IMPACTO DEL SECTOR PRIVADO EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR: EL SECUESTRO DE FINES PÚBLICOS DE LA EDUCACIÓN
INCIDENCE OF THE PRIVATE SECTOR IN THE CURRICULUM BUILDING PROCESS: THE APPROPRIATION OF THE PUBLIC PURPOSES OF EDUCATION
Raquel Fontes BORGHI2
RESUMEN: En Brasil, como en muchos otros países, la presencia del sector privado en la educación ha aumentado exponencialmente, como señalan muchos estudios. Este movimiento de avance del sector privado en la educación puede entenderse en el movimiento de crisis y expansión capitalista. Este artículo es un ensayo teórico basado en la investigación realizada por el autor durante más de 15 años de estudios sobre el tema de la privatización de la educación. Pretende reflexionar sobre la incidencia del sector privado en el "proceso de construcción del currículo" y destacar que este movimiento ha llevado al secuestro de los fines públicos de la educación por parte de los reformistas empresariales. Señala el potencial de la gestión democrática como posibilidad contrahegemónica en la perspectiva de definir los fines públicos y colectivos de la educación.
PALABRAS CLAVE: Currículum. Comercialización. Privatización. Gestión democrática.
1 Esta pesquisa foi apresentada no VI Congresso Ibero-Americano de Política e Administração da Educação e IX Congresso Luso-Brasileiro de Política e Administração da Educação (2018).
ABSTRACT: In Brazil, as in many other countries, the presence of the private sector in education has been increasing exponentially, as pointed out by many studies. Such a movement for the advancement of the private sector in education can be understood in the movement of crisis and capitalist expansion. This article is a theoretical essay based on research carried out by the author in more than 15 years of studies on the theme of privatization of education. It aims to reflect on the incidence of the private sector in the “curriculum construction process” and to highlight that this movement has led to the appropriation of the public purposes of education by business reformers. It points to the potential of democratic management as a possibility against hegemony in the perspective of defining public and collective purposes for education.
KEYWORDS: Curriculum. Commodification. Privatization. Democratic management.
Este artigo é uma reflexão teórica decorrente de pesquisas que vêm sendo realizadas pela autora com a temática da privatização da educação no âmbito de um grupo interinstitucional denominado GREPPE - Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional. O objetivo é apresentar uma reflexão acerca da incidência do setor privado no “processo de construção curricular”3 e destacar que este movimento tem levado ao sequestro dos fins públicos da educação pelos “reformadores empresariais”4.
Temos presenciado na última década uma intensificação de processos de privatização da educação no Brasil (ADRIÃO et al., 2009; BORGHI, 2018b; GARCIA; 2006, SANTOS, 2012; PERONI, 2018). Muitos destes estudos evidenciam que os processos de privatização na educação não correspondem exclusivamente ao modelo tradicional de transferência da propriedade estatal para a privada.
Sader (2003), por exemplo, afirma que a mercantilização da educação não requer necessariamente a privatização do seu fornecimento. Para o autor, embora formalmente estatal, uma instituição pode ter objetivos privados (atender ao mercado) e um funcionamento orientado por pressupostos liberais como o individualismo, a competição entre os indivíduos e, genericamente, uma concepção de mundo operacional ao capital.
Entendemos aqui a privatização em uma concepção ampla que vem se dando em um contexto de reconfiguração das fronteiras entre o público e o privado. Neste sentido, os arranjos e estratégias entre o público e o privado são diversos e têm constituído e consolidado
3 O termo “processo de construção curricular” se baseia nos escritos de Gimeno Sacristan (2000) e será apresentado mais a frente.
4 Reformadores empresariais é um termo usado por Daiane Ravitch (2011) e Freitas (2018).
um intenso processo de privatização. Belfield e Levin (2004, p.19) afirmam que a privatização:
É um termo guarda-chuva referente a diferentes programas e políticas educacionais. Como uma definição geral, as privatizações transferem as atividades, os ativos e as responsabilidades do governo/instituições e organizações públicas para os indivíduos e as agências. Além disso, a privatização é frequentemente pensada como "liberalização" – onde agentes dos países são isentos de regulamentações governamentais, ou como "mercantilização" -, onde novos mercados são criados como serviços alternativos aos governamentais (BELFIELD; LEVIN, 2004, p. 19).
Muitas são as pesquisas que evidenciam este processo, mapeando e analisando os diferentes espaços e as múltiplas estratégias de privatização. Pesquisas do GREPPE – Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional, vêm mapeando diferentes estratégias de privatização na educação, particularmente nas denominadas dimensões da gestão, oferta e currículo. O Grupo disponibiliza um mapeamento da inserção do setor privado na educação básica nas diferentes redes estaduais do Brasil, evidenciando como as redes públicas caminham em direção à privatização.
Em seu conjunto, os projetos de pesquisa do GREPPE analisaram, em diferentes contextos, distintas formas pelas quais a educação básica vem sendo privatizada. Ao longo das pesquisas três dimensões da privatização da educação básica foram se destacando e tornaram-se dimensões de análise. Tal divisão decorre de estratégia metodológica reconhecendo-se que a política educacional envolve a interconexão entre tais dimensões, conforme Adrião (2018a).
A primeira dimensão, relativa à privatização da oferta educacional, operacionaliza-se por meio de três formas: financiamento público (direta ou indiretamente) à oferta educacional por provedor privado, aumento das matrículas em estabelecimentos particulares e a introdução de políticas ou programas de escolha parental (voucher, educação domiciliar e charter school). A segunda dimensão refere-se à privatização da gestão da educação, captada em dois âmbitos: privatização da gestão educacional, envolvendo a proposição por atores privados de sistemáticas que assumem caráter sistêmicos, como a introdução de ranqueamentos, bonificações ou formas de terceirização do trabalho docente; e privatização da gestão escolar, relativa à introdução de mecanismos de privatização no âmbito de unidades escolares específicas. A última refere-se à privatização do currículo, trata-se da privatização dos processos pedagógicos strictu sensu, envolvendo a incidência do setor privado sobre as
relações entre professor/a, estudante e conhecimento e insumos curriculares (ADRIÃO, 2018a).
