O PAPEL DA TRADIÇÃO E DAS INOVAÇÕES NO DESENVOLVIMENTO DA TEORIA DA EDUCAÇÃO PRIMÁRIA NO AZERBAIJÃO (1920-1931)
EL PAPEL DE LA TRADICIÓN Y LAS INNOVACIONES EN EL DESARROLLO DE LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN AZERBAIYÁN (1920-1931)
Aytekin MAMMADOVA1
RESUMO: O estudo da história da educação primária no Azerbaijão expande os limites do pensamento pedagógico. A reintrodução dos aspectos progressivos do patrimônio histórico e pedagógico do século 20 nos círculos científicos desempenha um papel importante na formação da cultura educacional moderna. O patrimônio histórico e pedagógico é uma fonte de renovação do conhecimento pedagógico, de aquisição de conteúdo qualitativamente novo, bem como de sua sustentabilidade. É importante estudar a história da educação primária, pois ela ajuda a resolver dois problemas que estão intimamente relacionados um com o outro. Em primeiro lugar, o que aconteceu quando se examinou pela primeira vez o patrimônio histórico pedagógico? Como isso aconteceu? Por que aconteceu e qual foi o resultado? Qual foi o significado do que aconteceu durante esse período e do desenvolvimento posterior? Em segundo lugar, referindo-se ao patrimônio histórico pedagógico, é possível compreender a teoria e a prática da educação atual, os problemas do pensamento pedagógico moderno e a visão do mundo. O artigo examina e compara o papel da tradição e da inovação no desenvolvimento da teoria da educação primária no Azerbaijão nos anos 20. Para este fim, o artigo analisa as tecnologias educacionais utilizadas naquele período, abordagens científicas gerais, currículos e conteúdo de livros didáticos preparados para escolas primárias, e critérios de qualidade na formação de professores. Argumenta-se que este período foi politicamente complexo, economicamente difícil, caracterizado por um declínio geral no nível cultural e educacional comum da população, mas foi interessante em termos da construção de uma nova sociedade e de um novo estado. Reformas no campo da educação na Rússia foram repetidas no Azerbaijão. Embora as experiências no campo da educação visassem elevar o nível cultural da sociedade, eliminando o analfabetismo, estabelecendo novas abordagens para a educação, inovações (aplicação de abordagem "complexa", uso de métodos de aprendizagem ativa, aplicação de método de projeto etc.), elas não melhoraram a qualidade da educação. A introdução de inovações, algumas vezes, levou à negação e ao esquecimento das tradições. Os novos métodos de ensino foram aplicados nas escolas azerbaijanas sem nenhum conhecimento especializado, pois foram trazidos de escolas europeias e americanas, e criaram sérios problemas na formação da educação porque a nova tecnologia negou a tradição. O sistema de aulas de classe com regulamentos rigorosos, estrutura e função exaustivas, fez com que ricas tradições fossem substituídos pelo método de brigada de laboratório. Os resultados de experimentos incorretos se tornaram um sério obstáculo ao desenvolvimento da educação. Por esta razão, no início dos anos 30, as decisões oficiais do governo proibiram os experimentos que dificultavam o desenvolvimento da educação.
PALAVRAS-CHAVE: Azerbaijão. Educação primária. Conteúdo da educação. Educação tradicional. Educação inovadora. Reforma do alfabeto. Método de projeto.
RESUMEN: El estudio de la historia de la educación primaria en Azerbaiyán amplía los límites del pensamiento pedagógico. La reintroducción de los aspectos progresivos del patrimonio histórico y pedagógico del siglo XX en los círculos científicos juega un papel importante en la formación de la cultura educativa moderna. El patrimonio histórico y pedagógico es fuente de renovación del conocimiento pedagógico, adquisición de contenidos cualitativamente nuevos, así como de su sostenibilidad. Es importante estudiar la historia de la educación primaria, ya que ayuda a resolver dos problemas estrechamente relacionados
entre sí. En primer lugar, ¿qué sucedió cuando se examinó por primera vez el patrimonio histórico pedagógico? ¿Como paso? ¿Por qué sucedió y cuál fue el resultado? ¿Cuál fue el significado de lo que sucedió durante ese período y el desarrollo posterior? En segundo lugar, al referirse a la herencia histórica pedagógica, es posible comprender la teoría y la práctica de la educación actual, los problemas del pensamiento pedagógico moderno y la cosmovisión. El artículo examina y compara el papel de la tradición y la innovación en el desarrollo de la teoría de la educación primaria en Azerbaiyán en la década de 1920. Para ello, el artículo analiza las tecnologías educativas utilizadas en ese período, los enfoques científicos generales, los planes de estudio y el contenido de los libros de texto elaborados para las escuelas primarias, y los criterios de calidad en la formación docente. Se argumenta que este período fue políticamente complejo, económicamente difícil, caracterizado por un declive general en el nivel cultural y educativo común de la población, pero fue interesante en términos de la construcción de una nueva sociedad y un nuevo estado. Las reformas en el campo de la educación en Rusia se repitieron en Azerbaiyán. Aunque los experimentos en el campo de la educación tenían como objetivo elevar el nivel cultural de la sociedad, eliminar el analfabetismo, establecer nuevos enfoques de la educación, innovaciones (aplicación de un enfoque "complejo", uso de métodos de aprendizaje activos, aplicación del método de proyectos, etc.), no mejoraron la calidad de la educación. La introducción de innovaciones a veces condujo a la negación y al olvido de las tradiciones. Los nuevos métodos de enseñanza aplicados en las escuelas azerbaiyanas sin ningún conocimiento, ya que fueron traídos de escuelas europeas y americanas, crearon serios problemas en la formación de la educación porque la nueva tecnología negaba la tradición. El sistema de lecciones de clase con regulaciones estrictas, estructura y función exhaustivas y ricas tradiciones fue reemplazado por el método de brigada de laboratorio. Los resultados de experimentos incorrectos se convirtieron en un serio obstáculo para el desarrollo de la educación. Por esta razón, a principios de la década de 1930, las decisiones gubernamentales oficiales prohibieron experimentos que obstaculizaran el desarrollo de la educación.
PALABRAS CLAVE: Azerbaiyán. Educación primaria. Contenido de la educación. Educación tradicional. Educación inovadora. Reforma alfabética. Método de proyectos.
The change in the political system in Azerbaijan in the 1920s led to a serious change in the educational content. Although this period was politically complex, economically difficult, and characterized by the general cultural and educational decline of the population, it was interesting in terms of building of a new society and a new state. In those years, socio- political, economic, scientific and cultural, educational, and state-building sectors underwent experiments in the Soviet republics, including Azerbaijan. The implementation of economic policies and "military communism" that were inadequate for social life led to certain dissatisfaction in society. Therefore, the state-building was full of mistakes and errors. The terms of the agreement on political and economic cooperation between the RSFSR and the
Azerbaijan SSR were almost violated due to the first party’s political ambitions and economic domination. Relationships based on cooperation were unequal (AZERBAİJAN, 2019).
Shortly after the approval of the “Regulations on the Unified Labor School in Azerbaijan”, the People's Commissariat of Education published the “Approximate Schedule of Primary and Secondary Schools for 1920/21”. This curriculum for primary schools differed significantly from previous curricula in its perfection. The given curriculum included subjects that were not typical for primary school (natural history, drawing), and did not provide for the teaching of foreign languages (German, French) along with Russian. Some subjects were integrated and reduced in number (the number of subjects was reduced from 14 to 9), and the weekly workload of students was adjusted to the norms. The total teaching load in the curriculum decreased by 4 hours in the 1st grade, 6 hours in the 2nd grade, 5 hours in the 3rd grade, and 2 hours in the 4th grade; 36 hours (27.2%) for mother tongue in I-IV grades, 28 hours for mathematics (21.2%), 18 hours for nature and country studies (13.6%), 10 hours for handicrafts (7.6%), 10 hours for painting ( 7.6%), 10 hours (7.6%) for singing, 10 hours (7.6%) for physical education, 6 hours (4.6%) for geography in grades IV-V, and 4 hours (3%) for cultural history. The main emphasis in the curriculum was on the mother tongue and mathematics. Article 1 of the decree "On conducting language classes in primary and secondary schools" approved by the chairman of the Revolutionary Committee of Azerbaijan
N. Narimanov (September 18, 1920), considered the instruction language to be the mother tongue in primary and secondary schools. The decree stipulates that Russian should have been taught 4 hours a week in the first 6 years of secondary schools, Azerbaijani or Russian should have been taught in minority schools, French and German should have been taught in a single labor school, and Latin should be excluded from the curriculum of a single labor school. It was also intended to teach the language of the minarity nationalities (provided there were at least 10 children in the class) (AZERBAİJAN, 1920).
Thus, 48.4% of the total teaching load fell on the subjects of mother tongue and mathematics, and 51.6% on 7 other subjects (nature and country studies, handicrafts, drawing, music, physical education, geography, cultural history). One of the shortcomings of the first curricula was that it was possible to increase or decrease the weekly workload by the decision of the school principal in primary schools and the pedagogical council in secondary schools. Especially in rural areas, the number of school days was much lower than planned due to seasonal work. Another issue was the exclusion of Sharia lessons from the curriculum. Beginning from the 1920s, the newly formed government formed the Union of the Atheists, published an equally-named magazine, ordered the demolition of churches and mosques, and
promoted atheism. This was not unambiguous, and such an approach led to immorality. Religion is spirituality, morality, the basic principle of human’s spiritual development, spiritual education, the formation of high morality.
A new regulation on schools was adopted for the 1922/1923 academic year. According to the regulations, the learning load of primary school students was reduced, as homework, group transfers, and final exams were abolished. Curricula were improved and re-approved following the regulations. The main change in the primary school curriculum was related to the names of subjects and the weekly hours allocated to them.
