CARACTERÍSTICAS DE GÊNERO DO SUCESSO DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA RESOLUÇÃO DE TAREFAS NO CONTEXTO DE DIFERENTES ATITUDES MOTIVACIONAIS EXTRÍNSECAS
CARACTERÍSTICAS DE GÉNERO DEL ÉXITO DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMARIA EN LA RESOLUCIÓN DE TAREAS EN EL CONTEXTO DE VARIANTES ACTITUDES EXTRÍNSECAS DE MOTIVACIÓN
Alexander SAVENKOV1 Olga GAVRILOVA2
1 Moscow City University (MCU), Moscow – Russia. Dr. Professor and Corresponding Member of RAO. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7532-7540. E-mail: asavenkov@bk.ru
2 Moscow Pedagogical State University (MPGU), Moscow – Russian. Senior Lecturer. PhD in Psychology. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0777-0246. E-mail: oya.gavrilova@mpgu.edu
RESUMO: O artigo apresenta os resultados de um estudo empírico das características específicas do sucesso de meninos e meninas do ensino fundamental na resolução de problemas convergentes sob a condição de atitudes motivacionais variadas. O estudo foi realizado na escola elementar do Instituto Estadual de Educação Orçamentária de Moscou do complexo educacional "Escola No. 1561" em 2016-2018. A amostra do estudo inclui 239 alunos da segunda série, cuja média de idade era de 8,2 anos. 137 dos participantes do estudo eram meninos e 102 eram meninas, o que constitui 57% e 43% da amostra, respectivamente. A motivação é avaliada através da modificação dos autores do método "Uma escada de motivos" de N. V. Elfimova, uma versão do Questionário de Estilo Atributivo Infantil de M. Seligman (CASQ) modificado por N. A. Baturina e D. A. Tsiring, e a modificação, feita pelos autores, da Escala de Teoria Implícita de C. Dweck. O estudo da esfera cognitiva dos alunos da escola primária envolve o teste progressivo de matrizes de J. Raven, o teste de pensamento criativo de P. Torrance e a adaptação de E. E. Tunik da escala de criatividade de J. Johnson. Dentro da estrutura da experiência, dois blocos de tarefas convergentes são formados: um incluindo tarefas de transitividade não-verbal (o bloco lógico) e o outro contendo tarefas volumétricas e de pensamento espacial (o bloco espacial). É estabelecido que o sucesso dos alunos do ensino fundamental, de ambos os sexos, na resolução de tarefas convergentes está associado não apenas à atitude motivacional extrínseca, construída através da instrução verbal, mas também às características psicológicas específicas do desenvolvimento das esferas cognitiva e motivacional nas crianças. A relação entre o sucesso na resolução de tarefas convergentes e as características psicológicas do desenvolvimento cognitivo e da esfera motivacional difere para meninos e meninas em idade escolar primária, o que se manifesta mais intensamente no nível de desenvolvimento do componente não-verbal, na motivação principal e nas especificidades do desenvolvimento do estilo atribucional de explicar o sucesso e o fracasso, assim como seus componentes particulares.
PALAVRAS-CHAVE: Motivação. Gênero. Tarefas convergentes. Sucesso. Alunos.
RESUMEN: El artículo presenta los resultados de un estudio empírico de características específicas del éxito de niños y niñas en edad escolar primaria en la resolución de problemas convergentes bajo la condición de variadas actitudes motivacionales. El estudio se realizó en la escuela primaria de la Institución Educativa Presupuestaria del Estado de Moscú, el complejo educativo “Escuela No. 1561” en 2016-2018. La muestra del estudio incluye 239 estudiantes de segundo grado cuya edad promedio fue de 8.2 años. 137 de los participantes del estudio eran niños y 102 niñas, lo que constituye el 57% y el 43% de la muestra, respectivamente. La motivación se evalúa mediante la modificación de los autores del método de N.V. Elfimova "Una escalera de motivos", una versión del Cuestionario de estilo atribucional para niños (CASQ) de M. Seligman modificado por N.A. Baturina y D.A. Tsiring y la modificación de los autores de la Escala de teoría implícita de C. Dweck. El estudio de la esfera cognitiva de los estudiantes de primaria incluye la prueba de matrices progresivas de
J. Raven, la prueba de pensamiento creativo de P. Torrance y la adaptación de E.E. Tunik de la escala de creatividad de J. Johnson. En el marco del experimento se forman dos bloques de tareas convergentes: uno que incluye tareas de transitividad no verbal (el bloque lógico) y otro que contiene tareas de pensamiento volumétrico y espacial (el bloque espacial). Se establece que el éxito de los estudiantes de primaria de ambos sexos en la resolución de tareas convergentes está asociado no solo a la actitud motivacional extrínseca construida a través de la instrucción verbal sino también a las características psicológicas específicas del desarrollo de las esferas cognitiva y motivacional en los niños. La relación entre el éxito en
la resolución de tareas convergentes y las características psicológicas del desarrollo cognitivo y la esfera motivacional difiere para niños y niñas en edad escolar primaria que se manifiesta más intensamente en el nivel de desarrollo del componente no verbal, la motivación principal y los detalles del desarrollo del estilo atribucional de explicar el éxito y el fracaso, así como sus componentes particulares.
PALABRAS CLAVE: Motivación. Género. Tareas convergentes. Éxito. Estudiantes.
Since the time of L.S. Vygotsky who highlighted the close connection between the “intellect” and “affect” in the structure of personality, the problem of the influence of various motivational attitudes on the effectiveness of cognitive processes in children has been repeatedly becoming a subject of theoretical analysis and special research (DRUZHININ, 2001; MARGOLIS et al., 2020; SEMENOVA, 2020; FOMINA; MOROSANOVA, 2019; SHUMAKOVA, 2019; DUCKWORTH et al., 2019; LUBART et al., 2016; SAVENKOV,
2019B). A special role in stimulating the cognitive activity of a child is traditionally attributed to their motivation (BOZHOVICH, 2001; GORDEEVA et al., 2016; LEONTIEV, 2006; MATIUSHKIN, 2017; RENZULLI, 1997; SAVENKOV, 2019A; TIKHOMIROV, 2007;
DAMRONGPANIT, 2019; IRVINE, 2018; TUOMINEN et al., 2020). Multiple studies note that, at the age of primary school, children of different sexes solve educational tasks with varying degrees of success (EREMEEVA; KHRIZMAN, 1998; BAREL; TZISCHINSKY, 2018; MOÈ, 2018; RODÁN et al., 2019).
A major portion of educational tasks completed by junior schoolchildren in the process of school education (despite all attempts to reform the education system) is constituted by convergent tasks. Such tasks have a singular correct answer and are primarily focused on unidirectional, logical, sequential thinking. Despite the importance of internal motivation in a child’s learning (by the content and the process of the educational activity), the majority of tasks presented at school is not personally important to a child and the need to solve them is often associated with various extrinsic motivational attitudes created by a teacher. In this regard, the study of differences in the characteristics of junior school students’ success in solving convergent tasks under the condition of varying extrinsic motivational attitudes appears especially relevant. A range of aspects of this problem is examined by O.Ia. Gavrilova (2019) who studied primary school students’ success in solving convergent tasks under the condition of varying extrinsic motivational attitudes. In the present study, we
examine the set of problems of gender determination of primary school students’ success in solving convergent tasks under the condition of varying extrinsic motivational attitudes.
Since the time of L.S. Vygotsky who highlighted the close connection between the “intellect” and “affect” in the structure of personality, the problem of the influence of various motivational attitudes on the effectiveness of cognitive processes in children has been repeatedly becoming a subject of theoretical analysis and special research (DRUZHININ, 2001; MARGOLIS et al., 2020; SEMENOVA, 2020; FOMINA; MOROSANOVA, 2019; SHUMAKOVA, 2019; DUCKWORTH ET AL., 2019; LUBART et al., 2016; SAVENKOV,
2019b). A special role in stimulating the cognitive activity of a child is traditionally attributed to their motivation (BOZHOVICH, 2001; GORDEEVA et al., 2016; LEONTIEV, 2006; MATIUSHKIN, 2017; RENZULLI, 1997; SAVENKOV, 2019A; TIKHOMIROV, 2007;
DAMRONGPANIT, 2019; Irvine, 2018; Tuominen et al., 2020). Multiple studies note that, at the age of primary school, children of different sexes solve educational tasks with varying degrees of success (EREMEEVA; KHRIZMAN, 1998; BAREL; TZISCHINSKY, 2018; MOÈ, 2018; RODÁN et al., 2019).
