literacy and the development of skills and competences in the use of ICT can be developed by teachers.
(5) Great
(4) Good
(3) Regular
(2) Bad
(1) Very bad
Source: Devised by the authors
Questions about the students' assessment, which ends the questions, include: development of the capacity for autonomy and self-organization (time) during the course. Two students indicated “great” (9.5%), 15 students rated their development as “good” (71.4%) and four teachers judged their ability to be “regular” (19%).
(5) Great
(4) Good
(3) Regular
(2) Bad
(1) Very bad
Source: Devised by the authors
The idea of autonomy can be identified with the defense of self-organization. For Pistrak (2009), the students' self-organization (self-direction) can be revealed in three capacities, namely: the ability to work collectively, the ability to work each task in an organized manner and the development of the creative capacity.
According to the author, promoting self-organization requires that students go through “[...] through a variety of organizational forms, which can be achieved by giving self- organization more flexible forms that adapt each time to new tasks” (PISTRAK, 2009, p. 123,
our translation). Likewise, the importance of teaching autonomy is highlighted, as both teachers and students are subjects of educational practice.
Finally, most of the activities and work carried out during the course required teamwork, which may be one of the reasons why 19% of the participants judged their ability to be regular, due to the fact that they have difficulty in carrying out work collaboratively, needing an adaptation, self-organization.
By relating the three categories, it was possible to verify aspects that are fundamental, as Bertolin and Machi (2010) reinforce that the comparison between the outcome indicators and the input and process aspects and between the assessment of an interested subject and the self-assessment of other subjects involved, incorporates aspects of self-validation. Thus, as a suggestion for future work, the participation of the faculty would also be important, as it would allow a complete evaluation of the graduate course regarding the use of ICT.
Likewise, it is important to highlight that the participants evaluated the educational management course as "good", with a tie only in the question regarding the guidance provided by the teachers during the course of the course (great 42.9% and good 42.9%).
Furthermore, it was possible to observe that all indicators present in the course evaluation instrument, in their entirety, were considered “good”. With this, questions emerge for reflection and analysis that could be debated in the future with graduates, teachers and the management team of the course, such as, what would be missing to be considered great? What improvements are suggested?
This study aimed to evaluate the contribution of ICT in educational management, concluding that ICT are important tools for education and the trend is that they can be used increasingly in teaching and learning practices, as they constitute a means for the development of collective intelligence, promoting innovation, interaction, content creation and collaborative learning.
The use of technological resources in teaching and learning processes encourages the acquisition of ICT skills when the appropriate tools are adopted for each level of teaching and content to be learned. Some educational technology resources need improvement when
inserted in classes, as only the investment in the purchase of technological resources does not cause changes in the educational process. It is also necessary the professional development of the faculty for the pedagogical and critical use of digital technologies, in order to provoke significant changes and reflections.
It is believed that the training of educational managers, through the use of ICT, can transform their practice as an administrator, in order to develop new management proposals by using technological resources permeated by an interdisciplinary and democratic approach, favoring the participation of participants of the process.
With this, the use of ICT in education can give new meaning to the teacher's practice as manager, administrator and person. Possibly, this is one of the contributions of the study, demarcating an advance in scientific knowledge that implies the need to intensify and impose the use of ICT in the educational environment, until then considered of optional use.
Therefore, it is expected that the research integrates empirical and theoretical subsidies to discuss and reflect the process of management, evaluation and use of ICT, in a new era of education, in which the protagonism of ICT was evidenced imposed by the conditions sanitary services, but that tends to stay.
Finally, the contribution of the study carried out did not intend to exhaust the discussions related to the theme, assuming the limitations that are identified in applied research, but rather to awaken the possibility of developing new objects of investigation. As well as highlighting the importance of ICT in consolidating knowledge and pointing out its potential to help teachers and school managers in daily tasks and highlight the need for its application, helping their teaching practice and promoting digital inclusion, motivating students and teachers in the teaching and learning process.