The transition to a new economic policy marked the beginning of changes in education. The main direction of the reforms in the education system was to reconsider the content of children's education and upbringing in accordance with the requirements of the time. The new content of education could be formed as a result of the joint work of researchers and practitioners (school teachers). Content reforms in primary education took into account the goals of the new state, as well as the most advanced theoretical ideas, innovative approaches, and practices of foreign educators (especially J. Dewey). This concept was a new philosophy of education. Its essence was to form an enterprising and active personality who is ready to take a creative part in the social change of the world in the process of educational and cognitive activity. Although this philosophical approach referred to the progressive aspects of Western pedagogy, which resonated with the postulates of Marxism, political neutrality was maintained. The content intended for primary schools in Azerbaijan differed even from the schools of the RSFSR.
In the first half of the 1920s, Azerbaijan still had progressive traditions in the field of primary education. There were only a few months left before the Democratic Republic of Azerbaijan would become a Soviet Azerbaijan. In the beginning, schools, teachers, textbooks, and teaching resources were the same, even in the early days, pre-revolutionary mother tongue books were used. General, compulsory, and free education was declared, regardless of religion, gender, or nationality. Primary schools nationalized during the ADR continued their activities. The language of instruction was the mother tongue in both ADR schools and Soviet Azerbaijan. The new curricula did not differ significantly from the previous ones. Democratic principles prevailed in the schools, and the teachers who carried out the enlightenment mission were the bearers and propagandists of humanist traditions. Even at that time, the chief ideologue of the Soviet school, N. K. Krupskaya, interpreted the main goal of the new school as "the full and comprehensive development of the student's personality" (KRUPSKAYA, 1992, p. 14). However, the introduction of the new economic policy has led to a fundamental
change in the state's education policy. Humanistic and democratic approaches to education gradually gave way to the "proletarian class approach." Opinions about the purpose of education became the subject of intense political debate. The specialists who determined the content of primary education at the People's Commissariat of Education considered that the main task of primary education was to create a Marxist worldview in students and teach them dialectical thinking. This approach was an initiative to politicize education and to reconsider the content of subjects. For this reason, the subject of “Social Studies” (only 6 hours were allocated in grades IV-V), which was not typical for primary schools, was included in the curriculum.
The content of primary education, defined by leading educators in the early 1920s, remained relatively stable for a short time. From the second half of the twentieth century, the content of primary education began to improve frequently, to be politicized following the requirements of the time, and to develop in a completely new direction. The politicization of the content of education was related to the requirements of the state policy defined by the country (USSR). Even teaching people to read and write was associated with politics. This idea was further "developed" by political leaders. As a result, the concept of "the purpose of education should serve the proletariat, not the peasants, or the intelligentsia" (KALASHNİKOV, 1927, p. 35) was formed. The essence of the class principle was completely distorted and interpreted as the superiority of the proletariat over other classes.
Significant changes in the content and technology of education since 1924 have necessitated the development of new curricula under the application of "comprehensive training programs".
One of the issues that attracted attention in the curriculum developed for primary schools in 1920-1931 was the allocation of appropriate hours for the teaching of ethnographic materials in the subjects "Nature" and "Geography". At that time, the pedagogical process in Azerbaijan was seriously psychologized. The school was aimed at the full development of the child's abilities and natural potential and making the fullest of their childhood. Despite the lack of the necessary infrastructure for education, there were luxuriant conditions for the creative and free development of the child's humane nature and personality. On the other hand, despite the significant politicization and idealization of educational activities, the concept of primary education content included such concepts as democracy, openness, and collegiality, creative use of foreign best practices, regular improvement of education strategies, and tactics, support for innovative teachers' initiatives. The formation of the school personality was the core of pedagogical research.
Taking into account the above, we set the following goal: to review and generalize the strategies and tactics used in the organization of pedagogical processes in Azerbaijan in 1920- 1931, the conceptual approaches used in the formation of school personality, pedagogical research, and the use of world pedagogical experience.
The research involved the study and analysis of archival documents, historical- comparative, and empirical methods.
Frequent changes in the educational content in the 1920s and the approval of new curricula for primary schools by the People's Commissariat of Education required the development of new curricula. There were some difficulties in developing new programs, as national educators and methodologists had little experience in this area, in contrast to curricula and textbooks. The New School magazine wrote on this subject: "The most important point in schools is to develop a program" (NEW SCHOOL MAGAZİNE, 1926, p. 88).
The first program for primary schools in Azerbaijan was published in 1923. Academician M. Mehdizadeh assessed the publication of these programs as "an important pedagogical event in the history of our schools" (MEHDİZADE, 1958, p. 6). In addition to systematically providing the content of subjects taught in a primary school in classes, teachers needed to carry out specific educational tasks for each subject (mother tongue, nature, geography, drawing, music, etc.). Pedagogical and methodological instructions were given. In addition to educational goals, the programs focused on educating children in the spirit of collectivism, a task that should be taken into account in the teaching of all subjects, especially "mother tongue, social studies and geography" (BAKU, 1923). These programs were based on imparting certain knowledge, skills, and habits to primary school students in different subjects.
The program was traditionally designed for subjects, not for "complexes" that were foreign to our schools and teachers. Programs organized on various topics were called complex programs. The purpose of the developers of complex programs in the State Science Council was to create a natural connection between the teaching materials of different
subjects. Although complex programs were widely used in Russian schools, they were applied experimentally in the USSR in Azerbaijan only in the Nukha (Sheki) model school and the Black City (Baku) primary school from the 1923/24 academic year. Although the curriculum developed by the national pedagogues and methodologists preserved the tradition, there was a tendency to have a less complex training system. The inclusion of “Mother Tongue” instead of Mother Tongue and Literature in the existing curriculum, and “Social” instead of Cultural History and Political Economy was influenced by complex programs. In terms of integration, the transfer of subjects in this way, in our opinion, was a progressive case for that period.
Despite the shortcomings, these programs, which met the requirements of primary schools, played an important role in the development of young students' speech, their acquisition of speed reading skills, and their understanding of natural and social phenomena. Although these programs were the first ones that were created for primary schools, they were systematic and understandable. The program was aimed at developing students as individuals at school. The responsibilities of the school were so extensive that it even bore the burden of the family and society. P. P. Blonsky paid special attention to school in the development of society and wrote in his "Tasks and Methods of New Public Schools" book:” "The public school must be a place where the masses are educated, and they must now be given what is most important to Russia, which neither the family nor the environment can provide" (BLONSKY, 1979, p. 134).
The creation of the first primary school curricula was based more on traditions and experience. For this reason, educators and those with some experience in this field have taken the initiative to define the structure and principles of the programs. B.P. Yesipov, N.K. Goncharov in Moscow, B.B. Komarovsky, A. Hajiyev in Baku defined the general requirements for the development of programs. They considered it important to observe the following requirements when designing primary school curricula: 1) each curriculum should provide the necessary content for the development of a set of knowledge and skills, and to create a worldview; 2) the volume and nature of the program, and teaching material should be appropriate to the age characteristics of students; 3) the program should cover systematized knowledge and skills.
These requirements were intended as prerequisites for all programs. At the same time, the primary school curriculum required students to create a wide range of ideas about real objects and events. Great emphasis was placed on acquainting students with such objects and events, teaching them the necessary concepts, and increasing vocabulary. The program required the development of content according to the subjects, assignments for independent
work, and conformity to easy-to-difficult scheme. Improving the content of education, adapting it to the goals and objectives of the new school required a change in the procedural and methodological aspects of children's education, the solution of issues related to the cognitive abilities and life situation of the child. Any situation was conditioned by various internal and external, objective, and subjective factors.
In the 1920s, the principle of the general nature of the content of primary education was formed. General education covered a set of knowledge, skills, and habits related to the scientific basis of animate and inanimate nature, history, and thinking, which were necessary for all, served the common development, broadened the scope of the common vision. At that time, the content of primary education was to give a general character to the fact that the vast majority of the population was satisfied with literacy courses or primary education. After completing literacy courses, people of school age started working. It was practically impossible to involve the entire population in secondary schools, for which there was no financial base, infrastructure, and qualified human resources. Primary school graduates were to be given the necessary knowledge, skills, and capabilities so that they would have no difficulty in adapting to social life.
Another issue to consider when determining the content of primary education was the upbringing nature of education. The content defined for primary schools provided students with basic knowledge, skills, and habits of vital importance, as well as developed their physical and mental abilities, and boosted moral and spiritual development. In this sense, primary school was the beginning of knowledge, morality, and work life for the student. Proper organization of the educational process at school implied the creation of mutual understanding, interaction, love, trust, a sense of collectivism, and a humane environment in school life.
In the 1920s, science was given more priority in curricula and programs for primary schools. The purpose of teaching nature and geography at school was to "understand the world, to get acquainted directly with objects and events, with a system of precise knowledge about the universe and a human being." Starting from the 1924-1925 academic year, complex programs were introduced in Azerbaijani primary schools to create integration between different teaching materials. The complex programs taken from American pedagogy and approved by the pedagogical department of the State Science Council in Moscow were transferred to Azerbaijani schools without any adaptation to national conditions. In 1925- 1927, complex programs were implemented in some emergency centers and, at the same time, in railway schools.
The complexity of the technology of developing complex programs did not allow its mass application. In complex programs, students learned about society and natural phenomena in a complex way, not in separate subjects, but as a whole. Several topics were covered in primary schools throughout the year, and the pedagogical process was based on it. For example, "Our city", "Our village", "Autumn in the village", "Spring in the city", "Health protection" and so on. Each of these topics was studied in three aspects (nature, labor, and society). In 1930, it became clear that the "complexes" of a conversational nature did not justify themselves, and were replaced by "complex-projects" of a production nature.
Although this approach was new, it disrupted the systematic teaching of subjects more than complex programs. The "complex-project" did not provide students with systematic knowledge of subjects, and students' socially useful work was placed at the center of the learning process. For example, instead of "Spring works in the village" and "Our factory" in the "complex" program, "complex-project" programs included topics such as "Let's take part in the spring work of the collective farm" and "Let's help to implement the factory plan". The knowledge acquired in the individual subjects was not generalized, the place of study of the students (school) was the field of labor, workshops, factories, and mills. The practice was far ahead of theory. For this reason, the idea of "school death" was born, which has no scientific basis. Shortcomings in school life were seriously discussed in the Central Committee of the Soviet Communist Party (SCP) and it was decided that "school education does not provide a sufficient amount of general education" (MURADKHANOV, 1964, p. 42).
