DE LOS ASPECTOS HISTÓRICOS A LA INCLUSIÓN TENCIONAMENTE DEL PUEBLO NEGRO EN EL CONTEXTO CONTEMPORTÁNEO
FROM HISTORICAL ASPECTS TO THE INTENTIONS OF INCLUSION OF BLACK PEOPLE IN THE CONTEMPORARY CONTEXT
Leandro Costa VIEIRA1 Eladio SEBÁSTIAN HEREDERO2
RESUMEN: Este ensayo trata de hacer un recorte espacio temporal del siglo XX en el que el movimiento social del pueblo negro hizo una revolución en busca del respeto y de la minimización de los procesos de racismo, discriminación y preconcepto que colocaban a estos como marginales y, por eso, ser discriminados constantemente. Señalamos momentos históricos en la sociedad brasileña, a veces adecuados organizativamente según los criterios europeos, en normas para la militancia negra, con sus características como esenciales para el reconocimiento de que las diferencias existen y precisan ser debatidas y repensadas urgentemente. Finalizamos el ensayo con una análisis crítico-reflexivo sobre las políticas sociales de los gobiernos más recientes buscando el reconocimiento de la inclusión como pieza clave de empoderamiento, protagonismo y comprensio1n del lugar del pueblo negro en la historia. La educación es una de las acciones de la inclusión que está reflejada en el texto
de forma transversal en este proceso de reflexión y de militancia en el orden social del mundo contemporáneo.
PALABRAS CLAVE: Inclusión. Movimiento social. Marginalización. Discriminación. Preconcepto.
ABSTRACT: This theoretical essay aimed at outlining some space/time in the 20th century in which the black people’s social movement faced a revolution in the search for respect and mitigation of racism, discrimination and prejudice processes since they suppressed these individuals, considered them delinquents and, consequently, discriminated them regularly. We pointed out some moments of the history of the Brazilian society and their organizational adequacy in Eurocentric reference and norms, besides black militancy, with its idiosyncrasies, as essential factors to acknowledge differences that need to be debated. We ended the essay by carrying out a critical/reflexive analysis of the latest government’s social policies in the search for inclusion as a key of empowerment, protagonism and comprehension of the black people’s place in History. Education, as one of the inclusion acts, is shown in the text as an element that intertwines the reflexive/critical process and militancy in the social order in the contemporary world.
KEYWORDS: Inclusion. Social movement. Marginalization. Discrimination. Prejudice.
A sociedade mundial num todo tem como condição a busca pela liberdade e o direito à vida, consolidando assim, perspectivas que potencializem o protagonismo e a livre condição de escolhas de mulheres e homens e de todas as nações. O Brasil tem proporcionado desde a sua redemocratização, a busca por direitos civis entre todos os seus cidadãos, amparados pela Constituição Federal de 1988, bem como os direitos previstos na Declaração dos Direitos Humanos. Reza em seu Artigo 1 que “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade” (ONU, 1948, p. 3).
Faz-se entender que para ser livre desde seu nascimento, e por toda vida, buscando assim iguais direitos, foram necessárias lutas e leis, tal como o acordo internacional, firmado durante a conferência de 1948, pelos países membros das Nações Unidas em acordo com a liberdade, igualdade e dignidade humana.
O presente escrito irá tratar o modo como a inclusão é, no presente cotidiano de mulheres e homens de pele escura, um processo em construção; dos processos discriminatórios que irão interferir diretamente no direito à educação, os direitos sociais, e em definitiva no tratamento desde uma perspectiva inclusiva.
A educação como direito de todos e dever do Estado brasileiro surge no marco de discussões e defesa desta no limiar dos anos de 1980, com o processo de redemocratização do Brasil e a promulgação da Constituição Federal vigente. Nos anos de 1990, houveram inúmeras transformações na educação, surgem desde marcos históricos e social de diferenças e discriminações (das mais diversas).
Rememorando ainda o começo do século XX, o direito a aprender, de estudar, seria prioritariamente para os filhos da classe burguesa, considerando-se assim, um processo formativo para dar conta de status sociais reconhecidos e bem-quistos pelo seu núcleo de relações. As reformas educativas dos anos de 1930 irão ocorrer com intuito muito óbvio que se volta ao mercado, se volta à formação de homens e mulheres para a execução manufatureira da fábrica.
Vai ser apenas depois da Lei de Diretrizes e Base (LDB) 9.394 de 1996 e as posteriores regulamentações que haverá uma busca mais intensa por igualdade, com tentativas de se concretizar a perspectiva da inclusão de todos e todas num espaço fundamental da educação brasileira, embora sem uma específica menção para os pretos ou pardos, bem como outros grupos sociais que por hora, ainda não se encontram contemplados com propostas de igualdade e equidade educativa e social (BRASIL, 1996).
Devido ao processo mercadológico do povo negro, do continente africano para as Américas, em especial, para o Brasil durante três séculos, o percentual de pessoas pretas e pardas torna-se maior do que das autodeclaradas brancas. O ‘preteamento3’ da população brasileira corrobora para um processo estrutural de racismo, discriminação e preconceito.
Na catastrófica história do final da escravização do povo preto brasileiro, também marca o começo da miserabilidade deste grupo social, considerando as condições que eram encontradas naquele espaço/tempo de direitos negados, de um processo de “libertação”, acompanhado também da saída das tutelas dos homens brancos, donos destes pretos, sem a garantia de emprego no campo, na fábrica, tendo assim o começo de ocupação de periferias, o que adiante tornar-se-ia o que conhecemos como margem social.
Segundo Silvio Almeida:
3 O preteamento se caracteriza diretamente como adjetivo para que um contingente de sujeitos, mulheres e homens da sociedade brasileira se identificam como preta, negra, que tem a pele escura.
A consequência de práticas de discriminação direta e indireta ao longo do tempo leva a estratificação social, um fenômeno intergeracional, em que o percurso de vida de todos os membros de um grupo social – o que inclui as chances de ascensão social, de reconhecimento e de sustento material – é afetado (ALMEIDA, 2020, p. 33, grifos do autor).
Ao levar a pensar sobre as consequências da discriminação direta ou indireta, Almeida (2020) transpõe as circunstâncias dos atos discriminatórios, de preconceito e racismo que se afloram com força durante o século XX, principalmente nas suas primeiras décadas. Haverá aqui um emaranhado de obstáculos que levarão estas mulheres e homens do final dos anos de 1800 e do começo dos 1900 a tecerem lutas ou sucumbirem-se aos ditames do sistema social que marginalizaria as pessoas pretas, por sua cor de pele e pela história de escravização sofrida por este povo.
Gislene Santos (2002) estrutura um apanhado histórico sobre o movimento abolicionista, liderado por José Bonifácio, ainda que de forma arbitrária, e que buscava um processo que proporcionasse que todo cidadão tivesse direitos e deveres, pertencentes ao Estado brasileiro (SANTOS 2002), ou seja, a base desta ‘luta’ de Bonifácio, se caracteriza pelos aspectos liberais do mundo moderno, concretizando-se assim, um modelo de liberalismo nacional.
O princípio do liberalismo adotado por várias nações europeias pelo qual José Bonifácio prescreve que haja um Estado forte e cidadão plenos em direitos e deveres. Os escravos não são cidadãos, portanto, contrariam a adoção de uma Constituição liberal. Entretanto, antes de apontar os caminhos para a construção do liberalismo nacional, Bonifácio percorre outras veredas demonstrando o porquê de a escravidão ser tão nociva a este mesmo liberalismo. O que, consequentemente, já se constitui numa proposta política (SANTOS, 2002, p. 67).