One of the foundations of our experimental work is represented by the attributional approach to motivation formed by several individual theories. For instance, the causal attribution theory developed by B. Weiner (1986) focuses on the reasons by which a person explains their successes and failures in the study of motivation. It has a lot of commonalities with and is complemented in the key aspects by the theory of learned helplessness and attributional style proposed by an American psychologist M. Seligman (2006). His studies demonstrate that to understand motivation, it is crucial to not only identify the particular attributions of success and failure but also to see the general pattern and account for the style of these explanations. The attributional approach was developed within the framework of the sociocognitive theory developed by K. Dweck (2000) who proposed considering a person’s ideas about their own abilities and the possibilities of changing them as the main factors of cognitive productivity. Among the theories of motivation, the idea of self-efficacy proposed by A. Bandura (1997) and the theory of self-determination developed in the works of E. Deci
and R. Ryan (2008) are of particular interest from the point of our study. What also draws our interest are the studies of the correlation of motivation and cognitive processes presented by the author of the “flow theory” Chiksentmikhaii (2015). The results of theoretical and empirical studies of the motivational and need spheres of personality are also quite significant in the context of our research (GAVRILOVA, 2019; GORDEEVA et. al., 2016; DALGATOV, 2006; DERGACHEVA, 2005; KRIVOVA, 2013; LEONTIEV, 2000;
CHIRKOV, 1996, etc.).
The trend of combining disparate, not always interconnected concepts of motivation present in modern psychology manifests in the development of the theory of an integrative model of educational motivation and achievement motivation implying a structural and procedural approach to its study (GORDEEVA, 2015). At present, it can be noted that with all the variety and ambiguity of interpretations of motivation and the strength of its influence on the effectiveness of the functioning of the cognitive sphere of personality by different authors, it can be concluded that these interpretations are not so much opposed to each other as they are consonant and complementary.
The results of studies on sex differences in cognitive abilities are ambiguous. For instance, the studies conducted by Colom and Garcı́a-López (2002) on large samples did not demonstrate significant sex differences in intellectual characteristics. The works of other scientists state that in general, men demonstrate higher results than women in terms of
intellect (MACCANN, 2010).
Special interest in the context of our study is drawn by the studies by V.N. Druzhinin (2001) and C-P. Dang and colleagues (DANG et al., 2012) noting that the spatial abilities are more pronounced in men than in women while women are more likely to lead in terms of visual search and verbal abilities (MAITLAND et al., 2000).
Based on this, we can assume that boys and girls of primary school age may differ significantly in success in solving non-verbal and volumetric and spatial convergent tasks under the condition of varying motivational attitudes. Therefore, the main hypothesis of our study is that the success of junior school children of different sexes in solving convergent tasks is associated not only with the extrinsic motivational attitude constructed through verbal instruction (GAVRILOVA, 2019) but also with the psychological characteristics of the development of children’s cognitive and motivational spheres. The following specific hypotheses were also formulated and tested in the study:
The relationship between the successfulness of solving a convergent task and the characteristics of general cognitive development and the motivational sphere will differ for boys and girls of primary school age;
The psychological characteristics of general cognitive development and the motivational sphere of children will correlate differently with the success of children of different sexes in solving convergent tasks depending on the conditions created by varying extrinsic motivational attitudes.
The study was conducted based on several elementary schools of the State Budgetary Educational Institution of Moscow “School No. 1561” educational complex. The study sample includes 239 second-grade students the average age of whom was 8.2 years old. 137 of the study participants were boys and 102 were girls which constitutes 57% and 43% of the sample, respectively.
Success in solving convergent tasks was assessed by us according to the degree of their complexity and the number of tasks solved by children. The prototypes used in the development of convergent tasks presented to children in the course of the study are presented by tasks from A.I. Savenkov’s notebooks and textbooks on the development of the cognitive abilities of primary school children. We prepared two blocks of convergent tasks: non-verbal transitivity tasks (the “logical” block) and volumetric and spatial tasks (the “spatial” block). Each block included four tasks. The pilot experiment conducted before the main study allowed us to test the correspondence of the developed convergent tasks to the goals and objectives of the study. Moreover, we were able to empirically identify the degree of complexity of each task and assign points for the degree of difficulty of solving it based on this.
To get a general picture of the mental development of children participating in the study, we evaluated the levels of their general cognitive development (the intellect and creativity). The intellect was assessed using J. Raven’s progressive matrices test. The level of creativity was measured through E.E. Tunik’s adaptation of J. Johnson’s creativity scale. Creativity was evaluated following the conclusion on the significance of the correlation between the level of development of non-verbal intelligence and creativity (DRUZHININ, 2001; KIM, 2005, etc.).
The study of motivation involved the authors’ modification of N.V. Elfimova’s method “A ladder of motives” allowing to identify the leading motive of the educational activity, a version of M. Seligman’s Children’s Attributional Style Questionnaire (CASQ) as
modified by N.A. Baturina and D.A. Tsiring determining the dominant style of explanation of success and failure, as well as the particular components inherent in each of said types (stability of the negative, stability of the positive, generalization of the negative, generalization of the positive, personalization of the negative, personalization of the positive), and our modification of C. Dweck’s Implicit Theory Scale establishing the predominant attitude towards intellect.
The statistical data processing involved the Mann-Whitney U-test and correlation analysis (Spearman’s rank correlation coefficient).
Thus, the empirical study consisted of two stages:
the first stage involved the evaluation of the general cognitive abilities (the intellect and creativity) and the characteristics of the children’s personality motivational sphere development;
the second stage involved the realization of three consecutive series of the children solving convergent tasks under the condition of varying extrinsic motivational attitudes. Each series was based on one of three external motivational attitudes (“neutral”, “achieving success”, and “avoiding failure”). The time interval between the series was about one month long.
The first series of the study presented the control stage. Therefore, the extrinsic motivational attitude interpreted as “neutral” was adopted as its basis. The children were asked to solve convergent tasks based on verbal instruction that the proposed set of problems will be published as a book of problems for second-grade students. However, first, we, as the authors of the problem book, have to make sure that the tasks are composed correctly and are not too easy or too difficult. The instruction designed in this manner allowed creating a situation in which the factor important to the students was the very process of solving the problem and their expert assessment of its simplicity/complexity and not the obtained results and not praise/reproval for the number of solved tasks (productivity). The lack of external impetus in the form of rewards or punishments for solving the tasks allowed us to view the results of the first series as control values for the two series following it.
The second series of the study revolved around the motivational attitude of “achieving success”. The children were invited to participate in a competition in solving tasks to identify the child who is the best at solving problems at their school. In the context of this motivational attitude, increased seriousness (compared to the first series) regarding the
process of solving the tasks was observed in the children. This finding manifested in the fact that the children looked more concentrated in the process of solving the tasks, were less distracted by extraneous matters, asked for assistance from the experimenter or their teacher, and used special instruments (rulers, erasers, etc.). Moreover, the time it took them to solve the problems increased significantly – while in the first series, the children completed the tasks in half a lesson on average (20-25 minutes), in the second series, most second-graders used the time of an entire lesson (40 minutes).
The third series of the study was based on the motivation of “avoiding failure”. Through verbal instruction, an external motivational attitude consisting in that the students who do not solve the tasks will receive a negative mark (an “F”) in mathematics was formed in the children. The words of the experimenter were confirmed by the teacher who was present in the classroom at the time which allowed increasing the authenticity of the experimental setting. Observation allowed us to establish that aside from the indicators of the increased importance of the situation that also appeared in the second series, the children were even more willing to use special tools (colored pencils, compasses, etc.). In addition, children were once again solving the tasks throughout the entire lesson (40 minutes) and sometimes even after its end, during the break. After the end of the lesson and the time it would have taken to “check” the results, the second graders were informed that they had completed the tasks perfectly and none of them had received a negative mark.
As a result of the study, the hypothesis that primary school children of different sexes will differ in the degree of success in completing convergent tasks under the condition of varying extrinsic motivational attitudes was confirmed. In each of the three series, boys and girls of primary school age could score from 0 to 10 points. Descriptive statistics on the average points scored by the children of the two sexes as a result of solving convergent tasks under the condition of varying extrinsic motivational attitudes are presented in Table 1.
Task type | S e x | Neutral extrinsic motivational attitude | Extrinsic motivational attitude of achieving success | Extrinsic motivational attitude of avoiding failure |
Transitivity tasks (the “logical” block) | M | 5 | 4.8 | 5.1 |
F | 5.2 | 4.9 | 5.2 | |
Volumetric and spatial thinking tasks (the “spatial” block) | M | 3.3 | 3.6 | 3.7 |
F | 2.8 | 3.4 | 3.8 | |
Combined data on the two blocks | M | 8.3 | 8.4 | 8.8 |
F | 8 | 8.3 | 9 |
Source: Prepared by the authors
The statistical significance of differences in the degree of success of the children of different sexes in solving convergent tasks under the condition of varying external motivational attitudes was tested using the Mann-Whitney U test. It demonstrated that at the level of the “logical” block of tasks, significant differences associated with the sex of a child solving them are lacking. Regarding the tasks of the “spatial” block, sex differences were only observed under the condition of the neutral extrinsic motivational attitude (U = 5,908, Z = - 2.069, p = 0.039).