Primary school was tasked with teaching subjects systematically. Primary school curricula were redesigned and switched to subject-based curricula. The "complexes" were completely forgotten. In the later scientific literature, "the complex programs were built on anti-scientific and anti-Marxist principles" (YESİPOV; GONCHAROV, 1941, p. 396), their effectiveness was completely forgotten. The further development of the primary school showed that from year to year the theoretical basis of the programs exceeded the practical part. Until the early 1990s, theoretical part in primary education was well ahead of the practical one. At present, the opposite process is taking place, and the practical lessons in primary school is far ahead of theory.
One of the most important reforms in the formation of new schools in Azerbaijan in the 1920s was the proclamation of the Azerbaijani language as the main language of
instruction. One of the most pressing issues was the preparation of textbooks in the mother tongue for primary schools. The development of national culture depended on the level of usage of the mother tongue. It was not possible to develop national schools without creating textbooks and additional teaching resources in the national language. It was difficult to develop new textbooks in a short time for all classes and subjects. There were various reasons for this difficulty: 1) lack of experienced authors who could write textbooks on all subjects; 2) lack of scientific terminology in biology, physics, mathematics, and other subjects; 3) inexperience in the field of printing and publishing; 4) lack of professional translators; 5) Arabic alphabet, which was culturally advanced, etc.
Despite all the difficulties, in 1920 a special commission was set up under the school department of the People's Commissariat of Education to write and publish textbooks. A year later, the publishing department of the People's Commissariat of Education was established. In 1924, the publishing house was expanded and turned into Azerneshr. Another problem was related to terminology, so in 1922 a scientific-terminological commission was established under the People's Commissariat of Education. One of the main problems was related to the introduction of the new Azerbaijani (Latin) alphabet. This issue was discussed on January 5, 1921, in the People's Commissariat of Education of the Azerbaijan SSR (STATE ARCHİVE OF THE REPUBLİC OF AZERBAİJAN, f.57, p. 192).
The participants of the discussion were divided into two streams: 1) Latins (those who wanted to change the Arabic alphabet to the Latin alphabet); 2) Arabists (those who wanted to make a reform by adjusting the Arabic alphabet). Based on the report of Prof. P.K. Juzen, it was decided to switch to the new alphabet, and to continue publishing books in both Arabic and Latin alphabets for some time.
In 1922, the New Turkic Alphabet Committee was established under the Central Election Commission of Azerbaijan. When the committee was first formed, its members included Samadaga Agamalioglu, Farhad Agazade, Khudad Malik Aslanov, Abdulla Tagizade, and Ahmad Pepinov. Later, Jalil Mammadzadeh, Mammadaga Shahtakhtli, and others joined the committee. The committee organized its activities in three directions: 1) editorial and publishing department; 2) training and science department; 3) organizational department. There was much discussion about the compatibility of the new Latin alphabet with Azerbaijani language, harmony, and pronunciation, and finally, on July 22, 1922, it was decided to switch from the Arabic alphabet to the new Latin alphabet. "The issue of compulsory teaching of the Azerbaijani language in secondary schools with the new alphabet was discussed at the meeting of the Presidium of the Central Election Commission of
Azerbaijan on March 10, 1923. It was decided to introduce the Azerbaijani language in the new alphabet in the primary and secondary schools and labor faculties (STATE ARCHİVE OF THE REPUBLİC OF AZERBAİJAN, f.379, p. 16).
On October 20, 1923, the Central Executive Committee of Azerbaijan and the Council of People's Commissars of the Azerbaijan SSR issued a decree "On the adoption of the new Turkish alphabet as the state alphabet" (1923).
Although these alphabets (Arabic and Latin) were initially considered equal, by the decision of the Central Election Commission of Azerbaijan dated June 27, 1924, the Latin alphabet was considered mandatory. When discussing the alphabet, it was considered important to correct the numbers. The Office of Higher Political Education, established at the People's Commissariat of Education, played an active role in eliminating illiteracy, organizing political education, and switching to the Latin alphabet.
On March 16, 1925, the issue of a new alphabet was discussed at the IV Congress of the Soviets of Azerbaijan. The Congress adopted a resolution on the transition to a new alphabet starting from the 1925/26 academic year in all first-grade schools and ending in the first-second grade national schools in the country in the 1932/33 academic year (AZERBAİJAN, 1980, p. 16). Under the resolution of the IV Congress of Soviets of Azerbaijan, on April 5, 1925, the People's Commissariat of Education of the Azerbaijan SSR adopted a decision "On transition to a new alphabet in the primary Azerbaijani schools in the new alphabet" (STATE ARCHİVE OF THE REPUBLİC OF AZERBAİJAN, f.57, p. 18).
Primary schools first used native language textbooks published by national educators in the early twentieth century. There were some books published for the primary school: "Alphabet for Children" written by A. Sh. Talibzadeh, “Second year” written by M. Mahmudbeyov for second grades together with his colleagues (S.S. Akhundov, S. Abdurrahmanzadeh, F. Aghazadeh, A. Shaig, A. Afandizadeh), "Reading for the third year" and "New school" for the third grades, written by A. Sahhat. A.Shaig's "Reading book" (for grades I-IV), Abdulla bey Afandizadeh's "Latest Turkish alphabet" were among the textbooks used in the primary schools.
One of the first textbooks for primary schools published in the Latin alphabet in 1922 was the New Turkish Alphabet. The authors of this book, published by the New Turkish Alphabet Committee, were M. Mahmudbeyov, S. Abdurrahmanzade, F. Agazade, S. Akhundzade, A. Talibzade, A. Afandizade. The 78-page textbook provided alphabet training (3-44 pages) and short texts for reading. This textbook, written in the Sovti method (Sowti – sound, voice), was compiled by comparing both the Arabic and Latin alphabets. The letters
and words in one column were given in the Arabic alphabet, and in the other column in the Latin alphabet. The alphabet was taught in this way, the number of words was gradually increased, and the students worked on individual sentences. In 1924, the book "New Turkish Alphabet" was published by F. Agazadeh, S. Akhundzadeh, and M. Mahammadzadeh.
V. Khuluflu's "Rules of writing in the New Turkish Alphabet" (1925), F. Agazadeh, S. Akhundzadeh, and J. Mahammadzadeh's "New Turkish Alphabet (for the 1st group of I grade schools) (1926) books were published at the initiative of and with funding of New Turkish Alphabet Committee.
One of the main subjects taught in primary school was mathematics. In the 1920/21 academic year, 28 hours per week were allocated for teaching mathematics in grades I-V, and 30 hours in the 1923/24 and 1926/27 academic year. There were some difficulties in preparing books on mathematics.
In 1920, G. R. Mirzazadeh's "Geography" (part 1, for the 4th grade of the primary school) was published. The book was published in 1922, 1923, and 1924 in an improved form. G.R. Mirzazadeh was also the author of "Geography" textbooks written for secondary schools at that time. At the Congress of Azerbaijani Teachers held on May 25, 1925 (Muradkhanov, 1964, p. 56-66) dedicated to the transition of primary schools to the Latin alphabet and the preparation of new generation textbooks, Deputy People's Commissar of Education of the Azerbaijan SSR Jalil Mammadzadeh reported about the transition to the Latin alphabet in schools and scientifically substantiated the difficulties of the Arabic alphabet.
In the first half of the 1920s, multidisciplinary development in education was delayed for some time by the introduction of "complex" and "complex-project" programs and the transformation of textbooks into "workbooks." "Complex" and "complex-project" programs that did not justify themselves in school practice and did not instill the necessary knowledge and skills in students were removed from school practice and classical traditions were restored by the decisions of the Central Committee of the SCP dated September 5, 1931, and August 25, 1932.
In the 1920s, the application of developmental learning technologies in the pedagogical process in primary schools began to attract the attention of practical teachers and
researchers. This interest arose, above all, from the general situation of building a new society and the realization of new goals and objectives of education.
Although the innovations in the educational process in the pedagogical literature of the 1920s were not given the concept of pedagogical technology, it was considered one of the main tasks of the school, which played an important role in the implementation of political struggle. The goal was to manage the pedagogical process more efficiently and optimally. The concepts of "technology" and "pedagogical technology" entered the public consciousness in the second half of the twentieth century and took a special place in scientific and practical thinking. Pedagogical technology encompassed any system of technologically developed methods and techniques of the teacher (tutor). Pedagogical technology involves mobilizing the best achievements of pedagogical science and practice to achieve the set goals, building the activities of teachers and learners on a scientific basis, predicting and designing the pedagogical process to the maximum. In other words, the technological type of activity is the dominant feature of human activity, which means the transition to a qualitatively new level of efficiency and optimality. The operational side of pedagogical activity cannot be separated from its personal-subjective parameters, the rational regulation side - from the emotional one. The technologies used in primary schools in the 1920s were different. To increase the efficiency of the training process, to prepare students for life, creative research was conducted, the experience of foreign schools was used. In the pedagogical literature of that time, research, active-labor, laboratory, excursion, and heuristic methods were mentioned among the methods that were more suitable for solving creative tasks.
In the 1920s, a serious research began in the field of forms of education in primary schools. Changes were made to the traditional regulated classroom system. School self- government, class-group (Dalton Plan), and laboratory systems have emerged, which allowed planning one's work independently, to develop creative activity, to have a sense of responsibility, to accept a teacher as a senior fellow-instructor (in modern terms, a facilitator). The Dalton Plan was given a lot of attention in primary schools, and some experience was gained in this field.
Helen Parkhurst, a well-known American educator, is the creator of the Dalton Plan (named after Dalton, Massachusetts, USA), a special form of training. She first introduced this system in 1918 in US schools. The essence of the Dalton plan is a conscious attitude of
children to the proposed tasks, a clear understanding of the purpose and outcome, and the independent performance of accepted tasks by students. H. Parkhurst argued against a strict rules-based classroom system, arguing that collective learning forces high-gifted students to work at the speed of weak and middle-class students, limiting students' independent work (VAN DER PLOEG, 2013, p. 314-329).