BARCELOS, G. T.; PASSERINO, L. M.; BEHAR, P. A. Redes sociais na internet: ambiente pessoal de aprendizagem na formação de professores iniciantes de matemática. Revista Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre (RS), v. 9, n. 1, p. 1-10, 2011. Available: https://seer.ufrgs.br/renote/article/view/21902/12706. Access: 15 June 2019.
BARDIN, L.; Análise de conteúdo. São Paulo, SP: Edições 70, 2011.
BERTOLIN, J. C. G.; MARCHI, A. C. B. Instrumentos para avaliar disciplinas da modalidade semipresencial: uma proposta baseada em sistemas de indicadores. Avaliação, Campinas (SP), v. 15, n. 3, p. 131-146, 2010. Available: https://www.scielo.br/j/aval/a/KHsWbwwT6W8sKRY7mbhb7sJ/?lang=pt&format=pdf.
Access: 20 Aug. 2019.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado Federal, 2016. Available: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Access: 30
July 2020.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 23 dez. 1996. Available: http://www.planalto.gov.br/CCIVil_03/LEIS/l9394.htm. Access: 10 June 2019.
BRASIL. Portaria n. 2.117, de 6 de dezembro de 2019. Dispõe sobre a oferta de carga horária na modalidade de Ensino a Distância - EaD em cursos de graduação presenciais ofertados por Instituições de Educação Superior - IES pertencentes ao Sistema Federal de Ensino. Brasília, DF, 11 dez. 2019. Available: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n- 2.117-de-6-de-dezembro-de-2019-232670913. Access: 21 Aug. 2020.
BRASIL. Portaria n. 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Brasília, DF, 18 mar. 2020. Available: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-343-de-17-de-marco-de-2020-248564376. Access: 21 Aug. 2020.
DIAS, E. P. Conceitos de gestão e administração: uma revisão crítica. Revista Eletrônica de Administração, São Paulo (SP), v. 1, p. 1-12, 2002. Available: https://periodicos.unifacef.com.br/index.php/rea/article/view/160/16. Access: 25 July 2019.
DOURADO, L. F. Progestão: como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar? Brasília, DF: CONSED – Conselho Nacional de Secretários de Educação, 2001.
FRANCO, M. A. R. S. Prática pedagógica e docência: um olhar a partir da epistemologia do conceito. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília (DF), v. 97, n. 247, p. 534- 551, 2016. Available: https://www.scielo.br/j/rbeped/a/m6qBLvmHnCdR7RQjJVsPzTq/?lang=pt&format=pdf.
Access: 20 Sep. 2019.
FRANCO, M. L. P. B. Pressupostos epistemológicos da avaliação educacional. In: SOUZA,
C. P. (Org.) Avaliação do rendimento escolar. 6. ed. Campinas, SP: Papirus, p. 13-26, 1997.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1987.
FREITAS, M. F. Q.; SOUZA, J. Formação em pesquisa na pós-graduação: possibilidades e desafios a partir da orientação. Educar em Revista, Curitiba (PR), v. 34, n. 71, p. 125-141, 2018. Available: https://www.scielo.br/j/er/a/TM3J9mfsxQJW797k5MfMhqb/?format=pdf&lang=pt. Access: 21 Sep. 2019.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. 7. reimpr. São Paulo, SP: Atlas, 2016.
HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre, RS: Penso, 2015.
LOWMAN, J. Dominando as técnicas de ensino. São Paulo, SP: Atlas, 2007.
MARBACK NETO, G. Avaliação: instrumento de gestão universitária. Vila Velha, ES: Hoper, 2007.
PISTRAK, M. M. A escola comuna. São Paulo, SP: Expressão Popular, 2009.
PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2. ed. Novo Hamburgo, RS: Universidade FEEVALE, 2013.
THEISEN, G. R.; PAVÃO, S. M. O.; PAVÃO, A. C. O. ICT in educational management: effectiveness in academy. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. 2, p. 1260-1276, May/Aug. 2021. e-ISSN:1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v25i2.14576