To compare the results of the diagnostics of the psychological characteristics of general cognitive development (the intellect and creativity) and the motivational sphere of the personality of male and female primary school students with their success in solving convergent tasks under the condition of varying extrinsic motivational attitudes, we deployed correlation analysis (Spearman’s rank correlation coefficient).
sex | Neutral attitude | Attitude of achieving success | Attitude of avoiding failure | |||||||
LB | SB | CD | LB | SB | CD | LB | SB | CD | ||
NI | М | 0.201* | 0.381** | 0.358** | 0.109 | 0.237** | 0.241** | 0.425** | 0.367** | 0.479** |
F | 0.411** | 0.369** | 0.480** | 0.377** | 0.562** | 0.640** | 0.523** | 0.527** | 0.648** | |
O | М | 0.219** | 0.126 | 0.200* | -0.014 | 0.085 | 0.041 | 0.093 | 0.012 | 0.067 |
F | 0.059 | 0.088 | 0.100 | 0.097 | -0.064 | -0.009 | -0.097 | 0.091 | -0.032 | |
C | М | 0.192* | 0.114 | 0.178* | -0.024 | 0.075 | 0.027 | 0.070 | 0.010 | 0.053 |
F | 0.057 | 0.120 | 0.119 | 0.107 | -0.049 | 0.005 | -0.092 | 0.098 | -0.022 | |
LM | М | - 0.224** | -0.181* | - 0.253** | -0.184* | -0.024 | -0.096 | - 0.242** | -0.120 | - 0.221** |
F | 0.172 | 0.361** | 0.379** | 0.106 | 0.091 | 0.168 | 0.240* | 0.202* | 0.301** | |
AS | М | 0.146 | 0.120 | 0.177* | 0.074 | -0.031 | 0.008 | 0.243** | 0.032 | 0.164 |
F | -0.079 | 0.185 | 0.062 | 0.068 | 0.216* | 0.243** | 0.196* | 0.245* | 0.301** | |
SN | М | -0.157 | 0.055 | -0.067 | -0.132 | 0.039 | -0.076 | -0.097 | 0.071 | -0.018 |
F | -0.117 | -0.149 | -0.136 | -0.080 | - 0.253** | - 0.299** | -0.099 | - 0.262** | - 0.234** | |
SP | М | -0.041 | 0.090 | 0.048 | -0.031 | -0,037 | -0.064 | -0.011 | 0.001 | -0.021 |
F | -0.056 | -0.068 | -0.096 | -0.126 | 0.119 | 0.034 | -0.025 | 0.068 | 0.056 | |
GN | М | - 0.300** | - 0.215** | - 0.305** | 0.020 | - 0.243** | -0.159 | - 0.330** | - 0.274** | - 0.343** |
F | -0.083 | -0.127 | -0.147 | -0.120 | -0.159 | -0.170 | -0.116 | -0.102 | -0.098 | |
GP | М | 0.302** | 0.082 | 0.228** | 0.181* | -0.096 | 0.050 | 0.288** | -0.115 | 0.108 |
F | -0.253* | 0.125 | -0.084 | 0.051 | -0.174 | -0.102 | -0.020 | 0.060 | 0.044 | |
PN | М | 0.059 | -0.016 | 0.023 | 0.195* | 0.000 | 0.158 | 0.052 | 0.017 | 0.013 |
F | -0.055 | -0.114 | -0.093 | -0.125 | -0.190 | -0.229* | -0.240* | -0.099 | -0.204* | |
PP | М | -0.113 | -0.019 | -0.051 | 0.091 | -0.144 | -0.045 | 0.042 | 0.023 | 0.028 |
F | -0.090 | 0.178 | 0.080 | 0.011 | 0.107 | 0.132 | 0.207* | 0.212* | 0.314** | |
LA | М | 0.003 | -0.072 | -0.033 | -0.119 | -0.106 | -0.181* | -0.196* | -0.181* | -0.203* |
F | -0.160 | 0.013 | -0.056 | 0.066 | -0.013 | 0.017 | -0.131 | 0.040 | -0.045 |
Notes: * р <0.05; ** р <0.01
LB – the logical block; SB – the spatial block; CD – combined data on both blocks.
NI – non-verbal intellect; O – originality of thinking; C – creativity; LM – the leading motive; AS – attributional style; SN – stability of the negative; SP – stability of the positive; GN – generalization of the negative; GP – generalization of the positive; PN – personalization of the negative; PP – personalization of the positive; LA – the leading attitude.
Source: Prepared by the authors
As displayed in the table, the study provides data indicating an increase in the value of the correlation coefficient of non-verbal intelligence and the success of solving convergent tasks for the combined data on both blocks compared to the correlation coefficients of non- verbal intelligence and the success of solving the tasks of the “logical” and “spatial” blocks separated from one another. It is not surprising that the assessment of non-verbal intelligence indicates the general ability of an individual to solve convergent tasks. However, the general level of development of non-verbal intellect correlates differently with the success in solving convergent tasks based on the different subject material.
It was established that, with some exceptions, the level of development of non-verbal intellect correlates positively with the success of the children of both sexes in solving convergent tasks with all three motivational attitudes (rs ranging from 0.201 to 0.480, р < 0.01). Therefore, it can be concluded that the higher the level of development of non- verbal intellect is, the better both boys and girls solve convergent tasks which appears quite natural. However, in boys, the correlation of non-verbal intellect and the success in solving the tasks of the “logical” block in neutral conditions becomes significant to the point of a trend (rs = 0.201, р = 0.019). It is even more impressive that under the conditions constructed using an extrinsic motivational attitude, the correlation with nonverbal intelligence in the success of boys in solving logical tasks disappears altogether (rs = 0.109, р = 0.203).
Along with non-verbal intellect, such a parameter of general cognitive development as creativity demonstrated a correlation with success in solving convergent tasks only in male primary school students and only under the condition of the “neutral” extrinsic motivational attitude. The study demonstrates that correlation with success in solving convergent tasks does not appear in boys in the presence of the other two motivational attitudes (“achieving success” and “avoiding failure”). In girls, a correlation between creativity and success in solving convergent tasks was absent for all three of the provided extrinsic motivational attitudes (“neutral”, “achieving success”, and “avoiding failure”).
When comparing the data on the development of the motivational sphere of the children’s personality with their success in solving convergent tasks under the condition of different motivational attitudes, we also discovered several significant correlations. Here it should be noted that the higher scores correspond to social motivation and the lower ones correspond to cognitive motivation. A negative correlation indicates that the lower the scores are, the higher is the success in solving convergent tasks, therefore, it can be concluded that, in this case, success in solving convergent tasks correlates with cognitive motivation. On the contrary, a positive correlation signifies the presence of a correlation between success in solving tasks and social motivation. Thus, in the presence of the neutral extrinsic motivational attitude, the boys who had cognitive motivation for learning activities were the more successful in solving the tasks (rs ranging from -0.253 to -0.224, р < 0.01) while the opposite trend was found in girls – the girls who were the best at solving convergent tasks were the ones with predominantly social motivation (rs ranging from 0.261 to 0.279, р < 0.01). A similar correlation was discovered in the presence of the constructed extrinsic motivational attitude of avoiding failure – success in solving convergent tasks was higher in boys with
cognitive motivation (rs = -0.221, р < 0.01) and girls with social motivation (rs = 0.301, р < 0.01).
At the level of the style of explaining success and failure, sex differences were identified both in the context of attributional style in general and regarding its particular elements. Under the condition of the extrinsic motivational attitude of achieving success, girls with a more optimistic attributional style were better at solving convergent tasks (rs = 0.243, р < 0.01). Similar results were obtained in the setting of the extrinsic motivational attitude of avoiding failure: the higher was the level of optimism in girls, the more successful they were in solving convergent tasks in general (rs = 0.301, р < 0.01). In boys, such a relationship was only found regarding the logical block of tasks (rs = 0.243, р < 0.01) – boys with the optimistic style of explaining success and failure were more successful at solving this type of tasks.
It was revealed that girls with low stability of the negative believing that negative events are short-term and not stable over time are more successful in solving tasks in the presence of the attitude of achieving success (rs = -0.299, р < 0.01 for combined data, rs = - 0.253, р < 0.01 for spatial tasks) and avoiding failure (rs = -0.234, р < 0.01 for combined data, rs = -0.262, р < 0.01 for spatial tasks).