“O ideal do republicanismo brasileiro não emancipou a população negra – o que instiga o debate sobre que tipo de republicanismo é esse que não garantiu liberdade e igualdade entre os grupos étnicos da formação social brasileira” (SANTOS, 2009, p. 33). Ainda em destaque em Gevanilda Santos, (2009), é importante entender que:
O republicanismo ao gosto da elite nacional instituiu o direito civil mais formal que real, sem considerar a resistência e o protesto negro. Já foi dito que o povo assistiu “bestificado” à proclamação da República. Tal expressão é muito difundida nos livros didáticos e traz um alerta à falta de participação popular nos feitos históricos nacionais (SANTOS, 2009, p. 33-34).
Desde o final dos anos de 1920 e toda a década de 1930 com a ascensão de Vargas frente ao governo do Brasil, houveram inúmeras reformas, seja nas conquistas de direitos
trabalhistas, seja nas condições educacionais, que se faziam necessárias para que o Brasil fosse incluído no sistema mundial de industrialização deste período entre guerras.
A escola pública elementar será condicionada às populações de pessoas mais pobres, no sentido de ensinar as primeiras letras e as operações básicas da matemática, como sentidos significativos no trabalho a ser executado na fábrica. Fonseca (2009), destaca em síntese a Lei 19.482/1930, popularmente conhecida como lei dos 2/3. O que veio a garantir que 2/3 das vagas de emprego fossem destinadas aos trabalhadores brasileiros natos.
A partir desta garantia, o contingente de pessoas pretas integrando o mercado de trabalho iria ser um pouco mais amplo, proporcionando desta forma que a população preta se organizasse, assim como os movimentos negros, a exemplo disso tem-se a Frente Negra Brasileira, que buscou criar postos de trabalho e qualificação profissional social desta população.
Tudo isso fez que reivindicações pela integração do negro na sociedade republicana repercutissem em jornais e boletins de diversas entidades negras que denunciavam o racismo e a marginalização criminosa existente no país, particularmente no mercado de trabalho (FONSECA, 2009, p. 88).
Os espaços educativos seriam outros lugares em que o preconceito e o racismo seriam presentes, porém, por se tratar de uma organização hierárquica verticalizada, muitas destas ações não seriam reveladas de maneira objetiva e clara, porém fariam com que as crianças da época refletissem apenas na fase adulta, anos depois, as ações racistas que sofreram no universo escolar.
A característica da escola tradicional reverberava em uma concepção única de aprendizagem. Maneira esta que necessariamente tem na figura do professor como transmissor de conhecimento e o estudante como receptor, como se este não tivesse qualquer conhecimento prévio, ou estes eram desconsiderados no contexto educacional. Segundo Leão (1999, p. 190):
A abordagem tradicional do ensino parte do pressuposto de que a inteligência é uma faculdade que torna o homem capaz de armazenar informações, das mais simples às mais complexas. Nessa perspectiva, é preciso decompor a realidade a ser estudada com o objetivo de simplificar o patrimônio de conhecimento a ser transmitido ao aluno que, por sua vez, deve armazenar tão somente os resultados do processo. Desse modo, na escola tradicional o conhecimento humano possui um caráter cumulativo, que deve ser adquirido pelo indivíduo pela transmissão dos conhecimentos a ser realizada na instituição escolar.
Fazendo uma reflexão acerca da abordagem tradicional de ensino, entender-se-á as condições que não incluiriam as pessoas pretas do processo de aprendizagem. Não se tratava de que pessoas pretas eram menos inteligentes ou com menores capacidades de aprendizagem do que pessoas brancas. Porém, se o que mais importava era o resultado da transmissão de tal conhecimento, como salienta Leão (1999), as crianças pretas por não terem a necessária atenção no processo de aprendizagem, também não tinham a garantia de sorver de todos os elementos necessários para identificar os códigos ensinados.
Houve uma escola que limitou os que tinham e os que não tinham direito ao aprendizado, os que podiam ou não frequentar a escola e, por consequência, seriam incluídos ou excluídos dos processos de aprendizagem. Far-se-ia desta forma, ideias de um modelo de educação ‘ideal’, para época, porém, que deixaria de fora do prosseguir de estudos a maior parte da população com direito à escolarização, por serem socialmente excluídos em diversos sentidos, fatores econômicos, culturais, étnicos, de raça e crença da escola como ‘tábua de salvação’.
O empobrecimento econômico, social e cultural do povo preto reverbera com as condições de exclusão social, de direitos negados em diferentes setores. A falta de escolarização, de alfabetização, como elementares no construto do conhecimento dos direitos sociais de diferentes sujeitos interpela diretamente no modo como este se apresenta em sociedade. Desde as escolhas de seus representantes políticos, desde o emprego a ser exercido por estes, bem como todas as condições econômicas e sociais que representam um perfil, ainda que estereotipado, destes sujeitos.
Os corpos negros são estereotipados como corpos de desejos, sentidos plurais da objetificação deste corpo. Houve um contexto de abolição, no entanto, não houve a ruptura necessária para que estes corpos fossem libertos de desejos não saciados, não houve a ruptura de ver estes corpos como força de trabalho, como julgamento da ignorância e de buscar justificar diferenças biológicas em que se posicionava a inferioridade negra diante da superioridade branca.
Nessa trajetória de inferiorização do preto e do preteamento da sociedade brasileira, foi necessário a busca de justificativas para o branqueamento social. Ser branco é sinônimo de superioridade – Está certo, ou fora incutido em nossa insana consciência de que isso é verdadeiro e real? – A busca por compreender o que leva a uma defesa do branqueamento
social como necessária ao desenvolvimento pleno de um grupo, de uma cidade ou de uma nação é elementar quando se analisa essa ideia de branqueamento com ponto de partida no processo de colonização europeia em diferentes partes do mundo.
Ao final do século XVIII, ainda haviam buscas de justificar a diferença biológica entre brancos, negros e indígenas, por parte dos que não lutavam pela abolição. No entanto já havia sido comprovado a partir das “[...] investigações biológicas do século XVIII, apesar de todas as ressalvas, provaram, definitivamente, a humanidade dos negros africanos. Sendo homens poderiam e deveriam lutar pela conquista de sua liberdade” (SANTOS, 2009, p. 76).
Quando se enfatiza aqui os privilégios que não são focados às pessoas pretas, não é significado de vitimismo ou algo de mesma nuance. Os privilégios estão presentes e são bastante explícitos, seja no ambiente de trabalho, no tratamento dado às pessoas com pele escura desde à infância. A respeito disso, encontraremos em dados divulgados pelo IPEA (2019) que a média de anos estudados por pessoas pretas em 1995 com 60 anos ou mais era em média de 1,4 anos de escolarização, enquanto pessoas brancas era de 3,6 anos de formação básica.
Quando se faz a análise deste tempo de escolarização em 1995 pela faixa etária de pessoas com 60 anos ou mais que passaram pela escola em tempo regular entre as décadas de 1930, anteriores e posteriores, entende-se que o disparate de tempo de escolarização de brancos e negros nascidos no começo do século XX, já que têm um diferencial de 2,2 anos de escolarização. Compreende-se ainda, que o Brasil se caracteriza por uma política interna que não fomentava o direito à escolarização de pessoas pobres e, que essa parcela da população, que seria de maior percentual, permanecia em média 2,6 anos nos bancos escolares.