In the Dalton Plan, each student had an individual task, so they worked according to their talents and abilities, presenting the program tasks sooner or later than their peers. The speed of the work depended on the student's talent, enthusiasm, and motivation. According to the Plan, children were divided into classes and groups, and the form of group training was abolished. The lesson schedule was abolished, and each subject and laboratory had weekly, bi-weekly, or monthly individual assignments. These tasks comprehensively described what knowledge and skills were required of the students, what books the students read, and what experiences and classes they had to acquire this knowledge and skills. In the Dalton plan, the composition of the groups remained stable during the initial period when the tasks were distributed and the students got acquainted with the curricula and plans. Then the students freely chose the task and the laboratory.
Each student had a specific task and work plan, working in his laboratory on this or that subject. Such laboratories had all the necessary teaching aids, tools, devices, books, methodical recommendations, and questionnaires. During independent work, each student was responsible for his work. He clarified, learned, understood, summarized, reinforced everything by repeating, and adapted his activity to the ultimate goal of the task he was performing. Each student performed the same tasks in one or more subjects, if necessary, received advice from the teacher, and when he considered himself ready, submitted his work to the teacher and recorded the received mark on the record card. In this way, training was organized individually based on the independent work of students (WEİCHHART, 2012, p. 181-193).
Under the terms of the Dalton Plan, one student could finish school earlier and the other one later. During independent research, students developed intellectual endurance, the habit of work, the ability to work patiently, the ability to choose what was necessary, the ability to distinguish what was important from secondary. The main feature of the Dalton Plan was to instill in students a sense of responsibility. The nature of the work performed and the
conditions created for learning created in students a sense of responsibility and accountability by creating initial research skills. The student saw himself at the center of the learning process. He realized that his learning achievements depended on his activity and independent performance of tasks (THE LAND-GRANT TRADİTİON, 2012).
It is not the teacher who is responsible for the knowledge, skills, and habits he will gain. This, of course, not only encouraged children to work better, but also taught them to work, to control themselves, and to create a conscious discipline. It wasn’t the teacher who taught the students this way, the students learned by themselves. This idea of the Dalton Plan is consistent with the learning process taking place in Azerbaijani education today. The students reveal their inner potential as a result of personal research. Learning tasks are given as per the wishes and requirements of the students, their inner needs, interests, level of knowledge, opportunities, and abilities.
The Dalton Plan, which was widespread in the United States and Britain, became widespread in Russia in the early 1920s. Shortly afterward, this form of teaching applied in Russian schools was similarly transferred to Azerbaijani schools. In the 1920s, the Dalton Plan became widespread in Azerbaijani schools. The whole work on the Dalton plan was divided into three stages:
accurate and clear formulation of the task;
independent development of the given material by students, joint work with the teacher in the identification and elimination of difficulties;
checking the results of the work and self-examination.
Different forms of the Dalton plan (individual work, work in pairs, work in groups) were used in Azerbaijani schools. Later, the project method was used, which involved the creative activities of students within the group. In 1928-1931, the Dalton Plan was refined and continued to be applied by the "laboratory-brigade method". In the pedagogical literature, it has been interpreted as a laboratory-research method. In some pedagogical literature, it is called the "laboratory-brigade method". Unlike the Dalton Plan, classes were not abolished here. However, the students in the class were divided into brigades of 5-6 people. Assignments were given to all students in the class, not to individual students (SOROKİN; SAKHAROVA, 2016). The subject was distributed among the brigades. The development of each task consisted of three stages: 1) introductory conference (the teacher gave recommendations on how to work on the topic); 2) Within 15-20 days, each brigade, under
the guidance of its brigadier, learned its share of the topic using books, and partly in the laboratory and booth (in this case, the teacher could be asked the necessary questions on the topic); 3) final conference.
Here, each brigadier and one of the brigade members gave information about the part they learned, and the teacher evaluated the work of the brigade based on his answer and concluded the topic. Although this method had a strong impact on the development of research skills in students, it had methodological shortcomings. Thus, many students relied on their teammates instead of working independently on the material. Because when evaluating the result, the answer of the active brigade member applied to the whole brigade. Another methodological shortcoming was related to the same study of the topic by the students in the class. Although each brigade was well acquainted with the unit assigned to it, they had little knowledge of the other units. If in 1926-1929 more complex and design methods were used, in the next three years the "complex-project" method was preferred (IVANOV; IORDANSKİY, 1930, p. 156-168).
As in modern times, the main principle of the creation of personality-oriented educational technologies in the 1920s was the conscious attitude of students to the task, the understanding of the purpose, and the independent development of the tasks by students. Organizing the work in this way instilled in the students a sense of responsibility and self- confidence. Students experienced the joy of personal "discovery", they developed the necessary qualities in the process of creative teaching and work. Although the artificial division of teaching methods into two in the late 1920s and early 1930s was forgotten in the 1940s and 1950s, it has gained widespread popularity in the Azerbaijani press and school since the 1990s. In our opinion, this is not a scientific approach, but it may be more effective to use not only "active" methods in the learning process, but a synthesis of all methods to gain knowledge and skills. The ban on the use of traditional methods in the teaching process, which were tested hundreds of years ago and became an integral part of school life, severely damaged staff training in the early 1930s, leading to a decline in the quality of education. This issue became the subject of serious discussions both in the official Central Committee of SCP, the USSR Council of People's Commissars, and the USSR People's Commissariat of Education, and in scientific circles. As a result, an appropriate decision was made. In the 1920s, the transformation of some technologies (project method) into a universal method in
the course of innovative research, the application of which did not take into account regional characteristics, created certain difficulties in the teaching process. This trend is still observed.
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EL PAPEL DE LA TRADICIÓN Y LAS INNOVACIONES EN EL DESARROLLO DE LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN AZERBAIYÁN (1920-1931)
THE ROLE OF TRADITION AND INNOVATIONS IN THE DEVELOPMENT OF THE PRIMARY EDUCATION THEORY IN AZERBAIJAN (1920-1931)
Aytekin MAMMADOVA1
RESUMEN: El estudio de la historia de la educación primaria en Azerbaiyán amplía los límites del pensamiento pedagógico. La reintroducción de los aspectos progresivos del patrimonio histórico y pedagógico del siglo XX en los círculos científicos juega un papel importante en la formación de la cultura educativa moderna. El patrimonio histórico y pedagógico es fuente de renovación del conocimiento pedagógico, adquisición de contenidos cualitativamente nuevos, así como de su sostenibilidad. Es importante estudiar la historia de la educación primaria, ya que ayuda a resolver dos problemas estrechamente relacionados entre sí. En primer lugar, ¿qué sucedió cuando se examinó por primera vez el patrimonio histórico pedagógico? ¿Como paso? ¿Por qué sucedió y cuál fue el resultado? ¿Cuál fue el significado de lo que sucedió durante ese período y el desarrollo posterior? En segundo lugar, al referirse a la herencia histórica pedagógica, es posible comprender la teoría y la práctica de la educación actual, los problemas del pensamiento pedagógico moderno y la cosmovisión. El artículo examina y compara el papel de la tradición y la innovación en el desarrollo de la teoría de la educación primaria en Azerbaiyán en la década de 1920. Para ello, el artículo analiza las tecnologías educativas utilizadas en ese período, los enfoques científicos generales, los planes de estudio y el contenido de los libros de texto elaborados para las escuelas primarias, y los criterios de calidad en la formación docente. Se argumenta que este período fue políticamente complejo, económicamente difícil, caracterizado por un declive general en el nivel cultural y educativo común de la población, pero fue interesante en términos de la construcción de una nueva sociedad y un nuevo estado. Las reformas en el campo de la educación en Rusia se repitieron en Azerbaiyán. Aunque los experimentos en el campo de la educación tenían como objetivo elevar el nivel cultural de la sociedad, eliminar el analfabetismo, establecer nuevos enfoques de la educación, innovaciones (aplicación de un enfoque "complejo", uso de métodos de aprendizaje activos, aplicación del método de proyectos, etc.), no mejoraron la calidad de la educación. La introducción de innovaciones a veces condujo a la negación y al olvido de las tradiciones. Los nuevos métodos de enseñanza aplicados en las escuelas azerbaiyanas sin ningún conocimiento, ya que fueron traídos de escuelas europeas y americanas, crearon serios problemas en la formación de la educación porque la nueva tecnología negaba la tradición. El sistema de lecciones de clase con regulaciones estrictas, estructura y función exhaustivas y ricas tradiciones fue reemplazado por el método de brigada de laboratorio. Los resultados de experimentos incorrectos se convirtieron en un serio obstáculo para el desarrollo de la educación. Por esta razón, a principios de la década de 1930, las decisiones gubernamentales oficiales prohibieron experimentos que obstaculizaran el desarrollo de la educación.
PALABRAS CLAVE: Azerbaiyán. Educación primaria. Contenido de la educación. Educación tradicional. Educación inovadora. Reforma alfabética. Método de proyectos.
ABSTRACT: The study of the history of primary education in Azerbaijan expands the boundaries of pedagogical thinking. The re-introduction of the progressive aspects of the historical and pedagogical heritage of the 20th century into scientific circles plays an important role in the formation of modern educational culture. Historical and pedagogical heritage is a source of renewal of pedagogical knowledge, acquisition of qualitatively new content, as well as its sustainability. It is important to study the history of primary education, as it helps to solve two problems that are closely related to each other. Firstly, what
happened when one first examined the historical pedagogical heritage? How did it happen? Why did it happen and what was the result? What was the significance of what happened during that period and any further development? Secondly, by referring to the historical pedagogical heritage, it is possible to understand the theory and practice of today's education, the problems of modern pedagogical thinking and worldview. The article examines and compares the role of tradition and innovation in the development of the theory of primary education in Azerbaijan in the 1920s. For this purpose, the article analyzes the educational technologies used in that period, general scientific approaches, curricula and content of textbooks prepared for primary schools, and quality criteria in teacher formation. It is argued that this period was politically complex, economically difficult, characterized by a general decline in the common cultural and educational level of the population, but was interesting in terms of the building of a new society and a new state. Reforms in the field of education in Russia were repeated in Azerbaijan. Although experiments in the field of education were aimed at raising the cultural level of society, eliminating illiteracy, establishing new approaches to education, innovations (application of "complex" approach, use of active learning methods, application of project method etc.), they did not improve the quality of education. The introduction of innovations sometimes led to the denial and oblivion of traditions. The new teaching methods applied in Azerbaijani schools without any expertise, as they were brought from European and American schools, created serious problems in the formation of education because the new technology denied the tradition. With the class-lesson system with strict regulations, exhaustive structure and function, rich traditions were replaced by the laboratory-brigade method. The results of incorrect experiments became a serious obstacle to the development of education. For this reason, in the early 1930s, official government decisions banned experiments that hindered the development of education.