Neste artigo, o foco está na dimensão da privatização do currículo. Considerando o atual desmonte das fronteiras entre o público e o privado, é urgente a disputa pelo sentido público da educação já apontada por Borghi (2018b). A questão que se coloca é a seguinte: é pública uma educação em que os currículos/fins são definidos por reformadores empresariais? Tal questão é de grande relevância se considerarmos que o sentido da educação pública está sendo disputado, cooptado, alargado em sua abrangência. É preciso defender a educação pública, de financiamento público e de gestão pública - a única que pode ser democrática em sua essência e estabelecer sentidos e fins coletivos para a educação.
Primeiramente será apresentada a concepção de currículo enquanto processo em construção com base nos estudos de Gimeno Sacristan (2000). Em seguida, são apresentados exemplos de como se dá a materialidade da incidência do setor privado no processo de construção curricular. Por fim, são elencadas considerações acerca desta atuação dos reformadores empresariais e o sequestro dos fins públicos da educação e aponta-se para uma necessária ação contra hegemônica no sentido de retomar e restabelecer fins públicos e coletivos para a educação.
Partimos do entendimento de que o avanço do setor privado na educação e o desmonte das fronteiras entre o público e o privado deve ser compreendido no movimento de crise e expansão capitalista, como defendem Silva Jr e Sguissardi (2001, p. 101),
o entendimento do público e do privado no capitalismo e de seu movimento somente se pode dar com a compreensão do movimento do capital e das crises do capitalismo, que instalam novos modos de conformação do público e do privado, que redesenham as relações entre o estado e a sociedade e reconfiguram as instituições da sociedade civil e do estado.
Em artigo de 2018, Peroni questiona como a redefinição no papel do Estado está reorganizando as fronteiras entre o público e o privado. Para a autora, o estado continua sendo o responsável pelo acesso, mas o conteúdo pedagógico e a gestão da escola são cada vez mais determinados por instituições que introduzem a lógica mercantil. É o privado mercantil definindo a educação pública.
Também se considera aqui, com Borghi (2018b), que os processos de privatização vêm se dando em um contexto de expropriação do direito à educação e colocando em xeque a perspectiva e o ideal de universalização da educação. Em última instância, afirma a autora, tem-se a privatização de um direito. Para a autora, a concepção de educação pública está hoje
em disputa e é de grande importância definir qual a essência da educação pública que defendemos e que nos permite fazer frente a defesa, hoje quase hegemônica, da privatização da educação.
O percurso aqui trilhado inicia-se pela concepção de currículo, concordando com Apple (2002, p. 59-60), quando afirma que este é:
produto de tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo (...) sempre existe, pois, uma política do conhecimento oficial, uma política que exprime o conflito em torno daquilo que alguns veem simplesmente como descrições neutras do mundo e outros, como concepções de elite que privilegiam determinados grupos e marginalizam outros.
Para o autor, o currículo não é somente um documento impresso das instituições de ensino, mas um documento que reflete todo um complexo de relações sociais de um determinado momento histórico. Apple (2003, p. 79-80) afirma que:
Um 'novo' conjunto de acordos, uma nova aliança e um novo bloco de poder se formaram e estão tendo uma influência cada vez maior na educação e em todos os aspectos da vida social. Esse bloco de poder combina frações múltiplas de capital comprometidas com as soluções mercantilizadas que os neoliberais apresentam para os problemas educacionais, com os intelectuais neoconservadores que querem um 'retorno' a um padrão de qualidade melhor e a uma 'cultura comum', com os fundamentalistas religiosos populistas e autoritários, profundamente preocupados com a secularidade e a preservação de suas próprias tradições, e com frações particulares de profissionais qualificados da nova classe média, comprometidos com a ideologia e as técnicas de avaliação, mensuração e 'administração'. Embora existam tensões e conflitos evidentes no seio dessa aliança, em geral seus objetivos globais são oferecer as condições educacionais que seus componentes acreditam necessárias tanto para aumentar a competitividade internacional, o lucro e a disciplina quanto para nos fazer voltar a um passado romantizado de lar, família e escola 'ideais'.
Partimos, ainda, da concepção de currículo elaborada por Gimeno Sacristan (2000), para quem o currículo deve ser compreendido como um processo em construção, que vai se constituindo e se configurando em diferentes momentos, síntese de múltiplas determinações.
Enquanto um processo em construção, conforme Gimeno Sacristan (2000, p. 36),
currículo refere-se a um projeto seletivo de cultura que possui condicionantes extra-escolares, de ordem social, política e cultural, e que se constrói e se configura a partir das condições da escola, sendo determinado
deste modo por condicionantes intra-escolares. O currículo não é estático, ele está sempre em processo de construção e desenvolvimento, abrangendo desde os níveis centrais da política curricular, até a sua concretização em sala de aula.
Nesta perspectiva, o currículo deve ser entendido como processo em construção, permeado por lutas, embates e tensões. Neste processo de construção curricular diferentes fatores internos e externos a escola, vão moldando, dando forma ao currículo.
Também para Ponce (2018), os currículos escolares são territórios de disputa política, onde está em jogo a educação que se deseja oferecer. Segundo a autora, esta é uma arena de disputas entre forças desproporcionais. É com esta interpretação que Borghi (2018b) afirma que no atual processo de expropriação do direito a educação e sua transformação em mercadoria, o mercado pode ser entendido como o atual “Big Brother”, fazendo uma referência ao livro 1984 de George Orwell. Para a autora, os reformadores empresariais têm tido forte incidência no processo de construção curricular.
Também Ball (2014, p. 25) nos fala acerca da “universalização das relações sociais baseadas no mercado, com a correspondente penetração em quase todos os aspectos de nossas vidas, do discurso e/ou da prática de mercantilização, de acumulação de capital e de geração de lucros”.