O direito à educação é pauta de discussão, visto que saber é sinônimo de emancipação e de protagonismo. Quando a população mais pobre se caracteriza por não ter acesso aos saberes escolares, que as levam a conhecer seus direitos, esta população fica fadada à manipulação e submetida aos ditames dos que historicamente estão no poder.
Se saber é poder, existe ainda hoje, pleno século XXI, a ideia de que o saber irá interferir diretamente no modo como a sociedade se comporta. Se estabelecem, dessa forma, condições e concepções que defendem o direito à educação, que determinam o tempo de permanência das habilidades de aprendizagem, porém são estabelecidos estes critérios a partir da necessidade de operários para determinadas frentes de trabalho e, que isso irá interferir no provento e nas condições do exercício profissional. Quanto menor a instrução, maior a marginalização do trabalho, caracterizando-se assim, a subalternização, exclusão e indiferença.
Com a condição de não ter acesso a níveis mais elevados da educação, a população preta, terá como reflexo disso no sistema de emprego e renda, medidos estes pelo sistema previdenciário público do INSS (Instituto Nacional de Seguridade Social) e pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). Paixão e Theodoro (2020) realizaram estudos acerca da previdência e da seguridade social da população preta brasileira, identificando esta, desde a Constituição Federal de 1988, seguindo assim, por todas as transformações e reformas ocorridas entre os anos de 1990 até a década de 2010.
Nas perspectivas identificadas pelos autores, é fato que a população preta vive um estado de pobreza e miserabilidade proporcionalmente maior que a população branca. Além disso a população preta em média ganha R$ 1.100,00 a menos que os brancos. Identificou-se ainda que 46,5% da população em idade de mercado de trabalho, encontra-se exercendo atividades profissionais informalmente e que 78,5% da população de pretos recebe os menores salários (PAIXÃO; THEODORO, 2020).
Os aspectos citados acima enaltecem a condição que se estrutura de que as pessoas pretas e pardas, ainda hoje, com todas as políticas sociais contra todo tipo de discriminação e preconceito, sofre com o problema do racismo, que se alicerçou e se estrutura nas múltiplas faces sociais do Brasil.
Quando se analisa a condição econômica e de possibilidades trabalhistas da população preta, encontra-se as circunstâncias que forjam o modo como a educação irá interpelar diretamente nas vidas destas pessoas, por meio dos processos não includentes, anteriores a Constituição de 1988 e demais providências (BRASIL, 1988).
Na trajetória de miscigenação ou mistura que garantiu o entendimento de que o povo preto se caracteriza por um percentual maior do que de brancos - sem nem tocar na condição do indígena no Brasil - tem-se então que pensar: que práticas são postas em exercício cotidiano e constante na formação educativa de meninas e meninos que se identificam como pretos ou pardos desde suas raízes familiares e, que muito não se identificam com o espaço/tempo do que é ensinado na escola?
Ao pensar em práticas educativas e inclusão educacional, percebe-se a necessidade de expor e proporcionar elementos formativos que garantam aos públicos mais diversos a identificação, a discussão e o entendimento das diferenças. Não seria completo corroborar com a ideia de que a cultura e a história do provo preto é suficiente para elencar os aspectos
que influenciam a inclusão de pretos e pardos no contexto educativo enquanto práticas de inclusão educacional.
Maria Mantoan (2015, p. 22), destaca que:
[...] a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor, nem anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica ser capaz de dar significado a objetos, fatos, fenômenos, à vida. Expressar, dos mais variados modos, o que sabemos implica representar o mundo com base em nossas origens, em nossos valores e sentimentos.
Em acordo com o que a autora expressa na passagem acima, faz-se importante pensar sobre “dar significado a objetos, fatos, fenômenos, à vida” (idem). Como é possível significar algo que não atravessa de forma inebriante o ato formativo de saberes adquiridos desde o que a escola potencializa como conteúdo validado e enquanto saberes necessários para formação de um sujeito? – Faz-se necessário retomar à ideia de que para a realização de uma formação integral e composta de condições que se alicerçam em significados e sentidos de tal formação, torna-se importante transformar a escola em sua totalidade, o que não é sinônimo da derrubada da escola atual, mas de reconsiderar práticas ainda hoje exercidas de forma hierárquica e, em alguns casos, opressora.
Para Paulo Freire e Nogueira (1993, p. 40-41):
Quando a prática é tomada como curiosidade, então essa prática vai tomar horizontes de possibilidade. As pessoas então fazem de seus discursos um panorama do que é possível fazer. Não se limitam apenas àquilo que deve ser feito. As pessoas descobrem com a prática as suas possibilidades. Mesmo dentro dos limites analisados, as pessoas organizam esforços para viabilizar o que está sendo difícil de ser feito. Penso que esse processo amadurece os intelectuais e os grupos populares. Penso que nesse processo as pessoas não se limitam a discutir sobre conteúdos, mas as pessoas discutem sobre as dimensões e os momentos da prática.
Os autores irão provocar a pensar a prática educativa em um viés caleidoscópico, percebendo a prática que vai além de conteúdos ou da reorganização curricular em si, mas uma reorganização da ideia de tal prática, exercida esta ‘com um’ determinado grupo e não ‘para um’ determinado grupo. Quando se pensa o exercício da prática ‘com’, é possível aí, entender mais sobre como exercer de forma orgânica e com amplo horizonte formativo, a liberdade e o protagonismo dos saberes compartilhados.
Se concebeu um modo de se ensinar, como se todos fossem providos dos mesmos insites cerebrais para codificar o que por hora está presente como conteúdo obrigatório de sala de aula. Se tratar a inclusão como o guarda-chuvas de diálogo com as diferenças,
naturalmente, precisa-se conceber a educação escolar de forma múltipla, flexível e transformadora, que sai de sua zona de conforto.
É impossível entender ou buscar um diálogo referente a práticas educativas inclusivas se estas não entendem o papel fundamental de saberes outros que necessitam estar na escola como ato de pertença de meninos e meninas, para relacionar o que reconhecem enquanto conteúdo global, ou seja, aquele igual em todo e qualquer espaço educativo e o conteúdo significativo, que engloba em sua explicação lógica aspectos do cotidiano vivo destes sujeitos. Se conceber-se uma escola inclusiva que vislumbre uma construção coletiva de saberes, esta precisa ser de escutas, precisa ser de constantes transformações. As transformações curriculares necessariamente prescindem do atravessamento dos saberes, da transversalidade das áreas, para que na complexidade seja possível corroborar com o esperado
sentido plural de educação inclusiva. Ainda Mantoan (2015, p. 23) destaca que:
O pensamento subdividido em áreas específicas é uma grande barreira para os que pretendem, como nós, inovar a escola. Nesse sentido, é imprescindível questionar o modelo que rege o ensino, dos primeiros passos de nossa formação escolar aos níveis educacionais mais graduados. Toda trajetória escolar precisa ser repensada, considerando-se os efeitos cada vez mais nefastos das hiperespecializações dos saberes, que dificulta a articulação de uns com os outros e nos proporciona igualmente uma visão do essencial e do global.