KEYWORDS: Azerbaijan. Primary education. Content of education. Traditional education. Innovative education. Alphabet reform. Project method.
A mudança no sistema político no Azerbaijão na década de 1920 levou a uma séria mudança no conteúdo educacional. Embora esse período tenha sido politicamente complexo, economicamente difícil e caracterizado pelo declínio cultural e educacional geral da população, foi interessante em termos de construção de uma nova sociedade e de um novo estado. Naqueles anos, os setores sociopolítico, econômico, científico e cultural, educacional e de construção do Estado passaram por experiências nas repúblicas soviéticas, incluindo o Azerbaijão. A implementação de políticas econômicas e do "comunismo militar", inadequadas à vida social, gerou certa insatisfação na sociedade. Portanto, a construção do estado estava cheia de erros e enganos. Os termos do acordo de cooperação política e econômica, entre o RSFSR e o SSR do Azerbaijão, quase foram violados devido às ambições políticas e dominação econômica do primeiro partido. As relações baseadas na cooperação eram desiguais (AZERBAİJAN, 2019).
Pouco depois da aprovação do “Regulamento da Escola Unificada de Trabalho no Azerbaijão”, o Comissariado do Povo para a Educação publicou o “Programa Aproximado das Escolas Primárias e Secundárias para 1920/21”. Este currículo para escolas primárias diferia significativamente dos currículos anteriores em sua perfeição. O currículo fornecido incluía disciplinas que não eram típicas da escola primária (história natural, desenho) e não previa o ensino de línguas estrangeiras (alemão, francês) junto com o russo. Algumas disciplinas foram integradas e reduzidas em número (o número de disciplinas foi reduzido de 14 para 9), e a carga horária semanal dos alunos foi ajustada às normas. A carga horária total do currículo diminuiu 4 horas na 1ª série, 6 horas na 2ª série, 5 horas na 3ª série e 2 horas na 4ª série; 36 horas (27,2%) para a língua materna nas classes I-IV, 28 horas para matemática (21,2%), 18 horas para estudos de natureza e país (13,6%), 10 horas para artesanato (7,6%),
10 horas para pintura (7,6%), 10 horas (7,6%) para canto, 10 horas (7,6%) para educação física, 6 horas (4,6%) para geografia nas séries IV-V e 4 horas (3%) para história cultural. A ênfase principal do currículo era a língua materna e a matemática. O artigo 1 do decreto "Sobre a realização de aulas de línguas nas escolas primárias e secundárias", aprovado pelo presidente do Comitê Revolucionário do Azerbaijão, N. Narimanov (18 de setembro de 1920), considerou a língua de ensino como a língua materna nas escolas primárias e secundárias. O decreto estipula que russo deveria ser ensinado 4 horas por semana nos primeiros 6 anos das escolas secundárias, azerbaijani ou russo deveria ser ensinado em escolas de minorias, francês e alemão deveriam ter sido ensinados em uma única escola de trabalho e latim deveria ser excluído do currículo de uma única escola de trabalho. Pretendia-se também ensinar a língua das nacionalidades minoritárias (desde que houvesse pelo menos 10 crianças na classe) (AZERBAİJAN, 1920).
Assim, 48,4% da carga horária total recaiu sobre as disciplinas de língua materna e matemática e 51,6% sobre 7 outras disciplinas (estudos da natureza e do campo, artesanato, desenho, música, educação física, geografia, história cultural). Uma das lacunas dos primeiros currículos era que era possível aumentar ou diminuir a carga horária semanal por decisão do diretor da escola, nas escolas primárias, e do conselho pedagógico, nas escolas secundárias. Especialmente nas áreas rurais, o número de dias letivos foi muito menor do que o planejado devido ao trabalho sazonal. Outro problema foi a exclusão das aulas de Sharia do currículo. A partir da década de 1920, o governo recém-formado formou a União dos Ateus, publicou uma revista com o mesmo nome, ordenou a demolição de igrejas e mesquitas e promoveu o ateísmo. Isso não era inequívoco, e tal abordagem levou à imoralidade. Religião é
espiritualidade, moralidade, o princípio básico do desenvolvimento espiritual humano, educação espiritual, a formação de alta moralidade.
Foi aprovado um novo regulamento sobre as escolas para o ano letivo de 1922/1923. De acordo com os regulamentos, a carga de aprendizagem dos alunos do ensino fundamental foi reduzida, pois os trabalhos de casa, as transferências de grupo e os exames finais foram abolidos. Os currículos foram aprimorados e re-aprovados de acordo com o regulamento. A principal mudança no currículo do ensino fundamental relacionou-se aos nomes das disciplinas e às horas semanais a elas atribuídas.
A transição para uma nova política econômica marcou o início das mudanças na educação. A principal direção das reformas no sistema educacional foi reconsiderar o conteúdo da educação e da educação infantil de acordo com as exigências da época. O novo conteúdo da educação poderia ser formado a partir do trabalho conjunto de pesquisadores e profissionais (professores da escola). As reformas de conteúdo na educação primária levaram em consideração os objetivos do novo estado, bem como as ideias teóricas mais avançadas, abordagens inovadoras e práticas de educadores estrangeiros (especialmente J. Dewey). Este conceito foi uma nova filosofia de educação. Sua essência era formar uma personalidade empreendedora e ativa, pronta para participar de forma criativa na mudança social do mundo no processo de atividade educacional e cognitiva. Embora essa abordagem filosófica se referisse aos aspectos progressistas da pedagogia ocidental, que ressoavam com os postulados do marxismo, a neutralidade política foi mantida. O conteúdo destinado às escolas primárias no Azerbaijão diferia até mesmo das escolas da RSFSR.
Na primeira metade da década de 1920, o Azerbaijão ainda tinha tradições progressistas no campo da educação primária. Faltavam apenas alguns meses para a República Democrática do Azerbaijão se tornar um Azerbaijão soviético. No início, escolas, professores, livros didáticos e recursos de ensino eram os mesmos, mesmo nos primeiros dias, livros pré-revolucionários em língua materna eram usados. A educação geral, obrigatória e gratuita foi declarada, independentemente da religião, sexo ou nacionalidade. As escolas primárias nacionalizadas durante o ADR continuaram suas atividades. A língua de ensino era a língua materna nas escolas ADR e no Azerbaijão soviético. Os novos currículos não diferiam significativamente dos anteriores. Os princípios democráticos prevaleciam nas escolas, e os professores que cumpriam a missão iluminista eram os portadores e propagandistas das tradições humanistas. Já naquela época, o principal ideólogo da escola soviética, N. K. Krupskaya, interpretava o objetivo principal da nova escola como "o desenvolvimento completo e abrangente da personalidade do aluno" (KRUPSKAYA, 1992, p.
14). No entanto, a introdução da nova política econômica levou a uma mudança fundamental na política educacional do estado. As abordagens humanísticas e democráticas da educação gradualmente deram lugar à "abordagem de classe proletária". Opiniões sobre o propósito da educação tornaram-se assunto de intenso debate político. Os especialistas, que determinaram o conteúdo do ensino básico no Comissariado do Povo para a Educação, consideraram que a principal tarefa do ensino básico era criar uma cosmovisão marxista nos alunos e ensinar-lhes o pensamento dialético. Essa abordagem foi uma iniciativa para politizar a educação e reconsiderar o conteúdo das disciplinas. Por esta razão, a disciplina de “Estudos Sociais” (apenas 6 horas, foi atribuída nas classes IV-V), que não era típica das escolas primárias, foi incluída no currículo.
O conteúdo da educação primária, definido pelos principais educadores no início da década de 1920, permaneceu relativamente estável por um curto período de tempo. A partir da segunda metade do século XX, o conteúdo do ensino fundamental começou a melhorar com frequência, a ser politizado de acordo com as exigências da época e a se desenvolver em uma direção completamente nova. A politização do conteúdo da educação estava relacionada às exigências da política estadual definida pelo país (URSS). Até mesmo ensinar as pessoas a ler e escrever estava associado à política. Essa ideia foi posteriormente "desenvolvida" por líderes políticos. Como resultado, o conceito de "o propósito da educação deve servir ao proletariado, não aos camponeses ou à intelectualidade" (KALASHNİKOV, 1927, p. 35, tradução nossa) foi formado. A essência do princípio de classe foi completamente distorcida e interpretada como a superioridade do proletariado sobre as outras classes.
Mudanças significativas no conteúdo e na tecnologia da educação desde 1924 exigiram o desenvolvimento de novos currículos sob a aplicação de "programas de formação abrangentes".
Uma das questões que chamaram a atenção, no currículo desenvolvido para as escolas primárias em 1920-1931, foi a atribuição de horas adequadas ao ensino de materiais etnográficos nas disciplinas “Natureza” e “Geografia”. Naquela época, o processo pedagógico no Azerbaijão estava seriamente psicologizado. A escola visava o pleno desenvolvimento das capacidades e potencialidades naturais da criança e a valorização da sua infância. Apesar da falta de infraestrutura necessária para a educação, havia condições exuberantes para o desenvolvimento criativo e livre da humanidade e da personalidade da criança. Por outro lado, apesar da politização e idealização significativas das atividades educacionais, o conceito de conteúdo da educação primária incluía conceitos como democracia, abertura e colegialidade, uso criativo das melhores práticas estrangeiras, melhoria regular das estratégias e táticas de
educação, apoio para iniciativas inovadoras de professores. A formação da personalidade escolar foi o cerne da pesquisa pedagógica.