Entendemos aqui, que todo o processo de construção curricular vem sendo disputado. Gimeno aborda o processo de construção curricular a partir de diferentes momentos. O currículo prescrito corresponde às normas e diretrizes gerais que atuam como referência para a ordenação do sistema curricular – selecionam e distribuem o conhecimento dentro do sistema escolar. Já o currículo apresentado refere-se aos materiais elaborados para traduzir e clarificar aos professores o significado e conteúdo do currículo prescrito, realizando uma interpretação deste. O currículo planejado pelos professores são os planejamentos anuais, mensais, diários elaborados pelos professores, tendo como base as normas e diretrizes gerais e as necessidades particulares de seu alunado. O currículo em ação representa o momento da ação pedagógica, da prática docente em sala de aula; o currículo realizado compreende os efeitos produzidos pela prática, efeitos estes que são de diversas ordens e que afetam tanto os alunos como os professores. Por fim, o currículo avaliado, implica o momento da avaliação, que pode ser do rendimento dos alunos ou do programa curricular em si e sua concretização.
Como então o setor privado vem atuando ao longo deste complexo processo de desenvolvimento curricular?
No que se refere ao “currículo prescrito”, definido por Gimeno Sacristan (2000) como as prescrições legais curriculares, Borghi (2018a) aponta a atuação do “Movimento Todos pela Base Nacional Comum” no processo de construção da Base Nacional Comum Curricular como um exemplo da forte incidência do setor privado. O Movimento pela Base Nacional Comum foi constituído em abril de 2013, segundo consta em seu site, tendo por objetivo discutir a criação de uma base comum que influenciasse na aprendizagem de cada estudante, na formação docente, nos recursos didáticos utilizados em sala, bem como nas avaliações externas. Atualmente, após a aprovação da nova BNCC, já há no site do Movimento um pacote de ações voltadas para a sua implementação e pronto para ser consumido por milhares de redes públicas municipais e estaduais de educação. São os chamados “reformadores empresariais” (FREITAS, 2012) pensando, ou melhor, ditando os currículos escolares. A questão é que, como aponta Oliveira (2003, p. 51) “por possuir uma compreensão economicista e fragmentária acerca das múltiplas relações nas quais os indivíduos estão inseridos, [o empresariado] termina por valorizar muito mais o papel da escola como espaço de preparo do indivíduo para o mercado de trabalho” reduzindo a educação aos interesses mercadológicos.
Freitas (2012), fazendo uma crítica a atuação dos reformadores empresariais na
reforma curricular aponta que não se trata apenas de uma reforma curricular, mas, em última instância, da própria recomposição dos fins educacionais.
No que se refere ao “currículo apresentado” aos professores por meio da produção de materiais elaborados para traduzir e clarificar o significado e conteúdo do currículo prescrito, um exemplo da atuação do setor privado é a adoção, por muitas redes públicas, dos chamados “sistemas privados de ensino” (BORGHI, 2018a). Adrião et al. (2009), abordam esta tendência em artigo que trata do crescimento das parcerias, pela via dos contratos entre os municípios paulistas e empresas privadas da área educacional para a aquisição de “sistemas privados de ensino”. As autoras entendem que essa compra representa mais do que a simples aquisição de materiais didáticos, dado se tratar de estratégia por meio da qual o setor privado amplia seu mercado, ao incidir sobre o espaço público. Na mesma medida, o setor público transfere parcela de suas responsabilidades para com a educação à iniciativa privada. Em
estudo mais recente Adrião et al. (2016, p. 128, grifo do autor) alertam para as consequências deste processo de mercantilização para o direito à educação. Os autores afirmam que,
Grupos empresariais e conglomerados econômicos têm buscado outras formas de lucrar com a educação que não exclusivamente com a oferta direta do ensino (matrículas em escolas privadas), colocando em risco os paradigmas de direitos humanos educacionais, que são substituídos pela lógica de mercado baseada no custo × benefício e na visão dos estudantes como mercadorias – commodities.
Costola e Borghi (2018) apontam um outro exemplo da incidência dos reformadores empresariais. Para as autoras, o movimento empresarial, no Brasil, tem influenciado de forma significativa na agenda e na construção de políticas públicas. Elas afirmam que diversos campos de atuação se abrem no processo de implementação da BNCC. Neste sentido, há um vasto campo para a oferta privada de “soluções” e inovações”” para os “problemas” educacionais. Um dos setores de atuação do Movimento pela Base após a sua aprovação é justamente a elaboração de materiais didáticos e de apoio. Para Ball (2014, p. 59), há um vasto movimento formado por institutos, fundações, centros de pesquisa que têm como ponto de convergência “fazer do mercado a solução óbvia para os problemas sociais e econômicos”. Para o autor, o trabalho dessas redes políticas e empresariais em prol do capitalismo neoliberal é um projeto supranacional capaz de promover mudanças políticas geradoras de mais lucro e novas oportunidades de negócios.
No “currículo planejado” podemos considerar os planejamentos anuais, mensais, diários elaborados pelos professores, tendo como base as normas e diretrizes gerais e as necessidades particulares de seu alunado. Nesta fase, o setor privado tem incidido fortemente, mas destacamos novamente a adoção de sistemas de ensino privados (SPEs) por redes de escolas públicas. Como já apresentado por ADRIÃO et al. (2009, p. 806),
Os SPEs consistem em uma cesta de produtos e serviços: integrada por atividades tradicionalmente desenvolvidas pelas equipes pedagógicas dos órgãos da administração pública e das escolas: formação continuada de educadores, acompanhamento e supervisão das atividades docentes; investimento na produção e distribuição de materiais didáticos aos alunos; processos de avaliação externa e interna, entre as principais encontradas.
Para Santos (2012), os processos pedagógicos padronizados impedem que a escola desenvolva seu projeto-político-pedagógico com autonomia e compromisso político transformador. Para ela, algumas questões fundamentam a elaboração de um PPP dentre as quais destacamos: Que sociedade queremos construir? Que escola é necessária para esta construção? Para a autora, em tempos de reestruturação neoliberal e desqualificação da ação
política transformadora e militante, o direito de formular – e sobretudo de responder a estas questões foi confiscado pelo empresariado.