Ao se deparar com discussões acerca da inclusão educacional, existirá um grupo de estudiosos que naturalmente abrirá discussões para os aspectos da educação especial, das deficiências, enfim, salientando o que tem sido defendido no processo histórico da inclusão educacional. Ao deslumbrar uma investigação que trata de práticas educativas inclusivas em que o cerne é o público de pretos e pardos, talvez o que se ouvirá enquanto crítica preconcebida é a concepção de diversidade e dos estudos das relações étnico-raciais. No entanto, o vislumbrar é entender como o público de pessoas pretas e pardas se faz presente nas práticas educativas respeitando a pertença e o construto social, cultural, intelectual, artístico, político e econômico do povo preto para a sociedade brasileira.
Se o povo preto promoveu mudanças que se fazem presentes no cotidiano social do brasileiro, ainda que historicamente marginalizado e invisibilizado, por onde poder-se-ia começar a promover práticas de inclusão de pretos/pardos no cotidiano escolar, sem enaltecer datas comemorativas, tais quais treze de maio e vinte de novembro? – O protagonismo deste grupo social em discussão promove transformações e enlaces que forjam uma sociedade menos desigual.
É necessário constituir práticas inclusivas que corroborem com ações que disseminem a busca por maior aproximação de igualdade entre os sujeitos. É urgente entender que a militância por respeito e diálogo da negritude, como algo que ultrapasse os espaços de movimentos sociais, dos grupos organizados, mas que seja episteme que protagoniza a constituição de memória, de trabalho, ação e formação da sociedade brasileira. Para tanto, é preciso que a escola eduque as novas gerações para que estas sejam conscientes de que as distinções raciais foram concepções construídas ainda no mundo antigo e se perpetuam ainda hoje.
As décadas que se seguiriam ainda na primeira metade do século XX seriam de um começo de organização de movimentos negro. Haveria assim a construção de concepções e estereótipos da imagem dos pretos, os quais não serão detalhados, mas alguns destes citados: sujeitos negros, considerados preguiçosos; considerados perigosos e ameaçadores; estereotipias de sujeitos feios, que teriam mau-cheiro por consequências da pele escura; considerados descapacitados de desenvolvimento de saberes e aprendizagens presentes na escola.
O Brasil perpassa o século XX com múltiplas construções no que se refere à inclusão social da população no todo, com retrocessos e avanços nas dinâmicas que proporcionariam que as desigualdades sociais se afunilassem, no entanto, não houve na realidade essa construção, pois os processos de exclusão social em alguns sentidos se ampliaram, construindo-se assim, um abismo entre opressores e oprimidos.
Segundo Petrônio Domingues (2007), a organização de um movimento negro se deu ainda no começo do século XX, com a criação de inúmeros grupos e agremiações negras, como forma de se organizarem enquanto sujeitos de direito, buscando estabelecer dentro destes grupos, condições para resistência ao processo de discriminação vivenciado por aquelas pessoas de ‘pele escura’. O autor afirma que:
Na primeira metade do século XX, a FNB foi a mais importante entidade negra do país. Com “delegações” – espécie de filiais – e grupos homônimos em diversos estados (Rio de Janeiro, Minas Gerais, Espírito Santo, Pernambuco, Rio Grande do Sul e Bahia), arregimentou milhares de “pessoas de cor”, conseguindo converter o Movimento Negro Brasileiro em movimento de massa. Pelas estimativas de um de seus dirigentes, a FNB chegou a superar os 20 mil associados (DOMINGUES, 2007, p. 106).
O período da ditadura de Vargas proporcionou que o movimento negro tivesse várias influências que não necessariamente potencializariam os ideários de um movimento mais popular e de inclusão. No entanto, o envolvimento deste no âmbito político corroborou com as ideias provindas dos movimentos políticos e mesmo de regimes totalitários espelhados em Mussolini ou mesmo em Hitler (DOMINGUES, 2007).
Já o período da ditadura militar, foi um tempo entre o esvaziamento do movimento negro e a reorganização deste. Desde esta reorganização, o processo de torturas e os volumosos processos de assassinatos de sujeitos civis, nos porões da ditadura, levam também, ao aquecimento e reorganização do movimento. Cria-se então o MNU (Movimento Negro Unificado) que dará vazão a outras lutas e buscas da condição preta na sociedade.
Ao se discorrer acerca das condições, lutas e conquistas do movimento, corrobora-se com a ideia de que o processo de inclusão dar-se-á primeiramente na condição de (re)conhecimento do ser preto brasileiro.
[...] no contexto de rearticulação do movimento negro, aconteceu uma reunião em São Paulo, no dia 18 de junho de 1978, com diversos grupos e entidades negras (CECAN, Grupo Afro-Latino América, Câmara do Comércio Afro-Brasileiro, Jornal Abertura, Jornal Capoeira e Grupo de Atletas e Grupo de Artistas Negros). Nesta reunião, decidiu-se criar o Movimento Unificado Contra a Discriminação Racial (MUCDR), e a primeira atividade da nova organização foi um ato público em repúdio à discriminação racial sofrida por quatro jovens no Clube de Regatas Tietê e em protesto à morte de Robson Silveira da Luz, trabalhador e pai de família negro, torturado até a morte no 44º Distrito de Guainases. O ato público foi realizado no dia 7 de julho de 1978, nas escadarias do Teatro Municipal em São Paulo, reunindo cerca de 2 mil pessoas, e “considerado pelo MUCDR como o maior avanço político realizado pelo negro na luta contra o racismo (DOMINGUES, 2007, p. 113, grifos do autor).
Na fase mais recente do movimento negro, alguns aspectos foram importantes na defesa de uma identidade e a busca por diminuição dos processos discriminatórios contra o povo preto. Domingues, 2007 destaca alguns destes como necessários e relevantes para o histórico do movimento. Numa conjuntura internacional o movimento em busca de direitos civis que comungam com uma concepção de afrocentrismo (DOMINGUES, 2007), estrutura nos Estados Unidos uma militância de descolonização, viés este que seria adotado e necessário de ser compreendido em outras partes do mundo.
O Brasil passa a caracterizar como termo de autoidentificação oficial a nomenclatura “negro”, “afrodescendente” ou “afro-brasileiro” (DOMINGUES, 2007). Na militância do movimento, a busca por inclusão se dá por meio dos direitos sociais de todo cidadão brasileiro, concebido através do processo democrático e buscando discutir o que fora
construído como “democracia racial”, que se derivada de um mundo eurocêntrico, branco e heteronormativo, configurar-se-á um processo concebido nos moldes do racismo estrutural e do racismo institucional, que apregoa concepções engessadas da figura e do papel do preto em sociedade.
Os caminhos da inclusão social focando-se ao povo preto é um caminho distante de se percorrer, no sentido de entender como a sociedade tem se adequado a compreender as diferenças enraizadas historicamente por este núcleo social. É preciso reconhecer a história destes homens e destas mulheres acerca de suas narrativas, de sua autobiografia humana, desde suas origens ao que se constitui hoje, sem cercear o direito desta trajetória ser oficialmente reconhecida e tida como elemento de formação de meninas e meninos desde sua tenra infância até a fase adulta.
Entende-se que uma organização social interfere diretamente no modo como a sociedade irá vislumbrar os encaminhamentos necessários à diminuição de paradoxos entre os diferentes grupos é, na medida do possível, o caminho aberto para o processo de inclusão e diálogo com a diversidade.