Levando em consideração o acima exposto, estabelecemos o seguinte objetivo: revisar e generalizar as estratégias e táticas utilizadas na organização dos processos pedagógicos no Azerbaijão em 1920-1931, as abordagens conceituais utilizadas na formação da personalidade escolar, a pesquisa pedagógica e a uso da experiência pedagógica mundial.
A pesquisa envolveu o estudo e análise de documentos de arquivo, métodos histórico- comparativos e empíricos.
As mudanças frequentes no conteúdo educacional na década de 1920 e a aprovação de novos currículos para as escolas primárias, pelo Comissariado do Povo da Educação, exigiram o desenvolvimento de novos currículos. Houve algumas dificuldades no desenvolvimento de novos programas, pois os educadores e metodologistas nacionais tinham pouca experiência nesta área, ao contrário dos currículos e livros didáticos. A revista New School escreveu sobre o assunto: “O ponto mais importante nas escolas é desenvolver um programa” (NEW SCHOOL MAGAZİNE, 1926, p. 88, tradução nossa).
O primeiro programa para escolas primárias no Azerbaijão foi publicado em 1923. O acadêmico M. Mehdizadeh avaliou a publicação desses programas como "um evento pedagógico importante na história de nossas escolas" (MEHDİZADE, 1958, p. 6, tradução nossa). Além de disponibilizar sistematicamente o conteúdo das disciplinas ministradas em uma escola primária nas aulas, os professores precisavam realizar tarefas educacionais específicas para cada disciplina (língua materna, natureza, geografia, desenho, música etc.). Instruções pedagógicas e metodológicas foram fornecidas. Além dos objetivos educacionais, os programas focavam a educação das crianças no espírito do coletivismo, tarefa que deveria ser levada em consideração no ensino de todas as disciplinas, especialmente "língua materna, estudos sociais e geografia" (BAKU, 1923). Esses programas se baseavam na transmissão de certos conhecimentos, habilidades e hábitos para alunos do ensino fundamental em diferentes disciplinas.
O programa era tradicionalmente projetado para disciplinas, não para "complexos" que eram estranhos às nossas escolas e professores. Os programas organizados em vários tópicos foram chamados de programas complexos. O objetivo dos desenvolvedores de programas complexos no Conselho de Ciência do Estado era criar uma conexão natural entre os materiais de ensino de diferentes disciplinas. Embora programas complexos fossem amplamente usados nas escolas russas, eles foram aplicados experimentalmente na URSS, no Azerbaijão, apenas na escola modelo Nukha (Sheki) e na escola primária Black City (Baku) do ano letivo de 1923/24. Embora o currículo desenvolvido pelos pedagogos e metodólogos nacionais tenha preservado a tradição, houve uma tendência para um sistema de formação menos complexo. A inclusão de “Língua Materna” em vez de Língua Materna e Literatura no currículo existente, e “Social” em vez de História Cultural e Economia Política foi influenciada por programas complexos. Em termos de integração, a transferência de disciplinas desta forma, em nossa opinião, foi um caso progressivo para aquele período.
Apesar das deficiências, esses programas, que atendiam aos requisitos das escolas primárias, desempenharam um papel importante no desenvolvimento da fala dos jovens alunos, na aquisição de habilidades de leitura dinâmica e na compreensão dos fenômenos naturais e sociais. Embora esses programas tenham sido os primeiros a serem criados para as escolas primárias, eles eram sistemáticos e compreensíveis. O programa tinha como objetivo desenvolver os alunos como indivíduos na escola. As responsabilidades da escola eram tão extensas que chegavam a suportar o fardo da família e da sociedade. P. P. Blonsky prestou atenção especial à escola no desenvolvimento da sociedade e escreveu em seu livro "Tarefas e métodos das novas escolas públicas": "A escola pública deve ser um lugar onde as massas são educadas, e agora eles devem receber aquilo que é mais importante para a Rússia, que nem a família nem o meio ambiente podem proporcionar" (BLONSKY, 1979, p. 134, tradução nossa).
A criação dos primeiros currículos da escola primária foi baseada mais nas tradições e na experiência. Por esta razão, educadores e pessoas com alguma experiência na área tomaram a iniciativa de definir a estrutura e os princípios dos programas. B.P. Yesipov, N.K. Goncharov em Moscou, B.B. Komarovsky, A. Hajiyev em Baku definiram os requisitos gerais para o desenvolvimento de programas. Eles consideraram importante observar os seguintes requisitos na concepção dos currículos do ensino fundamental: 1) cada currículo deve fornecer o conteúdo necessário para o desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos e habilidades e para a criação de uma visão de mundo; 2) o volume e a
natureza do programa e o material didático devem ser adequados às características de idade dos alunos; 3) o programa deve abranger conhecimentos e habilidades sistematizados.
Esses requisitos foram concebidos como pré-requisitos para todos os programas. Ao mesmo tempo, o currículo da escola primária exigia que os alunos criassem uma ampla gama de idéias sobre objetos e eventos reais. Grande ênfase foi colocada em familiarizar os alunos com tais objetos e eventos, ensinando-lhes os conceitos necessários e aumentando o vocabulário. O programa exigia o desenvolvimento de conteúdo de acordo com os assuntos, atribuições para trabalho independente e conformidade com o esquema fácil de difícil. Melhorar o conteúdo da educação, adaptando-o às metas e objetivos da nova escola, exigia uma mudança nos aspectos processuais e metodológicos da educação infantil, a solução de questões relacionadas às habilidades cognitivas e à situação de vida da criança. Qualquer situação era condicionada por vários fatores internos e externos, objetivos e subjetivos.
Na década de 1920, foi formado o princípio da generalidade do conteúdo do ensino fundamental. A educação geral abrangia um conjunto de conhecimentos, habilidades e hábitos relacionados à base científica da natureza animada e inanimada, história e pensamento, que eram necessários para todos, serviam ao desenvolvimento comum, ampliava o escopo da visão comum. Nessa altura, o conteúdo do ensino básico consistia em dar um carácter geral ao fato de a grande maioria da população se contentar com cursos de alfabetização ou com o ensino básico. Depois de concluírem os cursos de alfabetização, pessoas em idade escolar começaram a trabalhar. Era praticamente impossível envolver toda a população nas escolas de ensino médio, para as quais não havia base financeira, infraestrutura e recursos humanos qualificados. Os graduados da escola primária deveriam receber os conhecimentos, habilidades e capacidades necessárias para que não tivessem dificuldade em se adaptar à vida social.
Outra questão considerada ao determinar o conteúdo do ensino fundamental foi a natureza da educação. O conteúdo definido para o ensino fundamental proporcionou aos alunos conhecimentos básicos, habilidades e hábitos de vital importância, além de desenvolver suas capacidades físicas e mentais, além de impulsionar o desenvolvimento moral e espiritual. Nesse sentido, a escola primária foi o início do conhecimento, da moralidade e da vida profissional para o aluno. A organização adequada do processo educacional na escola implicou na criação de compreensão mútua, interação, amor, confiança, um senso de coletivismo e um ambiente humano na vida escolar.
Na década de 1920, a ciência recebeu mais prioridade nos currículos e programas das escolas primárias. O objetivo do ensino de natureza e geografia na escola era "compreender o
mundo, familiarizar-se diretamente com objetos e acontecimentos, com um sistema de conhecimento preciso sobre o universo e o ser humano". A partir do ano acadêmico de 1924- 1925, programas complexos foram introduzidos nas escolas primárias do Azerbaijão para criar integração entre diferentes materiais de ensino. Os complexos programas extraídos da pedagogia americana, aprovados pelo departamento pedagógico do Conselho de Ciência do Estado em Moscou, foram transferidos para escolas do Azerbaijão sem qualquer adaptação às condições nacionais. Em 1925-1927, programas complexos foram implementados em alguns centros de emergência e, ao mesmo tempo, em escolas ferroviárias.
A complexidade da tecnologia de desenvolvimento de programas complexos não permitia sua aplicação em massa. Em programas complexos, os alunos aprenderiam sobre a sociedade e os fenômenos naturais de uma forma complexa, não em disciplinas separadas, mas como um todo. Vários temas foram abordados nas escolas primárias ao longo do ano, e o processo pedagógico foi baseado neles. Por exemplo, "A nossa cidade", "A nossa aldeia", "Outono na aldeia", "Primavera na cidade", "Proteção da saúde" e assim por diante. Cada um desses tópicos foi estudado em três aspectos (natureza, trabalho e sociedade). Em 1930, ficou claro que os "complexos" de caráter conversacional não se justificavam, sendo substituídos por "projetos-complexos" de caráter produtivo.
Embora essa abordagem fosse nova, ela interrompeu o ensino sistemático de disciplinas mais do que programas complexos. O "projeto complexo" não proporcionava aos alunos um conhecimento sistemático dos assuntos, e o trabalho socialmente útil dos alunos era colocado no centro do processo de aprendizagem. Por exemplo, em vez de "Trabalhos de primavera na aldeia" e "Nossa fábrica" no programa "complexo", os programas de "projetos complexos" incluíam tópicos como "Vamos participar do trabalho de primavera da fazenda coletiva" e "Vamos ajudar a implementar o plano de fábrica". O conhecimento adquirido nas disciplinas individuais não era generalizado, o local de estudo dos alunos (escola) era a área de trabalho, oficinas, fábricas e moinhos. A prática estava muito à frente da teoria. Por isso, nasceu a ideia de “morte escolar”, que não tem embasamento científico. As deficiências na vida escolar foram seriamente discutidas no Comitê Central do Partido Comunista Soviético (SCP) e foi decidido que "a educação escolar não fornece uma quantidade suficiente de educação geral" (MURADKHANOV, 1964, p. 42, tradução nossa).