Neste sentido, assim como já apontado por Borghi (2018a), tais sistemas privados de ensino também têm interferência no que Gimeno Sacristãn (2000) denomina de “currículo em ação”, que representa o momento da ação pedagógica, da prática docente em sala de aula. Treinamentos, capacitações, distribuição de materiais, controle da atuação docente em sala de aula, fazem parte dos pacotes de serviços privados. Em pesquisa do GREPPE coordenado por Garcia et al. (2014) os estudos evidenciaram as implicações da adoção de sistemas privados de ensino para a organização do trabalho, planejamento e trabalho docente nas redes públicas. No contexto desta mesma pesquisa, Bertagna e Borghi (2011) afirmaram que a reorganização do trabalho pedagógico das escolas públicas, que vinha sendo levada a efeito por empresas privadas, em prol de melhorias nos resultados nas avaliações externas, alterava o curso da trajetória que vinha se dando rumo à ampliação da autonomia e gestão escolar nas escolas públicas. Isto porque, a partir da “cesta de serviços” oferecidos pelas empresas privadas, observava-se que, além da organização e sistematização de conteúdos propostos nos sistemas apostilados e padronizados, as empresas ficavam responsáveis por pensar e planejar o trabalho pedagógico das escolas públicas. As autoras afirmam que relegar a organização do trabalho pedagógico às empresas privadas, é transferir a elas a discussão sobre os fins desejados para a educação pública.
Para Souza e Sarti (2013), a configuração de políticas de formação em serviço baseadas em cursos e calcadas em concepções que desqualificam o docente parecem atender bem a interesses de cunho mercantil, que visam à construção de um mercado da formação.
No âmbito do “currículo realizado” Gimeno Sacristan (2000) compreende os efeitos produzidos pela prática, efeitos estes que são de diversas ordens e que afetam tanto os alunos como os professores. Aqui, a própria mercadorização da educação, ou seja, sua transformação em mercadoria e investimento individual, traz implicações para a responsabilização de cada indivíduo pelo conhecimento. A inserção nos currículos atuais de conteúdos como projetos de vida, empreendedorismo, entre outros, exemplificam esta questão e levam o individualismo e a meritocracia ao seu limite.
Quanto ao “currículo avaliado”, é possível afirmar que há um verdadeiro mercado de sistemas de avaliação em larga escala. São eles também, em grande parte, os responsáveis no Brasil pela defesa de currículos padronizados, como apontam Bertagna e Borghi (2011, p. 140):
Outro aspecto que evidencia o novo rumo dado à organização do trabalho pedagógico da escola e que diverge das legislações referentes à gestão democrática e autonomia escolar é a defesa atual da padronização daquilo que se ensina nas escolas como estratégia para melhoria dos resultados nas avaliações externas.
Do modo como os sistemas de avaliação externos vem se efetivando em nosso país, é possível afirmar que estes são incompatíveis tanto com o direito à diferença – na medida em que induzem a padronização não há espaço para trabalhos diferenciados, atendimento aos diferentes ritmos de aprendizagem, aos alunos com necessidades especiais, etc; quanto com o direito à igualdade - como dizer que todos tem direito à uma educação de qualidade se a estratégia para a melhoria da qualidade é a competitividade que, em si, pressupõe um sistema educacional com oferta desigual?
A grande questão da privatização na área educacional é o fato de que os fin s educacionais e, em última instancia, a proposta de formação humana, vem sendo definida, a partir dos princípios e valores do privado e da autovalorização do capital. Para Freitas, tal processo revela o sequestro da educação pública pelo empresariado. O autor afirma que “a educação está sendo sequestrada pelo empresariado para atender a seus objetivos de disputa ideológica” (FREITAS, 2018, p. 29). Segundo este autor, o neoliberalismo olha para a educação a partir de sua concepção de sociedade baseada em um livre mercado:
tendo assumido tal darwinismo social no âmbito da sociedade, justificando-o pela sobrevivência do indivíduo mais forte na concorrência do livre mercado, quer agora levá-lo para as escolas e disputar a hegemonia na formação da juventude dentro de sua lógica. Para esta vertente, se o mundo é pautado pela concorrência, há que se preparar as crianças para competir nele, tal como ele é. Nenhuma perspectiva de humanização ou transformação social é agregada aos processos educativos, daí seu caráter reacionário e conservador (FREITAS 2018, p. 28).
Freitas (2018) defende que essa é uma razão que deveria ser suficiente para nos afastarmos destas concepções de sociedade e de educação, mesmo que os resultados acadêmicos de desempenho venham a ser eficazes.
Também Santos (2012) aborda na mesma perspectiva o “sequestro” da educação
pública. Para a autora
O esfacelamento da escola pública nas duas últimas décadas do século XX precede a seu sequestro salvacionaista pelo mercado. O bloco hegemônico
investe na desqualificação da escola pública – contando, inclusive, com a adesão despercebida de setores populares – para, em seguida, apresentar a solução: entregar a escola à competência administrativa dos senhores de negócios e a seus institutos (SANTOS, 2012, p. 11).
Neste sentido também, a mesma autora denuncia que:
Todo o processo de produção pedagógica é submetido à lógica do mercado: relações ensino aprendizagem, conteúdos programáticos, princípios pedagógicos do currículo e avaliação dos resultados. O sentido e as finalidades da educação incorporam a mercadorização já no âmbito da produção (SANTOS, 2012, p. 20).
Deste modo, é possível afirmar que a incidência do setor privado nas políticas atuais de currículo revela de modo mais abrangente o próprio sequestro dos fins e valores públicos da educação. Estamos efetivamente vivenciando um processo de privatização dos currículos e, neste sentido, de sequestro dos fins educacionais pelo empresariado em uma disputa pelo monopólio da formação humana. Neste sentido, a mercadorização da educação refere-se à recomposição da própria natureza da educação e seus fins, transformando-a em mercadoria. Como afirma Borghi (2018a, p. 105) “a restrição dos fins da educação a uma perspectiva individual e a seu impacto econômico é uma das mais abrangentes estratégias privatizantes”.