Se houve um século mergulhados em políticas contraditórias que corroboram de um lado com a busca por direitos humanos que convergem com a igualdade entre todos, tem-se de outro lado um processo militante em busca de uma referência única de modelo social. Concepções e exercícios contínuos de sustentação deste modo de perceber e vivenciar o mundo, corrobora assim com os aspectos que não proporcionam a inclusão devida e desejada.
As políticas públicas brasileiras no processo de reabertura política, buscam firmar mudanças exponenciais no âmbito social, porém, ainda em passos pequenos e que driblam caminhos pedregosos. O que se almeja dizer com isso, é que as políticas sociais nascem com uma proposta que considere todo e qualquer cidadão independente de toda e qualquer especificidade sua. A Carta Magma de 1988 busca a defesa de que todos são iguais perante a lei, assim como determinantes que estabeleceriam os direitos cidadãos, desde o nascimento até a morte, fica claro que se trata de todos independente da sua cor de pele.
Partilha-se assim, de uma legislação que em sua utopia e no desejo do porvir, vislumbra a diminuição dos paradoxos e desrespeitos de toda e qualquer natureza, no entanto, nas práticas cotidianas, talvez haja ainda aquém do que está regido e tensionado desde a
Constituição de 1988, porém o marco normativo chave esta aí e vale ser lembrado a todo momento como forma de garantir a tão desejada igualdade.
Quando mergulha-se na busca por um entendimento em saber: onde está na prática cotidiana as vivências e experiências de inclusão? Notoriamente, nosso encontro será com uma idealização institucionalizada por leis; contradita por diferentes governanças e, renegada por parcelas da população ao não se identificarem por ou com grupos minoritários.
A condição preta no Brasil não foge de estereótipos e conjunções arbitrárias provindas de diversos espaços e culturas, por assim dizer, criou-se o ‘mito’ da branquidade social, como
o aceito e bem recebido. No entanto, como já diria o compositor... “A carne mais barata do mercado, ‘foi’ a carne negra” (SOARES, 2002). Para sair de esse impasse não apenas serve a legislação, é mais importante a consciência coletiva e a construção dos conceitos de cidadania em passos decididos em prol do respeito coletivo às pessoas.
Para que se concretize o desenvolvimento educativo de maneira pertinente e significativa, se faz necessário estabelecer vínculos que caracterizem a identidade do povo preto, afrodescendente ou afro-brasileiro, uma parte da inclusão passa pelo reconhecimento da diferença e como esta pode potencializar um crescimento social em suas diversas nuances e características, enriquecendo assim, a cultura do povo, reconhecendo sua concepção e nunca negando a existência desta. Todos os passos dados, e relatados aqui, são importantes, mas como projeto de sociedade igualitária e inclusiva devemos seguir trabalhando neste processo que não tem um fim, porém tem tantos desdobramentos como faces e para tanto infinitas ações.
A carne. Intérprete: Elza Soares. Compositor: Seu Jorge, Marcelo Yuka, Wilson Cappellette. In: DO CÓCCIX até o pescoço. Intérprete: Elza Soares. São Paulo: Tratore, 2002. 1 CD, faixa 6 (4min).
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DOMINGUES, P. Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos. Tempo, v. 12, n. 23, p. 100-122, 2007.
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https://doi.org/10.22633/rpge.v25i2.15013
DOS ASPECTOS HISTÓRICOS AOS TENSIONAMENTOS DE INCLUSÃO DO POVO PRETO NO CONTEXTO CONTEMPORÂNEO
DE LOS ASPECTOS HISTÓRICOS A LA INCLUSIÓN TENCIONAMENTE DEL PUEBLO NEGRO EN EL CONTEXTO CONTEMPORTÁNEO
Leandro Costa VIEIRA1 Eladio SEBÁSTIAN HEREDERO2
RESUMO: Este ensaio teórico buscou traçar um recorte no espaço/tempo do século XX em que o movimento social do povo preto enfrenta uma revolução em busca de respeito e a minimização dos processos de racismo, discriminação e preconceito que subjugam estes como marginais e, por assim ser discriminados constantemente. Apontamos momentos da história da sociedade brasileira e suas adequações organizativas numa referência eurocêntrica, em normas e, a militância negra, com suas idiossincrasias como essencial para o reconhecimento de que as diferenças existem e precisam impreterivelmente ser debatidas. Finalizamos o ensaio com uma análise crítica/reflexiva acerca das políticas sociais dos governos mais recentes buscando e reconhecimento da inclusão como peça-chave de empoderamento, protagonismo e compreensão do lugar do povo preto na história A educação como um dos atos da inclusão é pautada no texto de maneira que atravessa o processo reflexivo/crítico e de militância na ordem social do mundo contemporâneo.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Movimento social. Marginalização. Discriminação. Preconceito.
RESUMEN: Este ensayo trata de hacer un recorte espacio temporal del siglo XX en el que el movimiento social del pueblo negro hizo una revolución en busca del respeto y de la minimización de los procesos de racismo, discriminación y preconcepto que colocaban a estos como marginales y, por eso, ser discriminados constantemente. Señalamos momentos históricos en la sociedad brasileña, a veces adecuados organizativamente según los criterios europeos, en normas para la militancia negra, con sus características como esenciales para el reconocimiento de que las diferencias existen y precisan ser debatidas y repensadas urgentemente. Finalizamos el ensayo con una análisis crítico-reflexivo sobre las políticas sociales de los gobiernos más recientes buscando el reconocimiento de la inclusión como pieza clave de empoderamiento, protagonismo y comprensio1n del lugar del pueblo negro en la historia. La educación es una de las acciones de la inclusión que está reflejada en el texto de forma transversal en este proceso de reflexión y de militancia en el orden social del mundo contemporáneo.
PALABRAS CLAVE: Inclusión. Movimiento social. Marginalización. Discriminación. Preconcepto.
The world society as a whole has as a condition the search for freedom and the right to life, thus consolidating perspectives that enhance the protagonism and the free condition of choices of women and men and of all nations. Brazil has provided since its re- democratization, the search for civil rights among all its citizens, supported by the Federal Constitution of 1988, as well as the rights provided in the Declaration of Human Rights. Article 1 of the Declaration states that "All human beings are born free and equal in dignity and rights. They are endowed with reason and conscience and should act towards one another in a spirit of brotherhood" (UN, 1948, p. 3).
It is made to understand that to be free from its birth, and for all life, thus seeking equal rights, were necessary struggles and laws, such as the international agreement, signed during the conference of 1948, by the member countries of the United Nations in agreement with the freedom, equality and human dignity.
This paper will address how inclusion is, in the present daily life of dark-skinned women and men, a process under construction; of the discriminatory processes that will directly interfere with the right to education, social rights, and ultimately treatment from an inclusive perspective.
Education as a right of all and duty of the Brazilian State arises in the framework of discussions and defense of this in the threshold of the 1980s, with the process of redemocratization of Brazil and the promulgation of the Federal Constitution in force. In the 1990s, there were numerous transformations in education, arising from historical and social frameworks of differences and discriminations (of the most diverse).
Still remembering the beginning of the 20th century, the right to learn, to study, would be primarily for the children of the bourgeois class, thus considering a formative process to account for social status recognized and well-liked by its core of relationships. The educational reforms of the 1930's would occur with a very obvious intention that turned to the market, turned to the formation of men and women for the manufacturing execution of the factory.