A escola primária foi incumbida de ensinar disciplinas sistematicamente. Os currículos da escola primária foram redesenhados e mudados para currículos baseados em disciplinas. Os "complexos" foram completamente esquecidos. Na literatura científica posterior, "os programas complexos foram construídos sobre princípios anticientíficos e antimarxistas"
(YESİPOV; GONCHAROV, 1941, p. 396, tradução nossa), sua eficácia foi completamente esquecida. O desenvolvimento da escola primária mostrou que, ano a ano, a base teórica dos programas ultrapassava a parte prática. Até o início da década de 1990, a parte teórica do ensino fundamental estava bem à frente da prática. No momento, o processo oposto está ocorrendo, e as aulas práticas na escola primária estão muito à frente da teoria.
Uma das reformas mais importantes na formação de novas escolas no Azerbaijão, na década de 1920, foi a proclamação da língua azerbaijana como principal língua de instrução. Uma das questões mais urgentes foi a preparação de livros didáticos na língua materna para as escolas primárias. O desenvolvimento da cultura nacional dependia do nível de uso da língua materna. Não era possível desenvolver escolas nacionais sem a criação de livros didáticos e recursos didáticos adicionais na língua nacional. Era difícil desenvolver novos livros didáticos em pouco tempo para todas as classes e disciplinas. As razões para essa dificuldade foram várias: 1) falta de autores experientes que pudessem escrever livros didáticos sobre todos os assuntos; 2) falta de terminologia científica em biologia, física, matemática e outras disciplinas; 3) inexperiência na área de impressão e edição; 4) falta de tradutores profissionais; 5) Alfabeto árabe, que era culturalmente avançado etc.
Apesar de todas as dificuldades, em 1920 uma comissão especial foi criada sob o departamento de escolas do Comissariado do Povo para a Educação para escrever e publicar livros didáticos. Um ano depois, foi criado o departamento editorial do Comissariado do Povo para a Educação. Em 1924, a editora foi ampliada e transformada em Azerneshr. Outro problema era relacionado à terminologia, então em 1922 uma comissão científico- terminológica foi criada sob o Comissariado do Povo para a Educação. Um dos principais problemas estava relacionado à introdução do novo alfabeto azerbaijani (latino). Esta questão foi discutida em 5 de janeiro de 1921, no Comissariado do Povo para a Educação da SSR do Azerbaijão (ARQUIVO DE ESTADO DA REPÚBLICA DO AZERBAIJÃO, f.57, p. 192).
Os participantes da discussão foram divididos em duas vertentes: 1) Latinos (aqueles que queriam mudar o alfabeto árabe para o alfabeto latino); 2) Arabistas (aqueles que queriam fazer uma reforma ajustando o alfabeto árabe). Com base no relatório do Prof. P. K. Juzen, decidiu-se mudar para o novo alfabeto e continuar publicando livros nos alfabetos árabe e latino por algum tempo.
Em 1922, o Comitê do Novo Alfabeto Turco foi estabelecido sob a Comissão Eleitoral Central do Azerbaijão. Quando o comitê foi formado pela primeira vez, seus membros incluíam Samadaga Agamalioglu, Farhad Agazade, Khudad Malik Aslanov, Abdulla Tagizade e Ahmad Pepinov. Mais tarde, Jalil Mammadzadeh, Mammadaga Shahtakhtli e outros se juntaram ao comitê. O comitê organizou suas atividades em três direções: 1) departamento editorial e de publicação; 2) departamento de formação e ciências; 3) departamento organizacional. Houve muita discussão sobre a compatibilidade do novo alfabeto latino com a língua, harmonia e pronúncia do Azerbaijão e, finalmente, em 22 de julho de 1922, foi decidido mudar do alfabeto árabe para o novo alfabeto latino. A questão do ensino obrigatório da língua azerbaijani nas escolas secundárias com o novo alfabeto, foi discutida na reunião do Presidium da Comissão Eleitoral Central do Azerbaijão em 10 de março de 1923. Foi decidido introduzir a língua azerbaijani no novo alfabeto nas escolas primárias e secundárias e nas faculdades de trabalho (ARQUIVO DE ESTADO DA REPÚBLICA DE AZERBAIJÃO, f.379, p. 16).
Em 20 de outubro de 1923, o Comitê Executivo Central do Azerbaijão e o Conselho dos Comissários do Povo da SSR do Azerbaijão emitiram um decreto "Sobre a adoção do novo alfabeto turco como o alfabeto estatal" (1923, tradução nossa).
Embora esses alfabetos (árabe e latino) fossem inicialmente considerados iguais, por decisão da Comissão Eleitoral Central do Azerbaijão de 27 de junho de 1924, o alfabeto latino foi considerado obrigatório. Ao discutir o alfabeto, considerou-se importante corrigir os números. O Escritório de Educação Política Superior, estabelecido no Comissariado do Povo de Educação, desempenhou um papel ativo na eliminação do analfabetismo, organizando a educação política e mudando para o alfabeto latino.
Em 16 de março de 1925, a questão de um novo alfabeto foi discutida no IV Congresso dos Soviéticos do Azerbaijão. O Congresso aprovou uma resolução sobre a transição para um novo alfabeto, começando no ano acadêmico de 1925/26, em todas as escolas de primeiro grau e terminando nas escolas nacionais de primeiro-segundo grau no país no ano acadêmico de 1932/33 (AZERBAİJAN, 1980, p. 16). Sob a resolução do IV Congresso dos Sovietes do Azerbaijão, em 5 de abril de 1925, o Comissariado do Povo para a Educação da SSR do Azerbaijão adotou uma decisão "Sobre a transição para um novo alfabeto nas escolas primárias do Azerbaijão no novo alfabeto" (ARQUIVO DE ESTADO DA REPÚBLICA DO AZERBAIJÃO, f.57, p. 18).
As escolas primárias usaram pela primeira vez livros didáticos em língua nativa, publicados por educadores nacionais no início do século XX. Alguns livros foram publicados
para a escola primária: "Alfabeto para crianças", escrito por A. Sh. Talibzadeh, "Segundo ano" escrito por M. Mahmudbeyov para a segunda série junto com seus colegas (S. S. Akhundov, S. Abdurrahmanzadeh, F. Aghazadeh, A. Shaig, A. Afandizadeh), "Leitura para o terceiro ano" e "Nova escola", para a terceira série, escrito por A. Sahhat. O "Livro de leitura" de A.Shaig (para as classes I-IV), o "Último alfabeto turco" de Abdulla bey Afandizadeh estavam entre os livros didáticos usados nas escolas primárias.
Um dos primeiros livros didáticos para escolas primárias publicados no alfabeto latino em 1922 foi o Novo Alfabeto Turco. Os autores deste livro, publicado pelo Comitê do Novo Alfabeto Turco, foram M. Mahmudbeyov, S. Abdurrahmanzade, F. Agazade, S. Akhundzade,
A. Talibzade, A. Afandizade. O livro de 78 páginas fornecia treinamento do alfabeto (3-44 páginas) e textos curtos para leitura. Este livro, escrito no método Sovti (Sowti - som, voz), foi compilado comparando os alfabetos árabe e latino. As letras e palavras em uma coluna foram dadas no alfabeto árabe e na outra coluna no alfabeto latino. O alfabeto era ensinado dessa forma, o número de palavras aumentava gradativamente e os alunos trabalhavam em frases individuais. Em 1924, o livro "Novo Alfabeto Turco" foi publicado por F. Agazadeh, S. Akhundzadeh e M. Mahammadzadeh.
Os livros de V. Khuluflu "Regras de escrita no Novo Alfabeto Turco" (1925), F. Agazadeh, S. Akhundzadeh e J. Mahammadzadeh "Novo Alfabeto Turco" (para o primeiro grupo de escolas de grau I) (1926) foram publicados em a iniciativa de e com financiamento do Comitê do Novo Alfabeto Turco.
Uma das principais disciplinas ensinadas na escola primária era matemática. No ano letivo de 1920/21, 28 horas semanais foram alocadas para o ensino de matemática nas classes I a V e 30 horas no ano letivo de 1923/24 e 1926/27. Houve algumas dificuldades na preparação de livros de matemática.
Em 1920, a "Geografia" de G. R. Mirzazadeh (parte 1, para a 4ª série da escola primária) foi publicada. O livro foi publicado em 1922, 1923 e 1924 de forma aprimorada. G.
R. Mirzazadeh também foi o autor de livros didáticos de "Geografia" escritos para escolas secundárias da época. No Congresso de Professores do Azerbaijão, realizado em 25 de maio de 1925 (MURADKHANOV, 1964, p. 56-66), dedicado à transição das escolas primárias para o alfabeto latino e à preparação de livros didáticos de nova geração, o Vice-Comissário do Povo para a Educação do Azerbaijão S. S. R. Jalil Mammadzadeh relatou sobre a transição para o alfabeto latino nas escolas e fundamentou cientificamente as dificuldades do alfabeto árabe.
Na primeira metade da década de 1920, o desenvolvimento multidisciplinar da educação foi atrasado por algum tempo pela introdução de programas e de "projetos complexos" e pela transformação de livros didáticos em "livros de exercícios". Programas "complexos" e "projetos complexos" que não se justificavam na prática escolar e não instilaram o conhecimento e as habilidades necessárias nos alunos, foram removidos da prática escolar e as tradições clássicas foram restauradas por decisões do Comitê Central do SCP datado 5 de setembro de 1931 e 25 de agosto de 1932.
Na década de 1920, a aplicação de tecnologias de aprendizagem de desenvolvimento no processo pedagógico nas escolas primárias começou a atrair a atenção de professores e pesquisadores práticos. Este interesse surgiu, sobretudo, da situação geral de construção de uma nova sociedade e da concretização de novas metas e objetivos de educação.