Para Paro (2000, p. 3, grifos do autor), a escola tem como fim produzir um ser humano histórico e sujeito:
Entendida a educação como atualização histórica do homem e condição imprescindível, embora não suficiente, para que ele, pela apropriação do saber produzido historicamente, construa sua própria humanidade histórico- social, parece justo admitir que a escola fundamental deva pautar-se pela realização de objetivos numa dupla dimensão: individual e social. A dimensão individual diz respeito ao provimento do saber necessário ao autodesenvolvimento do educando, dando-lhe condições de realizar seu bem-estar pessoal e o usufruto dos bens sociais e culturais postos ao alcance dos cidadãos; em síntese, trata-se de educar para o "viver bem" (Ortega y Gasset, 1963). Por sua vez, a dimensão social liga-se à formação do cidadão tendo em vista sua contribuição para a sociedade, de modo que sua atuação concorra para a construção de uma ordem social mais adequada à realização do "viver bem" de todos, ou seja, para a realização da liberdade enquanto construção social. Se entendermos a democracia nesse sentido mais elevado de mediação para a construção e exercício da liberdade social, englobando todos os meios e esforços que se utilizam para concretizar o entendimento entre grupos e pessoas, a partir de valores construídos historicamente (cf. Paro, 1999, pp. 105-106), podemos dizer que essa dimensão social dos objetivos da escola se sintetiza na educação para a democracia.
Enquanto investimento individual e mercadoria, a educação perde sua dimensão social e coletiva, portanto, pública. Perde-se, em última instancia, a proposta de uma “educação para a democracia” proposta por Paro (2000).
Quais os limites e possibilidades de uma ação contra hegemônica?
Garcia (2006, p. 88) aponta a “necessidade de políticas públicas que de fato se comprometam com a gestão democrática da educação e da escola, produzindo condições favorecedoras à exploração da potencialidade transformadora da instituição escolar”.
É urgente a revitalização desta luta pela gestão democrática para a garantia do direito à uma educação verdadeiramente pública. A gestão democrática é imprescindível para a definição de fins públicos e coletivos, ou seja, para uma educação essencialmente pública. É ela princípio fundamente da educação pública, repleta de potencialidades para uma ação contra hegemônica em direção ao resgate dos sentidos coletivos de uma educação essencialmente pública.
Há uma estratégia atual deliberada de simbiose entre o público e o privado, favorecendo um alargamento da abrangência da concepção de educação pública, integrando a ela diversos arranjos entre o público e o privado. Por isso, destaca-se aqui a importância de disputar a concepção e essência da educação pública que defendemos, bem como defender a gestão democrática como a única forma de gestão capaz de definir fins e sentidos coletivos para a educação.
Também entra em cena na disputa sobre o currículo e os fins da educação o movimento atual “Escola sem partido”. Como se articulam e se distanciam os reformadores empresariais e setores religiosos do movimento escola sem partido na disputa pela pelos fins da educação? Este é tema para outras reflexões!
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https://doi.org/10.22633/rpge.v25i3.14903
ATUAÇÃO DO SETOR PRIVADO NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO CURRICULAR: O SEQUESTRO DOS FINS PÚBLICOS DA EDUCAÇÃO
IMPACTO DEL SECTOR PRIVADO EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR: EL SECUESTRO DE FINES PÚBLICOS DE LA EDUCACIÓN
Raquel Fontes BORGHI2
RESUMO: No Brasil, assim como em muitos outros países, a presença do setor privado na educação vem aumentando de modo exponencial conforme apontam muitos estudos. Tal movimento de avanço do setor privado na educação pode ser compreendido no movimento de crise e expansão capitalista. Este artigo se constitui em um ensaio teórico baseado nas pesquisas realizadas pela autora em mais de 15 anos de estudos acerca da temática da privatização da educação. Tem por objetivo refletir acerca da incidência do setor privado no “processo de construção curricular” e destacar que este movimento tem levado ao sequestro dos fins públicos da educação pelos reformadores empresariais. Aponta-se para as potencialidades da gestão democrática como possibilidade contra hegemônica na perspectiva de definição de fins públicos e coletivos para a educação.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo. Mercadorização. Privatização. Gestão democrática.
1 This research was presented at the VI Ibero-American Congress on Education Policy and Administration and IX Luso-Brazilian Congress on Education Policy and Administration (2018).
RESUMEN: En Brasil, como en muchos otros países, la presencia del sector privado en la educación ha aumentado exponencialmente, como señalan muchos estudios. Este movimiento de avance del sector privado en la educación puede entenderse en el movimiento de crisis y expansión capitalista. Este artículo es un ensayo teórico basado en la investigación realizada por el autor durante más de 15 años de estudios sobre el tema de la privatización de la educación. Pretende reflexionar sobre la incidencia del sector privado en el "proceso de construcción del currículo" y destacar que este movimiento ha llevado al secuestro de los fines públicos de la educación por parte de los reformistas empresariales. Señala el potencial de la gestión democrática como posibilidad contrahegemónica en la perspectiva de definir los fines públicos y colectivos de la educación.
PALABRAS CLAVE: Currículum. Comercialización. Privatización. Gestión democrática.
This article is a theoretical reflection resulting from research that has been carried out by the author on the theme of privatization of education within an inter-institutional group called GREPPE - Group of Studies and Research in Educational Policy. The objective is to present a reflection on the incidence of the private sector in the “curricular construction process”3 and to highlight that this movement has led to the hijacking of the public purposes of education by “business reformers”4.
In the last decade, we have witnessed an intensification of processes of privatization of education in Brazil (ADRIÃO et al., 2009; BORGHI, 2018b; GARCIA; 2006, SANTOS, 2012; PERONI, 2018). Many of these studies show that the privatization processes in education do not correspond exclusively to the traditional model of transfer from state to private property.
Sader (2003), for example, argues that the commodification of education does not necessarily require the privatization of its provision. For the author, although formally state- owned, an institution can have private objectives (to serve the market) and operate guided by liberal assumptions such as individualism, competition between individuals and, generally, a conception of the world operational to capital.
Here, we understand privatization in a broad conception that has been taking place in a context of reconfiguration of the boundaries between the public and the private. In this sense, the arrangements and strategies between the public and the private are diverse and have
3 The term “curricular construction process” is based on the writings of Gimeno Sacristan (2000) and will be
presented later.