It will only be after the Law of Directives and Basis (LDB) 9.394 of 1996 and the subsequent regulations that there will be a more intense search for equality, with attempts to materialize the perspective of inclusion of all in a fundamental space of the Brazilian education, although without a specific mention to the black or mediums brown, as well as other social groups that for the moment, are not yet contemplated with proposals of educational and social equality and equity (BRASIL, 1996).
Due to the marketing process of black people from the African continent to the Americas, especially to Brazil for three centuries, the percentage of black and brown people becomes higher than that of self-declared white people. The 'Blackness'3 of the Brazilian population corroborates a structural process of racism, discrimination and prejudice.
In the catastrophic history of the end of the enslavement of the Brazilian black people, it also marks the beginning of the miserability of this social group, considering the conditions that were found in that space/time of denied rights, of a process of "liberation", accompanied also by the exit from the tutelage of white men, owners of these blacks, without the guarantee of employment in the field, in the factory, thus having the beginning of occupation of peripheries, which later would become what we know as social margin.
According to Silvio Almeida:
3 Blackness is directly characterized as an adjective for a contingent of subjects, women and men of Brazilian society, to identify themselves as black, negro, who have dark skin.
The consequence of direct and indirect discrimination practices over time leads to social stratification, an intergenerational phenomenon, in which the life course of all members of a social group - which includes the chances of social ascension, recognition and material sustenance - is affected (ALMEIDA, 2020, p. 33, emphasis added, our translation).
By leading to think about the consequences of direct or indirect discrimination, Almeida (2020) transposes the circumstances of discriminatory acts, prejudice and racism that emerge strongly during the 20th century, especially in its first decades. There will be here a tangle of obstacles that will lead these women and men of the late 1800s and early 1900s to weave struggles or succumb to the dictates of the social system that would marginalize black people because of their skin color and the history of enslavement suffered by these people.
Gislene Santos (2002) structures a historical overview of the abolitionist movement, led by José Bonifácio, although in an arbitrary way, and that sought a process that provided that every citizen had rights and duties, belonging to the Brazilian State (SANTOS, 2002), that is, the basis of this 'fight' of Bonifácio, is characterized by liberal aspects of the modern world, thus materializing a model of national liberalism.
The principle of liberalism adopted by several European nations for which José Bonifácio prescribes that there is a strong State and citizens full in rights and duties. Slaves are not citizens, therefore, contrary to the adoption of a liberal constitution. However, before pointing the ways for the construction of national liberalism, Bonifácio walks other paths demonstrating why slavery is so harmful to this same liberalism. What, consequently, already constitutes a political proposal (SANTOS, 2002, p. 67, our translation).
"The ideal of Brazilian republicanism did not emancipate the black population - which instigates the debate about what kind of republicanism is this that did not guarantee freedom and equality among ethnic groups of the Brazilian social formation" (SANTOS, 2009, p. 33, our translation). Still highlighted in Gevanilda Santos, (2009), it is important to understand that:
Republicanism to the taste of the national elite instituted civil law more formal than real, without considering black resistance and protest. It has already been said that the people watched the proclamation of the Republic "bestified". Such expression is widespread in textbooks and brings a warning to the lack of popular participation in the national historical achievements (SANTOS, 2009, p. 33-34, our translation).
Since the end of the 1920s and throughout the 1930s with the ascension of Vargas to the government of Brazil, there were numerous reforms, whether in the conquests of labor
rights, or in educational conditions, which were necessary for Brazil to be included in the world system of industrialization of this interwar period.
The public elementary school will be conditioned to the populations of poorer people, in the sense of teaching the first letters and the basic operations of mathematics, as significant senses in the work to be performed in the factory. Fonseca (2009), highlights in summary the Law 19.482/1930, popularly known as the law of 2/3. This law ensured that two thirds of job openings were reserved for native-born Brazilian workers.
From this guarantee onwards, the contingent of black people integrating the labour market would become a little broader, thus providing the black population with an opportunity to organise itself, as well as black movements, an example of which is the Black Brazilian Front, which sought to create jobs and social professional qualification for this population.
All this caused claims for the integration of the black in the republican society to echo in newspapers and bulletins of several black entities that denounced racism and criminal marginalization existing in the country, particularly in the labor market (FONSECA, 2009, p. 88, our translation).
The educational spaces would be other places where prejudice and racism would be present, however, because it was a verticalized hierarchical organization, many of these actions would not be revealed in an objective and clear way, but would make the children of that time reflect only as adults, years later, the racist actions they suffered in the school universe.
The characteristic of traditional school reverberated in a single conception of learning. This way that necessarily has the figure of the teacher as a transmitter of knowledge and the student as a receiver, as if the latter did not have any prior knowledge, or these were disregarded in the educational context. According to Leão (1999, p. 190, our translation):
The traditional approach to teaching is based on the assumption that intelligence is a faculty that makes man capable of storing information, from the simplest to the most complex. From this perspective, it is necessary to decompose the reality to be studied in order to simplify the heritage of knowledge to be transmitted to the student who, in turn, should store only the results of the process. Thus, in the traditional school, human knowledge has a cumulative character, which should be acquired by the individual through the transmission of knowledge to be held in the school institution.
Making a reflection about the traditional teaching approach, one will understand the conditions that would not include black people from the learning process. It was not a matter that black people were less intelligent or with lower learning abilities than white people.
However, if what mattered most was the result of the transmission of such knowledge, as Leão (1999) points out, black children, because they did not have the necessary attention in the learning process, also did not have the guarantee of absorbing all the necessary elements to identify the codes taught.
There was a school that limited those who had and those who did not have the right to learning, those who could or could not attend school and, consequently, would be included or excluded from the learning processes. In this way, ideas of an 'ideal' education model would be made, for the time, but that would leave out of the studies the majority of the population with the right to schooling, because they were socially excluded in several ways, economic, cultural, ethnic, racial factors, and belief in the school as a 'salvation table'.
The economic, social, and cultural impoverishment of black people reverberates with conditions of social exclusion and denied rights in different sectors. The lack of schooling and literacy, as elementary elements in the construction of knowledge of the social rights of different subjects, directly impacts the way they present themselves in society. Since the choices of their political representatives, since the job to be exercised by these, as well as all the economic and social conditions that represent a profile, even if stereotyped, of these subjects.
Black bodies are stereotyped as bodies of desires, plural meanings of the objectification of this body. There was a context of abolition, however, there was not the necessary rupture for these bodies to be released from unfulfilled desires, there was not the rupture of seeing these bodies as a workforce, as judgment of ignorance and seek to justify biological differences in which the black inferiority was positioned before the white superiority.
In this trajectory of the inferiorization of the black and the blackness of Brazilian society, it was necessary to seek justifications for social whitening. To be white is synonymous with superiority - Is this right, or has it been instilled in our insane consciousness that this is true and real? - The search for understanding what leads to a defense of social whitening as necessary for the full development of a group, a city, or a nation is elementary when one analyzes this idea of whitening with a starting point in the process of European colonization in different parts of the world.
At the end of the 18th century, there were still searches to justify the biological difference between whites, blacks and indigenous people by those who did not fight for abolition. However, it had already been proven from the "[...] biological research of the eighteenth century, despite all the reservations, definitely proved the humanity of black Africans. Being men they could and should fight for the conquest of their freedom" (SANTOS, 2009, p. 76, our translation).