Male primary school students with the higher generalization of the positive (children who explained the positive things happening to them with more generalized reasons) were more successful in solving tasks from the logical block (rs = 0.302, р < 0.01), as well as in solving convergent tasks in general (rs = 0.228, р < 0.01) in the presence of the neutral motivational attitude. A similar correlation with success in solving tasks of the logical block is also found under the condition of the external motivational attitude of avoiding failure (rs = 0.288, р < 0.01).
Explanation of negative events with more generalized reasons, i.e. the parameter of generalization of the negative correlates negatively with success in solving convergent tasks of all types in male primary school students under the condition of the neutral motivational attitude (rs ranging from -0.305 to -0.215, р < 0.01): the less generalized reasons are used to explain negative events, the higher is the success in solving the tasks. In the case of the constructed extrinsic motivational attitude of avoiding failure, a similar correlation was found in boys only at the level of spatial tasks (rs = -0.243, р < 0.01). Under the condition of the extrinsic motivational attitude of achieving success, it was once again discovered for all types of tasks (rs ranging from -0.343 to -0.274, р < 0.01).
In female primary school students, a correlation with a different parameter – the personalization of the positive – was identified. It was demonstrated that the girls who associated the positive events happening to them with themselves and their own efforts were generally more successful in solving convergent tasks under the condition of the extrinsic motivational attitude of avoiding failure ( rs = 0.314, р < 0.01).
As a result of the conducted study, we established several findings in need of interpretation and discussion:
The analysis of gender differences in the degree of success of children of primary school age in solving convergent tasks demonstrated that a direct relationship with the level of development of non-verbal intelligence in the context of each external motivational attitude is only valid only for girls. Male primary school students solving convergent tasks under the condition of the extrinsic motivation attitude of achieving success show results that lack a clear pronounced correlation with the level of development of non-verbal intellect. This is probably related to the high importance of competitiveness as the socially approved behavioral strategy most characteristic of the male gender role (KON, 2002; RADINA; NIKITINA, 2011). Concentrating on the goal of “winning the competition”, male primary school students successfully solve logical tasks regardless of the level of development of their non-verbal intellect. This aspect calls for further research. It should possibly be recognized that no matter how effective external motivational attitudes are, the general level of intelligence development remains the leading factor determining the success of a child in solving convergent tasks.
The study demonstrated that boys with predominant cognitive motivation and girls with a predominance of social motivation for educational activities are more successful in solving convergent tasks in the presence of neutral extrinsic motivational attitudes and the extrinsic motivational attitude of avoiding failure. This finding can be associated with gender stereotypes and the fact that in the process of socialization, girls are taught to be more guided by the opinions of others meaning that a sense of the importance of someone else’s opinion is cultivated in them (HAUSMANN et al., 2009; DWECK et al., 1978; 2000; MOÈ, 2018). For this reason, girls with the predominant social motivation for learning activity are better at solving convergent tasks: they solve tasks to receive adults’ approval, do everything “right”.
Naturally, a similar correlation was detected under the condition of the constructed extrinsic motivational attitude of avoiding failure – the success in solving convergent tasks has higher in boys with cognitive motivation and girls with social motivation. For these girls, the desire to avoid failure in the form of a low grade and the accompanying censure from adults (teachers, parents, etc.) is much more significant which leads to increased success in solving the tasks.
Particular components of the style of attribution of success and failure (stability of the negative, personalization of the positive, generalization of the negative, etc.) also demonstrate pronounced sex differences in primary school children. We associate these results with the specific characteristics of gender socialization of children and the gender stereotypes present in society.
In the process of the empirical study, the hypothesis that the success of primary school students of different sexes in solving convergent tasks is associated not only with the extrinsic motivational attitude constructed through verbal instruction but also with the psychological characteristics of the development of the children’s cognitive and motivational sphere was confirmed. Moreover:
the hypothesis that the higher is the level of development of children’s non- verbal intelligence, the more successful they are at solving convergent tasks regardless of the extrinsic motivational attitude presented to them was only true for girls;
male primary school students demonstrate high results in solving specific types of convergent tasks under the condition of the extrinsic motivational attitude of achieving success with no correlation with the level of development of their non-verbal intelligence;
under the condition of neutral extrinsic motivational attitudes and the attitudes of avoiding failure, the students most successful in solving convergent tasks are boys with the predominant cognitive motivation and girls with the predominant social motivation for the educational activity.
The relationship between the success in solving a convergent task and the psychological characteristics of cognitive development and the motivational sphere differs for boys and girls of primary school age which manifests most intensely in the level of development of non-verbal intelligence, the leading motivation, and the specifics of the
development of the attributional style of explaining success and failure, as well as its particular elements.
The psychological characteristics of the cognitive development and the motivational sphere of children correlate differently with the success of children of different sexes in solving convergent tasks depending on the conditions created through the varying extrinsic motivational attitudes – the neutral, the attitude of achieving success, and the attitude of avoiding failure.
Our study demonstrated that primary school students’ success in solving convergent tasks is affected not only by the presented extrinsic motivational attitude but also by the specific characteristics of the development of the cognitive and motivational spheres of the personality of a child solving the task. The sex of a child plays a major role: girls’ success in solving convergent tasks is typically closely associated with the level of development of their cognitive sphere while in boys presented with the extrinsic motivational attitude of achieving success, the characteristics of the development of their motivational sphere take the leading role.
The psychological characteristics of children of primary school age are quite specific; therefore, the results of the study cannot be extrapolated on children of other ages and this problem most definitely calls for further empirical research. Considering the development of the cognitive and the motivational and need spheres of the personality of children of different ages, it is important to understand which extrinsic motivational attitudes correspond to the socially desirable characteristics and stimulate cognitive processes best and which extrinsic motivational attitudes and conditions in which they are presented can become effective tools improving the success of children (both boys and girls) in solving educational and other types of tasks. It is important to study how a child’s gender stereotypes evolve as they grow up and how these stereotypes affect cognitive activity.
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CARACTERÍSTICAS DE GÉNERO DEL ÉXITO DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMARIA EN LA RESOLUCIÓN DE TAREAS EN EL CONTEXTO DE VARIANTES ACTITUDES EXTRÍNSECAS DE MOTIVACIÓN
GENDER CHARACTERISTICS OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS’ SUCCESS IN SOLVING TASKS IN THE CONTEXT OF VARYING EXTRINSIC MOTIVATIONAL ATTITUDES
Alexander SAVENKOV1 Olga GAVRILOVA2
1 Universidade da Cidade de Moscou (MCU), Moscou – Rússia. Professor Dr. e Membro Correspondente da RAO. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7532-7540. E-mail: asavenkov@bk.ru
2 Unidade Pedagógica Estadual de Moscou (MPGU), Moscou – Russiana. Professora Sênior. Doutorado em psicologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0777-0246. E-mail: oya.gavrilova@mpgu.edu
RESUMEN: El artículo presenta los resultados de un estudio empírico de características específicas del éxito de niños y niñas en edad escolar primaria en la resolución de problemas convergentes bajo la condición de variadas actitudes motivacionales. El estudio se realizó en la escuela primaria de la Institución Educativa Presupuestaria del Estado de Moscú, el complejo educativo “Escuela No. 1561” en 2016-2018. La muestra del estudio incluye 239 estudiantes de segundo grado cuya edad promedio fue de 8.2 años. 137 de los participantes del estudio eran niños y 102 niñas, lo que constituye el 57% y el 43% de la muestra, respectivamente. La motivación se evalúa mediante la modificación de los autores del método de N.V. Elfimova "Una escalera de motivos", una versión del Cuestionario de estilo atribucional para niños (CASQ) de M. Seligman modificado por N.A. Baturina y D.A. Tsiring y la modificación de los autores de la Escala de teoría implícita de C. Dweck. El estudio de la esfera cognitiva de los estudiantes de primaria incluye la prueba de matrices progresivas de
J. Raven, la prueba de pensamiento creativo de P. Torrance y la adaptación de E.E. Tunik de la escala de creatividad de J. Johnson. En el marco del experimento se forman dos bloques de tareas convergentes: uno que incluye tareas de transitividad no verbal (el bloque lógico) y otro que contiene tareas de pensamiento volumétrico y espacial (el bloque espacial). Se establece que el éxito de los estudiantes de primaria de ambos sexos en la resolución de tareas convergentes está asociado no solo a la actitud motivacional extrínseca construida a través de la instrucción verbal sino también a las características psicológicas específicas del desarrollo de las esferas cognitiva y motivacional en los niños. La relación entre el éxito en la resolución de tareas convergentes y las características psicológicas del desarrollo cognitivo y la esfera motivacional difiere para niños y niñas en edad escolar primaria que se manifiesta más intensamente en el nivel de desarrollo del componente no verbal, la motivación principal y los detalles del desarrollo del estilo atribucional de explicar el éxito y el fracaso, así como sus componentes particulares.