Embora as inovações, no processo educacional da literatura pedagógica da década de 1920, não tenham recebido o conceito de tecnologia pedagógica, eram consideradas uma das principais atribuições da escola, que desempenhava um papel importante na implementação da luta política. O objetivo era gerenciar o processo pedagógico de forma mais eficiente e otimizada. Os conceitos de "tecnologia" e "tecnologia pedagógica" entraram na consciência pública na segunda metade do século XX e ocuparam um lugar especial no pensamento científico e prático. A tecnologia pedagógica englobava qualquer sistema de métodos e técnicas desenvolvidos tecnologicamente pelo professor (tutor). A tecnologia pedagógica envolve a mobilização das melhores conquistas da ciência e da prática pedagógica para atingir os objetivos definidos, construindo as atividades de professores e alunos em bases científicas, prevendo e projetando o processo pedagógico ao máximo. Em outras palavras, o tipo de atividade tecnológica é a característica dominante da atividade humana, o que significa a transição para um nível qualitativamente novo de eficiência e otimização. O lado operacional da atividade pedagógica não pode ser separado de seus parâmetros pessoais-subjetivos, o lado da regulação racional - do emocional. As tecnologias usadas nas escolas primárias na década de 1920 eram diferentes. Para aumentar a eficiência do processo de formação, para preparar os alunos para a vida, foram realizadas pesquisas criativas, a experiência de escolas estrangeiras. Na literatura pedagógica da época, a pesquisa, o trabalho ativo, o laboratório, a excursão e os métodos heurísticos eram mencionados entre os métodos mais adequados para resolver tarefas criativas.
Na década de 1920, iniciou-se uma pesquisa séria no campo das formas de educação nas escolas primárias. Mudanças foram feitas no sistema de sala de aula tradicional regulamentada. O autogoverno escolar, o grupo de classe (Plano Dalton) e os sistemas de laboratório surgiram, o que permitiu planejar o trabalho de forma independente, desenvolver atividades criativas, ter senso de responsabilidade, aceitar um professor como um colega instrutor sênior (em termos modernos, um facilitador). O Plano Dalton recebeu muita atenção nas escolas primárias e alguma experiência foi adquirida neste campo.
Helen Parkhurst, uma conhecida educadora americana, é a criadora do Plano Dalton (em homenagem a Dalton, Massachusetts, EUA), uma forma especial de formação. Ela introduziu esse sistema pela primeira vez em 1918 nas escolas dos Estados Unidos. A essência do plano Dalton é uma atitude consciente das crianças em relação às tarefas propostas, uma compreensão clara do propósito e do resultado e o desempenho independente das tarefas aceitas pelos alunos. H. Parkhurst argumentou contra um sistema de sala de aula baseado em regras estritas, argumentando que a aprendizagem coletiva força os alunos superdotados a trabalhar na velocidade dos alunos de classe média e fraca, limitando o trabalho independente dos alunos (VAN DER PLOEG, 2013, p. 314 -329).
No Plano Dalton, cada aluno tinha uma tarefa individual, então trabalhava de acordo com seus talentos e habilidades, apresentando as tarefas do programa mais cedo ou mais tarde do que seus colegas. A velocidade do trabalho dependia do talento, entusiasmo e motivação do aluno. De acordo com o Plano, as crianças foram divididas em turmas e grupos, e a forma de formação em grupo foi abolida. O horário das aulas foi abolido e cada disciplina e laboratório tinha tarefas individuais semanais, quinzenais ou mensais. Essas tarefas descreviam de forma abrangente quais conhecimentos e habilidades eram exigidos dos alunos, quais livros os alunos liam e quais experiências e aulas eles tiveram para adquirir esses conhecimentos e habilidades. No plano Dalton, a composição dos grupos permaneceu estável durante o período inicial, quando as tarefas foram distribuídas e os alunos conheceram os currículos e planos. Em seguida, os alunos escolheram livremente a tarefa e o laboratório.
Cada aluno tinha uma tarefa e um plano de trabalho específicos, trabalhando em seu laboratório nesta ou naquela matéria. Esses laboratórios tinham todos os auxiliares de ensino, ferramentas, dispositivos, livros, recomendações metódicas e questionários necessários.
Durante o trabalho independente, cada aluno era responsável por seu trabalho. Ele esclareceu, aprendeu, compreendeu, resumiu, reforçou tudo com a repetição e adaptou sua atividade ao objetivo final da tarefa que estava realizando. Cada aluno realizava as mesmas tarefas em uma ou mais disciplinas, se necessário recebia orientação do professor e, quando se considerava pronto, apresentava seu trabalho ao professor e anotava a nota recebida na ficha. Dessa forma, a formação foi organizada individualmente com base no trabalho independente dos alunos (WEİCHHART, 2012, p. 181-193).
De acordo com os termos do Plano Dalton, um aluno poderia terminar a escola mais cedo e o outro mais tarde. Durante a pesquisa independente, os alunos desenvolveram resistência intelectual, o hábito de trabalhar, a capacidade de trabalhar com paciência, a capacidade de escolher o que era necessário, a capacidade de distinguir o que era importante do secundário. A principal característica do Plano Dalton era incutir nos alunos o senso de responsabilidade. A natureza do trabalho executado e as condições criadas para a aprendizagem, criaram nos alunos um sentido de responsabilidade e responsabilização ao criar habilidades iniciais de pesquisa. O aluno se viu no centro do processo de aprendizagem. Ele percebeu que suas realizações de aprendizagem dependiam de sua atividade e desempenho independente de tarefas (THE LAND-GRANT TRADİTİON, 2012).
Não é o professor o responsável pelo conhecimento, habilidades e hábitos que ele adquirirá. Isso, é claro, não apenas encorajou as crianças a trabalhar melhor, mas também as ensinou a trabalhar, a se controlar e a criar uma disciplina consciente. Não foi o professor que ensinou os alunos dessa forma, os alunos aprenderam por si próprios. Esta ideia do Plano Dalton é consistente com o processo de aprendizagem que ocorre na educação do Azerbaijão hoje. Os alunos revelam seu potencial interno como resultado de uma pesquisa pessoal. As tarefas de aprendizagem são dadas de acordo com os desejos e requisitos dos alunos, suas necessidades internas, interesses, nível de conhecimento, oportunidades e habilidades.
O Plano Dalton, que foi difundido nos Estados Unidos e na Grã-Bretanha, se espalhou na Rússia no início dos anos 1920. Pouco depois, essa forma de ensino aplicada nas escolas russas foi transferida da mesma forma para as escolas do Azerbaijão. Na década de 1920, o Plano Dalton se espalhou pelas escolas do Azerbaijão. Todo o trabalho no plano de Dalton foi dividido em três etapas:
formulação precisa e clara da tarefa;
desenvolvimento independente do material ministrado pelos alunos; trabalho conjunto com o professor na identificação e eliminação de dificuldades;
verificar os resultados do trabalho e autoexame.
Diferentes formas do plano Dalton (trabalho individual, trabalho em pares, trabalho em grupos) foram usadas nas escolas do Azerbaijão. Posteriormente, foi utilizado o método de projeto, que envolveu as atividades criativas dos alunos dentro do grupo. Em 1928-1931, o Plano Dalton foi refinado e continuou a ser aplicado pelo "método de brigada de laboratório". Na literatura pedagógica, tem sido interpretado como um método de pesquisa em laboratório. Em alguma literatura pedagógica, é denominado "método de brigada de laboratório". Ao contrário do Plano Dalton, as aulas não foram abolidas aqui. No entanto, os alunos da turma foram divididos em brigadas de 5 a 6 pessoas. As tarefas foram dadas a todos os alunos da classe, não a alunos individualmente (SOROKİN; SAKHAROVA, 2016). O assunto foi distribuído entre as brigadas. O desenvolvimento de cada tarefa consistiu em três etapas: 1) conferência introdutória (a professora deu recomendações de como trabalhar o tema); 2) Em 15-20 dias, cada brigada, sob a orientação de seu brigadeiro, aprendeu sua parte do tema usando livros e, em parte, no laboratório e no estande (neste caso, o professor poderia ser solicitado a responder às perguntas necessárias sobre o tema); 3) conferência final.
Aqui, cada brigadeiro e um dos brigadistas deram informações sobre a parte que aprenderam, e o professor avaliou o trabalho da brigada com base em sua resposta e concluiu o tópico. Embora esse método tivesse um forte impacto no desenvolvimento das habilidades de pesquisa dos alunos, ele apresentava deficiências metodológicas. Assim, muitos alunos confiaram em seus companheiros de equipe em vez de trabalharem independentemente no material. Porque na hora de avaliar o resultado, a resposta do brigadista ativo valeu para toda a brigada. Outra lacuna metodológica relacionou-se ao mesmo estudo do tema pelos alunos da turma. Embora cada brigada conhecesse bem a unidade que lhe era atribuída, tinha pouco conhecimento das outras unidades. Se em 1926-1929 foram usados métodos mais complexos e de design, nos três anos seguintes o método do "projeto complexo" foi o preferido (IVANOV; IORDANSKİY, 1930, p. 156-168).
Como nos tempos modernos, o princípio fundamental da criação de tecnologias educacionais orientadas para a personalidade na década de 1920 foi a atitude consciente dos alunos em relação à tarefa, a compreensão do propósito e o desenvolvimento independente das tarefas pelos alunos. Organizar o trabalho desta forma incutiu nos alunos um sentido de
responsabilidade e autoconfiança. Os alunos experimentaram a alegria da "descoberta" pessoal, desenvolveram as qualidades necessárias no processo de ensino e trabalho criativos. Embora a divisão artificial dos métodos de ensino em dois no final da década de 1920 e início da década de 1930, tenha sido esquecida nas décadas de 1940 e 1950, ela ganhou grande popularidade na imprensa e na escola do Azerbaijão desde a década de 1990. Em nossa opinião, esta não é uma abordagem científica, mas pode ser mais eficaz usar não apenas métodos "ativos" no processo de aprendizagem, mas uma síntese de todos os métodos para adquirir conhecimentos e habilidades. A proibição da utilização de métodos tradicionais no processo de ensino, que foram testados há centenas de anos e passaram a fazer parte integrante da vida escolar, prejudicou gravemente a formação pessoal no início dos anos 1930, levando a um declínio da qualidade do ensino. Esta questão tornou-se o assunto de sérias discussões tanto no Comitê Central oficial do SCP, no Conselho de Comissários do Povo da URSS e no Comissariado do Povo da URSS para a Educação, quanto nos círculos científicos. Como resultado, uma decisão apropriada foi tomada. Na década de 1920, a transformação de algumas tecnologias (método de projeto) em método universal no curso de pesquisas inovadoras, cuja aplicação não levasse em conta as características regionais, criou certas dificuldades no processo de ensino. Essa tendência ainda é observada.
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