When we emphasize here the privileges that are not focused on black people, it is not meant as victimhood or anything of the same nuance. Privileges are present and are quite explicit, whether in the workplace, in the treatment given to people with dark skin since childhood. In this regard, we will find in data released by IPEA (2019) that the average years studied by black people in 1995 with 60 years or more was on average 1.4 years of schooling, while white people was 3.6 years of basic education.
When we make the analysis of this time of schooling in 1995 by the age group of people with 60 years old or more that have passed by the school in regular time between the decades of 1930, before and after, it is understood that the disparity of time of schooling of whites and blacks born in the beginning of the XX century, since they have a differential of 2,2 years of schooling. It is also understood that Brazil is characterized by an internal policy that did not promote the right to schooling for poor people, and that this part of the population, which would be the highest percentage, remained on average 2.6 years in school.
The right to education is a matter of discussion, since knowledge is synonymous with emancipation and protagonism. When the poorest population is characterized by not having access to school knowledge, which leads them to know their rights, this population is doomed to manipulation and subjected to the dictates of those who have historically been in power.
If knowledge is power, there is still today, in the 21st century, the idea that knowledge will directly interfere in the way society behaves. In this way, conditions and conceptions that defend the right to education are established, which determine the permanence time of learning skills, but these criteria are established based on the need of workers for certain work fronts and that this will interfere with the income and the conditions of professional practice. The lower the education, the greater the marginalization of the work, thus characterizing the subordination, exclusion and indifference.
With the condition of not having access to higher levels of education, the black population will be reflected in the employment and income system, as measured by the public social security system of the INSS (National Institute of Social Security) and by the IBGE (Brazilian Institute of Geography and Statistics). Paixão and Theodoro (2020) conducted
studies on social security and social safety of the black Brazilian population, identifying it since the Federal Constitution of 1988, thus following through all the transformations and reforms that occurred between the 1990s and the 2010s.
From the perspectives identified by the authors, it is a fact that the black population lives a state of poverty and misery proportionally greater than the white population. Besides this the black population on average earns R$1,100.00 less than the white population. It was also identified that 46.5% of the population in the labour market age, is exercising professional activities informally and that 78.5% of the black population receives the lowest wages (PAIXÃO; THEODORO, 2020).
The aspects cited above highlight the condition that is structured that black and brown people, even today, with all the social policies against all kinds of discrimination and prejudice, suffer from the problem of racism, which is founded and structured in the multiple social faces of Brazil.
When we analyze the economic condition and labor possibilities of the black population, we find the circumstances that forge the way in which education will directly interpellate in the lives of these people, through non-inclusive processes, prior to the 1988 Constitution and other provisions (BRASIL, 1988).
In the trajectory of miscegenation or mixture that has ensured the understanding that black people are characterised by a higher percentage than whites - without even touching on the condition of the indigenous people in Brazil - we must then think: what practices are put into daily and constant exercise in the educational training of boys and girls who identify themselves as black or brown from their family roots and who do not identify themselves with the space/time of what is taught at school?
When thinking about educational practices and educational inclusion, we realize the need to expose and provide formative elements that ensure the most diverse audiences the identification, discussion and understanding of differences. It would not be complete to corroborate with the idea that the culture and history of the black man is enough to list the aspects that influence the inclusion of black and brown people in the educational context as educational inclusion practices.
Maria Mantoan (2015, p. 22, our translation), highlights that:
[...] the school cannot continue ignoring what happens around it, nor annulling and marginalizing the differences in the processes by which it trains and instructs students. And much less ignore that learning implies being able to give meaning to objects, facts, phenomena, to life. Expressing, in the most varied ways, what we know implies representing the world based on our origins, our values and feelings.
In accordance with what the author expresses in the above passage, it is important to think about "give meaning to objects, facts, phenomena, life" (MANTOAN, 2015, p. 22, our translation). How is it possible to mean something that does not cross in a heady way the formative act of knowledge acquired since what the school potentiates as validated content and as necessary knowledge for the formation of a subject? - It is necessary to return to the idea that for the realization of a comprehensive training and composed of conditions that are based on meanings and senses of such training, it is important to transform the school in its entirety, which is not synonymous with the overthrow of the current school, but to reconsider practices still exercised today in a hierarchical and, in some cases, oppressive way.
For Paulo Freire and Nogueira (1993, p. 40-41, our translation):
When practice is taken as curiosity, then that practice will take on horizons of possibility. People then make their discourses a panorama of what is possible to do. They do not limit themselves only to what must be done. People discover with practice their possibilities. Even within the analyzed limits, people organize efforts to make possible what is difficult to be done. I think that this process matures intellectuals and popular groups. I think that in this process people don't just discuss about contents, but people discuss about the dimensions and moments of the practice.
The authors will provoke to think the educational practice in a kaleidoscopic perspective, perceiving the practice that goes beyond content or curriculum reorganization itself, but a reorganization of the idea of such practice, exercised this "with a" certain group and not "for a" certain group. When thinking about the exercise of the practice "with", it is possible to understand more about how to exercise in an organic way and with a broad formative horizon, freedom and protagonism of shared knowledge.
A way of teaching has been conceived, as if everyone were provided with the same brain inputs to encode what is currently present as mandatory classroom content. If we treat inclusion as the umbrella of dialogue with differences, of course, we need to conceive school education in a multiple, flexible and transformative way, which leaves its comfort zone.
It is impossible to understand or seek a dialogue regarding inclusive educational practices if they do not understand the fundamental role of other knowledge that needs to be at school as an act of belonging for boys and girls, to relate what they recognize as global
content, i.e., the same in any and all educational spaces, and the significant content, which includes in its logical explanation aspects of the living daily life of these subjects.
If we conceive an inclusive school that envisions a collective construction of knowledge, it needs to be of listening, it needs to be of constant transformations. Curricular transformations necessarily require the crossing of knowledge, the crosscutting of areas, so that the complexity can corroborate the expected plural sense of inclusive education. Still Mantoan (2015, p. 23, our translation) points out that:
Thinking subdivided into specific areas is a major barrier for those who intend, like us, to innovate the school. In this sense, it is essential to question the model that governs education, from the first steps of our schooling to the most senior educational levels. Every school trajectory needs to be rethought, considering the increasingly harmful effects of the hyper- specialization of knowledge, which makes it difficult to articulate one with the other and also provides us with a vision of the essential and the global.
When facing discussions about educational inclusion, there will be a group of scholars who will naturally open discussions on aspects of special education, disabilities, in short, highlighting what has been advocated in the historical process of educational inclusion. When glimpsing an investigation that deals with inclusive educational practices in which the core is the black and brown public, perhaps what will be heard as preconceived criticism is the conception of diversity and studies of ethnic-racial relations. However, the glimpse is to understand how the black and brown public is present in educational practices respecting the belonging and the social, cultural, intellectual, artistic, political and economic construct of black people for Brazilian society.
If black people have promoted changes that are present in the daily social life of Brazilians, even if historically marginalized and invisibilized, where could one begin to promote practices of inclusion of blacks/brown people in everyday school life, without extolling commemorative dates such as May thirteenth and November twentieth? - The protagonism of this social group under discussion promotes transformations and links that forge a less unequal society.