PALABRAS CLAVE: Motivación. Género. Tareas convergentes. Éxito. Estudiantes.
ABSTRACT: The article presents the results of an empirical study of specific characteristics of the success of boys and girls of primary school age in solving convergent problems under the condition of varying motivational attitudes. The study was conducted in the elementary school of the State Budgetary Educational Institution of Moscow “School No. 1561” educational complex in 2016-2018. The study sample includes 239 second-grade students, the average age of whom was 8.2 years old. 137 of the study participants were boys and 102 were girls, which constitutes 57% and 43% of the sample, respectively. Motivation is assessed via the authors’ modification of N. V. Elfimova’s method “A ladder of motives”, a version of M. Seligman’s Children’s Attributional Style Questionnaire (CASQ) modified by N. A. Baturina and D. A. Tsiring, and the authors’ modification of C. Dweck’s Implicit Theory Scale. The study of the cognitive sphere of the primary school students involves J. Raven’s progressive matrices test, P. Torrance’s test of creative thinking, and E. E. Tunik’s adaptation of J. Johnson’s creativity scale. Within the framework of the experiment, two blocks of convergent tasks are formed: one including non-verbal transitivity tasks (the logical block) and the other containing volumetric and spatial thinking tasks (the spatial block). It is established that the success of primary school students of both sexes in solving convergent tasks is associated not only with the extrinsic motivational attitude, constructed through verbal instruction, but also with the specific psychological characteristics of the development of the cognitive and motivational spheres in children. The relationship between the success in solving convergent tasks and the psychological characteristics of cognitive development and the motivational sphere differs for boys and girls of primary school age, which manifests most intensely in the
level of development of the non-verbal component, the leading motivation, and the specifics of the development of the attributional style of explaining success and failure, as well as its components.
KEYWORDS: Motivation. Gender. Convergent tasks. Success. Students.
Desde a época de L. S. Vygotsky que destacou a estreita conexão entre o "intelecto" e o "afeto" na estrutura da personalidade, o problema da influência de várias atitudes motivacionais sobre a eficácia dos processos cognitivos em crianças tem se tornado repetidamente um assunto de análise teórica e pesquisa especial (DRUZHININ, 2001; MARGOLIS et al., 2020; SEMENOVA, 2020; FOMINA; MOROSANOVA, 2019; SHUMAKOVA, 2019; DUCKWORTH et al., 2019; LUBART et al., 2016; SAVENKOV,
2019B). Um papel especial em estimular a atividade cognitiva de uma criança é tradicionalmente atribuído à sua motivação (BOZHOVICH, 2001; GORDEEVA et al., 2016; LEONTIEV, 2006; MATIUSHKIN, 2017; RENZULLI, 1997; SAVENKOV, 2019A;
TIKHOMIROV, 2007; DAMRONGPANIT, 2019; IRVINE, 2018; TUOMINEN et al., 2020).
Vários estudos observam que, na idade da escola primária, crianças de sexos diferentes resolvem tarefas educacionais com graus variados de sucesso (EREMEEVA; KHRIZMAN, 1998; BAREL; TZISCHINSKY, 2018; MOÈ, 2018; RODÁN et al., 2019).
A maior parte das tarefas educacionais concluídas por crianças em idade escolar no processo de educação escolar (apesar de todas as tentativas de reforma do sistema educacional) é constituída por tarefas convergentes. Essas tarefas têm uma única resposta correta e se concentram principalmente no pensamento unidirecional, lógico e sequencial. Apesar da importância da motivação interna na aprendizagem de uma criança (pelo conteúdo e pelo processo da atividade educacional), a maioria das tarefas apresentadas na escola não são pessoalmente importantes para uma criança e a necessidade de resolvê-las está frequentemente associada a vários fatores motivacionais extrínsecos atitudes criadas por um professor. A este respeito, o estudo das diferenças nas características de sucesso dos alunos do ensino fundamental na resolução de tarefas convergentes sob a condição de diferentes atitudes motivacionais extrínsecas parece especialmente relevante. Uma série de aspectos desse problema é examinada por O.Ia. Gavrilova (2019), que estudou o sucesso de alunos do ensino fundamental na resolução de tarefas convergentes sob a condição de várias atitudes motivacionais extrínsecas. No presente estudo, examinamos o conjunto de problemas de
determinação de gênero do sucesso dos alunos do ensino fundamental na resolução de tarefas convergentes sob a condição de diferentes atitudes motivacionais extrínsecas.
Um dos fundamentos de nosso trabalho experimental é representado pela abordagem atribucional da motivação formada por várias teorias individuais. Por exemplo, a teoria da atribuição causal desenvolvida por B. Weiner (1986) concentra-se nas razões pelas quais uma pessoa explica seus sucessos e fracassos no estudo da motivação. Tem muitos pontos em comum e é complementado nos aspectos-chave pela teoria do desamparo aprendido, estilo de atribuição proposto por um psicólogo americano M. Seligman (2006). Seus estudos demonstram que, para entender a motivação, é crucial não apenas identificar as atribuições particulares de sucesso e fracasso, mas também ver o padrão geral e dar conta do estilo dessas explicações. A abordagem atribucional foi desenvolvida no âmbito da teoria sociocognitiva, desenvolvida por K. Dweck (2000), que propôs considerar as ideias de uma pessoa sobre suas próprias habilidades e as possibilidades de alterá-las como os principais fatores de produtividade cognitiva. Entre as teorias da motivação, a ideia de autoeficácia proposta por A. Bandura (1997) e a teoria da autodeterminação desenvolvida nos trabalhos de E. Deci e R. Ryan (2008) são de particular interesse do ponto de vista de nosso estudo. O que também chama a atenção são os estudos da correlação entre motivação e processos cognitivos apresentados pelo autor da “teoria do fluxo”, Chiksentmikhaii (2015). Os resultados de estudos teóricos e empíricos das esferas motivacionais e de necessidade da personalidade também são bastante significativos no contexto de nossa pesquisa. (GAVRILOVA, 2019; GORDEEVA et. al., 2016; DALGATOV, 2006; DERGACHEVA, 2005; KRIVOVA, 2013;
LEONTIEV, 2000; CHIRKOV, 1996, etc.).
A tendência de combinar conceitos de motivação díspares, nem sempre interligados, presentes na psicologia moderna, manifesta-se no desenvolvimento da teoria de um modelo integrador de motivação educacional e motivação para o desempenho que implica uma abordagem estrutural e processual para o seu estudo (GORDEEVA, 2015). Atualmente, pode- se notar que com toda variedade e ambiguidade de interpretações da motivação e a força de sua influência na eficácia do funcionamento da esfera cognitiva da personalidade por diferentes autores, pode-se concluir que essas interpretações não o são muito opostas um à outra, pois são consoantes e complementares.
Os resultados dos estudos sobre diferenças sexuais nas habilidades cognitivas são ambíguos. Por exemplo, os estudos conduzidos por Colom e Garcı́a-López (2002) em grandes amostras não demonstraram diferenças sexuais significativas nas características intelectuais. Os trabalhos de outros cientistas afirmam que, em geral, os homens apresentam resultados
superiores às mulheres em termos de intelecto (MACCANN, 2010).
O interesse especial no contexto do nosso estudo é desenhado pelos estudos de V. N. Druzhinin (2001) e C-P. Dang e colegas (DANG et al., 2012) observando que as habilidades espaciais são mais pronunciadas nos homens do que nas mulheres, enquanto as mulheres são mais propensas a liderar em termos de busca visual e habilidades verbais (MAITLAND et al., 2000).
Com base nisso, podemos supor que meninos e meninas em idade escolar primária podem diferir significativamente no sucesso na resolução de tarefas convergentes não verbais e volumétricas e espaciais sob a condição de atitudes motivacionais variáveis. Portanto, a principal hipótese de nosso estudo é que o sucesso de crianças do ensino fundamental de diferentes sexos na resolução de tarefas convergentes está associado não só à atitude motivacional extrínseca construída por meio da instrução verbal (GAVRILOVA, 2019), mas também às características psicológicas do desenvolvimento das esferas cognitivas e motivacionais das crianças. As seguintes hipóteses específicas também foram formuladas e testadas no estudo:
A relação entre o sucesso de resolver uma tarefa convergente e as características do desenvolvimento cognitivo geral e a esfera motivacional será diferente para meninos e meninas em idade escolar;
As características psicológicas do desenvolvimento cognitivo geral e da esfera motivacional das crianças se correlacionarão de maneira diferente com o sucesso das crianças de sexos diferentes na resolução de tarefas convergentes, dependendo das condições criadas por diferentes atitudes motivacionais extrínsecas.