4 Business reformers is a term used by Daiane Ravitch (2011) and Freitas (2018).
constituted and consolidated an intense privatization process. Belfield and Levin (2004, p.19) state that privatization:
It is an umbrella term referring to different educational programs and policies. As a general definition, privatizations transfer activities, assets and responsibilities from government/public institutions and organizations to individuals and agencies. Furthermore, privatization is often thought of as “liberalization” – where country agents are exempt from government regulations, or as “commodification” – where new markets are created as alternative services to government ones (BELFIELD; LEVIN, 2004, p. 19, our translation).
There are many studies that show this process, mapping and analyzing the different spaces and the multiple privatization strategies. Research by GREPPE – Group of Studies and Research in Educational Policy, has been mapping different strategies of privatization in education, particularly in the so-called dimensions of management, supply and curriculum. The Group provides a mapping of the insertion of the private sector in basic education in the different state networks in Brazil, showing how public networks are moving towards privatization.
As a whole, the GREPPE research projects analyzed, in different contexts, different ways in which basic education has been privatized. Throughout the research, three dimensions of the privatization of basic education stood out and became dimensions of analysis. This division stems from a methodological strategy recognizing that educational policy involves the interconnection between such dimensions, according to Adrião (2018a).
The first dimension, related to the privatization of educational provision, is operationalized in three ways: public funding (directly or indirectly) of educational provision by a private provider, increased enrollment in private establishments, and the introduction of parental choice policies or programs (voucher, homeschooling and charter school). The second dimension refers to the privatization of education management, captured in two areas: privatization of educational management, involving the proposition by private actors of systems that assume a systemic character, such as the introduction of rankings, bonuses or forms of outsourcing of teaching work; and privatization of school management, concerning the introduction of privatization mechanisms within the scope of specific school units. The last one refers to the privatization of the curriculum, it is about the privatization of pedagogical processes strictu sensu, involving the incidence of the private sector on the relationships between teacher, student and knowledge and curriculum inputs (ADRIÃO, 2018a).
In this article, the focus is on the dimension of curriculum privatization. Considering the current dismantling of the boundaries between the public and the private, the dispute over the public meaning of education, already pointed out by Borghi (2018b), is urgent. The question that arises is: is an education public in which the curricula/purposes are defined by business reformers? This issue is of great relevance if we consider that the meaning of public education is being disputed, co-opted, and broadened in scope. It is necessary to defend public education, public funding and public management - the only one that can be democratic in its essence and establish collective meanings and purposes for education.
First, the concept of curriculum as a process under construction will be presented, based on the studies of Gimeno Sacristan (2000). Next, examples are presented of how the materiality of the incidence of the private sector in the curriculum construction process takes place. Finally, considerations about this performance of business reformers and the hijacking of the public purposes of education are listed, and a necessary counter-hegemonic action is pointed out to resume and restore public and collective ends for education.
We start from the understanding that the advance of the private sector in education and the dismantling of the borders between the public and the private must be understood in the movement of crisis and capitalist expansion, as defended by Silva Jr and Sguissardi (2001, p. 101, our translation),
The understanding of the public and the private in capitalism and its movement can only happen with the understanding of the movement of capital and the crises of capitalism, which install new modes of conformation of the public and the private, which redesign the relations between the state and society and reconfigure the institutions of civil society and the state.
In a 2018 article, Peroni questions how the redefinition of the role of the State is reorganizing the boundaries between the public and the private. For the author, the state continues to be responsible for access, but the pedagogical content and school management are increasingly determined by institutions that introduce the mercantile logic. It is the mercantile private that defines public education.
It is also considered here, with Borghi (2018b), that privatization processes have been taking place in a context of expropriation of the right to education and calling into question the perspective and ideal of universalization of education. Ultimately, says the author, there is the privatization of a right. For the author, the concept of public education is currently in dispute and it is of great importance to define the essence of public education that we defend
and that allows us to face the defense, today almost hegemonic, of the privatization of education.
The path taken here begins with the conception of curriculum, in agreement with Apple (2002, p. 59-60, our translation), when stating that it is:
product of tensions, conflicts and cultural, political and economic concessions that organize and disorganize a people (...) there is always, therefore, a politics of official knowledge, a politics that expresses the conflict around what some see simply as neutral descriptions of the world and others, as elite conceptions that privilege certain groups and marginalize others
For the author, the curriculum is not just a printed document of educational institutions, but a document that reflects a whole complex of social relations of a certain historical moment. Apple (2003, p. 79-80, our translation) states that:
A 'new' set of agreements, a new alliance and a new power bloc have formed and are having an increasing influence on education and all aspects of social life. This power bloc combines multiple fractions of capital committed to the commodified solutions that neoliberals present to educational problems, with neoconservative intellectuals who want a 'return' to a better quality standard and a 'common culture', with fundamentalists populist and authoritarian religious, deeply concerned with secularity and the preservation of their own traditions, and with particular fractions of skilled professionals of the new middle class, committed to the ideology and techniques of evaluation, measurement and 'management'. Although there are evident tensions and conflicts within this alliance, in general its overall objectives are to provide the educational conditions that its components believe are necessary both to increase international competitiveness, profit and discipline and to return us to a romanticized past of home, 'ideal' family and school.
We also start from the concept of curriculum developed by Gimeno Sacristan (2000), for whom the curriculum must be understood as a process under construction, which is constituted and configured at different times, a synthesis of multiple determinations.
As a process under construction, according to Gimeno Sacristan (2000, p. 36 , our translation),
curriculum refers to a selective cultural project that has extra-school, social, political and cultural constraints, and which is built and configured based on the school's conditions, thus being determined by intra-school constraints. The curriculum is not static, it is always in the process of construction and
development, ranging from the central levels of curriculum policy to its implementation in the classroom.
In this perspective, the curriculum must be understood as a process under construction, permeated by struggles, clashes and tensions. In this process of curriculum construction, different factors, internal and external to the school, shape and model the curriculum.