It is necessary to constitute inclusive practices that corroborate with actions that disseminate the search for greater approximation of equality among subjects. It is urgent to understand that the militancy for respect and dialogue of blackness, as something that goes beyond the spaces of social movements, organized groups, but that is episteme that leads the constitution of memory, work, action and formation of Brazilian society. Therefore, it is
necessary that the school educates new generations to be aware that racial distinctions were concepts built in the ancient world and are perpetuated even today.
The decades that would follow in the first half of the 20th century would see the beginning of the organization of black movements. Thus, there would be the construction of conceptions and stereotypes of the image of blacks, which will not be detailed, but some of these mentioned: black subjects, considered lazy; considered dangerous and threatening; stereotypes of ugly subjects, who would have bad odor due to their dark skin; considered unfit to develop the knowledge and learning present in school.
Brazil goes through the twentieth century with multiple constructions regarding the social inclusion of the population as a whole, with setbacks and advances in the dynamics that would provide social inequalities to taper off, however, in reality there was not this construction, because the processes of social exclusion in some senses have expanded, thus building a gap between oppressors and oppressed.
According to Petrônio Domingues (2007), the organization of a black movement occurred at the beginning of the twentieth century, with the creation of numerous black groups and associations, as a way to organize themselves as subjects of law, seeking to establish within these groups, conditions for resistance to the process of discrimination experienced by those people with 'dark skin'. The author states that:
In the first half of the 20th century, the FNB was the most important black entity in the country. With "delegations" - sort of branches - and homonymous groups in several states (Rio de Janeiro, Minas Gerais, Espírito Santo, Pernambuco, Rio Grande do Sul and Bahia), it recruited thousands of "colored people", managing to convert the Brazilian Black Movement into a mass movement. According to the estimates of one of its leaders, the FNB exceeded 20 thousand members (DOMINGUES, 2007, p. 106, our translation).
The period of the Vargas dictatorship provided the black movement with various influences that did not necessarily enhance the ideals of a more popular and inclusive movement. However, its involvement in the political sphere corroborated the ideas coming from political movements and even totalitarian regimes mirrored in Mussolini or even Hitler (DOMINGUES, 2007).
The period of military dictatorship was a time between the emptying of the black movement and its reorganization. Since this reorganization, the process of torture and the
numerous assassinations of civilian subjects in the cellars of the dictatorship also led to the heating up and reorganization of the movement. The MNU (Unified Black Movement) was created, which would give rise to other struggles and searches for the black condition in society.
In discussing the conditions, struggles and achievements of the movement, we corroborate the idea that the process of inclusion will take place primarily in the condition of (re)knowledge of being black Brazilians.
[...] in the context of the re-articulation of the Negro movement, a meeting took place in São Paulo on June 18, 1978, with various Negro groups and entities (CECAN, Grupo Afro-Latino América, Câmara do Comércio Afro- Brasileiro, Jornal Abertura, Jornal Capoeira and Grupo de Atletas e Grupo de Artistas Negros). At this meeting it was decided to create the Unified Movement Against Racial Discrimination (MUCDR), and the first activity of the new organization was a public act in repudiation of the racial discrimination suffered by four youths at the Clube de Regatas Tietê and in protest at the death of Robson Silveira da Luz, a black worker and father of a family, tortured to death in the 44th District of Guainases. The public act took place on July 7, 1978, on the steps of the Municipal Theater in São Paulo, gathering around 2 thousand people, and "considered by the MUCDR as the greatest political advance made by blacks in the fight against racism (DOMINGUES, 2007, p. 113, emphasis added, our translation).
In the most recent phase of the Black movement, some aspects were important in the defense of identity and the search for the reduction of discriminatory processes against Black people. Domingues, 2007 highlights some of these as necessary and relevant to the movement's history. In an international context, the movement in search of civil rights that shared a conception of Afrocentrism (DOMINGUES, 2007) structured a decolonization militancy in the United States, a bias that would be adopted and necessary to be understood in other parts of the world.
In Brazil, the term "negro", "afrodescendant" or "Afro-Brazilian" became the official term for self-identification (DOMINGUES, 2007). In the militancy of the movement, the search for inclusion occurs through the social rights of every Brazilian citizen, conceived through the democratic process and seeking to discuss what was built as "racial democracy", which if derived from a Eurocentric, white and heteronormative world, will configure a process designed along the lines of structural racism and institutional racism, which proclaims plastered conceptions of the figure and role of black people in society.
The paths of social inclusion focusing on black people are a long way off, in the sense of understanding how society has adapted to understanding the differences historically rooted in this social nucleus. It is necessary to recognize the history of these men and women in their
narratives, their human autobiography, from their origins to what is constituted today, without curtailing the right of this trajectory to be officially recognized and taken as an element in the formation of girls and boys from early childhood to adulthood.
It is understood that a social organization directly interferes with the way in which society will envision the necessary steps to reduce paradoxes between different groups and, as far as possible, is the open path to the process of inclusion and dialogue with diversity.
If there was a century immersed in contradictory policies that corroborate on one hand with the search for human rights that converge with equality among all, there is on the other hand a militant process in search of a single reference of social model. Conceptions and continuous exercises to sustain this way of perceiving and experiencing the world, thus corroborate the aspects that do not provide the due and desired inclusion.
Brazilian public policies in the process of political reopening, seek to establish exponential changes in the social sphere, however, still in small steps and dribbling stony paths. What we want to say with this is that social policies are born with a proposal that considers each and every citizen regardless of any specificity. The Magma Carta of 1988 seeks the defense that all are equal before the law, as well as determinants that would establish the rights of citizens, from birth to death, it is clear that it is about everyone regardless of their skin color.
Thus, it shares a legislation that in its utopia and in the desire for the future, glimpses the reduction of paradoxes and disrespect of all kinds, however, in everyday practices, perhaps there is still short of what is governed and stressed since the 1988 Constitution, but the key normative framework is there and worth being remembered at all times as a way to ensure the much desired equality.
When we dive into the search for an understanding of knowing: where are the experiences and experiences of inclusion in everyday practice? Notoriously, our encounter will be with an idealization institutionalized by laws, contradicted by different governments, and disowned by portions of the population when they do not identify themselves by or with minority groups.
The black condition in Brazil does not escape from stereotypes and arbitrary conjunctions coming from diverse spaces and cultures, so to speak, the 'myth' of social
whiteness was created as the accepted and well received one. However, as the composer would already say. "The cheapest meat on the market, 'was' black meat" (SOARES,
2002). To get out of this impasse, not only legislation is useful, but collective awareness and the construction of concepts of citizenship in determined steps towards collective respect for people are more important.
In order to achieve educational development in a pertinent and meaningful way, it is necessary to establish links that characterize the identity of black, afrodescendant or Afro- Brazilian people. Part of inclusion involves recognizing the difference and how this can enhance social growth in its various nuances and characteristics, thus enriching the culture of the people, recognizing its conception and never denying its existence. All the steps taken and reported here are important, but as a project of an egalitarian and inclusive society, we must continue working on this process that does not have an end, but has so many developments as faces and infinite actions.
A carne. Intérprete: Elza Soares. Compositor: Seu Jorge, Marcelo Yuka, Wilson Cappellette. In: DO CÓCCIX até o pescoço. Intérprete: Elza Soares. São Paulo: Tratore, 2002. 1 CD, faixa 6 (4min).
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