O estudo foi realizado com base em várias escolas primárias do complexo educacional “Escola nº 1561” do Instituto Educacional do Orçamento do Estado de Moscou. A amostra do estudo inclui 239 alunos do segundo ano, com idade média de 8,2 anos. Dos participantes do estudo, 137 eram meninos e 102 eram meninas, o que constitui 57% e 43% da amostra, respectivamente.
O sucesso na resolução de tarefas convergentes foi avaliado por nós de acordo com o grau de sua complexidade e o número de tarefas resolvidas pelas crianças. Os protótipos
usados no desenvolvimento de tarefas convergentes, apresentados às crianças no decorrer do estudo, são apresentados por tarefas dos cadernos e livros didáticos de I. A. Savenkov, sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas de crianças do ensino fundamental. Preparamos dois blocos de tarefas convergentes: tarefas de transitividade não verbal (o bloco “lógico”) e tarefas volumétricas e espaciais (o bloco “espacial”). Cada bloco incluiu quatro tarefas. A experiência piloto realizada antes do estudo principal permitiu-nos testar a correspondência das tarefas convergentes desenvolvidas com os objetivos e metas do estudo. Além disso, pudemos identificar empiricamente o grau de complexidade de cada tarefa e atribuir pontos para o grau de dificuldade de resolvê-la com base nisso.
Para obter uma imagem geral do desenvolvimento mental das crianças participantes do estudo, avaliamos os níveis de seu desenvolvimento cognitivo geral (o intelecto e a criatividade). O intelecto foi avaliado usando o teste de matrizes progressivas de J. Raven. O nível de criatividade foi medido através da adaptação de E. E. Tunik da escala de criatividade de J. Johnson. A criatividade foi avaliada a partir da conclusão sobre a significância da correlação entre o nível de desenvolvimento da inteligência não verbal e a criatividade (DRUZHININ, 2001; KIM, 2005).
O estudo da motivação envolveu a modificação, feita pelos autores, do método de N.
Elfimova "Uma escada de motivos", permitindo identificar o motivo principal da atividade educacional, uma versão do Questionário de Estilo de Atribuição de Crianças de M. Seligman (CASQ) modificado por N. A. Baturina e D. A. Tsiring determinando o estilo dominante de explicação do sucesso e do fracasso, bem como os componentes particulares inerentes a cada um desses tipos (estabilidade do negativo, estabilidade do positivo, generalização do negativo, generalização do positivo, personalização do negativo, personalização do positivo), e nossa modificação da Escala da Teoria Implícita de C. Dweck estabelecendo a atitude predominante em relação ao intelecto.
O processamento de dados estatísticos envolveu o teste U de Mann-Whitney e a análise de correlação (coeficiente de correlação de Spearman).
Assim, o estudo empírico consistiu em duas etapas:
a primeira etapa envolveu a avaliação das habilidades cognitivas gerais (o intelecto e a criatividade) e as características do desenvolvimento da esfera motivacional da personalidade das crianças;
a segunda etapa envolveu a realização de três séries consecutivas das crianças resolvendo tarefas convergentes sob a condição de diferentes atitudes motivacionais
extrínsecas. Cada série foi baseada em uma das três atitudes motivacionais externas (“neutro”, “alcançar o sucesso” e “evitar o fracasso”). O intervalo de tempo entre as séries foi de cerca de um mês.
A primeira série do estudo apresentou a etapa de controle. Portanto, a atitude motivacional extrínseca interpretada como “neutra” foi adotada como base. As crianças foram solicitadas a resolver tarefas convergentes com base na instrução verbal de que o conjunto de problemas proposto será publicado como um livro de problemas para alunos da segunda série. No entanto, primeiro, nós, como autores do livro de problemas, temos que nos certificar de que as tarefas sejam compostas corretamente e não sejam muito fáceis ou muito difíceis. A instrução concebida desta forma permitiu criar uma situação em que o fator importante para os alunos era o próprio processo de resolução do problema e a sua avaliação pericial da sua simplicidade/complexidade e não os resultados obtidos e não elogios/reprovação pelo número de resolvidos tarefas (produtividade). A falta de ímpeto externo na forma de recompensas ou punições para resolver as tarefas nos permitiu ver os resultados da primeira série como valores de controle para as duas séries seguintes.
A segunda série do estudo girou em torno da atitude motivacional de “alcançar o sucesso”. As crianças foram convidadas a participar de um concurso de resolução de tarefas, para identificar a criança que melhor resolve os problemas da escola. No contexto dessa atitude motivacional, observou-se nas crianças um aumento da seriedade (em relação à primeira série) quanto ao processo de resolução das tarefas. Esse achado se manifestou no fato de que as crianças pareciam mais concentradas no processo de resolução das tarefas, eram menos distraídas por assuntos estranhos, pediam ajuda ao experimentador ou ao professor e usavam instrumentos especiais (réguas, borrachas etc.). Além disso, o tempo que levavam para resolver os problemas aumentou significativamente - enquanto na primeira série as crianças completaram as tarefas em meia aula em média (20-25 minutos), na segunda série, a maioria dos alunos da segunda série aproveitou o tempo de uma aula inteira (40 minutos).
A terceira série do estudo baseou-se na motivação de “evitar o fracasso”. Por meio da instrução verbal, formou-se nas crianças uma atitude motivacional externa consistindo em que os alunos que não resolvessem as tarefas recebessem uma nota negativa (um “F”) em matemática. As palavras do experimentador foram confirmadas pela professora, que estava presente na sala de aula no momento, o que permitiu aumentar a autenticidade do cenário experimental. A observação permitiu constatar que, além dos indicadores de aumento da importância da situação, que também surgiram na segunda série, as crianças mostraram-se
ainda mais dispostas a utilizar ferramentas especiais (lápis de cor, compasso etc.). Além disso, as crianças voltaram a resolver as tarefas ao longo de toda a aula (40 minutos) e às vezes até após o seu término, durante o intervalo. Após o término da aula e o tempo que levaria para “checar” os resultados, os alunos da segunda série foram informados de que haviam completado as tarefas com perfeição e nenhum deles havia recebido nota negativa.
Como resultado do estudo, foi confirmada a hipótese de que crianças da escola primária de diferentes sexos diferem no grau de sucesso na conclusão de tarefas convergentes sob a condição de diferentes atitudes motivacionais extrínsecas. Em cada uma das três séries, meninos e meninas em idade escolar primária podiam pontuar de 0 a 10 pontos. As estatísticas descritivas sobre a pontuação média obtida pelas crianças dos dois sexos, em decorrência da resolução de tarefas convergentes sob a condição de atitudes motivacionais extrínsecas variáveis, são apresentadas na Tabela 1.
Tipo de tarefa | Sexo | Atitude motivacional extrínseca neutra | Atitude motivacional extrínseca para alcançar o sucesso | Atitude motivacional extrínseca de evitar o fracasso |
Tarefas de transitividade (o bloco “lógico”) | H | 5 | 4,8 | 5,1 |
M | 5,2 | 4,9 | 5,2 | |
Tarefas de pensamento volumétrico e espacial (o bloco "espacial") | H | 3,3 | 3,6 | 3,7 |
M | 2,8 | 3,4 | 3,8 | |
Dados combinados nos dois blocos | H | 8,3 | 8,4 | 8,8 |
M | 8 | 8,3 | 9 |
Fonte: Elaborado pelos autores
A significância estatística das diferenças no grau de sucesso das crianças de diferentes sexos, na resolução de tarefas convergentes sob a condição de diferentes atitudes motivacionais externas, foi testada usando o teste U de Mann-Whitney. Demonstrou que, ao nível do bloco “lógico” de tarefas, faltam diferenças significativas associadas ao sexo da criança que as resolve. Em relação às tarefas do bloco “espacial”, diferenças de sexo só foram observadas na condição de atitude motivacional extrínseca neutra (U = 5.908, Z = -2,069, p = 0,039).