Also for Ponce (2018), school curricula are territories of political dispute, where the education that one wants to offer is at stake. According to the author, this is an arena of disputes between disproportionate forces. It is with this interpretation that Borghi (2018b) states that in the current process of expropriation of the right to education and its transformation into a commodity, the market can be understood as the current “Big Brother”, referring to the book 1984 by George Orwell. For the author, business reformers have had a strong impact on the curriculum construction process.
Ball (2014, p. 25, our translation) also tells us about the “universalization of market- based social relations, with the corresponding penetration into almost all aspects of our lives, the discourse and/or practice of commodification, capital accumulation and of generating profits”.
We understand here that the entire process of curriculum construction has been disputed. Gimeno approaches the curriculum construction process from different moments. The prescribed curriculum corresponds to the general norms and guidelines that act as a reference for the ordering of the curriculum system – they select and distribute knowledge within the school system. The curriculum presented refers to materials designed to translate and clarify for teachers the meaning and content of the prescribed curriculum, performing an interpretation of it. The curriculum planned by teachers are the annual, monthly, daily plans prepared by teachers, based on general norms and guidelines and the particular needs of their students. The curriculum in action represents the moment of pedagogical action, of teaching practice in the classroom; the curriculum realized comprises the effects produced by the practice, effects that are of different orders and that affect both students and teachers. Finally, the evaluated curriculum implies the moment of evaluation, which can be the performance of the students or the curriculum itself and its implementation.
How, then, has the private sector been acting throughout this complex curriculum development process?
Regarding the “prescribed curriculum”, defined by Gimeno Sacristan (2000) as the curricular legal prescriptions, Borghi (2018a) points out the role of the “Movement All for the Common National Base” in the process of building the National Common Curricular Base as a example of the strong influence of the private sector. The Movement for the Common National Base was created in April 2013, as stated on its website, with the objective of discussing the creation of a common base that would influence the learning of each student, teacher formation, the didactic resources used in the classroom, as well as in external assessments. Currently, after the approval of the new BNCC, there is already on the Movement's website a package of actions aimed at its implementation and ready to be consumed by thousands of municipal and state public education networks. They are the so- called “business reformers” (FREITAS, 2012) thinking, or rather, dictating school curricula. The point is that, as Oliveira (2003, p. 51, our translation) points out, “because it has an economistic and fragmentary understanding of the multiple relationships in which individuals are inserted, [the business community] ends up valuing much more the role of the school as a space for preparation of the individual for the job market” reducing education to market interests.
Freitas (2012), criticizing the role of business reformers in curricular reform, points
out that it is not just a curricular reform, but, ultimately, the very recomposition of educational purposes.
With regard to the “curriculum presented” to teachers through the production of materials designed to translate and clarify the meaning and content of the prescribed curriculum, an example of the performance of the private sector is the adoption, by many public networks, of the so-called “private schools systems” (BORGHI, 2018a). Adrião et al. (2009), address this trend in an article that deals with the growth of partnerships, through contracts between the municipalities of São Paulo and private companies in the educational area for the acquisition of “private teaching systems”. The authors understand that this purchase represents more than the simple acquisition of teaching materials, since it is a strategy through which the private sector expands its market, by focusing on the public space. To the same extent, the public sector transfers part of its responsibilities for education to the private sector. In a more recent study Adrião et al. (2016, p. 128, author's highlights, our translation) warn of the consequences of this process of commodification for the right to education. The authors claim that,
Business groups and economic conglomerates have been looking for ways to profit from education other than the direct offer of education (enrollment in private schools), putting at risk the paradigms of educational human rights, which are being replaced by the market logic based on cost × benefit and in the view of students as commodities.
Costola and Borghi (2018) point to another example of the incidence of corporate reformers. For the authors, the business movement in Brazil has significantly influenced the agenda and the construction of public policies. They claim that several fields of action open up in the process of implementing the BNCC. In this sense, there is a vast field for the private offer of “solutions” and “innovations” to educational “problems”. One of the areas of action of the Movement for the Base after its approval is precisely the development of teaching and support materials. For Ball (2014, p. 59, our translation), there is a vast movement formed by institutes, foundations, research centers whose point of convergence is “to make the market the obvious solution to social and economic problems”. For the author, the work of these political and business networks in favor of neoliberal capitalism is a supranational project capable of promoting political changes that generate more profit and new business opportunities.
In the “planned curriculum” we can consider the annual, monthly and daily plans prepared by the teachers, based on the general norms and guidelines and the particular needs of their students. In this phase, the private sector has had a strong influence, but we highlight again the adoption of private education systems (PES) by public school networks. As already presented by ADRIÃO et al. (2009, p. 806, our translation),
The PEEs consist of a basket of products and services: integrated by activities traditionally developed by the pedagogical teams of public administration bodies and schools: continuing education of educators, monitoring and supervision of teaching activities; investment in the production and distribution of teaching materials to students; external and internal evaluation processes, among the main ones found.
For Santos (2012), standardized pedagogical processes prevent the school from developing its political-pedagogical project with autonomy and transforming political commitment. For her, some questions underlie the elaboration of a PPP, among which we highlight: What society do we want to build? What school is needed for this construction? For the author, in times of neoliberal restructuring and disqualification of transforming and militant political action, the right to formulate – and above all to answer these questions was confiscated by the business community.
In this sense, as already pointed out by Borghi (2018a), such private education systems also interfere in what Gimeno Sacristãn (2000) calls “curriculum in action”, which represents the moment of pedagogical action, of teaching practice in the classroom. Formation, capacity building, distribution of materials, control of teaching activities in the classroom are part of the private service packages. In a GREPPE research coordinated by Garcia et al. (2014) the studies highlighted the implications of adopting private education systems for the organization of work, planning and teaching work in public networks. In the context of this same research, Bertagna and Borghi (2011) stated that the reorganization of the pedagogical work of public schools, which had been carried out by private companies, in favor of improvements in the results of external evaluations, altered the course of the trajectory that had been moving towards the expansion of school autonomy and management in public schools. This is because, from the "basket of services" offered by private companies, it was observed that, in addition to the organization and systematization of content proposed in the filled and standardized systems, companies were responsible for thinking and planning the pedagogical work of public schools. The authors state that relegating the organization of pedagogical work to private companies means transferring to them the discussion about the desired ends of public education.