Para comparar os resultados do diagnóstico das características psicológicas do desenvolvimento cognitivo geral (o intelecto e a criatividade) e a esfera motivacional da personalidade de alunos do sexo masculino e feminino do ensino primário com o seu sucesso na resolução de tarefas convergentes, sob a condição de várias atitudes motivacionais extrínsecas, implementamos a análise de correlação (coeficiente de correlação de classificação de Spearman).
sexo | Atitude neutra | Atitude para alcançar o sucesso | Atitude de evitar o fracasso | |||||||
LB | SB | CD | LB | SB | CD | LB | SB | CD | ||
NI | H | 0,201* | 0,381** | 0,358** | 0,109 | 0,237** | 0,241** | 0,425** | 0,367** | 0,479** |
M | 0,411** | 0,369** | 0,480** | 0,377** | 0,562** | 0,640** | 0,523** | 0,527** | 0,648** | |
O | H | 0,219** | 0,126 | 0,200* | -0,014 | 0,085 | 0,041 | 0,093 | 0,012 | 0,067 |
M | 0,059 | 0,088 | 0,100 | 0,097 | -0,064 | -0,009 | -0,097 | 0,091 | -0,032 | |
C | H | 0,192* | 0,114 | 0,178* | -0,024 | 0,075 | 0,027 | 0,070 | 0,010 | 0,053 |
M | 0,057 | 0,120 | 0,119 | 0,107 | -0,049 | 0,005 | -0,092 | 0,098 | -0,022 | |
LM | H | - 0,224** | -0,181* | - 0,253** | -0,184* | -0,024 | -0,096 | - 0,242** | -0,120 | - 0,221** |
M | 0,172 | 0,361** | 0,379** | 0,106 | 0,091 | 0,168 | 0,240* | 0,202* | 0,301** | |
AS | H | 0,146 | 0,120 | 0,177* | 0,074 | -0,031 | 0,008 | 0,243** | 0,032 | 0,164 |
M | -0,079 | 0,185 | 0,062 | 0,068 | 0,216* | 0,243** | 0,196* | 0,245* | 0,301** | |
SN | H | -0,157 | 0,055 | -0,067 | -0,132 | 0,039 | -0,076 | -0,097 | 0,071 | -0,018 |
M | -0,117 | -0,149 | -0,136 | -0,080 | - 0,253** | - 0,299** | -0,099 | - 0,262** | - 0,234** | |
SP | H | -0,041 | 0,090 | 0,048 | -0,031 | -0,037 | -0,064 | -0,011 | 0,001 | -0,021 |
M | -0,056 | -0,068 | -0,096 | -0,126 | 0,119 | 0,034 | -0,025 | 0,068 | 0,056 | |
GN | H | - 0,300** | - 0,215** | - 0,305** | 0,020 | - 0,243** | -0,159 | - 0,330** | - 0,274** | - 0,343** |
M | -0,083 | -0,127 | -0,147 | -0,120 | -0,159 | -0,170 | -0,116 | -0,102 | -0,098 | |
GP | H | 0,302** | 0,082 | 0,228** | 0,181* | -0,096 | 0,050 | 0,288** | -0,115 | 0,108 |
M | -0,253* | 0,125 | -0,084 | 0,051 | -0,174 | -0,102 | -0,020 | 0,060 | 0,044 | |
PN | H | 0,059 | -0,016 | 0,023 | 0,195* | 0,000 | 0,158 | 0,052 | 0,017 | 0,013 |
M | -0,055 | -0,114 | -0,093 | -0,125 | -0,190 | -0,229* | -0,240* | -0,099 | -0,204* | |
PP | H | -0,113 | -0,019 | -0,051 | 0,091 | -0,144 | -0,045 | 0,042 | 0,023 | 0,028 |
M | -0,090 | 0,178 | 0,080 | 0,011 | 0,107 | 0,132 | 0,207* | 0,212* | 0,314** | |
LA | H | 0,003 | -0,072 | -0,033 | -0,119 | -0,106 | -0,181* | -0,196* | -0,181* | -0,203* |
M | -0,160 | 0,013 | -0,056 | 0,066 | -0,013 | 0,017 | -0,131 | 0,040 | -0,045 |
NotAs: * р <0.05; ** р <0.01
LB - o bloco lógico; SB - o bloco espacial; CD - dados combinados em ambos os blocos.
NI - intelecto não verbal; O - originalidade de pensamento; C - criatividade; LM - o motivo principal; AS - estilo atribucional; SN - estabilidade do negativo; SP - estabilidade do positivo; GN - generalização do negativo; GP - generalização do positivo; PN - personalização do negativo; PP - personalização do positivo; LA - a atitude de liderança.
Fonte: Elaborado pelos autores
Conforme exibido na tabela, o estudo fornece dados que indicam um aumento no valor do coeficiente de correlação de inteligência não verbal e o sucesso de resolver tarefas convergentes para os dados combinados em ambos os blocos em comparação, com os coeficientes de correlação de inteligência não verbal e o sucesso na resolução das tarefas dos blocos “lógicos” e “espaciais” separados um do outro. Não é surpreendente que a avaliação da inteligência não verbal indique a habilidade geral de um indivíduo para resolver tarefas convergentes. No entanto, o nível geral de desenvolvimento do intelecto não-verbal se correlaciona, de forma diferente, com o sucesso na resolução de tarefas convergentes com base nas diferentes matérias.
Foi estabelecido que, com algumas exceções, o nível de desenvolvimento do intelecto não verbal se correlaciona positivamente com o sucesso das crianças de ambos os sexos, na resolução de tarefas convergentes com todas as três atitudes motivacionais (rs variando de 0,201 a 0,480, р <0,01). Portanto, pode-se concluir que quanto maior o nível de desenvolvimento do intelecto não verbal, melhor tanto meninos quanto meninas resolvem tarefas convergentes, o que parece bastante natural. Porém, em meninos, a correlação do intelecto não verbal e o sucesso na resolução das tarefas do bloco “lógico” em condições neutras torna-se significativo a ponto de uma tendência (rs = 0,201, р = 0,019). É ainda mais impressionante que, nas condições construídas usando uma atitude motivacional extrínseca, a correlação com a inteligência não verbal no sucesso dos meninos na resolução de tarefas lógicas desaparece completamente (rs = 0,109, р = 0,203).
Junto com o intelecto não verbal, um parâmetro de desenvolvimento cognitivo geral, como a criatividade, demonstrou uma correlação com o sucesso na resolução de tarefas convergentes apenas em alunos do sexo masculino do ensino fundamental e apenas sob a condição de atitude motivacional extrínseca “neutra”. O estudo demonstra que a correlação com o sucesso na resolução de tarefas convergentes não aparece nos meninos na presença das
outras duas atitudes motivacionais (“alcançar o sucesso” e “evitar o fracasso”). Nas meninas, uma correlação entre criatividade e sucesso na resolução de tarefas convergentes estava ausente para todas as três atitudes motivacionais extrínsecas fornecidas (“neutro”, “alcançar o sucesso” e “evitar o fracasso”).
Ao comparar os dados sobre o desenvolvimento da esfera motivacional da personalidade das crianças com seu sucesso na resolução de tarefas convergentes, sob a condição de diferentes atitudes motivacionais, também descobrimos várias correlações significativas. Aqui deve-se notar que os escores mais altos correspondem à motivação social e os mais baixos correspondem à motivação cognitiva. Uma correlação negativa indica que quanto menores são os escores, maior é o sucesso na resolução de tarefas convergentes, portanto, pode-se concluir que, neste caso, o sucesso na resolução de tarefas convergentes se correlaciona com a motivação cognitiva. Pelo contrário, uma correlação positiva significa a presença de uma correlação entre o sucesso na resolução de tarefas e a motivação social. Assim, na presença da atitude motivacional extrínseca neutra, os meninos que tinham motivação cognitiva para atividades de aprendizagem foram os mais bem-sucedidos na resolução das tarefas (rs variando de -0,253 a -0,224, р <0,01), enquanto a tendência oposta foi encontrada em meninas - as meninas que foram as melhores na resolução de tarefas convergentes foram aquelas com motivação predominantemente social (rs variando de 0,261 a 0,279, р <0,01). Uma correlação semelhante foi descoberta na presença da atitude motivacional extrínseca, construída de evitar o fracasso - o sucesso na resolução de tarefas convergentes foi maior em meninos com motivação cognitiva (rs = -0,221, р <0,01) e meninas com motivação social (rs = 0,301, р <0,01).
No nível do estilo de explicar o sucesso e o fracasso, as diferenças de sexo foram identificadas tanto no contexto do estilo atribucional em geral, quanto em relação aos seus elementos particulares. Sob a condição de atitude motivacional extrínseca de alcançar o sucesso, as meninas com um estilo de atribuição mais otimista eram melhores na resolução de tarefas convergentes (rs = 0,243, р <0,01). Resultados semelhantes foram obtidos no cenário da atitude motivacional extrínseca de evitar o fracasso: quanto maior o nível de otimismo nas meninas, mais bem-sucedidas elas são na resolução de tarefas convergentes em geral (rs = 0,301, р <0,01). Em meninos, tal relação só foi encontrada em relação ao bloco lógico de tarefas (rs = 0,243, р <0,01) - meninos com o estilo otimista de explicar o sucesso e o fracasso foram mais bem-sucedidos na resolução deste tipo de tarefas.
Foi revelado que as meninas com baixa estabilidade do negativo, acreditando que os eventos negativos são de curto prazo e não estáveis ao longo do tempo, têm mais sucesso na
resolução de tarefas na presença da atitude de alcançar o sucesso (rs = -0,299, р <0,01 para combinado dados, rs = -0,253, р <0,01 para tarefas espaciais) e evitando falha (rs = -0,234, р
<0,01 para dados combinados, rs = -0,262, р <0,01 para tarefas espaciais).
Alunos do sexo masculino do ensino fundamental com a maior generalização do positivo (crianças que explicaram as coisas positivas que lhes acontecem com motivos mais generalizados) foram mais bem-sucedidos na resolução de tarefas do bloco lógico (rs = 0,302, р <0,01), bem como em resolver tarefas convergentes em geral (rs = 0,228, р <0,01) na presença da atitude motivacional neutra. Uma correlação semelhante com o sucesso na resolução de tarefas do bloqueio lógico também é encontrada sob a condição da atitude motivacional externa de evitar o fracasso (rs = 0,288, р <0,01).
Explicação de eventos negativos com motivos mais generalizados, ou seja, o parâmetro de generalização dos negativos se correlaciona negativamente com o sucesso na resolução de tarefas convergentes de todos os tipos em meninos sob a condição de atitude motivacional neutra (rs variando de -0,305 a -0,215, р <0,01): quanto menos razões generalizadas forem usadas para explicar eventos negativos, maior será o sucesso na resolução das tarefas. No caso da atitude motivacional extrínseca construída de evitar o fracasso, uma correlação semelhante foi encontrada em meninos apenas no nível de tarefas espaciais (rs = -0,243, р <0,01). Sob a condição da atitude motivacional extrínseca de alcançar o sucesso, foi mais uma vez descoberto para todos os tipos de tarefas (rs variando de -0,343 a
-0,274, р <0,01).
Nas alunas do ensino fundamental, foi identificada uma correlação com um parâmetro diferente - a personalização do positivo. Foi demonstrado que as meninas que associavam os eventos positivos que aconteciam a elas com elas mesmas e com seus próprios esforços eram, geralmente, mais bem-sucedidas na resolução de tarefas convergentes sob a condição de atitude motivacional extrínseca de evitar o fracasso (rs = 0,314, р <0,01).
Como resultado do estudo conduzido, estabelecemos vários achados que precisam de interpretação e discussão:
A análise das diferenças de gênero, no grau de sucesso das crianças em idade escolar primária na resolução de tarefas convergentes, demonstrou que uma relação direta com o nível de desenvolvimento da inteligência não verbal, no contexto de cada atitude
motivacional externa, é válida apenas para garotas. Alunos do sexo masculino do ensino fundamental que resolvem tarefas convergentes, sob a condição de atitude de motivação extrínseca para alcançar o sucesso, mostram resultados que carecem de uma correlação clara e pronunciada com o nível de desenvolvimento do intelecto não-verbal. Isso provavelmente está relacionado à alta importância da competitividade, como estratégia comportamental socialmente aprovada mais característica do papel de gênero masculino (KON, 2002; RADINA; NIKITINA, 2011). Concentrando-se no objetivo de “vencer a competição”, os alunos do sexo masculino do ensino fundamental resolvem com sucesso tarefas lógicas, independentemente do nível de desenvolvimento de seu intelecto não-verbal. Este aspecto exige mais pesquisas. É possível que se reconheça que, por mais eficazes que sejam as atitudes motivacionais externas, o nível geral de desenvolvimento da inteligência continua sendo o principal fator determinante do sucesso de uma criança na resolução de tarefas convergentes.
O estudo demonstrou que meninos, com motivação cognitiva predominante, e meninas, com predomínio de motivação social para atividades educacionais, têm mais sucesso na resolução de tarefas convergentes na presença de atitudes motivacionais extrínsecas neutras e da atitude motivacional extrínseca de evitar o fracasso. Esse achado pode estar associado aos estereótipos de gênero e ao fato de que, no processo de socialização, as meninas são ensinadas a se orientar mais pelas opiniões dos outros, o que significa que nelas é cultivado um senso da importância da opinião alheia (HAUSMANN et al., 2009; DWECK et al., 1978; 2000; MOÈ, 2018). Por esta razão, as meninas com a motivação social predominante para a atividade de aprendizagem são melhores na resolução de tarefas convergentes: elas resolvem tarefas para receber a aprovação dos adultos, fazem tudo "certo". Naturalmente, uma correlação semelhante foi detectada sob a condição da atitude motivacional extrínseca construída de evitar o fracasso - o sucesso na resolução de tarefas convergentes é maior em meninos com motivação cognitiva e meninas com motivação social. Para essas meninas, o desejo de evitar o fracasso na forma de uma nota baixa e a censura que o acompanha dos adultos (professores, pais etc.) é muito mais significativo, o que leva a um maior sucesso na resolução das tarefas.
Componentes particulares do estilo de atribuição de sucesso e fracasso (estabilidade do negativo, personalização do positivo, generalização do negativo etc.) também demonstram diferenças sexuais pronunciadas em crianças da escola primária. Associamos esses resultados às características específicas da socialização de gênero das crianças e aos estereótipos de gênero presentes na sociedade.
No processo de estudo empírico, a hipótese de que o sucesso de alunos do ensino fundamental, de diferentes sexos, na resolução de tarefas convergentes está associado não só à atitude motivacional extrínseca construída por meio da instrução verbal, mas também às características psicológicas do desenvolvimento da esfera cognitiva e motivacional das crianças foi confirmada. Além disso:
a hipótese de que quanto mais alto é o nível de desenvolvimento da inteligência não verbal das crianças, mais bem-sucedidas elas são na resolução de tarefas convergentes, independentemente da atitude motivacional extrínseca apresentada a elas, só era verdadeira para as meninas;
alunos do sexo masculino do ensino fundamental demonstram altos resultados na resolução de tipos específicos de tarefas convergentes, sob a condição de atitude motivacional extrínseca de alcançar o sucesso, sem correlação com o nível de desenvolvimento de sua inteligência não verbal;
sob a condição de atitudes motivacionais extrínsecas neutras e atitudes de evitar o fracasso, os alunos mais bem-sucedidos na resolução de tarefas convergentes são os meninos com a motivação cognitiva predominante e as meninas com a motivação social predominante para a atividade educacional.
A relação entre o sucesso na resolução de uma tarefa convergente e as características psicológicas do desenvolvimento cognitivo e da esfera motivacional difere para meninos e meninas em idade escolar, se manifestando mais intensamente no nível de desenvolvimento da inteligência não verbal, a motivação principal, e as especificidades do desenvolvimento do estilo atribucional de explicar o sucesso e o fracasso, bem como seus elementos particulares.
As características psicológicas do desenvolvimento cognitivo e da esfera motivacional das crianças se correlacionam de forma diferente com o sucesso das crianças de diferentes sexos na resolução de tarefas convergentes, dependendo das condições criadas através das várias atitudes motivacionais extrínsecas - o neutro, a atitude de alcançar o sucesso, e a atitude de evitar o fracasso.
Nosso estudo demonstrou que o sucesso dos alunos do ensino fundamental na resolução de tarefas convergentes é afetado não apenas pela atitude motivacional extrínseca apresentada, mas também pelas características específicas do desenvolvimento das esferas
cognitivas e motivacionais da personalidade de uma criança que resolve a tarefa. O sexo de uma criança desempenha um papel importante: o sucesso das meninas na resolução de tarefas convergentes está tipicamente associado ao nível de desenvolvimento de sua esfera cognitiva, enquanto nos meninos é apresentada a atitude motivacional extrínseca de alcançar o sucesso, as características do desenvolvimento de sua esfera motivacional assume o papel principal.
As características psicológicas das crianças em idade escolar são bastante específicas; portanto, os resultados do estudo não podem ser extrapolados para crianças de outras idades e este problema definitivamente exige mais pesquisas empíricas. Considerando o desenvolvimento das esferas cognitivas e motivacionais e de necessidades da personalidade de crianças de diferentes idades, é importante entender quais atitudes motivacionais extrínsecas correspondem às características socialmente desejáveis e estimulam melhor os processos cognitivos, e quais atitudes motivacionais extrínsecas e condições em que eles podem se tornar ferramentas eficazes para melhorar o sucesso das crianças (meninos e meninas) na resolução de tarefas educacionais e outros tipos de tarefas. É importante estudar como os estereótipos de gênero de uma criança evolui à medida que crescem e como esses estereótipos afetam a atividade cognitiva.
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