For Souza and Sarti (2013), the configuration of in-service formation policies based on courses and based on conceptions that disqualify the teacher seems to serve well to commercial interests, which aim to build a market of formation.
In the scope of the “curriculum realized”, Gimeno Sacristan (2000) understands the effects produced by the practice, effects that are of different orders and that affect both students and teachers. Here, the commodification of education itself, that is, its transformation into a commodity and individual investment, has implications for the responsibility of each individual for knowledge. The inclusion in current curricula of content such as life projects, entrepreneurship, among others, exemplifies this issue and takes individualism and meritocracy to their limit.
As for the “evaluated curriculum”, it is possible to state that there is a real market for large-scale assessment systems. They are also largely responsible in Brazil for the defense of standardized curricula, as Bertagna and Borghi (2011, p. 140, our translation) point out:
Another aspect that highlights the new direction given to the organization of the school's pedagogical work and that diverges from the legislation regarding democratic management and school autonomy is the current defense of the standardization of what is taught in schools as a strategy for improving results in external assessments.
From the way in which external assessment systems have been implemented in our country, it is possible to say that they are incompatible with both the right to difference - insofar as they induce standardization, there is no space for differentiated work, meeting different learning rhythms, students with special needs, etc.; as with the right to equality - how can we say that everyone has the right to quality education if the strategy for improving quality is competitiveness, which in itself presupposes an educational system with unequal supply?
The great issue of privatization in the educational area is the fact that the educational purposes and, ultimately, the proposal of human formation, have been defined, based on the principles and values of the private sector and the self-appreciation of capital. For Freitas, this process reveals the appropriation of public education by the business community. The author states that “education is being hijacked by the business community to meet their objectives of ideological dispute” (FREITAS, 2018, p. 29, our translation). According to this author, neoliberalism looks at education from its conception of a society based on a free market:
having assumed such social Darwinism within the scope of society, justifying it by the survival of the strongest individual in the competition of the free market, it now wants to take it to schools and dispute the hegemony in the formation of youth within its logic. For this aspect, if the world is ruled by competition, it is necessary to prepare children to compete in it, as it is. No perspective of humanization or social transformation is added to educational processes, hence its reactionary and conservative character (FREITAS 2018, p. 28, our translation).
Freitas (2018) argues that this is a reason that should be sufficient to move away from these conceptions of society and education, even if academic performance results turn out to be effective.
Santos (2012) also approaches the “hijacking” of public education from the same
perspective. To the author
The disintegration of the public school in the last two decades of the 20th century precedes its savior hijacking by the market. The hegemonic bloc invests in the disqualification of the public school – even counting on the unnoticed adhesion of popular sectors – to then present the solution: handing the school over to the administrative competence of business lords and their institutes (SANTOS, 2012, p. 11, our translation).
In this sense, the same author complains that:
The entire process of pedagogical production is subject to the logic of the market: teaching-learning relationships, syllabus, pedagogical principles of the curriculum and evaluation of results. The meaning and purposes of education incorporate commodification within the scope of production (SANTOS, 2012, p. 20, our translation).
In this way, it is possible to affirm that the impact of the private sector on current curriculum policies reveals in a more comprehensive way the very hijacking of the public purposes and values of education. We are effectively experiencing a process of privatization of curricula and, in this sense, of appropriation of educational purposes by the business community in a dispute for the monopoly of human formation. In this sense, the commodification of education refers to the recomposition of the very nature of education and its ends, transforming it into a commodity. As stated by Borghi (2018a, p. 105, our translation) “the restriction of the ends of education to an individual perspective and its economic impact is one of the most comprehensive privatization strategies”.
For Paro (2000, p. 3, author's emphasis, our translation), the school aims to produce a historical human being and subject:
Understanding education as a historical update of man and an essential, although not sufficient, condition for him, through the appropriation of historically produced knowledge, to build his own historical-social humanity, it seems fair to admit that the elementary school should be guided by the achievement of objectives in a double dimension: individual and social. The individual dimension concerns the provision of the knowledge necessary for the student's self-development, giving him conditions to achieve his personal well-being and the enjoyment of social and cultural goods placed within the reach of citizens; in short, it is about educating to "live well" (Ortega y Gasset, 1963). In turn, the social dimension is linked to the formation of citizens with a view to their contribution to society, so that their actions contribute to the construction of a social order that is more adequate to the achievement of "living well" for all, that is, for the realization of freedom as a social construction. If we understand democracy in this higher sense of mediation for the construction and exercise of social freedom, encompassing all the means and efforts that are used to achieve understanding between groups and people, based on historically constructed values (see Paro, 1999, pp. 105-106), we can say that this social dimension of the school's objectives is synthesized in education for democracy.
As an individual investment and a commodity, education loses its social and collective dimension, therefore, public. Ultimately, the proposal of an “education for democracy” proposed by Paro (2000) is lost.
What are the limits and possibilities of counter-hegemonic action?
Garcia (2006, p. 88, our translation) points out the “need for public policies that are in fact committed to the democratic management of education and schools, producing favorable conditions for exploring the transforming potential of the school institution”.
It is urgent to revitalize this struggle for democratic management to guarantee the right to a truly public education. Democratic management is essential for the definition of public and collective ends, that is, for an essentially public education. It is the fundamental principle of public education, full of potential for a counter-hegemonic action towards the rescue of the collective meanings of an essentially public education.
There is a current deliberate strategy of symbiosis between the public and the private, favoring a broadening of the scope of the conception of public education, integrating to it several arrangements between the public and the private. Therefore, the importance of disputing the conception and essence of public education that we defend is highlighted, as well as defending democratic management as the only form of management capable of defining collective ends and meanings for education.
The current movement “School without Party” also enters the scene in the dispute over the curriculum and the purposes of education. How do business reformers and religious sectors of the non-party school movement articulate and distance themselves in the dispute for the ends of education? This is a topic for other reflections!
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